Elevperspektiv på ämnet historia

Malmö
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Elevperspektiv på ämnet historia
Pupil perspective on the subject of history
Simón Aguirre
Alexander Larenas
Lärarexamen 270hp
Historievetenskap och lärande
Ange datum för slutseminarium ex. 2014-11-03
Examinator: Thomas Småberg
Handledare: Johan Lundin
2
Förord
Vi har under arbetets gång delat på arbetsbördan och kontinuerligt skickat texter till varandra
för bearbetning. Dock har vi haft huvudansvaret för olika delar av uppsatsen. Simón har
ansvarat för teori och metod medan Alexander har haft sitt huvudsakliga ansvar för resultat
och analys.
Abstract
The purpose of this study is to further understand swedish highschoolstudents perspective on
the subject of history. In order to produce an answer a series of qualitative interviews were
conducted with six students of mixed ages, ethnicity an gender. Their answers were evaluated
using relevant didactic theories focusing on the use of history, historical consciousness as
presented by Klas-Goran Karlsson. Motivationtheories according to the RISE model. By
Edward Hootstien. Another significant scientist to our work has been Vanja Lozic and his
book ”Historieundervisningen utmaningar” (The challenges of historyteaching ) whose results
we have compared to our own.
The conclusion reached is that the pupil prespective on history in many respects is based on
their and their famlies lifes history. Furthermore students consider teachers should introduce
the subject from a scientific aspect and problematize how their history is contnuously created.
Students do also appear too indetify a direct link between identety and general knowledge as
it is central to the process of inclusion and exclusion.
Nyckelord: Historiedidaktik, historiebruk, historiemedvetande, identitet, elevperpektiv,
motivationsteorier.
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning……………...………………………………………………………………….…7
1.1 Syfte och frågeställning………………………………………..…...……………….……..8
1.2 Uppsatsens disposition……………………………………………………………………..8
2 Teori- och litteraturgenomgång …...……………………...…………………...…………10
2.1 Forskningsläge………………………………..........………………………..……………10
2.2 Historiedidaktik……………………………………………………………………….…..12
2.3 Historiemedvetande ………………………………………………………………….…..12
2.4 Historiebruk….. …………………………………………………………………….……14
2.5 Didaktisk teori ……………………………………………………………………………14
2.6 Motivationsteorier…………………………………………………….……………..……15
3. Metod………………………………….………………...….……………………….…….17
3.1 Metodval - en diskussion…………………………………………….……………..…….17
3.2 Intervju…………………………..…………………….…………………………….……17
3.3 Urval…………………….…...……………….…………………….…………….………19
3.4 Validitet och reliabilitet…………………....…………………….………………….……19
3.5 Forskningsetiska ställningstagande…………………………………………….….……..20
4 Resultat…………………….………………...….…………………….…………….……..22
4.1 Innehåll…………………….………...………….…………………….………..….……..22
4.2 Identitet…………………….…………………….…………………….………..………..23
4.3 Motivation…………………….…………………………….….……………….….……..24
4.4 Identitetsskapande………………………………………………………………….……..26
5. Slutsats…………………….…………...……….……………………..…………………..34
5
5.1 Innehåll………..…………………….…………………….………………………….…..34
5.2 Identitet………………………….…………………….…………………….……………35
5.3 Motivation……………………………………………………………………………..….35
5.4 Diskussion……………………………………………………………….……………..…36
Referenser
6
1. Inledning
I kursplanen för historia Gy 11 står det att ”undervisningen i ämnet historia syfta till att
eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det
förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används.
Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och
perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden”1 Den här uppsatsen handlar om elevers inställning till ämnet historia. Är det så att ämnet
uppfattas ha bristande relevans för den verklighet de själva lever i? Efter samtal med elever är
vår uppfattning att deras syn på samtiden är starkt präglad av individualistiskt tänkande och
följaktligen lämnas inget vidare utrymme för att betrakta sig själv som en skapelse eller ett
resultat från gångna tider. Vi har under våra erfarenheter på den verksamhetsförlagda tiden på lärarutbildningen noterat att elevers förhållningssätt till historia förvisso varierar mycket, men
återkommande har varit frågan kring relevans för deras egna liv. Skiljer detta dem från
tidigare generationer eller är det en klassisk generationsklyfta? Möjligen är det så att det
ligger i sakens natur att revoltera mot det förflutna och speciellt mot föräldragenerationens
hjärtefrågor. Men om så är fallet, hur kan man som lärare bäst belysa de gemensamma
nämnare som trots allt binder oss samman? Vi anser inte oss ha svar på dessa frågor men
avser att ta reda på mer. Våra samtal med elever avslöjar även att svårigheten med historieundervisningen många
gånger är att få elever att förstå att historia är viktigt för att förstå samtiden. Många elever
tycks ha svårt att förstå ämnets betydelse och hur man ska applicera det på sin egen vardag.
Detta tycker vi är problematiskt och vill därför bredda vår förståelse av ämnet för att ta reda
på vad elever anser vara relevant historia - för att sedan diskutera i slutdiskussionen hur vi
som lärare kan använda oss av det för att skapa intresse för ämnet. Vi anser det vara av stor
vikt att i vår framtida profession hitta verktyg för att motivera elever att tillägna sig historiska
kunskaper, utveckla sitt historiemedvetande och därigenom göra historia relevant. 1 Gymnasieskola 2011 s.67 7
1.1 Syfte/ Frågeställningar
Vår intention med denna studie är att skaffa oss en bredare förståelse av elevers syn på ämnet
historia. Mer konkret är vårt mål att kartlägga sex gymnasieelevers inställning till ämnet och
därigenom skapa ett diskussionsunderlag för hur ämnet kan behandlas och bearbetas i
klassrumsmiljön. Syftet är att belysa elevers syn på ämnet historia. Huvudfrågan är således, vad anser elever vara relevant historieundervisning? Vi har valt att fokusera på tre konkreta frågeställningar med inriktning mot innehåll, identitet
och motivation. Dessa tre kommer vi genomgående att återkomma till. Resultatdelens upplägg
grundas i en genomgång av intervjumaterialet i anknytning till våra teman. Som utgångspunkt
har vi valt tre av historiedidaktikens grundfrågor, nämligen: •
Vilket innehåll menar eleverna historieundervisningen i skolan ska ha? •
Varför ska man enligt elever läsa historia och hur kopplar dem undervisningen till
identitet? •
Hur anser de att vi ska man förmedla det historiska stoffet för att bäst motivera
eleverna? Den tredje av historiedidaktikens grundfrågor, nämligen hur man kan förmedla det historiska
stoffet för att motivera elever behandlas främst i slutdiskussionen. Med hjälp av
motivationsteorier kommer vi att föra ett resonemang i diskussionsdelen kring hur vi kan
nyttja svaret på våra huvudsakliga frågeställningar i klassrumssituationer. Uppsatsen består
således av två delar; den ena berör elevernas syn på ämnet och den andra hur vi som
pedagoger kan nyttja förståelsen av densamma.
1.2 Uppsatsens disposition
I inledningen har vi tydliggjort vårt ämnesval. Syfte och frågeställningar har presenterats för
att konkretisera vad vi hoppas besvara och vilka begränsningar vi anser oss haft. I vår teori- och litteraturgenomgång presenterar vi de för oss relevanta didaktiska teorier som
är återkommande samt redogör för de böcker vi använt oss av. 8
I metoddelen diskuterar vi de val vi gjort inför vår undersökning och varför. Då vi använt oss
av intervjuer har vi redogjort för olika intervjuformer. I urvalsdelen presenterar vi läsaren för
intervjupersonerna och de avgränsningar vi gjort gällande genus och etnicitet. Vi presenterar
också en kort diskussion om validitet och reliabilitet för att lyfta fram tillförlitlighetsfrågan
och dessutom presenteras de forskningsetiska ställningstaganden. Den empiriska undersökningen presenteras i resultatdelen. Här analyseras intervjuerna med
hjälp av relevanta teorier. Som tidigare nämnts diskuteras de två första frågeställningarna här
medan den tredje lyfts i slutdiskussionen. I slutsatsen återkopplar vi till våra tre frågeställningar och diskuterar våra resultat. Stor del
läggs här på vår tredje frågeställning som handlar om hur man kan förmedla det historiska
stoffet för att motivera elever. 9
2. Teori- och litteraturgenomgång
Vår avsikt är att analysera elevsvaren utifrån två teoriramar, dels Klas- Göran Karlssons
didaktiska begrepp och dels olika motivationsteorier. I följande teoriavsnitt avser vi redogöra för det rådande historiedidaktiska forskningsläget ur
ett svenskt perspektiv och introducera de begrepp och strömningar som har en bärande roll i
den svenska historiedidaktiska forskningen. En viktig referens för vårt arbete har varit Vanja Lozics bok Historieundervisningens
utmaningar (2011). Lozic har gjort en undersökning bland gymnasieelevers syn på historia
och historieundervisningen. Dock har Lozic gjort en större och bredare undersökning än oss
där nyckelbegrepp som klass och etnicitet varit bärande. Han har även intervjuat lärare och
läroboksförfattare vilket ger arbetet en bredare överblick då han inkluderar både elev- och
lärarperspektivet. Ändå kommer vi i stora delar fram till liknande slutsatser, vilket vi kommer
att visa på i resultatdelen, t.ex. slutsatsen om att allmänbildning är en av historieämnets
huvudsyfte bland gymnasielever. Vi har inspirerats av Lozics teoretiska utgångspunkt och
även kunnat jämföra våra resultat.
2.1 Forskningsläge
I den här delen avser vi att kort redogöra för det svenska historiedidaktiska forskningsläget
med hjälp utav historiedidaktikerna Vanja Lozic, Kenneth Nordgren, Niklas Ammert och
David Ludviggson.
Historiedidaktiken i Sverige har precis som i andra länder utvecklats mycket de senaste
decennierna. År 1982, när den första nordiska historiedidaktiska konferensen hölls i Kungsälv
försökte de båda lärarutbildarna Christer Karlegär och Bengt Olsson definiera forskningens
tillstånd i Sverige.2 Karlegärd menade att historiedidaktik i betydelsen vetenskapliga studier
av människors möten med historien inte ännu kommit igång i landet.3
I vårt sökande efter historiedidaktiskt material har vi haft ett stort utbud av litteratur och hittat
en rad relevanta artiklar där våra nycklelord har varit centrala vilket pekar på en stor
utveckling inom ämnet. Till den nationella historiedidaktiska konferenser i Linköping 2013
2
3
Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 8 Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 8 10
sökte sig drygt 80 deltagare, vilka kunde ta del av fler än 40 presentationer om pågående eller
nyss avslutad historiedidaktisk forskning.4 Ludviggson menar att Sverige på några få år
förvandlats från den fattiga kusinen på landet till en internationell stormakt, åtminstone sett
till antalet aktiva forskare, har flera förklaringar. Det är betydelsefullt att det nu finns
forskningsledare med historiedidaktiska intressen vid flera universitet, som har inflytande
över vilka studenter som antas till forskarutbildningen. Den skolanknytna historiedidaktikens
expansion hänger också ihop med regeringens satsningar på att forskningsankyta skolan.5
Kenneth Nordgrens tidigare forskning fokuserar främst på den mångkulturella skolan. Om hur
nationalstaters utveckling varit förbunden med strategier för att etniskt, kulturellt eller
politiskt skapa en homogen befolkning där historieämnet har haft en central roll. På senare år
har man kommit till insikt att utbildningssystemet behöver anpassas till
samhällsförändringarna och motverka segregation och rasism. Allt detta för att utveckla en
ny och inkluderade kollektiv identitet. Då vi i våra elevintervjuer märkt att eleverna med
utländsk bakgrund ifrågasatt den eurocentriska historiesynen är det väldigt intressant.6
Ur ett historiedidaktiskt perspektiv är det nödvändigt att relatera både till eleverna livsvärld
och till samhällsutvecklingen. Nordgren pratar vidare om ”interkulturell undervisning” som
han menar är ett normativt, handlingskraftigt begrepp som har att göra med skolans mål att
motverka fördomar, rasism och diskriminering.7
Niklas Ammert menar att det i Sverige pågår ett forskningsprojekt som använder
historiemedvetande som en analytisk ram för att undersöka hur historia har yttrat sig, brukats
och mottagits i olika sammanhang. Det pågår också forskning där historiemedvetande utgör
själva undersökningsobjektet, denna dubbla funktion visar på begreppets användbarhet men
också på dess svaghet, eftersom den riskerar att bli konturlöst om det inrymmer alltför många
och disparata delar.8
Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 9 Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 8 6 Nordgren, Kenneth. Vems är historien? Umeå, Karlstad universitet, 2006, 165 7 Nordgren, Kenneth. Vems är historien? Umeå, Karlstad universitet, 2006, 165 8 Karlsson, Klas Göran & Ulf Zander (red). Historien är nu, Lund, studentlitteratur 2004, s.273 4
5
11
2.2 Historiedidaktik
Historiedidaktik omfattar analysen och förståelsen av både de sätt varigenom det akademiska
ämnet historia förmedlas och individers, staters och institutioners bruk av historia.9 ”Bruk av
historia” är i sig inte ett helt okomplicerat begrepp därför väljer vi att redogöra för två analytiska begrepp, historiemedvetande och historiebruk.
2.3 Historiemedvetande Till att börja med vill vi förklara begreppet historiemedvetande. Historiemedvetande har
används som didaktiskt begrepp i mer än tjugo år men det råder delade meningar i
historiedidaktikens utgångspunkt, grundval och målsättning. Karl-Ernst Jeismann är en
didaktiker som menar att begreppet historiemedvetande skall betraktas som
historiedidaktikens utgångspunkt och centralkategori. En av hans definitioner av
historiemedvetandet är ”Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det
förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”.10 Betraktat ur ett fågelperspektiv framstår historiemedvetande idag som historiedidaktikens
kärnbegrepp och centrum.11 Historiemedvetande har haft en betydande roll i historiedidaktisk
forskning, och idag är begreppet en integrerad del av kursplanen i historia.
Historieundervisningen uppgift anses vara att bearbeta och vidareutveckla elevernas
historiemedvetande. Begreppet innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna,
förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden. Den danska historiedidaktikern Bernard
Eric Jensen menar i sitt bidrag till boken ”Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner,
universella värden, lokala praktiker” (2006) att begreppet historiemedvetande används för att
klarlägga vad det är som kännetecknar människans livshistoria och på vilket sätt dåtid och
framtidsperspektiv är närvarande i människors livsbetingelser. Att leva innebär enligt Jensen
att ”det alltid finns ett förr, nu och sedan och när så inte är fallet så lever vi inte längre”.12
Således påverkas vi ständigt av det förflutna och våra förväntningar på framtiden och kan
därför påstå att de tre utgör en enhet som gör att människor både som individer och som
grupper likaväl är en produkt som skapare av historia. 9 Lozic, Vanja. historieundervisningens utmaningar, 2011, Malmö, Gleerups, 13 10 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-­‐Göran, Historiedidaktik, Lund, Studentlitteratur, 1997, 50-­‐51 11 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-­‐Göran, Historiedidaktik, Lund, Studentlitteratur, 1997, 50 12 Jensen, Bernard Eric, At forvalte kulturarv; en identitetspolitisk arbejd-­og kampplan, 2006 Lindköpings universitet, 58 12
I boken ”Berättande och förnuft: historieteoretiska texter” (2004) skiljer Jürn Rüsen mellan
fyra typer av historiemedvetande, nämligen traditionalistisk, exemplariskt, kritisk och
genetiskt. De fyra idealtyperna hänger ihop såtillvida att de första, så kallade lägre, typerna är
en förutsättning för att nå de högre. Den första så kallade traditionella kategorin av
historiemedvetande beskriver hur individen orienterar sig i livet och hur han/hon uppfattar sig
som en medlem i en grupp. Denna form av historiemedvetande hjälper individen att definiera
vilka ”vi” är och vilka ”de andra” är. Den andra kategorin av historiemedvetande kallas den exemplariska och beskriver de sätt
varigenom individen drar generella slutsatser samt urskiljer generella lagar och regler för den
historiska utvecklingen med utgångspunkt från enskilda fall och händelser. Den tredje kategorin benämns den kritiska. Enligt Rüsen kan individer som uppnått denna
nivå skapa motberättelser till universalistiska historietolkningar och förhålla sig kritisk till
samt dekonstruera den stora berättelsen. Den fjärde så kallade genetiska kategorin kännetecknas av en insikt om mångfaldiga
tolkningar av historien samt problematisering av historiska förändringar och kontinuitet.13 Dessa begreppsdefinitioner är dock inte invändningsfria, och det bör tilläggas att
historiemedvetandets användbarhet har ifrågasatts. Den brittiska historikern Beverly
Southgate gör i sin bok ”Why bother with history?: Ancient, modern and postmodern
motivations” (2000) gällande att det inte går att skilja mellan då-, nu och framtid på ett tydligt
sätt. I ”Historiebevissthed og historisk tenking som operative begrepe i dansk og engelsk
historiedidaktikk” (2004) förklarar den norske historiedidaktikern Erik Lund att begreppet
historiemedvetande som operationellt begrepp, i kursplanerna och i klassrummet, ännu inte är
tillräckligt utvecklat för att det på ett lämpligt sätt ska kunna användas i undervisningen.
14
Historiedidaktikern Arja Virta anmärker, utan att förneka betydelsen av begreppet
historiemedvetande, att det är svårt att mäta elevers historiemedvetande eftersom ”individens
historiemedvetande främst är ett privatområde”. Virta drar slutsatsen att historiemedvetande
kan vara en problematisk analysmodell.15 Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, 2004, Diadalos, 70 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, 2011, Malmö, Gleerups, 21 15 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, 2011 Malmö, Gleerups,21 13
14
13
2.4 Historiebruk
Historiebruk är ett begrepp som anses särskilt användbart för analysen av individers, staters,
organisationers, institutioners och mediers användning av historia. Begreppet har fått en stor
genomslagskraft i de nya kursplanerna för historia. I LGR 11 och Gy 2011 understryks vikten
av att utveckla elevernas förmåga att värdera, granska och reflektera över olika bruk av
historia. Klas Göran Karlsson menar att begreppet historiebruk syftar på det sätt varigenom
det förflutna används och betraktas som ”en kulturprodukt eller en artefakt som konstrueras,
uppfattas och används av individer, grupper, samhällen och stater för att svara mot vissa
specifika behov och för att tillfredställa vissa specifika intressen”.16 Karlsson identifierar sju
olika sätt att bruka historia, nämligen vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, icke
bruk, politiskt-pedagogiskt och kommersiellt. Dessa idealtyper överlappar ofta varandra men
lämpar sig trots detta för studier av de sätt varigenom människor söker efter mening och
sammanhang i tillvaron. Med andra ord handlar historiebruk om ”de sätt på vilka historia
används för att skapa mening”.17 Häri ser vi utrymme för ett brett användande av historia i
olika bemärkelser, allt från att försvara politiska åsikter till att legitimera diverse handlingar
och händelser. Begreppet historiebruk relateras direkt till begreppet historiekultur eftersom
historiebruk ”är de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda
meningsskapande och handlingsorienterade helheter”.18 2.5 Didaktisk teori
Historikern Klas Göran Karlsson menar att frågan ”varför historia?” är en av
historiedidaktikens kärnfrågor. Enligt honom har historia traditionellt betraktats som ett ämne
som kan utveckla (nationella) identiteter och kulturarv, som har emancipatorisk potential och
som hjälper individen att orientera sig i tid och rum. Historia kan förklara processer och
strukturer samt människors livsvillkor. Ämnets roll har även relaterats till
allmänbildningsfrågor, nationella, medborgerliga och demokratiska intressen, utveckling av
de färdigheter som handlar om att kritiskt kunna bedöma källor och information från det
förflutna.19 16 Karlsson, Klas-­‐ Göran ” Historiedidaktik: Begrepp, teori och analys” 2004 Lund, s.55-­‐56 17 Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige , 2006 s.19 18 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, Malmö, s.18 (Peter Aronsson s.17) 19
Karlsson, Klas Göran & Ulf Zander (red). Historien är nu, Lund, studentlitteratur 2004, s.29 14
Karlssons beskrivning och definition av historieämnets funktion och samhällsbildande roll
utgör en del av vår teori och det är således vår avsikt att genom studien konsekvent
återkomma till Karlssons resonemang. Utvecklingen av elevernas historiemedvetande är ytterligare en fråga som uppmärksammats i
den historiedidaktiska forskningen kring ämnets syfte. Enligt Jan Bjarne Böe, professor i
historiedidaktik, har historieämnets mål traditionellt varit att stärka elevernas moral, förbereda
dem för samhällslivet och dras medborgerliga plikter samt överföra forskningsresultat. 2.6 Motivationsteorier
Den tredje och separata frågeställningen i vårt arbete är relevant ur motivationsaspekten och
utifrån den avser vi analysera elevsvaren kring hur man bäst främjar motivationen hos elever.
Vi ska använda motivationsteorin i vårt sökande efter diskussionsunderlag. För att kunna
diskutera resultatet kommer vi avslutningsvis använda oss utav motivationsteorier. Främst
kommer vi ta stöd i RISE modellen av Edward Hootstein som presenteras närmre nedan. En
annan motivationsteoretiker som nämns är Dale Schunk som menar att meningsfullt lärande
förutsätter en interaktion mellan lärare och elever, desstuom måste materialet vara
välorganiserat när läraren presenterar ny information. Meningsfullt lärande förutsätter en interaktion mellan lärare och elever, dessutom måste materialet vara välorganiserat när läraren presenterar ny information.20 Edward Hootstein vid Richmonds University presenterar i sin artikel ”Motivating the
unmotivated child” en modell för elevmotivation. Denna modell kallar han RISE - modellen.
Den har fått sitt namn från fyra nyckelfaktorer som måste lokaliseras för att motivera eleverna
att lära: – Relevant subject matter. Relatera helheten i undervisningen till elevernas behov,
omtanke, intressen och erfarenheter. Ofta vill eleverna veta vad de har för nytta av en
viss uppgift och då gäller det att som lärare kunna dela med sig av sina egna tankar om
varför innehållet är intressant, informativt och värdefullt. – Interesting instructions. Ge eleverna en känsla av kontroll över sin inlärningssituation.
Eftersom de flesta lärare vill öka elevernas inre motivation är det bästa sättet att
20
Schunk Dale H., Learning Theories – An Educational Perspective, 4th ed, New Jersey, 2004, 246
15
uppmuntra eleverna att initiera och leda sitt eget lärande. Erbjud dem valmöjligheter
över vad som skall läras, hur inlärningen ska ske och när den ska ske. Personliga mål
för eleverna är ett annat sätt att få dem att känna självkontroll över inlärningen. Målen
bör vara kortsiktiga, specifika och utmanande. – Satisfied learner. Förse eleverna med belöningar som har informativt värde. Man kan
till exempel säga att en elev förklarade en sak på ett sakligt sätt. –
Expectation for success. Betona att ökat engagemang troligtvis kommer att leda till
framgång. När eleverna vet att deras insats har betydelse för utgången av en uppgift,
ökar de vanligtvis sin insats 21 Sammanfattat vilar således vår teoretiska grund på två ben, dels Karlssons historiedidaktiska
resonemang och dels Hootsteins RISE-modell. Det är vår avsikt att genomgående koppla det
insamlade materialet till dessa två teorier. 21 Hootstein ”motivating the unmotivated child” 1998 16
3. Metod
3.1 Metodval – en diskussion
Vetenskapliga undersökningar kan utföras på olika sätt och det är sed att skilja mellan
kvantitativ och kvalitativ metod. Valet att använda oss av en kvalitativ metod föll på att det
passar sig bättre när man gör intervjuer och observationer medan kvantitativ metod är bättre
lämpad för statistik eller empiriska observationer.22 Kvalitativa undersökningar karakteriseras
av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.23 Det
kvantitativa alternativet framstår som bäst för att mäta empirisk faktainformation t.ex. hur
snabbt något rör sig eller vad ett genomsnittsvärde kan tänkas vara vid en specifik mätning.
Kvalitativ metod lämpar sig å andra sidan bättre vid sökande efter förståelse och/eller tolkning
av en individs uppfattning av hur något är beskaffat, det vill säga vilken natur eller vilka
egenskaper något har.24 Vi förde tidigt en intern diskussion om vilket metodval som bäst hade lämpat sig för vårt
syfte. Då vi avsåg göra en kvalitativ undersökning och analys ansåg vi att intervjuer var att
föredra då t.ex. enkätundersökningar i många fall inte är effektiva. Vi har valt att använda
intervju för att på bästa sätt säkerställa utförliga svar. Det statistiska bortfallet i
enkätundersökningar ansåg vi vara problematisk och en orsak till att välja bort det. Med tanke
på att vi gör en kvalitativ djupundersökning är det vitalt att kunna ställa följdfrågor vilket inte
går med en enkätundersökning.25 Valet av metod bestäms av många olika faktorer. I första
hand bör man utgå från vilken metod som bäst lämpar sig för de uppgifter man vill få in men
vi styrs även av saker som åtkomlighet, resurser, kompetens hos dem som ska samla in
uppgifterna och hos dem som ska sammanställa dem. 3.2 Intervju
En intervju kan se ut på olika sätt, de kan vara korta eller långa, öppna eller styrda, till för att
kartlägga, söka lösningar på problem, få vittnesmål eller förhöra, ta fram fakta eller känslor,
eller vara underhållande som exempelvis i tv och radio. Intervjuer kan göras i grupp eller med
22 Starring, Bengt, Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 1994 Lund, s.51 23 Hartman Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s. 273 24 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s. 272 25 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004 s.9 17
en i taget.26 Vi har valt att använda oss utav en öppen intervjuteknik som går ut på att ställa
öppna frågor för att få ut så mycket som möjligt av svaren.27 Vi har alltså inte ställt de
didaktiska grundfrågorna utan snarare didaktiska underfrågor för att få svar. Slutna frågor gör
att intervjupersonen inte behöver tänka lika mycket och enbart bekräftar eller förnekar
intervjuarens påstående medan öppna frågor uppmuntrar intervjupersonen att förklara eller
utveckla sitt resonemang.28 Enligt vetenskapsteoretikern Hartman finns det tre olika former av
intervjuer: strukturerad, halvstrukturerad och ostrukturerad.29 Med den strukturerade
intervjuformen menar man att det finns en hög grad av standardisering och strukturering. Med
standardisering menas att det finns en bestämd ordning i hur frågorna ska ställas och att alla
som intervjuas blir intervjuade på samma sätt. Med strukturering menas att svarsalternativen
är givna, man kan t.ex. svara ja eller nej eller ange ett värde på en skala och det behöver inte
heller finnas någon personlig kontakt mellan intervjuaren och den som intervjuas. En halvstrukturerad intervju har en hög grad av standardisering men lägre grad av
strukturering, man har alltså ordning på frågorna men intervjupersonen har mer möjlighet att
formulera sig fritt. En ostrukturerad och ej standardiserad intervju är det man använder sig
utav i kvalitativa undersökningar. Då behöver inte frågorna vara givna och intervjun formas
löpande efter vad intervjupersonen säger eftersom att man vill få reda på vad som
karaktäriserar en grupp individer. Dessa intervjuer är ofta mer personliga och liknar i högre
grad en konversation men det är intervjuarens plikt att vara väl förbered och se till att frågor
och svar kretsar kring problemställningen man har.30 Nackdelen med intervjuer är att intervjuaren med sitt beteende och sitt sätt att använda rösten
och vokabulär kan påverka respondentens svar. Därför är det viktigt att vara så objektiv och
neutral som möjligt under intervjun.31 26 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004, s.18 27 Häger, Björn, Intervjuteknik, Stockholm, 2007 s.55 28 Häger, Björn, Intervjuteknik, Stockholm, 2007 s.57 29 Hartman Jan, vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s. 280-­‐281 30 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s.280 281 31 Ejvegård, Rolf, Vetenskaplig metod, Lund, 2003 s.50 -­‐53 18
3.3 Urval
Precis som när man gör en kvantitativ undersökning måste man ofta göra ett urval för att
kunna generalisera utöver de personer som man hemfört informationen från. Detta innebär att
man väljer ut en grupp personer som man sen låter representera en liknande grupp människor.
Med en intervjuserie med sex stycken gymnasieelever, vilket är fallet för i detta arbete, kan
man göra en djupdykning i deras tankar om historieundervisningen och på så sätt få ett
kvalitativt material att analysera. Svaren av dessa sex intervjupersoner kommer sedan att
behandlas med hjälp av relevant litteratur. I vårt urval har vi tänkt på en rad olika aspekter,
hur många elever ska vi intervjua? Grundskola eller gymnasieelever? Vi har valt att intervjua
sex stycken gymnasieelever, tre pojkar och tre flickor som vi presenterar närmre nedan. Vår
förhoppning är att det ger oss en tillräcklig bas för att ge den kunskap vi behöver.32 Dock så avser vi inte att fördjupa oss i genus- eller etnicitetsperspektivet eftersom studien är så begränsad till omfånget.
•
Mauritz är 18 år och studerar samhällsprogrammet i Malmö.
•
Nico är 18 år och studerar samhällsprogrammet i Malmö.
•
Karl är 18 år och studerar samhällsprogrammet i Malmö.
•
Linnea är 17 år och studerar estetisk linje i Lund.
•
Sara är 18 år och studerar naturprogrammet i Lund.
•
Anna är 17 år och studerar samhällsprogrammet i Lund.
3.4 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet anger tillförlitlighet, hur pass sanna är våra uppgifter från intervjupersonerna är.
Här anser vi det viktigt att poängtera att ”sann” är ett relativt begrepp. En sanning kan vara
sann sedd ur en persons synvinkel eller sakligt sanna, fakta.33 Vi intresserar oss för individers
32 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s.284 33 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004s.13 19
perspektiv och åsikter och tvingas därmed, som tidigare nämnt, göra avkall på den
kvantitativa sanningsmodellen. Enligt vårt sätt att se på det uppnår man tillförlitlighet genom
att vara tydlig gentemot intervjupersonerna om värdet av svaren och syftet med
undersökningen. Validitet är värdet av det data vi får in och hur pass användbara dem är i vårt
syfte. Validiteten är beroende av att få fram relevanta data, det vi behöver, och att vi inte får
onödig data som skymmer sikten.34 Vid bedömning av undersökningens kvalitet har vi tänkt på följande; Validitet -­‐ Vi ska fråga efter det vi är ute efter, inte välja upplägg efter vad vi är vana vid. -­‐ De som svara ska förstå frågan och varför vi frågar. -­‐ Vi ska inte fråga för oss intressanta men för utredningen oviktiga saker. Reliabilitet -­‐ Frågorna ska vara enkla att besvara. -­‐ Svaren ska vara entydiga och bara kunna tolkas på ett sätt. -­‐ Upprepar vi frågorna ska vi få i stort sett samma svar. -­‐ En individs svar inom ett område ska vara homogena, de ska peka åt samma håll.35 3.5 Forskningsetiska ställningstaganden
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet. Följande redogörs kortfattat för våra forskningsetiska ställningstaganden
utifrån vetenskapsrådets rekommendationer. Vi har informerat undersökningsdeltagarna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som
gäller för deras deltagande. De fick veta att deltagandet var frivilligt och om att de hade rätt
att avbryta sin medverkan.36 I enighet med vetenskapsrådets rekommendation informerade vi
34 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004 s 13 35 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004 s 13-­‐14 36
Vetenskapsrådet 2002 http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf 20
eleverna om studiens syfte och relevans för läraryrket. Dock valde vi bort att informera om
studiens perspektiv utifrån till exempel genus eller etnicitet då vi befarade att denna
information skulle påverka svaren och därmed äventyra resultatets tillförlitlighet. Enligt vetenskapsrådet skall forskaren inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares
samtycke vilket vi gjort från samtliga av de vi intervjuat.37 Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta
del av dem.38 Vi har valt att skydda våra respondenter genom att inte använda deras namn
eller ens ange vilken gymnasieskola respondenterna går på, detta då vi dels vill skydda deras
identitet men även då uppgifter om aktuell skola vore irrelevant för vår undersökning. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.39
Nyttjandekravet har för oss inte inneburit något problem då vi inte uppfattar en överhängande
risk för att vårt undersökningsmaterial skall kunna användas till kommersiella eller
ovetenskapliga syften. Vetenskapsrådet 2002 http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf Vetenskapsrådet 2002 http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf 39 Vetenskapsrådet 2002 http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf 37
38
21
4. Resultatdel
I följande resultatdel är det som tidigare nämt vår avsikt att arbeta utifrån de tre konkreta
intresseområdena, innehåll, identitet och motivation. Vi avser kunna knyta elevers svar till
rådande kunskaper och teorier kring historiedidaktik. Det är vår förhoppning att genom
intervjuer med elever föra ett resonemang kring elevperspektivet på ämnet historia. 4.1 Innehåll En av grundfrågorna är vilket innehåll bör undervisningen i skolan ha, enligt eleverna? Här
vill vi, precis som i resten av studien, besvara frågan utifrån elevernas svar. Vi kopplar direktiv från skolverket (se inledning) till frågan kring undervisningen innehåll
och vad denna bör omfatta40. Linnea sa följande på frågan kring innehåll i
historieundervisningen; ”Vi har bara blivit matade med det som läraren bestämmer, så känner jag. Jag menar i högstadiet t.ex.
fick jag i stort sett bara läsa om andra världskriget, jag fick inte läsa något om kalla kriget fast jag ville
det, men så blev det inte. Att bara ha läst om andra världskriget men ingenting om kalla kriget
försvårar ju kopplingen till nutiden, det var ju det som hände i mellan idag och andra världskriget” Att Linnea ser luckan i undervisningen visar att hon har ett historiemedvetande, alltså kan hon
orientera sig i historien. Hennes vittnesmål visar en tydlig brist i den historieundervisning hon
fått då hon anser sig ha gått miste om en epok som binder samman dåtid och nutid.
Didaktikern Karl-Ernst Jeismann menar att historiemedvetandet är historiedidaktikens
utgångspunkt och därför väldigt viktig41. Linnea säger med andra ord att hennes historiska
överblick begränsas av att ha missat en viktig epok i historien. Dock bör det tilläggas att hon
trots sin kritik använder sig av en tidsorientering då hon problematiserar kring den
kronologiska historiebeskrivning hon tagit del av i klassrummet. Sara berör temat historiebruk
när hon i följande citat resonerar kring urvalet i historieböckerna. ”Vi hade faktiskt en introduktion till historieämnet som jag tyckte var bra, den läraren berättade om
hur kunskap växer fram och till och med ibland trycks undan, typ att vissa bestämmer vad som till slut
hamnar i böckerna. Det visade sig att introduktionen var det bästa med hela kursen, efter det gick han
in i vanlig undervisning om sådant som jag glömt. Det roliga var att lära sig om varför vi
överhuvudtaget ska läsa historia” 40 Gymnasiesskola 2011 sid 67 41 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-­‐Göran, Historiedidaktik, 1997, Studentlitteratur, s.50-­‐51 22
Här ser vi ett exempel på när läraren använder sig av historiebruk för att skapa mening för att
sedan återgå till traditionell historieundervisning. Sara tyckte att diskussionen kring
historiebruk var mer intressant än själva historiestoffet. Enligt Klas-Göran Karlsson har historia en emancipatorisk potential som hjälper individen att
orientera sig i tid och rum. För att nå detta frigörande så bör man som pedagog frambringa en
förståelse för hur historia skapas. Detta ser vi även grund för i följande elevsvar där Maurits
säger: ”Innehållet i böcker ger bara röst till vissa, inte intressant för mig, jag vet inte om man kan lita på det.
Dem väljer ut vad man ska veta i förhand, hur ska jag veta vad jag ska tro på och hur ska man tänka
kritiskt om inte skolan lär oss att göra det” Precis som det står i kursplanen så ska historieämnet utveckla och fördjupa ungdomarnas
historiemedvetande42 och detta finner vi stöd för i Nicos följande resonemang; ”För mig är historia hur det var för mina förfäder, hur jag blev uppväxt och hur mina föräldrar var mot
mig, samt den jag är idag. Hade det inte varit som det var innan hade jag kanske inte blivit född.” Här visar han prov på sitt historiemedvetande då han resonerar hur tidigare händelser i hans
föräldrars liv påverkat var han är idag. Just kopplingen mellan dåtid och nutid är oftast inte
lika komplicerad att applicera som kopplingen till framtiden. Ett av syftena med
historieundervisningen är att utveckla elevernas ”förståelse av hur det förflutna präglar synen
på nutiden och uppfattningen om framtiden”. Forskningen visar att elever har en oklar bild av
hur historieämnet ger perspektiv på framtiden.43 Detta är någonting som lärare bör ha i åtanke
i all historieundervisning då historiemedvetandet inte är fulländat utan perspektivet på framtiden. 4.2 Identitet
Allmänbildning är ett ord vi ofta får höra från ungdomarna när vi frågar om varför det är
viktigt att känna till olika platser, händelser och personer i historisk kontext. Anna svarade att
historia är viktigt för att det är allmänbildning som alla bör ha kännedom om. ”Man blir ju allmänbildad av historia, det är lite svårt att föra en konversation med någon som inte vet
vissa saker som t.ex. Hitler. Men det är även viktigt hur man lär ut det” Enligt Vanja Lozic så anses historieämnets syfte bland elever vara utvecklingen av
allmänbildningen. En allmänbildning som hjälper eleverna och som underlättar sociala
42 Gymnasieskola 2011, sid 67 43 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011, s.129 23
situationer och gör att de blir accepterade av andra människor som bildade samtalspartners.
Att detta är viktigt beror på att ungdomar tidigt förstår att individer utan grundläggande
allmänbildning snabbt utesluts från olika gemenskaper.44 Eleverna tycker således att
allmänbildning är identitetsskapande då man kan uteslutas från olika sammanhang utan
specifika historiska kunskaper. Dock kan det låta ansträngt att som lärare stå och tala om
historiens betydelse som allmänbildning. Man bör likväl utnyttja sig av vetskapen att många
elever ser historia som allmänbildning och på så vis kan man skapa en identitetsgrund som
eleverna inte vill vara utan och därigenom motivera dem att tillägna sig historiska kunskaper. 4.3 Motivation
Ordet motivation härstammar från det latinska verbet movere som betyder att röra sig. Tanken
med att det betyder det är att motivation är något som får oss att gå framåt, får oss att arbeta
och hjälper oss att genomföra vara uppgifter. Motivation har konceptualiserats på olika sätt,
inklusive inre krafter, bestående karaktärsdrag, beteendemässiga reaktioner på stimuli, och
uppsättningar av föreställningar och påverkan.45
I RISE-modellen finns det olika nyckelord och ett av dem är relevant subject matter som
betyder att man ska relatera helheten i undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen
och erfarenheter. Ofta vill eleverna veta vad de har för nytta av en viss uppgift och då gäller
det att som lärare kunna dela med sig av sina egna tankar om varför innehållet är intressant,
informativt och värdefullt. Det är ofta problematiskt att relatera helheten i undervisningen till
elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Dock ser vi tydligt i intervjusvaren att
det är just vad som behövs för att göra undervisningen relevant och skapa ett intresse. Ett
exempel på detta ser vi i följande intervjusvar av Sara; ”För det är ju många som dör i krig, hundratals människor. Jag tror också det är många
ungdomar som tycker det är intressant med krig och sånt i och med deras hemländer, det är
något som är aktuellt för dem, alla vill ju veta var de kommer ifrån.” Här ser vi hur eleven resonerar kring vad som är lämpligt innehåll i historieundervisning för
44 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s.128 45 Schunk, Dale H, Motivation in Education, Upper saddle river, 2008 s. 4 24
henne genom att hänvisa till sin etniska bakgrund. Oavsett var eleven är född så finns det
intresse för föräldrarna födelseländer och dess kultur. Kerstin von Brömssens studier av
elevers syn på mångkulturella skolor visar på att elevernas ”egna kulturella tillhörighet” antingen åsidosätts eller bekräftas i mycket begränsad utsträckning vilket gör att skolans
undervisningsstoff oftast av dessa elever betraktas vara tråkigt och irrelevant.46 Karl svarar även han att ”relevant subject matter” är grundläggande för undervisningen: ”Svensk historia är intressant men det var längesen Sverige var en stormakt, det är det som är grejen
antar jag, folk är inte intresserade av den tiden för att det var så längesen då vi ägde Norge och
Danmark osv. Jag önskar den svenska historien fick ett större utrymme och att vi fick lära oss mer om
våra familjers historia, inte bara kungar och stormaktstid. För mig är det intressant att se min släkts
roll i historien, förmodligen mer än en kamrat med invandrarbakgrund” Det intressanta med Karls svar är att det som är relevant varierar utifrån elevers bakgrund.
Han visar på hur svårt det är att hitta en allmängiltig relevans och därigenom ingångsvägar
som stimulerar samtliga elevers intressen. •
Interesting instructions; Ge eleverna en känsla av kontroll över sin inlärningssituation. I följande svar av Karl är det tydlig att det efterfrågas kontroll över sin egna
inlärningssituatuion. ”Det beror mycket på vad man gillar, för jag tycker t.ex. att historia är skitintressant men matematik
hatar jag. Jag tycker också det är bra om läraren inte bara antecknar hela tiden på tavlan, de ska visa
klipp och bilder så att eleven kan se och höra istället för att läsa boken hela tiden, inga elever gillar
det. Lärare borde vara bättre på att låta elever själva vara med och påverka” Häri anser vi oss tyda en viss frustration hos eleven, han efterfrågar en högre anpassningsgrad
vid själva instruktionerna och metodvalen inför en uppgift. I våra styrdokument står det
tydligt att elevinflytande ska vara en viktig del i undervisningen. 47 Vi ser även tendenser av
frustration i Saras följande svar som även hon efterfrågar vidare kontroll över sin inlärning.
De bägge eleverna efterfrågas alltså en högre grad av inflytande. 46 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s.78-­‐79 47 Gymnasieskola 2011, s12 25
”Helst ska det vara historia från nutid, bara några år tillbaka. Det är det jag är intresserad av. Det är
viktigt att man förstår det som gås igenom, att läraren inte bara ”kör” sitt eget race utan samarbetar
med sin klass. Jag vill kunna påverka, inte bara vad jag lär mig utan även hur” – Satisfied learner; Förse eleverna med belöningar som har informativt värde. Man kan
till exempel säga att en elev förklarade en sak på ett sakligt sätt. En elev som får tillfredställelse ur sitt lärande tror vi är den bästa elevtypen och detta bör vara
ett mål för var lärare att uppnå. Den som kan tillägna sig kunskaper som styrker deras
självförverkligande är mer benägen att vara mottaglig. Nico poängterar att även lärarrollen är
viktig: ”Jag tycker inte en lärare kan ta för givet att elever har ett historieintresse för ofta behöver man en
lärare som pushar en och ger nya synvinklar. Även de elever som är intresserade behöver en slags
mentor, ni förstår säkert vad jag menar. Någon som ger en feedback” – – Expectation for success; Betona att ökat engagemang troligtvis kommer att leda till
framgång. När eleverna vet att deras insats har betydelse för utgången av en uppgift,
ökar de vanligtvis sin insats 48 Nico visar tydligt på hur förväntningar och engagemang är avgörande för ens resultat. Han
resonerar kring vilken omedelbar utdelning en extra ansträngning kan visa sig ha; ”Att komma hem och visa upp sitt prov för sina föräldrar är det som gör en stolt. Dom ska veta att jag
också vill lyckas. Ännu mer om man t.ex. sagt nej till en fest och suttit hemma och pluggat och fått
MVG när ens kompisar bara fått ett G”. De överstående svaren kan tyckas allmängiltigt för alla ämnen men inte desto mindre relevant
för vår förståelse för vad elever uppfattar som omedelbar utdelning. 4.4 Identitetsskapande
Som vi tidigare angett kopplar vi identitet till allmänbildning varför denna del är högst
relevant för vår frågeställning; varför ska man enligt eleverna läsa historia?
Identitetsskapande har under många år varit en viktig del i både historieundervisningen i
skolan och i våra liv. På frågan om historia är viktigt för oss idag svarade Maurits: 48 Hootstein ”motivating the unmotivated child” 1998 26
”Det är viktigt för man skaffar en identitet och samhörighet mellan människor, så det är viktigt att man
åtminstone kan historien i det land man bor i. Man ska kunna den svenska historien för att känna
samhörighet med andra svenskar och därmed skapa gemenskap, den behöver inte vara nationalistisk.” Det Maurits pratar om är kollektiv identitet. Den kollektiva identiteten kan vara nationen och
staten eller regionen och lokalsamhället. Det kan även vara så att intervjupersonen menar att
det krävs att man ska ha kunskap om den svenska historien för att bli erkänd av resten av
kollektivet och i vissa fall så kan det vara så att svårigheten att få en identitet erkänd är det
som förstärker den, vilket är vanligt hos minoritetsfolk som utsätts för diskriminering.49
Vidare pratar Nico också om att krig är de viktigaste händelserna i historien. Då den
kollektiva identiteten stärks och kan baseras på en eller flera specifika händelser så menar
Nico att dessa händelser i den svenska historien är viktiga för alla att kunna. Ett exempel på detta är den så kallade hibakusha-identiteten som omfattas av de överlevande från
atombombsexplosionen över Hiroshima. Dock är detta en mindre grupp men principen är
detsamma, händelser i historien förbinder människor. 50 På frågan om de tror att elever med invandrarföräldrar ser annorlunda på historieundervisningen tar Nico en något annorlunda ställning än Maruits. Han menar till
skillnad från sin kamrat att den svenska historien känns betydelselös och för honom
irrelevant. ”Jag tror det är så, ni kan tänka själva, jag tycker inte att Sveriges historia är särskilt intressant.
Sverige har inte varit med i något stort krig förutom att de lät Hitler köra förbi med vapen eller vad det
nu var men inte aktuella krig. Man känner att Sverige har ju inte varit med så mycket. Men om jag hör
Ryssland eller USA, sådana länder som har varit med i krig och är stormakter då tänker jag direkt att
det blir mer intressant.” Det som i detta fall gör att Nico inte ser svensk historia som intressant är bristen på krig i
modern tid. Bristen på stora krig i modern tid skapar ett ointresse för svensk historia och på så vis påverkas den kollektiva identiteten. Statsvetaren och professorn Benedict Anderson ser ett problem i kollektiv identitetsbildning i
nationen och menar att den gemenskap vi känner i en nation är föreställd eftersom
medlemmarna i en nation aldrig kommer känna, träffa eller ens höra mer än en minoritet av
övriga medlemmar men ändå lever i vars och ens medvetande en illusion av gemenskap.51 49 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-­‐Göran, Historiedidaktik, Studentlitteratur 1997 s.101 50 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-­‐Göran, Historiedidaktik, Studentlitteratur 1997 s.98-­‐99 51Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-­‐Göran, Historiedidaktik, Studentlitteratur 1997 s.99 27
En människa som förlorat minnet kan omöjligt veta vem hon är. Hon saknar alla ting som gör
att vi är den vi är. Erfarenheter, familj och tusentals kända saker försvinner. En person eller
samhälle som inte känner till något om det förflutna lider av en kollektiv minnesförlust. Ett
sådant samhälle hänger löst och vet inte varifrån det kommer eller vart det är på väg. Det är
därför viktigt att människor inte ser sig själva som fritt svävande utan kan se sig själva i ett
sammanhang som är skapad och formad av tidigare förhållanden.52 Sara resonerade lite om tidigare förhållanden på frågan om vad historia är för något; ”Historia är dokumentation av det förflutna, man tänker på stora historiska händelser. Det är liksom
viktigt att känna till hur olika händelser i historien lett fram till vår situation idag och hur vi ser på saker, vi hade inte sett på saker på samma sätt om det varit annorlunda.” Sara har här en tankegång om att historiska händelser har påverkat hennes och samhällets
situation. Vidare säger hon även att hon inte fått ha något som helst inflytande i skolan om
vilket stoff hon ska lära sig och därmed gått miste om kalla kriget. ”Vi har bara blivit matade med det som läraren bestämmer, så känner jag. Jag menar i högstadiet t.ex.
fick jag i stort sätt bara läsa om första världskriget. Jag fick inte läsa någonting om kalla kriget fast jag
ville det. Men så blev det inte. Det är väldigt planlöst, det är som om många lärare lägger över mycket
ansvar på lärare man kommer att ha senare. De tänker liksom att det får de lära sig sen” Att inte Sara fått läsa om kalla kriget är en sanning med modifikation då hon har alla friheter
att läsa själv. Läraren kanske enbart behöver ge verktygen för vidare studier, dock anser inte
hon att en lärare ska ta det för givet. ”Nej jag tycker inte att en lärare kan ta det för givet att elever har det intresset, för oftast behöver man
en lärare som pushar en och visar nya synvinklar” Det som Sara resonerar om understöds även av författaren Lena Boström som pratar om
lärarens ledarskap i boken Från undervisning till lärande (1998). Boström menar att lärarens
roll idag är att vara expert och handledare och säger: ”I fokus står att stödja och hjälpa
eleverna att formulera problem, välja lämpliga arbetsmetoder och därefter självständigt och
aktivt söka relevanta svar”.53 På frågan om vems ansvar det är att eleverna är motiverade har vi fått olika svar från de flesta
intervjupersonerna. Maurits menar på att det i huvudsak är lärarens ansvar; ”Tyvärr tror jag faktiskt det är så att det är med många lärare, att de tar intresset för givet. Men det är
många lärare som också försöker fånga ens intresse och det känns ju bra.” 52 Kjeldstadli, Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, Lund, 1998, s.23 53 Boström, Lena, Från undervisning till lärande, Jönköping, 1998, s.126 28
De flesta menar ändå att det ytterst är elevens ansvar att lyckas motivera sig själv men att om
läraren är engagerad och duktig så underlättar det förstås menar Maurits. ”Det är mitt eget ansvar men läraren kan också göra mig mer motiverad, Läraren har snarare ett ansvar
att inte göra en omotiverad genom att vara tråkig och gå igenom saker för snabbt” Maurits är inne på en intressant tanke där man kan tolka det som att eleven kommer till
lektionen med ett medfött intresse för att lära sig men att många lärare inte lyckas fånga detta
intresse och tvärtom kan ta död på det. En av stolparna i RISE- modellen är interesting
instruction där man ska ge eleven en känsla av kontroll över sin egen inlärning. Hade man
gjort det i detta fall hade eleven kanske inte sett det som att läraren tagit död på hans intresse
utan snarare motiverat eleven att tillägna sig kunskaper genom att själv söka kunskap.
Intervjupersonen Nico och Maurits delar inte åsikt om motivationsansvaret då den ena menar
att läraren inte har något ansvar alls att motivera eleverna och den andra säger att läraren har
stort ansvar. ”Allt är ens eget ansvar, man kan inte skylla på andra, att skolan eller lärarna är dåliga. Du har ändå möjlighet att själv plugga hemma och det finns massa möjligheter att lyckas bara man är motiverad” Slutsatsen man kan dra av intervjupersonernas resonemang är att det i slutändan alltid finns
ett eget ansvar att lyckas motivera dig själv att få bra betyg och tillägna dig kunskaper.
Relevant subjekt matter är en annan stolpe i RISE modellen, där man ska relatera helheten i
undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Ofta vill eleven veta
vad de har för nytta av en viss uppgift och då ska läraren kunna dela med sig av sina egna
tankar om varför innehållet är värdefullt. Vetskapen om att det du lär dig i skolan har
betydelse i ditt fortsatta liv kan underlättas med att läraren anpassar sin undervisning efter
elevernas erfarenheter och gör undervisningsmomenten intressanta. Inflation i årtal och brist
på bakgrundsinformation är två problem som våra intervjupersoner har belyst. Detta ser vi ett
exempel på i Linneas svar. ”Det kan bli för tyst i klassrummet, det kan bli tråkigt om läraren enbart håller föredrag. Lärare som
bara maler på är inte roliga, får man inte uppgifter får man inte göra någonting på riktigt, då kan man
inte lära sig någonting heller” Lena Boström menar att eleverna själva ska ta över lärandet, och att individen själv ska ta
ansvar för sitt lärande och på så sätt få ett individuellt livslång lärande på individens villkor.54 Det är just den här avvägningen som är komplicerad för en lärare, hur mycket kan man släppa
på den klassiska undervisningsformen där man föreläser för eleverna och hur mycket kan man
54 Boström, Lena, Inlärning på elevens villkor, s.46 29
hjälpa eleven att hjälpa sig själv att nå kunskap. Intervjuperson 6 pratade tidigare om att
lärarna inte kan ta för givet att elever kan lära sig själva utan måste vara närvarande och
engagerade för att lyckas med det. Lärarrespons är en stor del av läraryrke. Enligt boken Motivation in education (2010) av Dale
Schunk finns det fyra typer av respons. Prestationsrespons betyder att man informerar eleven
om någonting är rätt eller fel och kan också inkludera korrekt information. Exempel på detta
kan vara att läraren säger att något är rätt eller fel eller att det är delvis rätt men behövs
korrigeras på en specifik del. Motiveringsrespons förser information på framgång och
uppmuntran. Här kan läraren t.ex. säga att eleven har förbättrat sig och gör stora framsteg och
att man tror eleven förmåga. Attributrespons menas med att man länkar samman två attribut
för att underlätta motivation för eleven. Två attribut kan vara att eleven har jobbat hårt och att
det därför gick bra på provet. Strategirespons informerar eleven hur väl den applicerar
strategier och hur det hjälper dennes arbete. Detta kan vara att eleven använder sig av en
strategi för att underlätta inlärningen och detta premieras med att inlärningen förenklas.55 Slutsatsen blir att även om elever bör och ska jobba självständigt bör man som lärare ge bra
och informativ respons till eleven. Satisfied learner betyder att man ska förse eleven med
belöningar som har informativt värde, t.ex. att ge positiv feedback när man anser att eleven
behöver det. Vilken typ av respons beror på i vilket sammanhang eleven ska få respons och
vilken sorts elev man har framför sig. Är det en ambitiös elev som studerar mycket kan det
vara en bra idé att använda sig av attributrespons så att eleven förstår sambandet mellan hårt
arbete och bra resultat. Dessa olika former av respons kan man applicera på alla sortens
elever. Nico säger på frågan vad historia är för honom; ”För mig är historia hur det var för mina förfäder, hur jag blev uppväxt och mina föräldrar samt hur
det varit mot mig och den jag är idag” Detta kan man se som en egocentrisk syn på historia men visar på att elever ser på historia på ett annat sätt än enbart kungar och krig. Detta måste vi bli bättre på att utnyttja i
historieundervisningen i skolan. Bernard Eric Jensen menar att skolan inte bör betraktas som
en särskilt privilegierad läromiljö för att utveckla historiemedvetandet. Han tycker att det är
viktigt att om vi ser historieundervisningens roll att utveckla ungdomars historiemedvetande
är det viktigt att ta hänsyn till ”historia utanför skolan” som barn och ungdomar kan relatera
55 Schunk, Dale Motivation in Education, Upper saddle river, 2008 s.308 30
till och bruka i sin vardag. Historia kan annars upplevas som irrelevant och oväsentligt.
Kortfattat måste historieundervisningen bruksvärde förbättras avsevärt än vad som är normen
i dagens skola.56 Många gånger är just historieämnet svårt att motivera för elever, många elever ser inte nyttan
av kunskap om det förflutna i sin framtida yrkesroll. Många ungdomar har också svårt att se
kopplingen dåtid, nutid och framtid. Vi beskrev därför tre olika historiebruksteorier som
intervjupersoner sedan fick ta ställning till. De olika teorierna var, linjär, cirkulär och cyklisk
historiesyn. Den linjära historiesynen var alla intervjupersonerna överens om är den rådande i
historieundervisningen. Nico säger såhär om om historiesynen. ”I skolan använder man sig alltid av den linjära historiesynen, jag tror det är för det är lättast att
plugga till proven så. Men vi har aldrig haft någon lärare som har förklarat att historia kan förstås på olika sätt” Precis som Jeismanns definition av historiemedvetande – att det ska finnas en koppling
mellan dåtid, nutid och framtid - försvårar den linjära historiesynen detta då det enbart ger ett
linjärt tänk att det var på ett visst sätt i dåtiden men att det hela tiden sker en förändring mot
framtiden. I kursplanen för ämnet historia för gymnasiet (Gy 2011) står det att historieämnet ska
struktureras utifrån den europeiska epokindelningen. Kenneth Nordgren har också visat att
historieläroböckerna är skriva ur ett västeuropeiskt perspektiv.57 Detta stämmer även bra
överens med svaren från de intervjuades tankar. Alla sex eleverna svarade på fråga om vilken
kontinent de kände bäst till: Europa. En del av de ifrågasatte även det medan andra såg det
som självklart då vi bor här och bör ha en kännedom om vår egen historia i första hand. Ett av
svaren var från Karl som sade; ”Man snackar mest om Europas historia för det är viktigast, det är här allting hände och det hände inte
så mycket i t.ex. Sydamerika. Andra världskriget och det hände i Europa, okej Japan var också inblandade. Man fokuserar mest på Europa, när man bor här fokuserar man på det. Men till exempel
USA pratar man bara om USA och inget annat.” När vi sedan frågade om han såg något problem i att fokusera på en kontinents historia och
”välja bort” resten så sa han; ”Jag tycker de borde ha det mer blandat faktiskt, för man ser ju t.ex. jättemånga saker från Sydamerika
som är jätteintressanta som vi inte tar upp och som skulle hjälpa elever att få en större bild om hur
allting är i hela världen och inte bara Europa” 56 Jensen, Bernard, Historiedidaktik, 1994 s.49 57 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s. 129 31
Här ser man en tydlig konflikt i kursplanen och vad eleverna söker. Eleverna visar på en
medvetenhet i historieämnets centrala geopolitiska områden eftersom vi idag elever i ett mer
mångkulturellt samhälle och därför ifrågasätter de det eurocentriska perspektivet.58 För att få elever att skönja den stora bilden kan det vara så att det behövs nya perspektiv och nya
infallsvinklar när man undervisar i historia. Lärarna och läroboksförfattarna i boken
”historieundervisningens utmaningar” hävdar att en av de största utmaningarna historieämnet
står inför är att utvidga den historiska horisonten men de hävdar också att tiden inte är redo
för denna förändring. Trots ifrågasättande ungdomar befäster kursplanerna den västeuropeiska
berättelsen och kanonisk historieskrivning.59 Därmed inte sagt att man ska frångå den
eurocentriska historiesynen helt och hållet. För trots att eleverna ifrågasätter den eurocentriska
formen av historieförmedling så menar de att den europeiska metaberättelsen är och ska vara
en central del av historieämnet.60 Det är alltså inte frågan om den europeiska metaberättelsen
ska vara central eller inte utan snarare hur central den ska vara. En av intervjupersonerna, Maurits visar på tydligt avståndstagande från läroboken och säger
så här på frågan hur han skulle beskriva sin lärobok i historia; ”Jag jobbar inte så mycket med boken, den känns ointressant. De väljer ut det man ska veta på förhand, jag menar det kanske inte passar eller intresserar mig. De är samtidigt bra på att inte ha en
politisk åsikt och vara neutrala, det gillar jag.” I detta fall ifrågasätter eleven stoffet och varför en läroboksförfattare ska bestämma vad
eleverna ska lära sig. En vanligt förekommande åsikt bland elever är att läroboken är tråkig,
dock brukar de flesta inte reflektera mer än så. Lärare har ett stort ansvar att hitta roligt och
intressant material utöver läroboken. Eftersom så många elever efterfrågar en utvidgad
historisk horisont bör lärare försöka hitta alternativa historieskildringar. Klassrumsklimatet är en viktig del när det gäller att skapa intresserade och motiverade elever.
På frågan hur klassrumsmiljön bör vara svarade Nico såhär; ”Till exempel i ettan var det kaos i min klass, alla snackade och så och man kunde inte koncentrera
sig. Jag var också en av dem som snackade så jag kunde inte klaga så mycket men jag tyckte synd om
de som verkligen ville försöka lära sig. Nu i tvåan började jag skärpa mig och tyckte det var jobbigt
med de som snackade så nu får man säga till. Även om man vill så kan man inte koncentrera sig när
andra pratar. Om folk stör dig hela tiden går det inte och läraren stör sig också på det, då kanske inte
läraren har lust att förklara bra och blir sur och det blir inget bra av det till slut” 58 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s. 129 59 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s. 129 60 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s. 135 32
Med klassrumsklimat åsyftar man atmosfären som finns i klassrummet under lektion. De
olika aspekterna kan vara sociala, psykologiska och emotionella. Anledningen till att
klassrumsmiljön är viktig för motivation härstammar från tanken att lärarledarskap påverkar
klassrumsbeteende. Klassrumsklimatet beskrivs ofta som varmt, kallt, demokratiskt och
lärarcentrerat. En studie gjord av Lewin, Lippitt och White (1939) visar på att olika former av
ledarskap påverkar motivation och beteende.61 61 Schunk, Dale, Motivation in education, Upper Saddle river, 2008 s.312 33
5 Slutsats
Syftet är att belysa elevers syn på ämnet historia med målet att öka motivationen inför
historieämnet och förbättra undervisningen. Våra tre teman innehåll, identitet och motivation har under arbetets gång visat sig vara
ständigt överlappande och sammanhängande. Det har inte alltid varit en enkel sak att särskilja
eller anknyta elevsvaren till någon av de tre, snarare har svaren många gånger tagit olika
former och bjudit in till olika analyser beroende på hur vi valt att betrakta dem. Självklart
skapar detta ett visst problem då resultatet står i direkt relation till de tolkningsval som vi
gjort. Vi hoppas leverera ett tydligt resultat för vart och ett av våra intresseområden. 5.1 Innehåll
Vad bör prioriteras i historieämnet? Här anser vi oss ha nått en intressant slutsats, möjligen den som mest överraskat oss. Svaret
på frågan ”vad är historia för elever?” har varit näst intill enhetligt. Majoriteten av våra
respondenter anser att historia är deras egen livshistoria och en förlängning av deras familjers
bakgrund. Detta uppfattar vi som ett välgrundat historiemedvetande. Dessvärre går begreppet
förlorat för eleverna, de efterfrågar en bredare förståelse av själva historiedidaktikens omfång.
Elever gör gällande att historielärare borde vara bättre på att introducera historia som
vetenskap och tillsammans med eleverna problematisera kring hur deras historia både
kontinuerligt skapas och har skapats. När det kommer till innehåll kommer vi konkret fram till följande -­‐
Elever efterfrågar en djupare historiedidaktisk förståelse och en mer vetenskaplig
infallsvinkel till ämnet historia. 34
Med detta menar vi att våra gymnasieelever tycks vilja få insyn i den vetenskapliga aspekten
av historieämnet. Vi tolkar detta som att de vill bredda sin syn på hur historisk kunskap
skapas och används utan att för den sakens skull gå in på specifika epoker, händelser och
personer. De efterfrågar vidare möjligheter att diskutera och förstå själva historians roll och
betydelse i ett samhällskapande sammanhang. Vi kommer således fram till, utifrån de
tolkningar vi gjort, att historieämnet i skolan hade gynnats av att ha ett vetenskapligt
perspektiv. Detta går i enighet med kursplanen i gymnasieskolan som poängterar
historiemedvetandets centrala punkt i undervisningen. 5.2 Identitet
Här har vi kommit fram till att elever gör en direkt koppling mellan identitet och
allmänbildning, de tycks mena på att det är en fråga om inkludering eller exkludering. Står
man utan vissa grundläggande historiska kunskaper hamnar man utanför den rådande
gemenskapen. Allmänbildning och identitetsbildning är således överlappande och bör inte
alltid betraktas som separata företeelser. Vårt resultat är följande -­‐
Identitetsbildning och allmänbildning utgör två grundläggande och legitimitetsgivande
faktorer för historieämnet som inte får försummas och återkommande bör belysas och
lyftas fram utav lärare med syftet att styrka ämnets relevans och krympa avståndet mellan
individen och historien. Uppfattningen av att de två går samman och i skolsammanhang är ömsesidigt beroende borde
förstärkas genom ett bredare bruk av begreppen och problematisering av dessa i samspel med
eleverna. 5.3 Motivation
Motivationstemat har varit svårt att ”bena ut” då den kan sägas vara den som är minst
allmängiltig och mest beroende av individuella preferenser och personlighetsaspekter. Dock
anser vi oss se en återkommande linje ibland elevsvaren gällande kontrollen av
lärandesituationen varifrån vi drar följande slutsats. -­‐
Elever efterfrågar större inflytande och påverkansmöjligheter på undervisningen i en
önskan att göra historieämnet i skolan ”deras egen”. 35
Som pedagoger ser vi positivt på ökat elevinflytande och samspelet mellan lärare, elev och
innehåll. Dock vill poängtera att det inte får bli slagsida åt ett håll då det riskerar att
underminera styrdokumentens betydelse. Vi menar på att det inte är gynnsamt att i allt för
stor utsträckning fokusera på enbart det som av lärare och elev anses vara intressant då man
riskerar att alternativa epoker, teman eller historiska personer förskjuts ut i periferin och ett
tillfälle för breddad historisk insikt går förlorat. Med återknytning till studiens syfte, som är att förstå vad historia är för elever med målet att
öka motivation inför ämnet och förbättra undervisningen, anser vi oss ha behandlat de
gällande frågorna och preciserat ett tydligt svar. Resultatets användbarhet i yrkesutövningen
anser vi vara välgrundat då ämnets relevans ur ett elevperspektiv klarläggs. Vi är dock
medvetna om studiens begränsningar beroende på det smala antalet respondenter. Ännu en
begränsning är att vårt resultat baseras på vår analytiska förmåga som inte på något sätt kan
anses vara allmängiltigt även om det hela tiden varit vår avsikt att förhålla oss vetenskapligt
till både frågeställningar och resultat. 5.4 Diskussion Det har varit roligt och lärorikt att göra denna undersökning. Resultaten i sig drar vi inte
alltför stora växlar ifrån då vi är medvetna om hur liten vår studie är. Däremot har vi fått en
lång rad idéer och tankar på hur vi bäst kan använda elevsvaren och studiens resultat i vårt
yrkesutövande. Det är i grund och botten det som driver oss, det pedagogiska arbetet och
glädjen som en lyckad lektion medför både lärare och elev. Att resultatdelen visar på att eleverna intresseras av den historia de anser vara sin egen är inte
överraskande. Dock är det en viktig del att komma ihåg och ta med sig i varje
lektionsplanering oavsett kapitel och stoff. Ett problem är onekligen hur man anpassar sina
planeringar i en skola ”för alla” där var elev är en individ med en egen historia och egna
föreställningar kring relevans och historieämnets träffsäkerhet i klassrummet.
36
Referenser:
Intervju med 6 stycken gymnasieelever. Boström, Lena (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. 3., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur
Gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2597 Lozic, Vanja (2011). Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet. 1
uppl. Malmö: Gleerups
Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur Hootstein, Edward. (1998). Motivating the unmotivated child. Teaching Pre K-8,
Nov/Dec 1998. [Elektronisk version]. Tillgänglig på Internet:
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3666/is_199811/ai_n8814439?tag=content;col1
Häger, Björn (2007). Intervjuteknik. 2., [omarb. och uppdaterade] uppl. Stockholm: Liber 37
Jensen, Barnard Eric (1994). Historiedidaktiske sonderinger Bind 1. Viborg: Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Laererhöjskole Jensen, Bernard Eric (2006). At forvalte kulturarv: en identitetspolitisk arbejds- og
kampplads. Demokratiskt kulturarv? : nationella institutioner, universella värden, lokala
praktiker. S. 37-59
Karlsson, Klas-Göran & Karlegärd, Christer (red.) (1997). Historiedidaktik. Lund:
Studentlitteratur
Karlsson, Klas-Göran (2004). Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. Historien är nu : en
introduktion till historiedidaktiken. S. 21-66
Kjeldstadli, Knut (1998). Det förflutna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur
Kylén, Jan-­‐Axel (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning Nordgren, Kenneth (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling
i det mångkulturella Sverige. Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2006
Rüsen, Jörn (2004). Berättande och förnuft: historieteoretiska texter. Göteborg: Daidalos
Schunk, Dale H., Pintrich, Paul R. & Meece, Judith L. (2008). Motivation in education:
theory, research, and applications. 3. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education
Schunk Dale H (2004). Learning Theories – An Educational Perspective, 4th ed, New Jersey, 2004
Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori.
Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (21.5.2010).
38
39