vem bryr sig om kungarna i Europa?

Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”…vem bryr sig om kungarna i
Europa?”
”…who cares about the kings of Europe?”
Zeinab Ahmad
Ziad Al- Turkmani
Lärarexamen 210hp
Historia
2012-01-12
Examinator:
Handledare:
NilsAnge
Andersson
handledare
Handledare: Laid Boukaz
2
Abstrakt
Studien syftar till att öka kunskapen kring historieundervisningen och dess koppling till identitet
hos ungdomar med invandrarbakgrund med utgångspunkt från elevers egna erfarenheter och
tankar. För att få svar på de frågor vi ställt oss i undersökningen har vi intervjuat elever med
arabiskt ursprung som går på en skola där majoriteten har invandrarbakgrund. Det insamlade
materialet har sedan analyserats med hjälp av relevant litteratur. Utifrån resultatet har vi kunnat
fastställa att undervisning i historieämnet trots det etnifierade klassrummet ger lite eller inget
utrymme åt den arabiska kulturen och inte på något sätt utgår ifrån elevernas livsvärld samt att
eleverna inte anser sig ha något inflytande på innehållet. Studien visar vidare att eleverna önskar
en undervisning som i större utsträckning innefattar den arabiska kulturen och historiska
händelser inom arabvärlden. Dels för att lära sig mer om sitt ursprung och varför de lever i
Sverige men också för att kunna delge majoritetsbefolkningen och andra etniska grupper positiva
historiska händelser kopplade till kulturen. Detta främst i syfte att ge en mer diverserad bild av
”sina egna”, känna stolthet i sin etniska tillhörighet och förändra den inskränkta och föraktliga
bild som eleverna anser andra har om kulturen.
Sökord: historiemedvetenhet, historieundervisning, identitet, mångkulturalitet
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning………………………………………………………………………………....7
1.1 Syfte…………………………………………………………………………………..9
1.2 Frågeställningar………………………………………………………………………..9
1.3 Cenrala begrepp………………………………………………………………………..9
2. Teoretiska utgångspunkter…………………………………………………………….10
2.1 Historiemedvetande och historiekultur ………………………………………………..10
2.2 Identitet hos etnifierade grupper……………………………………………………….12
2.3Historia som identitetsskapare .........................................................................................14
2.4 Historieämnet ur ett mångkulturellt perspektiv ..............................................................15
3. Tidigare forskning ..............................................................................................................17
4. Metoddiskussion..................................................................................................................18
4.1 Metodval ..........................................................................................................................18
4.2 Barnintervju .....................................................................................................................20
4.3 Databearbetning ...............................................................................................................20
4.4 Urval ................................................................................................................................20
4.5 Genomförande………………………………………………………………………….20
4.6 Studiens kvalitet ...............................................................................................................21
4.7 Etiska aspekter .................................................................................................................21
5. Resultat ................................................................................................................................23
5.1 Presentation av elever .....................................................................................................23
5.2 Presentation av empiriskt material ..................................................................................24
6. Diskussion ............................................................................................................................27
6.1 Resultatdiskussion...........................................................................................................27
6.2 Värdering av eget arbete .................................................................................................30
6.3 Forskningsförslag ............................................................................................................30
7. Slutord..................................................................................................................................32
8. Referenslista ........................................................................................................................34
9. Bilagor……………………………………………………………………………………..35
5
6
1 Inledning
Det är inte min historia är titeln på David Mellbergs artikel från 2004 om historieämnet i skolan.
Artikeln diskuterar hur en historieundervisning utan anknytning till elevernas bakgrund och
erfarenheter riskerar att minska intresset för ämnet samt ge individen en känsla av att inte bli
bekräftad för den hon är. Titeln på artikeln beskriver också den känsla vi själva hade inför
historieundervisningen under vår uppväxt i Sverige. Den kan också sägas vara anledningen till
att vi, ett syskonpar med arabisk bakgrund och som båda utbildat oss till lärare i historia, valt att
göra en studie om skolans historieundervisning ur ett mångkulturellt perspektiv med fokus på
klassrum där majoriteten av eleverna inte är av svensk härkomst.
Vårt intresse för historia har nämligen sedan barnsben varit stort. Romarriket, Ceasars åtskilliga
erövringar, att få segla iväg med Odysseus, asagudarnas hjältar, allt som ingick i den svenska
historieundervisningen fascinerade oss och drev oss att vilja veta mer om andra främmande
kulturer samt vårt nya hemlands kultur. Men med åldern började vi allt mer fundera över frågor
som; Vad är vår historia? Har vi också några hjältar? Hur levde våra förfäder? Varför flyttade vi
till Sverige? Frågor som till slut ledde oss till insikten att även om det vi lärde oss var intressant
så var det ju inte vår historia.
Knut Kjeldstadlis(1998:17) författaren av Det förflutna är inte vad det en gång var menar att
historien ger oss möjlighet att se oss själva i ett större sammanhang vilket är en förutsättning för
att kunna uppnå en fullkomlig identitet. Även Kenneth Nordgren(2005)som undersökt om
historiemedvetandet påverkar vår verklighetsuppfattning visar på samband mellan individens
historiemedvetenhet och hennes identitet. Han betonar också utifrån dessa fynd att skolan
parallellt med att ha sina riktlinjer måste våga ha en egen röst och ta hänsyn till de olika kulturer
som finns i skolan. Detta borde inte minst vara viktigt om det är som Zander ( i Nordgren
2006:13) påstår att allt fler människor i dagens heterogena samhälle börjar ifrågasätta för vilka
historieundervisningen är av betydelse. De som känner sig förbisedda kan till följd av detta
nämligen vilja kräva en plats i historien (ibid.).
7
Laid Boukaz lektor vid Malmö högskola och forskare i mångkulturella skolfrågor ger frågan
kring en undervisning som i större utsträckning utgår ifrån mångkulturalitet ännu en
infallsvinkel. Han hänvisar i en debattartikel som publicerades den 21 maj 2011 i Sydsvenskan,
nämligen att ökandet av elevers kunskap om minoritetskulturer kan minska fördomar och
motsättningar samhället. Som exempel framhåller han studier som visar att historieämnet ägnar
förhållandevis lite uppmärksamhet åt den arabiska kulturens historia, trots att antalet muslimer i
Sverige idag uppskattas vara runt 450 000- 500 000 (ibid.). Att ge mer plats åt den arabiska
kulturens historia menar Boukaz skulle vara en tillgång för elever oavsett bakgrund, då den
österländska kulturen även haft stor historisk betydelse för den europeiska kulturutvecklingen
(ibid.). Det ringa utrymme som ges den arabiska kulturen i historieundervisningen anser Boukaz
vidare kan vara en bidragande faktor till att barn och ungdomar med svensk och
invandrarbakgrund växer upp som varandras främlingar, okunniga om den kulturella bakgrunden
som de har gemensamt.
Det gemensamma kulturarvet är dessutom något som även betonas i läroplanen för skola 11 där
det står att:
”Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en
trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i
andras villkor och värderingar” (Lpo11: 7).
Mycket av den forskning som gjorts kring historieämnets syfte och innehåll i ett mångkulturellt
samhälle har fokuserat på lärarens undervisning och det finns därmed en stor lucka i i form av
bristen på elevernas reflektioner kring ämnet (Lozic 2010:21). Utifrån de rön och teorier som vi
funnit har vi därför i ett relativt tidigt skede valt att utgå ifrån hur elever själva ser på
historieämnet i förhållande till sin bakgrund och sin identitet samt om de anser att den nuvarande
historieundervisningen vara anpassad till det multietniska klassrummet de själva ingår i. I
undersökningen utgår vi delvis från en nationell identitet vilket innebär att trots att eleverna
härstammar från olika länder förenas de av gemensamma faktorer såsom språk, religion, historia
kultur m.m. Vi har valt att fokusera på elever med arabisk bakgrund för att vi själva är en del av
denna kultur.
8
1.1
Syfte
Studien syftar till att öka kunskapen kring historieundervisningen och dess koppling till identitet
hos ungdomar med arabiskt bakgrund med utgångspunkt från elevernas egna erfarenheter och
tankar.
1.2 Frågeställningar
De frågeställningar som ligger till grund för undersökningen är:

Hur några elever med arabiskt ursprung upplever historieämnet i förhållande till sin
bakgrund och sin identitet?

Om anser några elever med arabiskt bakgrund att den nuvarande historieundervisningen
är anpassad eller inte till det multietniska klassrum de själva ingår i?
1.3 Centrala begrepp
I vårt arbete kommer vi att använda oss av begreppet arabisk bakgrund, därför anser vi att det är
viktigt att vi förtydligar vad vi menar med detta. Med arabisk bakgrund menas inte bara utrikes
födda utan även inrikes födda elever med båda föräldrar födda utomlands.
9
2 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogör vi för centrala begrepp i arbetet samt framför den teoretiska referensram
som legat till grund för undersökningen.
2.1 Historiemedvetande och historiekultur
Historiemedvetandet är vad en person har för kunskaper om sin historia och andras historia
medan historiekultur innebär vilken kultur och historia en person kommer ifrån. Detta är begrepp
som är oerhört viktiga att ta hänsyn till när det bedrivs undervisning i historia. De innebär
nämligen att alla inte kommer till klassrummet med samma historiska bagage, vilket i sin tur bör
göra läraren aktsam på vilka kunskaper eleverna har med sig.
Kenneth Nordgren 82006) skriver om historiemedvetande, identitet och kultur i sin
avhandling Vems är historien? Här skriver han om svårigheterna med att reda ut själva
begreppet historiemedvetande och att det ofta behöver göras genom en omfattande diskussion
eftersom forskningsläget är sådant att det visar på flertalet olika tolkningsvarianter.
Dessa tolkningsvarianter finns mellan olika forskare men också inom en och samma text.
Nordgren pekar på att tolkningsbredden för ett begrepp som skapas genom att foga samman
historia och medvetande inte är något att förvånas över. Ett historiemedvetande är ofta
sammanhang mellan en tolkning av det förflutna, förståelsen för det närvarande och perspektiv
på framtiden. Människan har olika förväntningar och de i samband med erfarenheter påverkar
hennes förståelse av sig själv och sin omvärld. Nordgren menar att ett historiemedvetande inte är
detsamma som rena sakkunskaper eller en historiesyn utan det är vad människan själv uppfattar
som sin eller sin kulturs historia. Historiemedvetande är ett stort begrepp och rymmer flera
människors historiekultur och tolkningar av dessa genom tid och rum. Alltså är själva ordet
historiemedvetande ett stort begrepp som omfattar alla samband mellan det som varit, det som är
nu och det som komma skall (Nordgren 2006:15ff).
För att kunna ha ett historiemedvetande så krävs det en historiekultur, alltså ett
kommunikativt sammanhang. Här framhåller Nordgren (2006) två kommunikationsaspekter
10
nämligen kanaler och artefakter.
1. Kanaler kan vara formella såsom museer och skolor. Eller informella såsom familjen,
nätverk och intressegrupper.
2. Artefakter är ting men även påståenden och berättelser om historien som sedan
överförs genom generationerna. Artefakterna är styrda av tankemönster, traditioner
och genrekrav. Dessa är den ömsesidiga förståelsens förutsättning och begränsning.
Nordgren
menar
vidare
att
historiekulturen
är
historiemedvetandes
direkta
former.
Historiemedvetandet påverkar enligt honom både vår identitet och vår verklighetsuppfattning
och det gör att den historiska berättelsen är ett viktigt verktyg till att förmedla, påverka och
legitimera olika handlingar och värderingar. Det är svårt att se hur ett historiemedvetande
uttrycks, varför det förändras och om det går att utveckla. Nordgren menar således ”att studera
historiemedvetande innebär att i konkreta berättelser söka bakåt efter berättaren och framåt efter
mottagaren, utåt efter den historiekulturella kontexten samt inåt efter de mönster som formar
berättelsens intrig” (Nordgren 2006:38). Slutligen skriver Nordgren att historiemedvetande ofta
aktiveras genom kriser, trauman och snabba förändringar som påverkar hela människans
livssituation och att människor därför ibland måste inse att gamla sanningar kanske inte är så
sanna trots allt.
Nordgren refererar i sin text till Bernard Eric Jensen och tar
upp de fem processer som Jensen har listat som viktiga i att utveckla ett historiemedvetande.
Dessa processer är som följer:
1. Identitetsbildning, det vill säga behovet av kontinuitet och tillhörighet över tid.
2. Mötet med andra kulturer, det vill säga behovet att skilja mellan likheter och olikheter,
3. Sociokulturella läroprocesser, det vill säga existentiella frågor.
4. Värde och principförklaringar, det vill säga behovet av att rättfärdiga sina intressen.
5. Berättelser, det vill säga uttrycksformen.
Precis som Klas-Göran Karlsson nämner i sin text Historiedidaktikens teori menar även
Nordgren att ett historiemedvetande inte skapas i skolan eftersom det redan finns där. Vad som
kan utvecklas är förståelsen av sambanden mellan dåtid, nutid och framtid. Denna
11
förståelse kan utvecklas i olika riktningar.
För att klarlägga vad ett historiemedvetande är kan det slutligen vara värt att citerar Klas-Göran
Karlsson när han säger att ”historiemedvetandet är med andra ord den mentala process genom
vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och
kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling” (Karlsson 2004: 46).
Enligt Karlssons syn på historiemedvetande innefattar begreppet således även de elever som inte
har fått någon undervisning alls i historia i skolan i sitt hemland. Historieundervisningen i skolan
bidrar sålede till människans identitetsbildning men även till den ideologiska, politiska och
moraliska orientering i samhället (Karlsson 2004:46). Det är därför det är så viktigt att ta reda på
vad
människor
med
olika
etniciteter
anser
som
viktig
historia
för
deras
del.
Historieundervisningen ska få elever att utvecklas som människor och för att de ska känna att de
får ut något av undervisningen så måste de känna att de berörs av det som lärs ut.
2.2 Identitet hos etnifierade grupper
Begreppet identitet som även det är centralt i denna uppsats kan beskrivas som upplevelsen
individen har av sig själv som levande varelse i förhållande till andra (Sjöberg 2003:19) . Sjöberg
menar att identiteten är en grund att stå på och att den bildas i människans handling men även i
samspel med andra. (ibid.). Att identiteten bildas i samspel med andra betonas även av
Habermas( i Lozic 2010) som säger att:
(”…vår identitet delvis formas av andras erkännande eller frånvaron därav, och ofta miss-
kännande, så en person eller en grupp av människor kan lida verklig skada, drabbas av en verklig
förvanskning, om människor eller samhället runt omkring dom återspeglar en inskränkt eller
förnedrande eller föraktlig bild av dom (Habermas J i Lozic 2010: 116)”.
Identiteten hos etiska minoritetsgrupper som är i fokus för vår undersökning skapas enligt
Borgström (1998) av majoritetsmedlemmarna i ett samhälle. Edward W. Said (1998) diskuterar i
sin bok Orientalism Europas syn på orienten och han skriver bland att Orienten:
12
”är där man finner Europas bästa, rikaste och äldsta kolonier, källan till dess
civilisation och språk, dess medtävlare på det kulturella området och en av dess mest
inpräntade och oftast återkommande bilder av Det Annorlunda. Därtill har Orienten
bidragit till definitionen av Europa (eller Västerlandet) genom att vara dess motbild,
motidé, motsatta personlighet och en motsatt erfarenhet (Said 1998:64)”.
Skapandet av denna motbild är enligt Borgström (1998) majoritetsmedlemmarnas försvarssystem
för att de ska kunna skilja sig från mindre grupper av annan etnisk bakgrund. Detta kan dock få
individer i minoritetsgruppen att uppleva en känsla av alienation. Känslan av utanförskap kan i
sin tur leda till olika strategier hos individer ur minoritetsgruppen att hantera den olustiga
känslan. En strategi kan vara att förneka sin tidigare identitet en annan hålla sig till ”sina egna”
(Borgström, 1998:32). Vad gäller invandrarbarns identitet så skriver Borgström att deras
identitetsutvecklingen kan störas av andra gruppers uppfattningar vilket leder till en svag
självkänsla som gör att de ofta söker bekräftelse i andra. Det blir med andra ord för
invandrarbarn ännu viktigare än för barn ur majoritetsgruppen att framstå som någon i andras
ögon och uppfattning.
Erkännandes politik, som bland annat Charles Taylor företräder, diskuterar olika ”underordnade”
och etnifierade grupper och menar att det är viktigt att dessa erkänns så att de kan konstruera
positiva ”livsmanus” och följaktligen motverka den underordning och de negativa självbilder
som marginaliseringen har lett till (Lozic 2010). Nader Ahmadi hävdar att många barn till
invandrare dessutom ofta hamnar i en situation där de varken känner att de tillhör föräldrarnas
eller det nya landets samhälle, något han valt att kalla för ”varken – eller människor”. Bouakaz
(i Sjöstrand 2007) har på ett liknande sätt som Nader valt att beskriva invandrarelevers situation
utifrån en dubbel ensamhet. Barnen har enligt honom nämligen med sig värdefull kunskap
hemifrån som skolan inte tillvaratar samtidigt som de besitter en mängd kunskap som de tar med
sig från skolan som de i hemmet inte kan förmedla då föräldrarna inte känner till den svenska
historien. Kunskapsmässigt drabbas således åtskilliga elever av det Boukaz valt att kalla för den
dubbla ensamheten.
13
2.3 Historia som identitetsskapare
Ett sätt att bygga upp sin identitet i ett främmande land kan enligt Boukaz vara att lära sig om sin
egen historia då som han skriver ” Bara genom att hitta sina rötter kan man ta till sig det nya och
hittills oigenkännliga” (Boukaz 2011:2). David Mellberg (2004) understryker i sin artikel Det är
inte min historia att läraren behöver involvera elevens livssituation i undervisningen för att
bekräfta eleven i sitt historiemedvetande. Om elevens bakgrund och erfarenheter inte involveras
är risken enligt Mellberg annars att han eller hon inte känner sig bekräftad varken i klassrummet
eller hemma. Då som Mellberg understryker ”En individ som har problem med sin identitet har
också problem med sin historiska berättelse, eller tvärtom” (Mellberg i Karlsson & Zander
2004:321). Ett bortseende ifrån elevens livsvärld och erfarenheter kan dessutom generellt minska
intresset för historia och i skolan reduceras då ämnet till att bli ett ”pluggämne”(ibid.). Adler
Hermansson författare till Historieundervisningens byggstenar (2004:36f) ger ännu ett skäl till
att historieläraren behöver fundera över vilken historieidentitet han eller hon vill ge sina elever.
Historieidentiteten är nämligen tillsammans med seder, vanor och språk enligt Hermansson en
del av det kulturella kapital som kan användas som redskap för att kunna förstå och påverka sin
plats i samhället (ibid.).
När man talar om historia och identitet kan det också vara av vikt att belysa två olika perspektiv
att se på historia, nämligen det genetiska och det genealogiska. Det genetiska perspektivet är det
klassiskt historiska perspektivet med ett tydligt kronologiskt framskridande och med bestämda
frågor och bestämda svar. Ett exempel på att beskriva en historisk händelse genetiskt kan t.ex.
vara att andra världskriget startade med att Hitler invaderade Polen 1939 och slutade i Europa i
maj 1945 med att tyskarna besegrades av de allierade. Det genealogiska perspektivet till skillnad
från det genetiska perspektivet saknar den kronologiska strukturen och det är individen med
frågeställningar om identitet och moral som står i centrum. Det genealogiska perspektivet
används t.ex. för att reda ut vad som är typiska drag för en nation eller en kultur. I det
genealogiska perspektivet är det diskussionen i sig som är väsentlig och inte svaren på frågorna.
Detta perspektiv ger därmed oftast en större och mer nyanserad bild och är vanligt när historia
används för att försvara eller argumentera för en viss ståndpunkt eller teori.
I
historieundervisningen traditionellt har ofta ett genetiskt perspektiv på historia dominerat.
Historiedidaktikern Per Eliasson (i Karlsson & Zander 2004:41) menar dock att det är viktigt att
14
som lärare koppla samman de båda perspektiven i undervisningen. Genom att göra detta kan
nämligen enligt honom elevernas historiemedvetande öka och eleverna kan på så sätt skapa en
egen historia.
2.4 Historieämnet ur ett mångkulturellt perspektiv
Enligt Nordgren (2006) tillhör skolan det mångkulturella samhället vars uppgift är att utbilda
medborgare som kan leva i och utveckla detta samhälle. Han menar vidare att
historieundervisningen i ett klassrum med elever från andra länder och med olika historiekulturer
bör ha en strävan efter att knyta an till samtliga elevers livsvärld (2006:165-170). Lahdenperä
(2006:6) är av liknande åsikt och anser att i en mångkulturell och multietnisk verksamhet bör det
pedagogiska innehållet, arbetssättet och läromedel utgå från elevers olika kulturer och inte enbart
det svenska. Mångkultur bör i detta sammanhang ses som en tillgång där elevernas skilda
erfarenheter kan berika undervisningen (Mellberg 2004).
Även Lpo11 betonar vikten av att inom skolans inse de värden som ligger i en kulturell mångfald
och de krav internationaliseringen ställer på skolan och alla som är engagerade i den. (Lpo 11:7).
I en likvärdig utbildning som skolan eftersträvar skall dessutom undervisningen anpassas till
varje elevs förutsättningar och lärandet skall ha sin utgångspunkt i elevernas bakgrund och
tidigare erfarenheter (Lpo 11:8). Trots att skollagen föreskriver att utbildningen inom varje
skolform ska vara likvärdig betonas också att en likvärdig utbildning inte innebär att
undervisningen ska utformas på samma sätt överallt utan att hänsyn skall tas till elevernas olika
förutsättningar och behov (Lpo 11: 8). Det som står skrivet i läroplanen kan och kanske till och
med borde, enligt oss, tolkas som att en undervisning om historiska företeelser i ett klassrum där
majoriteten är av svensk härkomst respektive utländsk härkomst bör påverka både arbetssätt,
läromedel och innehåll .
Inkludering av eleven och dennes erfarenheter i undervisningen är också av betydelse om man
ser motivation som en nyckel till lärande. Enligt Ahl (2004) finns det två olika sorters
motivation, en yttre och en inre. Yttre motivation är den motivationen som driver oss för att vi
ska få någonting, till exempel en belöning. Den egna viljan saknas därmed vid yttre motivation.
15
När vi däremot styrs av inre motivation, menar Ahl att vi istället drivs av en känsla av
meningsfullhet och glädje. Vi söker då kunskap och vi strävar efter att utvecklas för att vi njuter
av det. För att elever ska känna en inre motivation krävs det att elever är inkluderade i
undervisningen och att de känner att de är en del av den (Ahl 2004: 46f). Genom att
verklighetsanpassa undervisningen och ta hänsyn till elevernas vardag och vardagsreferenser kan
man således entusiasmera eleverna i undervisningen (ibid.).
16
3 Tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar studier kring historieundervisning och månkulturalitet att det råder en
monokulturalism inom skolan och även inom historieämnet. Enligt en utredning gjord av SOU
(2005) betonas till exempel mångkulturalism inom det svenska utbildningsväsendet på politisk
nivå samtidigt som en outtalad svenskhet är rådande norm inom skolan. Trots politiska
påtryckningar gällande multikulturalism fortsätter alltså skolan att assimilera elever med
invandrarbakgrund. Arja Paulins utvärdering kring mångkulturella klassrum från 1994( i
Lahdenperä 2006) pekar på att lärare i sin undervisning, trots elevers varierande bakgrund utgår
från att eleverna har sina rötter i Sverige. I ett närstudium av den starkt multietniska
Rosengårdsskolan
i
Malmö
drar
likaså
David
Mellberg
(2004)
slutsatsen
att
historieundersökningen inte ändras i nämnvärd grad i ett mångkulturellt klassrum. Ett
återkommande perspektiv från de lärare som deltog i Mellbergs studie var att vi befinner oss i
Sverige och att vi därför måste välja ett svenskt perspektiv på historien samt att det är omöjligt
att gå in på varje enskild elevs historia. Även Paul Lappalainen (i Nordgren 2006:169) har
påvisat en strukturell diskriminering inom utbildningsväsendet som främst är relaterad till lärares
attityder till grupper med invandrarbakgrund men även till kursinnehåll och läromedel.
Historikern Harlad Runblom (i Lozic 2010) antyder i en rapport att läroböckerna i historia och
samhällskunskap inte har påverkats i någon nämnvärld grad av de så kallade mångkulturella
diskurserna. En studie om läromedel i historia gjord av Masoud Kamali visar dessutom på att
innehållet i historieböckerna skapar ett nationellt och västerländskt ”vi” som bidrar till att öka
känslan av utanförskap som kan uppstå i en mångkulturell miljö (Kamali 2006:69). En annan
studie som stärker detta är Nordgrens (2006:188f.) granskning av fyra läroböcker i historia där
han bland annat funnit att svensk, nordisk och västeuropeisk historia upptar fyra femtedelar av
utrymmet i historieböckernas bildlayout. Mellanöstern och forna Jugoslavien som vid tidpunkten
för studien var de stora invandrargrupperna i skolorna fick i relation till detta endast 5 respektive
1 procent av bildutrymmet.
Forskare menar att grunden till den starka monokulturalismen inom skolan bottnar i en
nationalistisk ideologi för att skapa sammanhållning och medborgarfostran (SOU 2005:217f).
Nordgren menar dessutom att föreställningen om att skapa ett homogent Sverige ökat med
17
invandringen sedan slutet av 1900-talet. Mångfald och utmaningen om ett inkluderande
medborgarskap har enligt honom lett till att skolan fått ett förnyat uppdrag som nationell fostrare
(Nordgren 2006:165).
4 Metoddiskussion
Vi har i vårt arbete valt att använda oss av intervjuer. Då intervjuer kan utföras på olika sätt anser
vi det vara viktigt att framlägga en kort presentation kring metodval, databearbetning samt
genomförande av studien.
4.1Metodval
För att på bästa sätt uppfylla syftet med studien och få fram hur den intervjuade tänker och
känner valde vi kvalitativ intervju i samtalsform (Kylén 2004:9). Jan Trost tar i sin bok
Kvalitativa intervjuer från 2005 upp en rad väsentliga resonemang kring intervjuer. Han säger att
med intervjuer menas direkt kontakt mellan intervjuaren och den intervjuade och man kan då
välja att samla in informationen antingen genom personlig intervju eller genom telefonintervju.
Vi valde det tidigare då vi anser att ansiktsuttryck och kroppsspråk som reaktion på frågor kan ge
större förståelse för individernas svar.
Även om vi valt samtalsform på intervjuerna ska man dock som Trost nämner akta sig för att
missta en intervju för ett samtal. Termen samtala kan nämligen lätt uppfattas som något vi alla
kan delta i utan träning eller syfte. En korrekt intervju skall istället till skillnad från ett samtal
vara väl planerad och relevant för den studie man ska undersöka (Trost 2005). En annan skillnad
med att samtala och att ha en intervju är det som Paul Repstad, 2006 skriver i sin bok Närhet och
distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Han skriver bland annat att vid samtal så
undviker man gärna obehagliga samtalsämnen, till skillnad från intervjuer då man kan ge
antydningar om sådana samtidigt som man visar att man vill gå vidare.
18
Då målet var att ta del av informanternas egna upplevelser av undervisningen strävade vi efter att
ge informanterna utrymme att svara så fritt som möjligt och intervjuerna präglades således av låg
grad av strukturering och standardisering (Patel och Davidsson 2003:78). När man talar om
intervju skiljer man ofta mellan standardiserad intervju och icke standardiserad intervju. Med det
menas att i en intervju med hög standardiseringsgrad är frågorna i stor utsträckning formulerade
på förhand. Sådana intervjuer brukar förknippas med så kallade kvantitativa studier. En intervju
med låg standardiseringsgrad, som vår, karaktäriseras istället av frågeområden som är fastställda
i förväg. Den låga struktureringen som vi också eftersträvade innebar att själva frågorna
formulerades i efterhand för att kartlägga och fördjupa respondenternas tidigare svar (Trost
2005:7).
4.2 Barnintervju
När man i en studie utgår ifrån barns livsvärld är det viktigt att skapa en relation som bygger på
barnets förtroende innan en intervju ska genomföras. ”Har man lyckats få god kontakt med
barnet, finns det större förutsättningar för att det berättar och delar med sig av sina tankar”
(Doverberg & Pramling 2000:27). En betydelsefull förutsättning för att barnet ska kunna
koncentrera sig och inte tappa intresset är att man har valt en lugnplats och att man har
ögonkontakt med barnet. Under intervjun följde vi därför upp barnens svar med nya frågor
eftersom Doverberg & Pramling menar att det är när intervjuaren följer upp barnens svar som de
ger uttryck för sina tankar (Doverborg & Pramling, 2000:38). En barnintervju har oftast ett annat
upplägg än en vuxenintervju eftersom det handlar om att vara lyhörd för det barnet tar upp och
spinna vidare på deras tankar. När man följer upp barnens svar innebär det att intervjun blir mer
som ett samtal och enligt Doverborg & Pramling blir barnen villiga att dela med sig av sina
tankar när intervjun får karaktär av ett samtal (Doverberg & Pramling 2000:34).
Vår syn på barns lärande medförde sammanfattningsvis att vi i vår studie ansåg att vägen till
svaret var minst lika viktig som själva svaret. Detta fick som tidigare nämnt till följd att
intervjuförfarandet fick karaktär av ett samtal, vilket i sin tur innebär en ömsesidig turtagning i
kommunikationen, dvs. att både intervjuare och barn är betydelsefulla för hur samtalet under
intervjun kommer att utvecklas (Doverberg & Pramling 2000:44).
19
4.3 Bearbetning av empiriskt material
För att kunna analysera det insamlade materialet transkriberades intervjuerna ordagrant på dator.
Därefter försökte vi skapa en viss tematisk ordning av det som framkommit under intervjuerna
utifrån
studiens
frågeställningar.
Så
småningom
utmynnade
databearbetningen
i
sammanfattningar för att beskriva så väl det typiska som variationen i vårt material.
4.4 Urval
Informanterna valdes enligt det som Repstad (1999:67 )menar är huvudkriteriet för att komma
med i urvalet, nämligen att personerna hade viktig och relevant information att ge när det gällde
studiens frågeställningar.
Sex flickor i årskurs sju intervjuades, samtliga med arabiskt ursprung. Flickorna går i en
mångkulturell skola i centrala Malmö där majoriteten av eleverna är arabisktalande. Tre av
tjejerna är födda i Sverige och dem tre andra har endast bott i Sverige i ett par år. Anledningen
till att vi enbart intervjuade tjejer beror på att de killar som fick en förfrågan inte visade större
intresse för deltagande.
4.5 Genomförande
Intervjuerna pågick från 20 till 25 minuter i längd på ett för eleverna välkänt café utanför skolan.
Detta för att mötet skulle kännas avslappnat för bägge parter.
Innan skapandet av intervjuguiden och inför intervjuerna förberedde vi oss genom att studera
tidigare forskning inom området för att tillägna oss kunskap och urskilja centrala teman som vi
ansåg var aktuella för studien. (Patel & Davidson 2003). Med tanke på elevernas ålder var det
viktigt för oss att frågorna anpassades till deras tankenivå. För att undvika ”intervjuareffekten”,
d.v.s. att intervjupersonerna svarar som han eller hon tror att intervjuaren vill (Kylen 2004:37),
försökte vi låta bli att ge uttryck för ogillande och gillande under intervjuerna och vi strävade
också efter att undvika ledande eller kritiserande frågor.
20
Vi valde att använda oss av en diktafon dels för att registrera intervjupersonernas svar exakt men
också för att ge oss själva möjlighet att koncentrera oss på själva intervjun (Patel & Davidson
2003). Användandet av diktafon kan enligt Trost (1997) vara komplicerat då intervjupersonerna
kan känna obehag vid inspelningar av olika slag. Informanterna fick därför ge sitt samtycke till
att samtalet skulle spelas in och diktafonen placerades vid intervjutillfället så diskret som
möjligt.
4.6 Studiens kvalitet
Reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten är vid kvalitativa studier, som vår, enligt Patel och
Davidson (2003) till stor del kopplad till intervjuarens duglighet. Vi försökte därmed förbereda
oss genom att utföra ett par testintervjuer på varandra med avslutande konstruktiv kritik för att
förbättra vår skicklighet som intervjupersoner. För att öka realibiliteten i vårt arbete valde vi
också medvetet att göra intervjuerna tillsammans och sedan jämföra våra uppfattningar av det
sagda och skedda. Även analysen av materialet skedde var för sig för att undvika alltför
subjektiva tolkningar.
Studiens validitet, det vill säga huruvida det som avsågs undersökas har undersökts, är också
avgörande för en studies kvalitet. Enligt Patel och Davidsson (ibid.) innefattar validiteten i en
kvalitativ studie hela forskarprocessen. Målet under studiens gång var således att försöka skaffa
oss en adekvat förförståelse för ämnet och se till så att underlaget var tillräckligt för att göra en
trovärdig tolkning av informanternas livsvärld. Vi eftersträvade också mångtydighet i materialet
samt reflekterade medvetet över valet av information som hanterades och analysen av detta.
4.7 Etiska aspekter
Forskningsetik handlar enligt Johansson och Svedner (2006) om att visa hänsyn, respekt och
ärlighet gentemot respondenterna så att de inte förs bakom ljuset eller behöver oroa sig för
negativa konsekvenser. Vi tog således vetenskapsrådets fyra huvudkrav gällande humanistisk
och
samhällsvetenskaplig
samtyckeskravet,
forskning
i
konfidentialitetskravet
beaktning,
och
det
vill
nyttjandekravet
säga
informationskravet,
(Vetenskapsrådet
2002).
Informationskravet uppfyllde vi genom att informera de deltagande om studiens syfte och
21
villkor, samt att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst. Vi var också
noggranna med att få samtycke av samtliga respondenter att göra ljudupptagningar av
intervjuerna
samt
att
använda
materialet
i
vår
undersökning.
För
att
uppfylla
konfidentialitetskravet undvek vi att använda individernas namn eller uppgifter som gick att
spåra till enskilda informanters uttalanden. Slutligen uppfylldes nyttjandekravet genom att
deltagarna informerades om att inspelningar och anteckningar inte skulle användas till något
annat än den egna studien. Då eleverna är under 18 år bad vi också om en skriftlig tillåtelse från
föräldrarna innan genomförandet av intervjuerna.
22
5 Resultat
5.1 Presentation av elever
Nedan följer en kort presentation av varje elev där vi för att skydda informanterna valt att
använda oss av fingerade namn.
Mona är tretton år gammal och är född i Sverige, hennes föräldrar kommer från Palestina men är
födda i Libanon.
Linn är tretton år gammal och är född i Sverige, hennes föräldrar är födda i Libanon/Jordanien
men är ursprungligen från Palestina.
Rima är fjorton år gammal, född i Sverige och hennes föräldrar är födda i Syrien men kommer
ursprungligen från Palestina.
Mariam är fjorton år gammal och kommer från Tunisien, hon har bott här i tio år.
Samar är tretton år och kommer från Irak, hon har bott i Sverige i fem år.
Rola är fjorton år gammal, kommer ifrån Irak och hon har endast bott i Sverige i tre år.
23
5.2 Presentation av empiriskt material
Vid presentationen av resultatet har vi låtit elevernas röster komma till tals genom att använda
oss av direkta citat ur intervjuerna. För att synliggöra dessa har citaten kursiverats i texten som
följer. Materialet presenteras utifrån tre teman som återkommit i det bearbetade materialet.
Det ”tråkiga” men viktiga historieämnet
Majoriteten av eleverna tycker att historieämnet i skolan är tråkigt men Rola som inte fick någon
historieundervisning under sin uppväxt i Irak är ett undantag och säger att Jag tycker ämnet är
spännande och intressant för det är första gången i mitt liv som jag läser historia. Samar och
Mariam anser båda att innehållet inte är tillräckligt lockande: Vi läser bara om kungar i Europa
och inget annat, jag tycker det är jättetråkig. (Samar). Även Mariam nämner kungarna i Europa
som något central men ointressant i undervisningen. Linn anser ämnet vara tråkigt främst för att
det …bara är en massa saker som man ska lära sig som hänt och datum och sånt som man ska
komma ihåg, jag är nog inte så bra på det.
Trots olika uppfattningar om hur till vida ämnet är roligt eller tråkigt har samtliga flickor en
gemensam uppfattning om att ämnet är viktigt. Samtliga respondenter menar att kunskap om
historiska händelser är till nytta för att veta vad som hänt i världen innan man föddes. Rima
uttrycker sig så här om vikten av att ha kunskap i historia: Jag tror man måste läsa historia för
att veta vad som hänt, för det påverkar ju det som händer idag. Till exempel det som händer i
arabvärlden nu, det är ju helt rörigt men det handlar ju om grejer som varit jobbiga länge ju.
Men det är svårt ibland när man pratar med svenska kompisar för dom fattar inte. Dom tycker
bara araber är jobbiga och bråkiga och man orkar inte förklara. Och ibland kan vi vara araber
som pratar om något och då har vi hört olika saker från våra föräldrar och då börjar vi också
bråka för alla tror de har rätt. Då hade det varit bra att kunna lite mer historia inte bara sånt
man hört hemma.
”Min” historia
På frågan om hur flickorna identifierar sig själva svarade fyra av de att de var muslimska/
arabiska tjejer som bor i Sverige respektive Europa. Mariam svarade att hon är en tunisisk tjej
24
som bor i Sverige och Rola ser sig själv som en irakisk tjej vars föräldrar flyttat till Sverige.
Trots att tre av intervjupersonerna är födda i Sverige beskriver ingen av dem sig själva som
svenskar på något sätt och samtliga respondenter framför också vid ett eller fler tillfällen att de är
muslimer. Majoriteten av flickorna tror också att majoritetsbefolkningen det vill säga svenskar
samt andra minoritetsgrupper har en negativ syn på araber och muslimer. Mariam som är från
Tunisien tror dock att det är annorlunda att komma från Nordafrika …man är kanske inte arab
på samma sätt som de andra. Linn säger att Det känns som att man alltid måste försvara sig när
man är muslim, varför man har slöja, om man kommer att giftas bort och sånt. Därför är det
skönt att var med andra tjejer som är likadana, då måste man inte förklara, dom fattar. Även
Rola menar att …jag försöker alltid ge en bra bild av mig själv för jag tror att många inte gillar
oss och tänker på terrorister och så. Det är tråkigt, vi har en fin kultur men det känns som att
ingen vet om det.
Informanterna använder sig under intervjuerna ofta av uttrycket vår eller min historia och
refererar då i samtliga fall till föräldrarnas hemland eller landet de invandrat från. Vid flera
tillfällen används framförallt europeisk historia eller den historia som undervisas i skolan som en
motsats till ”den egna” historian. Svensk historia eller historiska händelser i Sverige nämns inte
vid något tillfälle under någon av intervjuerna.
När vi frågade om kunskap om ”den egna” historian var svaret varierande. Något som vi kunde
urskilja ur svaren var dock att samtliga flickor vars föräldrar härstammade från Palestina tycks
anse sig ha en relativt stor kunskap om landets historia och fokus låg på konflikten mellan
Palestina och Israel som ofta diskuterades hemma. Flickorna från Irak och Tunisien menar att de
inte kan så mycket om sina länder då föräldrarna inte berättat något och de inte lärt sig om det
varken i skolan i Sverige eller i hemlandet. Något som dock är tydligt vid intervjuerna är att
samtliga respondenter visar på en önskan om att lära sig mer om sin egen historia. Mona säger att
: Allt om min historia är viktigt, jag skulle vilja veta så mycket det går. Jag tror det skulle vara
roligare att vara arab om alla visste om olika saker som araberna gjort som algebra och sånt.
Jag är inte säker men jag tror att araberna gjort jättemycket bra som ingen vet om. Sen vill jag
veta varför de tagit vårt land. Även Rola vill veta allt om sitt hemlands historia för hon tror den
är intressant men säger att …framför allt skulle jag vilja veta hur en trettonårig flicka levde för
13 år sedan i Irak. För att man kan se ifall det har blivit bättre än innan många tror att allt är
25
dåligt men så är det inte. Miriam skulle även vilja veta mer om Tunisien så att hon har något att
berätta vidare till andra om de frågar henne. Hon säger att: Nu efter revolutionen så frågar mina
kompisar mig och till och med en lärare frågade något, men jag vet ju inget, jag har inte brytt
mig så mycket, jag vet bara att de vill ha demokrati nu. Tycker bara det är jobbigt när nån
frågar för jag vet inte vad jag ska svara.
Elevinflytande i historieundervisningen
När det gäller elevernas inflytande i undervisningen är svaren entydiga. Flickorna anser sig inte
ha något inflytande på varken innehåll eller arbetssätt och Samar säger att Vår lärare berättar
oftast vad vi ska göra, han har aldrig frågat oss, jag tror det är bestämt innan vilken historia vi
ska lära oss. Hon säger vidare att … jag fattar inte, vem bryr sig om kungarna i Europa? Jag
tycker inte alls det är viktigt att kunna men det är det kanske. Jag vet inte, jag vet bara att jag
tycker det är tråkigt… jag tycker det är synd, för jag tror alla vill lära sig saker och och om man
fick välja tror jag man skulle välja något som intresserar en och då kan man berätta för andra
sånt man kan.
När vi frågade eleverna vad de trodde det var som styrde innehållet i undervisningen hade
hälften av flickorna inget svar medan de andra tre trodde att det berodde på att de bodde i
Sverige och att det är därför man främst fick lära sig om europeiska kungar, romarriket och
antiken. Mona och Mariam tror dessutom att innehållet styrs av läraren och hans/hennes
intressen och tidigare kunskap ”…det kanske är roligare att prata om sånt man kan, lärarna
kanske inte kan så mycket om arabisk eller afrikansk historia, då pratar man kanske hellre om
nåt annat. Jag gillar inte heller prata om sånt jag inte vet nåt om. (Mariam). Mona säger att Det
är ju en svensk skola så jag antar att man ska lära sig om sånt som har med Sverige att göra.
Men ibland känns det som att det inte ens har med Sverige att göra, jag vet inte, det kanske är
läraren som tycker det är intressant bara. Hon påpekar dessutom att lärarna ju måste följa
läroböckerna och …då väljer de så klart att ta upp det som finns i dem. Det är enkelt man kan
bara följa boken så vet man vad man ska lära sig.
26
6 Diskussion
I det sista kapitlet diskuteras studiens resultat med hjälp av tidigare presenterad forskning kring
ämnet samt befintliga teorier. Avslutningsvis förs också en diskussion kring arbetets utgång och
förslag på framtida forskning kring ämnet.
6.1 Resultatdiskussion
Den första frågan som studien försökt ge svar på är hur eleverna som deltagit i studien ser på
historieämnet i förhållande till sin bakgrund och sin identitet. Informanterna ger inga tydliga
svar på hur mycket deras egna identitet kan återses i dagens historieundervisning.Det som är
tydligt är att samtliga flickor i hög grad identifierar sig med föräldrarnas hemländer eller den
arabiska kulturen när de för diskussioner kring sin identitet och ”sin egen” historia. De tjejer som
intervjuats till studien tycks inte visa några tendenser att tillhöra de ”varken – eller” människor
som Nader Ahmadi (i Sjöstrand 2007) beskriver som känner att de varken tillhör föräldrarnas
eller det nya landets samhälle. Tjejerna visar istället tydligt på att se sig själva tillhöra
föräldrarnas kultur. Möjligtvis skulle detta kunna förklaras av att flickorna går på en skola och
förmodligen bor på ett område där barn med invandrarbakgrund hör till majoriteten. Integration
med majoritetskulturen är således begränsad och minskar möjligtvis möjligheten för att bli
osäker på var man hör hemma.
Informanterna talar ofta om den europeiska kulturen och historian som en motsats till den egna.
Flickorna visar på så sätt det som Said (1998) funnit, nämligen att orienten ofta ses som motbild
till Västerlandet. Tjejerna tycks vara övertygade om att de uppfattas som annorlunda och de ser
därför sin egen kultur och historia som en motsats till majoritetsgruppen. Den känsla av
utanförskap som Borgström (1998) talar om tycks stundtals skymta i intervjupersonernas svar.
De intervjuade flickorna har dock inte valt den strategi som innebär att man förnekar sin
identitet vid känsla av alienation utan istället är flickorna mer benägna att ”hålla sig till sina
egna” (Borgström 1998:32).
Generellt har informanterna en uppfattning av att araber och att vara muslim förknippas med
något negativt och några av respondenterna uttrycker tydligt att de skulle vilja ge en mer
27
diverserad bild av sin kultur med hjälp av en större historisk kunskap om kulturen. Detta kan
eventuellt med Borgströms teori (1998) visa på en svag självkänsla hos flickorna orsakad av
utanförskap som gör att de vill framstå som någon i de andras ögon. Man kan också se det som
att flickorna genom att berätta om positiva historiska händelser är ute efter det erkännande som
Charles Taylor (i Lozic 2010) menar är viktigt hos underordnade grupper för att motverka
negativa självbilder som skapats. Elevernas historiemedvetande det vill säga hur flickorna själva
uppfattar sin kulturs historia (Nordgren 2006:15ff) tycks dock skilja sig från hur andra uppfattar
den. Som en av flickorna säger ”…vi har en fin kultur men det känns som att ingen vet om
det”(Rola).
Den kunskapsmässiga dubbla ensamheten som Boukaz (i Sjöstrand 2007) menar att barn från
minoritetsgrupper kan drabbas av är svår att identifiera hos de elever som deltagit i vår studie.
Några av eleverna tycks ha liten kunskap kring hemlandet eller föräldrarnas historia vilket
förmodligen gör det svårt för dem att delge sin kunskap till andra eller i skolan. En vanlig
kommunikativ kanal, framförallt hos de flickor med palestinskt ursprung, tycks dock vara
artefakter (Nordgren 2006), det vill säga berättelser överförda från generationer i detta fall från
föräldrarna. Formella kanaler såsom t.ex skolan är inte närvarande när det gäller t.ex konflikten
mellan Palestina och Israel, vilket i sin tur enligt Nordgren kan vara begränsande. Rima uttrycker
själv att det är ett problem för henne när hon säger att ”…ibland kan vi vara araber som pratar
om något och då har vi hört olika saker från våra föräldrar och då börjar vi också bråka för alla
tror de har rätt. Då hade det varit bra att kunna lite mer historia inte bara sånt man hört
hemma.” Frågan om i vilken utsträckning föräldrarna har kunskap om svensk historia eller delges
det av barnen hemma vilken är den andra sidan av den ”dubbla ensamheten” lämnas oberörd.
Flickorna tycks dock inte visa något större intresse för den kunskap som de tilldelas i skolan utan
studien visar snarare på att de önskar mer lärdom om ”den egna historian” både från skolan och
hemmet. Undersökningen bekräftar således också de studier (i Boukaz 2011) som visar att
historieämnet ägnar förhållandevis lite uppmärksamhet åt den arabiska kulturens historia.
Den andra frågan som studien velat belysa är hur till vida de intervjuade eleverna anser att den
nuvarande historieundervisningen är anpassad eller inte till det multietniska klassrum de själva
ingår i. Flickorna delar uppfattningen om att eleverna har ett väldigt litet om inte obefintligt
28
inflytande på ämnets innehåll. Den historia som undervisas i skolan tycks tydligt vara skild från
det som flickorna kallar för ”min” eller ”vår” historia och ämnet uppfattas också av majoriteten
av elever som tråkigt och ointressant. Två av eleverna framför också att det är innehållet som
sänker entusiasmen för ämnet. David Mellbergs teori (2004) om att en historieundervisning utan
anknytning till elevernas bakgrund och erfarenheter riskerar att minska intresset för ämnet skulle
således kunna stämma med resultatet.
En av flickorna kommenterar läroböckerna och hennes erfarenhet överensstämmer med de
studier som gjorts av läromedel (Runblom i Lozic 2010, Kamali 2006 och Nordgren 2006) där
fokus ligger på svensk, nordisk och västeuropeisk historia och där den mångkulturella diskursen
inte tycks påverka innehållet i böckerna. Två av informanterna tycks också misstänka det som
Mellbergs studie från 2004 visat, att lärarna ofta förklarar det svenska perspektivet på
undervisningen med att man befinner sig i Sverige. Detta trots att flickorna inte nämner svensk
historia utan istället återkommer att tala om en historieundervisning som fokuserar på Europas
historia. SOU:s utredning från 2005 om ämnet där en outallad svenskhet är rådande norm inom
skolan kan således inte helt bekräftas utifrån de resultat vi påvisat. Utifrån intervjuerna kan man
dock som studier (Paulin i Lahdenperä 2006 & Mellberg 2004) visat se att elever med
invandrarbakgrund fortsätter att assimileras då historieundervisningen inte tycks påverkas av det
faktum att flickorna undervisas i ett klassrum där majoriteten av eleverna tillhör samma etniska
grupp.
Förmodligen då eleverna går i en skola där majoriteten tillhör den etniska majoritetsgruppen
araber diskuterar flickorna till skillnad från lärarna i Mellbergs studie inte alls omöjligheten att
som lärare kunna gå in på varje enskild elevs historia. Flickorna verkar istället endast se
möjligheter i en historieundervisning som utgår ifrån elevernas etniska och nationella bakgrund.
En av flickorna säger också att hon tror att en sådan undervisning skulle öka motivationen hos de
flesta elever och att kunskap kopplad till en själv skulle vara värdefull att delge andra. Troligtvis
utan att var medveten om det delar informanten således Ahls (2004) tro om att en inkluderande
undervisning driven av en inre motivation där man tar hänsyn till elevernas vardagsreferenser
kan entusiasmera och göra kunskapssökandet lustfyllt.
29
6.2 Värdering av eget arbete
Då vi anser att vi uppfyllt studiens syfte och förmått att besvara undersökningens frågeställningar
trots begränsad empiri är vi sammantaget tillfredställda med uppsatsens utgång. Vägen från
hypotes till resultat har som ofta vid vetenskapliga arbeten (Närvänen 1999) dock av olika skäl
inte varit helt linjär. För att göra problemformuleringen intressant i förhållande till det material
som analyserats har frågeställningarna därmed i viss mån förändrats under arbetets gång (ibid.).
Tidsbrist begränsade antalet intervjuer och vi blev tämligen besvikna när vi förstod att samtliga
av de elever som visade intresse för att delta i studien var av kvinnligt kön. Vi misstänker att
bortfallet av killar i studien tyvärr kan ha påverkat resultatet då killarna från den arabiska
kulturen möjligtvis har en annan syn på sin identitet än flickorna. Vi är också medvetna om att vi
kan ha påverkat eleverna och deras svar då vi som intervjupersoner tillhör samma kultur som
intervjupersonerna. Vår närvaro kan således ha påverkat flickorna att i ännu större utsträckning
tala om ”vår” kultur och ”vår” historia som tydligt knuten till den arabiska/muslimska kulturen.
Slutligen är det viktigt att betona att en kvalitativ studie, som vår, i regel främst har som syfte att
upptäcka företeelser samt att tolka och förstå de studerades livsvärld snarare än att eftersträva
generaliserbarhet (Patel & Davidson 2003). Avsikten med studien har således inte varit att
generalisera utifrån de empiriska resultat vi fått utan den kvalitativa undersökning vi genomfört
bör snarare ses som ett hermeneutiskt tolkande för att ge ny kunskap, fördjupad insikt och ökad
förståelse inom ämnesområdet (ibid.).
6.3 Forskningsförslag
Många av de studier som har gjorts inom ämnet har fokuserat på lärarna och deras sätt att arbeta
i mångkulturella klassrum. Det saknas således enligt oss fler studier som vår som lägger fokus på
eleverna, deras tankar och erfarenhet. Vi anser till exempel att det hade varit intressant att veta
hur elever med annan bakgrund än arabisk ser på historieundervisningen i förhållande till sin
identitet för att kunna göra en jämförelse. Anser till exempel svenska elever att
historieundervisningen om svenska kungar är intressant och känner de att deras identitet
30
påverkas av historiska förlopp och händelser i svensk historia? Vi tror också att det hade varit
givande att undersöka om till exempel kunskap om den arabiska kulturen med fokus på hur den
bidragit positivt till kunskap inom olika områden som medicin, matematik och astronomi hade
kunnat ge en positivare bild av kulturen hos elever som inte tillhör den och om det eventuellt
hade kunnat minska fördomar.
31
7 Slutord
Studien visar sammanfattningsvis att elever med invandrarbakgrund har en stark önskan om att
lära sig mer om ”sin egen historia” och att denna önskan till stor del är kopplad till deras identitet
som en underordnad, etnisk minoritetsgrupp. Att knyta an till elevernas livsvärld i ett ämne som
historia och att ha ett mångkulturellt perspektiv kan motiveras av skäl som att öka entusiasmen
hos eleverna (Ahl 2004) eller att elevernas kunskap är en tillgång (Mellberg 2004). En
historieundervisning som utgår ifrån elevernas bakgrund kan enligt oss dock ge så mycket mer,
och flickorna i studien har stärkt vår övertygelse ytterligare. Att ha en historiemedvetenhet
handlar nämligen som Nordgren (2005) påvisat också om att ha en tryggare identitet. Att som
individ ha förståelse varför man är där man är eller varför man är den man är men också för att få
känna stolthet över sitt ursprung och sin kultur som är avgörande för en positiv självbild. Att
kunna sin historia är också en förutsättning för att kunna delge den till andra som inte kan något
om den. Andra som man, i flickornas fall, inte tror vet att den kultur man tillhör, i detta fall den
arabiska, också har fina sidor och en historia som på ett positivt sätt har bidragit till både
Sveriges och Europas utveckling.
Intervjupersonernas önskan om att omgivningens uppfattning av kulturen ska nyanceras
återkommer i studien och därför är det som Karlsson (2004) menar viktigt att förstå att
historieundervisningen i skolan bidrar till elevernas identitetsbildning men även till ideologiska,
politiska och moraliska orienteringar i samhället. Att flickorna vill veta mer om sin kultur
handlar inte enbart om att de vill förstå sig själva utan de vill också att andra skall förstå dem.
Därför är det så viktigt att ta reda på vad människor med olika etniciteter anser som viktig
historia för deras del (ibid.). Tänk om det är som Boukaz (2011) menar att ökandet av elevers
kunskap om minoritetskulturer kan minska fördomar och motsättningar samhället. Var har då
kunskap om och historia knuten till den arabiska kulturen, som i dagens västvärld ofta
svartmålas, tagit vägen i den svenska historieundervisningen?
Många frågor har försökt besvaras i detta arbete men en återstår och den lyder som följande: Vem
bryr sig om kungarna i Europa? Kanske en fråga en lärare i historia bör kunna besvara.
32
Säkerligen finns det kopplingar mellan kungar i Europa och Orienten men det är inget som
eleverna i vår studie tycks vara medvetna om. Undervisningen brister således inte endast när det
gäller att utgå ifrån elevernas verklighet utan också i att diskutera varför vi lär oss det vi lär oss
och varför livet eller kulturen oavsett i vilket land eller område den utspelar sig på grund av olika
historiska förlopp och skeenden ser ut som den gör. För om vi ska tro Nordgren (2006) skapas
inte ett historiemedvetande i skolan eftersom det redan finns där. Vad som kan utvecklas är
istället förståelsen av sambanden mellan dåtid, nutid och framtid. Eleverna måste enligt oss
därför som Eliasson (i Karlsson & Zander 2004) understryker ges möjligheten att diskutera och
argumentera kring historiska händelser så att de kan skapa en egen historia. En historia som inte
är Sveriges eller Iraks eller föräldrarnas utan en historia som de faktiskt kan kalla för ”min
historia”. En historiemedvetenhet som kan ge förståelse för den man är och hur andra ser en men
kanske också framförallt ge en ledning på vägen till den man vill vara.
33
8 Referenslista
Ahl, Helen (2004). Motivation och vuxnas lärande: en kunskapsöversikt och problematisering.
Forskning i fokus: Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.?
Borgström (1998) Islamiska skolor, En väg till likvärdig utbildning? Pedagogisk Forskning i
Sverige 1998: 3 (3) s 192–210. Pedagogiska institutionen: Stockholms universitet.
Ejlertsson, Göran (1996). Enkäten i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Ingmar, Karlsson (2007). Vårt arabiska arv. Avesta: SNS förlag.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Karlsson, Klas-Göran (2004). Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Historien är nu.
Lund: Studentlitteratur.
Kjeldstadli, Knut (1998). Det förflutna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur.
Kamali, Masoud ( 2006). Skolböcker och kognitiv andrafiering SOU, 2006:46.
Kylén, Jan- Axel (2004). Att få svar. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Lozic, Vanja (2010) I historiekanons skugga. Historieämne och identifikationsformering i 2000talets mångkulturella samhälle. Malmö: Lunds Universitet
Mellberg, David (2004) Det är inte min historia! I Historien är nu, red. Klas-Göran Karlsson
& Ulf Zander. Lund: Studentlitteratur.
Nordgren, Kenneth (2006). Vems är historien?. Umeå: Umeå Universitet.
Närvänen, Anna-Liisa (1999). När kvalitativa studier blir text. Lund: Studentlitteratur.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.
Said, Edward W. (1993). Orientalism. Stockholm
Said, Edward W. (1998). Orientalism Europas syn på orienten?
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
Sjögren, Annick Kulturens roll i identitetens byggande i Nader Ahmadi Ungdom, kulturmöten,
identitet. 2003, s. 18-19.
Sjöstrand (2007)
34
Bilaga 1
Intervjuguide
1. Vem skulle du beskriva dig själv som?
2. Hur tror du andra ser på dig och din kultur?
3. Vad tycker du om historieämnet? Varför?
4. Varför ska man läsa historia i skolan?
5. Vilken typ av historia eller vilka historiska händelser skulle du vara intresserad att lära
dig om? Varför?
6. Kan du något om ditt hemlands historia, i så fall var har du fått den kunskapen från?
7. Vad skulle du vilja veta om ditt hemlands historia och varför?
8. Har ni som elever ett inflytande vid planering av historielektionen?
9. Får ni som elever vara med och bestämma vad ni ska läsa om i historia?
10. Vad tror du det är som avgör vilken historia det är som du lär dig i skolan?
35
Bilaga 2
Till dig som förälder
Våra namn är Ziad Al- turkmani och Zeinab Ahmad och vi läser vår sista termin på
lärarhögskolan i Malmö. Under denna period skriver alla studenter sina
examensarbeten. Vi har båda historia som huvudämne och därför kommer vårt
examensarbete beröra detta ämne.
Vi avser i detta arbete undersöka hur relevant historieundervisningen är i ett
månkulturellt klassrum ur ett elevperspektiv.
Vi vill därför fråga om det går bra att ställa ett par frågor till ditt barn då
hans/hennes svar är grundläggande för vår undersökning. För att kunna intervjua
era barn vill vi att ni ska skriva under detta papper och lämna den till läraren senast
fredag den 2011-12-03
Alla svar kommer att databehandlas utan identitetsuppgifter och kommer därför
inte kunna kopplas till ditt barn.
Vi hoppas innerligen att ni kan hjälpa oss med vår undersökning .
Tack i förhand för din medverkan
Ziad Al-turkmani & Zeinab Ahmad
Namnteckning
36
37
38