Vad kännetecknar ämnestexter?

Gymnasieskolan
Modul: Lässtrategier för ämnestexter
Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter?
Vad kännetecknar ämnestexter?
Zara Hedelin, Karlstads universitet
Klassrummets texter består ofta av en mängd olika texttyper så som läromedel, Wikipediatexter, tidningsartiklar, skönlitterära böcker, dokumentära filmer och kartor. För att eleverna ska få en bred utbildning och också en förutsättning att kunna delta i det demokratiska
samhället bör de under sin utbildning få undervisning i läsning av olika texttyper. Eva
Maagerø (2009) menar att skolans viktigaste uppgift är att eleverna ska bli kritiska läsare av
texter och fundera över vilket urval som har gjorts i texten, vilka referenser det finns till
verkligheten och vilka värden som visas i texten. Det viktiga är, poängterar Maagerø, att
ämnestexterna som läses i skolan tematiskt befinner sig både innanför och utanför skolans
intressesfär så att elevernas egen värld också finns med i skolan. Det centrala är att eleverna
ska lära sig att bli deltagare i den textliga offentligheten genom att läsa och skriva ämnesspecifika texter och hantera många olika texttyper.
Artikeln kommer att ge en beskrivning av några olika typer av texter som används i undervisningen och vilka utmaningar de kan ge en läsare samt hur lärare kan hjälpa eleverna att
utveckla läsningen av texter som förekommer i undervisningen. Det finns också tre inriktningsartiklar som behandlar ämnestexter i fysikämnet, religionsämnet och svenskämnet.
Vardagsläsförståelse och specialiserad läsförståelse
Mary Macken-Horarik (1996) menar att det finns tre domäner för språket som eleverna
förhåller sig till när de talar, skriver och läser; vardagslivets domän, den specialiserade domänen och
den reflexiva domänen.
I vardagslivets domän används det som Gee (2003) kallar för primärdiskursen, dvs. språkhandlingar som handlar om vardagliga företeelser och föremål. Språket används för att bygga
relationer och upprätthålla vår egen värld. Ofta används berättande inom denna domän.
Elevers bakgrund spelar roll för dem när de ska gå vidare och bygga upp de andra domänerna. Om de kommer från en familj som använder en stor textmångfald, dvs. att de läser
och diskuterar många olika typer av texter, kommer deras väg in i den specialiserade domänen gå lättare än för de elever som har färre erfarenheter av textmångfald med sig. Gee
(2003) menar att skolans domän ligger närmare medelklassens språkdomän och att medelklassens barn därmed har en lättare väg in i skolans språk. När det gäller elevers sociala
bakgrund spelar skolans kompensatoriska uppdrag en viktig roll; alla elever, oavsett bakgrund ska få förutsättningar att lyckas i skolan. En tydlig och strukturerad läsundervisning
är ett sätt att få elever att utvecklas från vardagslivets domän till den specialiserade domänen och lyckas i vidare studier och yrkesliv.
I den specialiserade domänen ska eleverna socialiseras in i olika ämnesspråk där uttryck som
används inom vardagslivets domän kanske har en annan betydelse i den specialiserade do-
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
1 (9)
Gymnasieskolan
mänen. Vardagsförståelsen av olika begrepp bör i skolan kontrasteras mot den mer specialiserade användningen av begreppen. Begrepp som tryck, massa och motstånd har en betydelse i vardagslivets domän och en annan betydelse i den naturvetenskapligt specialiserade
domänen. Ämnesspråket, menar Maagerø och Tønnessen (2015) består av mer abstrakt och
formellt språk för att förhålla sig till den vetenskap som ämnet består av. Ämnestexterna
förhåller sig också till ämnestraditioner och framställningsformer som vetenskapssamhället
har som norm. Ämnestexterna blir därmed väldigt ämnesspecifika, både i struktur och i
ordval, vilket gör att alla ämneslärare också bör modellera och visa sina kunskaper om hur
man läser dessa ämnesspecifika texter till de elever de undervisar.
I reflektionsdomänen reflekterar läsaren över det den lärt sig och gör materialet till sitt eget.
Macken-Horarik (1996) menar att det är i den domänen som läsaren ställer sig vid sidan av
och diskuterar, dryftar och utvärderar den kunskap som hen fått i de andra två domänerna
och gör en syntes av detta. Genom att reflektera över det som lästs kan också läsaren göra
kunskapen till sin egen. Reflektionsdomänen kan sägas utgöra en meta-domän och är förberedande för högre studier.
Det viktiga är att se att språket som används i skolan bör gå mot en specialisering istället för
en förenkling så att eleverna ska få ett språk för att kunna diskutera de ämnen de läser på
ett ämnesspecifikt sätt. Genom att eleverna förs in i den specialiserade domänen kommer
deras ämneskunskaper och sätt att uttrycka sig ämnesspecifikt att öka. Programmålen som
finns i Lgy 11 fastslår att yrkes- och ämnesspråk ska utvecklas under elevernas utbildning
och det gör lärare genom att undervisa mot en komplex läsförståelse inom olika ämnen.
Del 7 kommer att handla specifikt om ordförråd och begrepp inom ämnen. Den delen
behandlar ämnesspråkliga aspekter på texter.
Multimodalitet i ämnestexter
Ämnestexter kan bestå av olika inslag, både verbaltexter och multimodala element1. En
verbaltext är en text som enbart består av ord (Roe, 2014). En multimodal text består av
verbaltext och inslag av andra semiotiska resurser som bland annat bilder, ljud, tabeller och
diagram (Kress & van Leeuwen, 2001). De flesta läromedel är multimodala till sin uppbyggnad och det innebär att en läsare måste använda och växla mellan flera lässtrategier för
att kunna läsa texten med en god förståelse. Det multimodala, att en text består av fler modus än enbart verbaltext, är vanligt förekommande i ämnestexter. Det kan handla om bilder
som förklarar eller sammanfattar något som står i verbaltexten eller om att bilderna ska ge
trovärdighet till det som står i verbaltexten. En verbaltext, menar Anne Løvland (2015), kan
åskådliggöra tidsskeenden och orsakssamband medan en bild kan, förutom att skapa en
direkt kontakt med läsaren, ge en rumslig aspekt av ett fenomen. Olika ämnen har olika
strukturer för texter och detta gäller också för de modus som används i texter. Naturvetenskapliga texters bildelement, menar Løvland, kännetecknas av att de ska illustrera en objek1
Med multimodala texter avses texter som består av fler modus, dvs. ord, bild, tabeller, diagram, ljud och bilder.
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
2 (9)
Gymnasieskolan
tiv sanning och dokumentera den. Teckningar i naturvetenskapliga texter ska åskådliggöra
processer som är svåra att förklara i verbaltexter. Teckningarna kan konkretisera abstrakta
fenomen som exempelvis fotosyntesen genom att förstora element som i verkligheten inte
är så stora men som spelar stor roll för förståelsen av fenomenet. De visar fenomen som
inte kan ses eller erfaras.
Løvlands studier av läromedel och vad deras funktionella specialiseringar2 uttrycker för mening
visar att de flesta bilder uttrycker ideationell mening, de vill alltså visa fenomen som de
verkligen är med bilderna. I naturvetenskap visas bilder på bakterier och i historieämnet
visas foton på historiska skeenden (om det fanns fotografier på den tiden, annars målningar
som visar skeendet). I böcker i samhällskunskapsämnet menar Løvland att hennes studie
visar att bilderna ofta förmedlar olika aspekter av ett fenomen. Bilderna illustrerar att det
finns sanningar som uppfattas olika beroende på vems sanning det är. Hon ger exempel på
bilder som visar olika aspekter av flyktingfrågan, det finns bl.a. en bild som visar en flyktings rum på en flyktingförläggning och Løvland menar att bilden förmedlar känslan av en
individs osäkerhet på framtiden för att föra in ett till perspektiv i ämnesområdet (Løvland,
2015:126 f.). Hennes forskning visar att olika ämnen har olika multimodala strategier och
att undervisning om detta också bör ingå i den ämnesspecifika läsundervisningen så att en
text studeras som en helhet med alla modus som ingår och hur de bildar en meningsfull
helhet. Det är viktigt att även bilder, tabeller, diagram och andra resurser genomarbetas och
läggs till helhetsintrycken då många elever kan ha svårt med antingen verbaltext eller bildelement och därmed missar helheten.
Läromedel
I samband med läsning av läromedel kan man observera de paratexter som påverkar läsningen. Paratexter nämns ofta i samband med läsning av skönlitteratur men de inverkar också
på vår läsförståelse av ämnestexter. Gérard Genette (1991) beskrev paratexternas betydelse
som en texts portal som avgör hur vi förbereder oss för läsning av texten. Paratexter i lärobokstext kan vara bilder, baksidestext, förord, kursivering av centrala begrepp, rubriker och
innehållsförteckningar menar Dagrun Skjelbred (2015). Partituranalysen behandlar också
frågor kring texters paratexter som exempelvis frågorna: Vilken texttyp tillhör texten? och
Genom vilka modaliteter förmedlas texten?. Om läraren genomför en paratextanalys tillsammans
med eleverna inför en läsning av texten kan eleverna förbereda sig genom att välja ut lämpliga lässtrategier för just den texten. Frågor som kan ställas under en paratextanalys kan
vara:
•
Vilka rubriker finns? Fundera över hur boken är uppbyggd genom rubrikerna.
Vad kommer först och hur byggs kunskapen på?
2
Med funktionell specialisering menar Løvland att olika modus har olika funktion i kommunikationen, alltså att text har en funktion, bild en annan osv. Det är därför många ämnestexter är
multimodala för att de ska kunna ge en helhetsbild av ett fenomen på ett effektivt sätt. Ibland
kan en bild hjälpa med helhetsförståelsen på ett snabbare sätt än en textbeskrivning av samma
fenomen.
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
3 (9)
Gymnasieskolan
•
Vilka ord har markerats, antingen med kursiveringar eller med fetstil?
•
Vad visar bilderna?
Genom att arbeta med paratexterna förbereds eleverna på läsning av läromedlet och de vet
vad texten kan komma att kräva av dem som läsare. Om texter i ämnet innehåller många
diagram kan undervisning om hur diagram läses vara en bra förberedelse för de texter som
ska läsas i ämnet. Lärare kan också göra bedömningsuppgifter där eleverna redogör för sina
paratextanalyser och lägger dessa i sin portfolio. Eleverna kan också diskutera hur paratextanalysen hjälper dem i arbetet med att läsa texten. Den förförståelse av texten som de går in
i läsningen med påverkar deras läsning av den. Eleverna kan också spara sin beskrivning av
sin förförståelse och sedan jämföra med sin förståelse efter läsningen av texten.
Skjelbred menar också att en läromedelstext innehåller många multimodala inslag som bilder, teckningar och diagram. Dessa multimodala inslag kräver något annat av läsaren än vid
läsning av verbaltext. Vid läsning av verbaltext går blicken från vänster till höger och nedåt i
texten, ett multimodalt inslag kan läsas åt många olika håll. Ett tårtdiagram t.ex. är indelat i
bitar med olika färger och förklaringen till de olika färgerna kan finnas efter bilden eller
under. Därför har inte läsaren alltid med sig förklaringen till de olika färgerna in i läsningen
av diagrammet (Holsanova, 2010). När texten är uppbyggd av kombinationer av bild och
text måste eleverna ha förmåga att växla lässtrategier och kunna sätta samman dessa olika
förståelser av texten till en meningsfull enhet. Om läraren modellerar hur hen läser en text
som en helhet med alla modus kan också eleverna använda sig av de visade strategierna och
kombinationerna av strategier. Läs mer om modellering i texten ”Om modellering” som
finns i modulens inledning.
Johan Nelsson (2006) har undersökt läromedel och deras användning i naturvetenskap och
han menar att de spelar en betydande roll i undervisningen men att de kan innebära problem för eleverna. De innehåller t.ex. för många fakta, för många nya, främmande ord och
stimulerar inte till reflekterande tänkande. Nelson menar, precis som Mannerheim (2010)
(som ni har läst om i del 2) att en källkritisk analys också av läromedelstexter kan vara nödvändig och inte bara av andra texter som inte har läromedelsförlag som trovärdighetsgaranter. De läromedel som finns i skolan kan vara daterade och inte stämma överens med nyare
forskning på ämnesområdet eller inte behandla sådant som betonas i nyare läroplaner. Nelson lyfter också fram fördelarna med läromedel, t.ex. att fakta är smidigt samlade på ett
ställe, att de underlättar för lärare att organisera undervisningen och underlättar för elever
som varit frånvarande. Han betonar att läsning av läromedel inte är något som läraren kan
låta eleverna göra ensamma utan läsningen måste förberedas och efterarbetas av läraren
tillsammans med eleverna. Läraren måste vara förberedd och inläst på texten för att hjälpa
eleverna att läsa den. Ett sätt att hjälpa eleverna är att modellera någon del av läsningen
utifrån perspektivet att ämnesläraren också är en expertläsare av ämnestexter.
I lärobokstexter används ofta ett berättande språk då det uppfattas som lättare att läsa och
komma ihåg av ovana läsare. Minnesforskningen menar att information presenterad som
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
4 (9)
Gymnasieskolan
berättande ofta stannar kvar i minnet hos läsaren (Strømsø, 2008:38). Utmaningar för
undervisningen blir att lära elever att läsa ämnestexter och fokusera mycket på innehållet,
men också att förstå varför en läsare uppfattar innehållet på ett visst sätt med hjälp av frågor från partituranalysen som exempelvis: Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Vilken är
den språkligt-retoriska strategin i texten? Vilka aktörer finns? och Textens metaforer. Undervisningen
om ämnestexter bör också fästa uppmärksamhet på framställningsformerna i texterna som
läses.
Uppgiftskonstruktioner
Uppgiftskonstruktion i läromedel i naturvetenskap har studerats av Dagrun Skjelbred
(2012) och uppgiftskonstruktion i svenskämnets litteraturdelar har studerats av Sten Olof
Ullström (2009). Tale Birkeland Engebretsen (2015) har analyserat läromedelsuppgifter i
norskämnet och hur uppgifterna i böckerna påverkar läsningen av texterna. Genom att
studera uppgifterna i texterna kan också eleverna få svar på vilken slags läsning som krävs
för att uppgifterna ska kunna genomföras. Sammanfattningsvis påpekar de att uppgifterna
befinner sig i samma kategorier oavsett vilket ämne som ska studeras, litterära texter eller
ämnestexter om naturvetenskap. Nelson (2006) menar att uppgifterna som finns till texterna i de naturvetenskapliga läromedlen sällan stimulerar det reflekterade tänkandet som återfinns i reflektionsdomänen. De olika uppgiftstyperna som Skjelbred och Ullström har funnit och Engebretsen utgått från är:
Hitta svar. Läsaren ska gå in i texten för att hitta svar på frågorna. Frågorna är stängda och
handlar om en läskontroll. Har läsaren läst texten så att den kan svara på frågorna? Inleds
ofta med frågeorden, vem, vad och varför. När det finns frågor som går ut på att hitta svar
innebär det ofta att läsningen påverkas genom att texten skummas för att hitta svaren på
frågorna och helheten i texten åsidosätts.
Förbereda, utföra, bearbeta. Ofta ställs frågor som ska sätta in läsaren i ämnestexten och förbereda läsningen. Det kräver en aktivering av förkunskaper om ämne innan läsningen. Frågorna kan ibland föra läsaren bort från den skönlitterära texten menar Ullström (2009) och
det samma menar Engebretsen gäller för ämnestexterna inom norskämnet. Dock blir denna
typ av frågor mer relevant vid läsning av ämnestexter då det ofta handlar om att läsaren ska
aktivera sina förkunskaper om ett ämne och textens kontext mer än vad de behöver göra
vid läsning av skönlitterära texter. När skönlitterära texter ska läsas kan kunskap om författaren göra att eleverna läser texten biografiskt istället för som ett påhittat verk och då hjälper inte uppgifter av denna karaktär läsningen.
Tolka och jämföra. Här förekommer frågor som handlar om textens innehåll och uppbyggnad. Exempelvis ska eleven kunna diskutera författarens avsikt med texten och hur detta
visar sig i texten, både för skönlitterära texter och ämnestexter. Uppgifterna kräver att eleven är medveten om ämnesspråk och texttyper för att kunna besvara dem. Här får man
skilja skönlitterär och ämnestextläsning åt. Engebretsen menar att det vid läsning av ämnestexter bör ställas fler frågor om textens genre och att eleverna bör diskutera textspecifika
drag och placera in dem i de olika texttyperna utifrån sina fynd i texten. För att arbeta med
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
5 (9)
Gymnasieskolan
denna typ av uppgifter kan partituranalysen som ni läst om i artikeln i del 1 användas med
stor framgång med frågor som: Vilken texttyp tillhör texten? Genom vilka modaliteter förmedlas
texten? Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? och Textens metaforer hjälpa eleverna att
göra dessa uppgifter.
Reflektera och värdera. Detta är den minst förekommande kategorin i de undersökta läromedlen i Engebretsens undersökning. Det är en krävande kategori av uppgifter för eleverna; de
ska förhålla sig till författare, kontext, språk, genre, ändamål, avsikt och sedan syntetisera
detta till ny kunskap och reflektion (Engebretsen, 2015:58 ff.). Här kan partituranalysens
frågor: Finns det motröster? Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något? och
Vilka intertexter kan identifieras? Användas. Om eleverna kan besvara dessa frågor kan de
också göra Reflektera och värdera-uppgifter. I bedömningssyfte kan läraren tillverka frågor
av reflektera- och värderatypen då eleverna kan använda sig av sina kunskaper i ämnestextläsningen för att göra uppgifterna. De kan också besvara metakognitiva frågor om hur de
gick till väga för att kunna lösa uppgifterna.
Alla ovanstående uppgiftstyper kan användas för att göra formativ och summativ bedömning av elevernas ämneskunskaper och förmågor.
De olika uppgiftstyperna befinner sig på olika nivåer i lästriangeln som ni har läst om i artikeln i del 1. För att läsförståelse och läskompetens ska utvecklas och fördjupas behöver
uppgifterna innehålla element som bland annat aktiverar elevens förförståelse av textens
ämnesinnehåll och kännedom om textens kontext före läsningen på en global nivå i lästriangeln. På en lokal nivå kan ordkunskaper bearbetas och uppgifter kopplas till den lokala
nivån. Om läraren efterfrågar ordkunskaper blir det inte enbart en fråga om att hitta svar
som finns utskrivna i texten utan en uppgift som kan leda till att förståelsen för texten ökar.
Viktigt att notera är att uppgifternas innehåll inte ska uppmuntra läsaren till att fortsätta
utanför texten, eller producera texter eller liknande som går bort från ämnestexten utan att
förhålla sig till texten först och främst om de ska främja läsutveckling. Detta är viktigt för
alla lärare att förhålla sig till i tillverkning av uppgifter. Alla lärare använder sig inte enbart
av läromedel utan ofta en kombination av olika texter och tillverkar olika typer av uppgifter
till det material som studeras. Då är det bra att få en spridning av uppgiftstyperna som exemplifieras ovan. Skjelbred (2009) menar att uppgifter i läromedel är viktiga att studera då
de i sig blir en läsanvisning till eleverna. Hitta svarfrågor ger eleverna en fingervisning om det
som är viktigt i texten och stimulerar inte elevernas förmåga att själv lära sig att använda
lässtrategin sammanfatta där de ska hitta det centrala innehållet i texten. Du kan läsa mer om
att sammanfatta text i artiklarna till del 5 och 6 i denna modul.
Dokumentära filmer
Olika typer av dokumentära filmskildringar används ofta i undervisningen i form av nyhetsinslag, vetenskapliga nyheter eller dokumentära filmer. Levande bilder ger ofta en bild av
”verkligheten” som vi uppfattar den med öga och öra. Som ni har läst om i artikeln i del 2
finns det frågor att ställa kring hur dessa dokumentära filmer förhåller sig till verkligheten
genom att det finns en producent och skapare bakom en dokumentärfilm och någon gör ett
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
6 (9)
Gymnasieskolan
urval av vilka bilder som visas och vilka frågor som ställs. Dock kan dokumentära filmer ge
eleverna en bra bild av och fördjupad kunskap om olika fenomen, därför kan de tillföra
något som material för att lära ut ett ämne. Genom att titta på en film, menar Elise Seip
Tønnessen (2015), blir erfarenheten mer omedelbar än vid läsning av en text. Därför bör
elevernas strategier för att läsa en film också utvecklas om läraren vill använda sig av dokumentära filmer i undervisningen. Eleverna behöver kunna sätta ämnesspecifika begrepp på
det de lär sig genom att titta på en film. Dessa begrepp kommer till dem på ett tydligare sätt
när de läser en skolanpassad text inom de olika ämnena. Tønnessen påpekar att genom att
titta på en dokumentär film så får man inte en direkt bild av verkligheten, utan ett påstående
om den, men samtidigt påpekar hon att den dokumentära skildringen på film kan ge information som eleverna har nytta av. Samtidigt som de får se en film i skolan måste läraren
påpeka att den beredskap som eleverna har när de läser en ämnestext ska vara aktiverad.
Tønnessen menar att för de flesta ungdomar är film förknippat med underhållning och den
dokumentära filmen används i klassrummet för att åskådliggöra ämnesstoff och därför
behöver eleverna ”läsa” filmen med utgångspunkt i detta.
När en film ska studeras och ge kunskaper kan läraren betona att liknande strategier som
används för att läsa text kan användas också i ”filmläsandet”. Elevers erfarenheter av att
läsa film är nog ofta i en vardagslivsdomän och här ska filmen användas i den specialiserade
domänen. Då krävs det att undervisningen innan har satt in filmen i en kontext och varför
eleverna ska se den. Ett tydligt fokus bör ligga på vad eleverna ska få ut av dokumentären.
Frågor som kan hjälpa eleverna att läsa filmen kan bland annat omfatta dessa:
•
Vad är filmens funktion?
•
Vill den övertyga, bevisa något, skildra ett skeende eller berätta en bra historia?
•
Vem står bakom filmen?
•
Är det en tydlig och engagerad berättare, eller en osynlig observatör som visar
bilder utan att kommentera dem?
•
Vilka olika personer hör vi i filmen? Vilken betydelse har de för den historia
som berättas?
•
Har filmen en tydlig tes eller går det att tolka den på olika sätt?
•
Vad får vara med i filmen?
•
Finns det saker som borde vara med för att ge ett bredare perspektiv?
•
Finns det hjältar eller skurkar i filmen?
Om undervisningen arbetar med dessa frågor och kanske lägger till dem i en partituranalys
blir eleverna medvetna om att det direkta de upplever genom att titta på en dokumentär
film kanske inte är det som de egentligen ska lära sig av filmen. Det kan finnas andra kunskapssyften med att visa filmen.
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
7 (9)
Gymnasieskolan
Referenser
Engebretsen, T. B. (2015). Tekstoppgaver til sakprosa. Den andre leseopplæringar i
videregående skole. Norsklæraren, (2015:4).
Gee, J.P. (2003). Social Lingustics and Literacies. Ideology in Discourse. London: Routledge.
Genette, G. (1991). Introduction to the paratext. I New Literary History, 22(2), Probings: Art,
Critcism, Genre. (Spring, 1991). The Johns Hopkins University Press.
Holšánová, J. (2010). Myter och sanningar om läsning: om samspelet mellan språk och bild i olika
medier. (1. uppl.) Stockholm: Språkrådet.
Kress, G.R. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary
communication. London: Arnold.
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket.
Løvland, A. (2015). Sammensatte fagtekster – en multimodal utfordring? I E. Maagerø & E.
S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget.
Maagerø, E & Tønnessen, E.S. (2015). Å lese i alle fag. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å
lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget.
Maagerø, E. (2009) Sakprosa i skolen. Norsklæraren, (2009:2).
Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model
of register for secondary school teachers. I R.Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society.
London: Routledge.
Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNA, (2006:4).
Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups.
Skjelbred, D. (2015). Framstillingsformer og lesemåter i fagtekster. I E. Maagerø & E. S.
Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget.
Skjelbred, D. (2012) Elevaktivitetens prinsipp og oppgaver i lærebøker. I R. Solheim (Red.),
Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget.
Skjelbred, D. (2009) Lesing og oppgaver i lærebøker. I B. Aamotsbakken, S.V. Knudsen &
D. Skjelbred (Red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus forlag.
Strømsø, H. (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse – om läsning och forskning
om läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Tønnessen, E.S. (2015). Fakta i levende bilder. Om å lese og lære fra dokumentarisk film. I
E. Maagerø & E.S. Tønnessen (Red.). Å lese i alle fag. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget.
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
8 (9)
Gymnasieskolan
Ullström, S-O. (2009) Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L.
Kåreland (Red.) Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1. uppl.)
Stockholm: Liber.
Vad kännetecknar ämnestexter?
https://larportalen.skolverket.se
juni 2016
9 (9)
Gymnasieskolan
Modul: Lässtrategier för ämnestexter
Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter?
Ämnestexter i religionsämnet
Sören Dalevi & Kristian Niemi, Karlstads universitet
I följande artikel argumenteras för och exemplifieras hur lärare kan arbeta med urkunder i
religionskunskapsundervisningen. I artikeln visas hur urkunder kan hjälpa elever att bli kritiska läsare av texter, samtidigt som de får reflektera över frågor om urval, innehåll och
värderingar. I artikeln visas också hur religiösa urkunder kan vara goda komplement till
läromedelstexter, samt att de i bästa fall kan hjälpa till att göra religionskunskapsundervisningen mer representativ.
Urkunder
Ämnesplanen för religionskunskap (Lgy 11) anger att eleverna i undervisningen ska ges
möjlighet att analysera texter. Det finns texter som är unika för ämnet religion, och en sådan central texttyp är urkunder. Detta är texter som har sitt upphov inom en religiös tradition, med anhängare av den religiösa traditionen som målgrupp. Det är vanligt att det finns
en slags kärntexter, sådana som anses vara viktiga – eller heliga – av de flesta inom traditionen, och ytterligare texter som befinner sig någonstans på en skala, från att vara jämställda
med kärntexten till att bara vara relevanta för ett fåtal.
Ett exempel på detta finner vi t.ex. inom judendomen, där Torah är central. Med ”Torah”
kan man mena de Fem Moseböckerna. Men man kan även avse hela den judiska bibeln,
dvs. även profeterna och skrifterna. Eller så kan Torah till och med stå för hela den judiska
bibeln samt de många texterna som finns i Talmud och i traditionens olika Midrashtolkningar (jfr Svartvik, 2006:21-22). Att de Fem Moseböckerna är relevanta torde få judar
säga emot, men Talmud kanske inte är lika central för alla.
Ett andra exempel kan tas ifrån islam, där Koranen är central. Därtill kommer hadither,
berättelser om Muhammed; vad han sa och gjorde, hans sunna. Men vilka hadither som
beaktas skiljer sig mellan olika grupper. Är det bara Muhammeds sunna som är relevant,
eller hans följeslagares? Bara de följeslagare som levde under samma tid som Muhammed,
eller även senare? Alla de rättrådiga kaliferna eller inte? Urvalet av haditherna skiljer sig
alltså åt. Och därtill kommer olika tolkningar från olika håll av det urval som gjorts.
En fördel med urkunder, framförallt när man talar om de centrala texterna i respektive
religion, de så kallade kärntexterna, är att det i normalfallet är berättelser som de flesta inom
traditionen känner sig förtrogna med. Berättelsen om Jesu födelse är på så sätt en berättelse
som de flesta uppvuxna i en kristen tradition känner igen, även om de inte nödvändigtvis
ser sig själva som speciellt religiöst aktiva eller ”tror” på jungfrufödelsen bokstavligt. På
samma sätt är berättelsen, hadithen, om Muhammeds himmelsfärd en berättelse som de
flesta muslimer är förtrogna med, även om de inte nödvändigtvis går i moskén varje fredag.
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
1 (8)
Gymnasieskolan
Det är kanske ännu tydligare i den hinduiska traditionen, där flera texter är skrivna på språk
som gemene man inte förstår, t.ex. vedaböckerna, de flesta av puranas osv., men berättelserna känner man igen. De traderas muntligt och genom göranden, inte minst lila, religiösa
skådespel och katha, religiöst berättande.
Att läsa, tolka och analysera religiösa texter och urkunder är helt enkelt ett bra sätt att förstå
det centrala innehållet i en religiös tradition, och man kommer på så sätt åt tankegods som
är centrala inom religionen ifråga för såväl de som står i centrum som i periferin av traditionen. Genom att belysa hur texten eventuellt tolkas annorlunda av olika grupper kan såväl
skillnader som likheter lyftas fram i undervisning om läsning av urkunder.
Värt att notera är att olika religiösa traditioner fäster olika stor vikt på den religiösa texten,
och att synen på boken och dess helighet skiljer sig åt. Exempelvis ser de flesta judar och
kristna på Bibeln som en bok skriven av människor, inspirerade av Gud. Det gör att motsägelser i texten inte ses som något problematiskt. Tvärtom, inom den judiska traditionen
uppmuntrar man ofta att tolka texter på många olika sätt enligt den rabbinska devisen
“Varje text har 70 ansikten” (Svartvik, 2001).
I den muslimska traditionen brukar man ofta se på Koranen som given av Gud bokstav för
bokstav, och tanken att det finns en himmelsk ”urkoran” är traditionellt sett viktig. Koranens roll inom islam har bl.a. därför, av vissa forskare, jämställts med Jesu roll i den kristna
traditionen. Med ett sådant perspektiv blir fokus i mötet med korantexter inte primärt att
tolka texten, utan snarare att förstå den – två olika lässtrategier och kunskapsstrategier.
Ur ett kristet, protestantiskt perspektiv är det naturligt att ordet står i centrum. Att man
koncentrerar sig på trosföreställningar. I andra sammanhang spelar göranden en större roll;
vad du tror är inte så viktigt som hur du beter dig och vad du gör. I exempelvis hinduismen
finns det ingen grundare eller en lika central text som hittas i de abrahamitiska religionerna.
Men, trots det, finns det berättelser som snart sagt alla hinduer känner till, och som erbjuder en slags gemensam referensram. Ramcharitmanas, Tulsidas version av Ramayana, till
exempel.
Läromedel
Läromedlen i religionskunskap är undantagslöst multimodala. Texten är central, men det
finns även bilder och inte sällan associeras den religiösa traditionen med en eller annan plats
i världen med hjälp av en kartbild. Textinnehållet varierar från deskriptiv till berättande. Det
sistnämnda kan handla om såväl religiösa berättelser som skildringar ifrån individperspektiv
– exempelvis en eller annan ungdom som berättar om vad den religiösa traditionen betyder
för honom eller henne.
Som lärare kan det vara värt att fästa vikt vid multimodala aspekter som t.ex. bildillustrationer i undervisningen. För eleven kan bilden vara det man minns bäst – men är det tydligt
vad den faktiskt handlar om? Hur läses och tolkas bildillustrationerna? Hur talande är bildtexten? Tas fenomenet upp i den löpande texten?
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
2 (8)
Gymnasieskolan
I både Religionskunskap Kompakt (2004:136) och Relief A+B - Religionskunskap (1998:55) visas
en liknande karta av islams spridning. I bägge fall markeras sunni och shia ut på kartan, och
i båda böckerna innebär det att Afrika och Mellanöstern fokuseras, medan islam till synes
inte förekommer i Europa överhuvudtaget. Religionskunskap Kompakt har bildtexten: “Islam
är en världsreligion med anhängare i alla världsdelar” (2004:136). Trots detta saknas en hel
kontinent på bilden. Det kan vara relevant för lärare att i undervisningen fästa uppmärksamhet på att läsa det frånvarande, det som inte är med. Detta gäller även Relief A+B;
Nord- och Sydamerika visas överhuvudtaget inte. Det kan tyckas vara särskilt synd, då detta
är platser där muslimer under lång tid kunnat samexistera med andra religioner, som minoritetsreligion, utan några större konflikter. I det webbaserade läromedlet En människa, tusen
världar Interaktiv elevbok (2015) finns det däremot ingen karta alls, trots att spridning och
geografi diskuteras en hel del.
Läromedel inom religionskunskap har under de senaste decennierna analyserats i ett flertal
avhandlingar och artiklar, ofta med nedslående resultat (t.ex. Härenstam, 1993, 2000; Otterbeck, 2006). Inte minst har frågan om vem och vilka som får representera traditionen i
läromedelstexten rests. Läromedelstexterna har ofta ett förment objektivt utifrånperspektiv,
där dogmer, årtal, historiska händelser och ”gubbar” står i centrum. För att få syn på detta
kan det vara användbart att låta elever analysera läromedelstexten med hjälp av några av
partituranalysens frågor, se artikeln i del 1.
Svårigheter i ämnestexterna
Både vad gäller text och bilder är det viktigt att ställa sig frågan: vem eller vilka får representera religionen? Vems röst hörs, och vilka är inte med? Hur är de klädda? Har alla ‘traditionell klädsel’? Hur rimligt är det? Finns det kvinnor på bilderna? Hur presenteras de? Hur
representativ är denna skildring? Mer om representation har ni läst om i artikeln i del 2.
Robert Jackson (2009, 2011) menar att utgångspunkten ”världsreligioner” riskerar att konstruera en syn på de religiösa traditionerna som enhetliga och statiska fenomen. Att islam
skulle vara samma sak i en nordindisk by, en egyptisk storstad, en förort till London, eller i
Dalarna, Sverige. Eller att kristendom är samma sak i Ryssland, Bolivia och Uganda eller för
alla personer i en mellanstor svensk stad. Det är det inte. Att tro det är, som Torsten Hylén
(2012) uttrycker det, en essentialistisk hållning. Jackson menar att man i undervisning om
religion bör vara medveten om de tre nivåerna tradition, grupp och individ. Samt att, inte
minst, i sin undervisning göra eleverna medvetna om dessa tre nivåer. Detta kan vara en
utmaning, då läraren samtidigt har som uppgift att mer eller mindre introducera religionen.
Alltså: dilemmat är hur man kan presentera en religion, så att en meningsfull helhet skapas,
samtidigt som man inte förenklar utan även skildrar den diversitet som hittas. Att det måste
hanteras på något sätt krävs även av styrdokumenten.
Enligt kunskapskraven i ämnesplanen för Religionskunskap 1 (Lgy 11) ska eleverna i sin
analys av världsreligionerna förklara samband och dra slutsatser i relation till olika individer,
grupper och samhällen utifrån olika tolkningar och perspektiv. Man kan givetvis hantera det
på många olika sätt, men ett sätt är att diskutera tolkningar av urkunder. Det är även en
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
3 (8)
Gymnasieskolan
lösning som stöds av kursens centrala innehåll: “Individers och gruppers identiteter och hur
de kan formas i förhållande till religion och livsåskådning utifrån till exempel skriftliga källor, traditioner och historiska och nutida händelser” (Lgy 11). Vi kommer återkomma till
detta nedan.
Förhållandet mellan religion, grupp och individ är alltså det Jackson vill komma åt. Han
menar att det finns en övergripande tradition, ”religionen”. Det finns fenomen som delas
av mer eller mindre alla inom traditionen. (Jesus har en central roll för kristendom som
helhet. Karma som begrepp är relevant för bl.a. flertalet hinduer och buddhister osv.) Men
inom de religiösa traditionerna finns olika grupper, stora som små, vilka skiljer sig åt. För
vissa hinduiska grupper är yoga det centrala religiösa görandet; för andra något i periferin.
En del muslimer har fem pelare; andra har sju; ytterligare andra har tio praktiker. För somliga kristna är helgon viktiga, för andra kristna är de uttryck för avgudadyrkan och heresi.
Vidare finns det olikheter även bland individerna inom gruppen. Peter och Elin kanske
bägge tillhör svenska kyrkan, men de har båda en annorlunda syn på vad äktenskap egentligen handlar om. Atharv och Doya må båda tillhöra gruppen vaishnav inom hinduism men
har ändå olika favoritgudar och annorlunda praktiker. Läromedlen är inte alltid tydliga med
detta. Ja, det kan ofta te sig som att det är en rätt homogen tradition som beskrivs. Kommer lekmännens buddhism fram? Beskrivs någon av Shia-islams grenar? Nämns shaktism?
Ur vilket perspektiv skildras minoriteterna? Ofta är majoritetens ståndpunkt den enda som
tydligt redogörs för – och givet tidsbristen som råder i ämnet religionskunskap är det i viss
mån förståeligt, men eleverna behöver hjälp med att få perspektiv på den kunskap de får
om de religiösa traditionerna.
Kapitlet om hinduism i läroboken Religionskunskap A en mosaik (2009) kan tas som exempel.
Jansson och Karlsson skildrar på ett förtjänstfullt sätt väsentliga grundtankar, texter, riter,
med mera, mellan sidorna 123 och 141. Inriktningar nämns på en halv sida i mitten
(2009:131). Men då grundtankarna och texterna först har presenterats generellt så blir det
otydligt hur de olika inriktningarnas syner på exempelvis gudssyn, centrala riter eller texter
skiljer sig. Enskilda grupper inom inriktningarna nämns heller inte. Att det finns något som
‘shaktism’ nämns, men hur Ramayana-sagan kan te sig skildrat ur ett shaktistiskt perspektiv,
nämns inte; vilka gudar som inom traditionen lyfts fram uttrycks inte; hur individers göranden skiljer sig tas inte upp. Det är upp till läraren att dels känna till detta överhuvudtaget;
dels att använda läromedelstexten på sätt så detta ändå blir tydligt i undervisningen.
Vidare är elever i Sverige idag inte vana vid religiösa begrepp överhuvudtaget. Hela tankevärlden kan te sig märklig; ord och begrepp kan vara svåra att förstå (Kittelmann, 2016; jfr
Skeie, 2015). Undervisningen ska, enligt Lgy 11, leda till respekt och förståelse för olika sätt
att tänka och leva. Men dels kan de som inte har nära band till en religiös tradition ha svårt
att överhuvudtaget sätta sig in i en religiös tankevärld – det religiösa är något konstigt och
irrationellt (Cöster, 2012). Dels kan de, som har nära band till en religiös tradition, finna
religionsundervisningen märklig och irrelevant. De kanske inte ens känner igen sin egen
tradition, utifrån undervisningen.
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
4 (8)
Gymnasieskolan
Allt detta talar för att låta de religiösa urkunderna få en renässans inom religionskunskapsundervisningen. I normalfallet är dessa urkunder, förutsatt att man utgår från centrala texter, betydligt mer representativa för en religion än vad läromedelstexter är, och dessutom är
flera av dem goda uttryck för den kunskap, insikt, visdom och komplexitet som kan rymmas i en religiös tradition. Vidare kan man ofta ur berättelserna deducera fram en religions
centrala innehåll och etos.
Uppgiftskonstruktioner inom ämnet
Enligt kunskapskraven (Lgy 11, Religionskunskap 1) ska elever både kunna redogöra för
kännetecken och uttryck; de ska kunna redogöra för olika samband, dra slutsatser, och argumentera. Olika kunskapskrav förutsätter att eleverna har olika lässtrategier. Det räcker
inte att eleverna har stoffkunskaper, dvs. kan hitta det centrala i en text, utan de behöver
även kunna bearbeta de stoffkunskaperna och då kunna göra inferenser och tolkningar. Att
lista de fem pelarna säger inte så mycket; det handlar snarare om att kunna förstå olika sätt
på vilka praktikerna i de fem (eller sju) pelarna kan vara relevanta (eller inte) för muslimer.
Att känna till Buddhas liv säger inte så mycket; det handlar snarare om att förstå hur berättelsen spelar roll för buddhister, buddhistiska grupper, och traditionen buddhism överhuvudtaget.
Låt oss titta på två typiska exempel av uppgifter:
Läroboken En människa, tusen världar interaktiv bok (Tuveson, 2015, Hinduism och Buddhism
» Diskussions- och fördjupningsfrågor) kan illustrera: “Vad finns det för centrala likheter
och skillnader mellan människosynen och gudsuppfattningen i hinduismen och buddhismen? Tänk på att människosynen och gudsuppfattningen kan variera inom en och samma
religion, till exempel i olika traditioner.”
Ett annat exempel, ur Religionskunskap Kompakt (Tidman & Hermansson, 2004:128) är som
följer: “Jämför vad islams trosbekännelse säger om Muhammed och vad kristendomens
trosbekännelse säger om Jesus. Vilka är de viktiga skillnaderna?”
I bägge fall krävs viss stoffkunskap om olika världsreligioner, men eleverna behöver även
kunna förhålla sig till, och diskutera detta ifrån olika perspektiv.
För att fortsätta på temat urkunder kunde såväl människo- som gudssyn i (och inom) de
religiösa traditionerna skildras genom dylika. Olika individers och gruppers tolkningar av
urkunderna, historiskt och i vår samtid, är exempel på variation inom en religion. De två
exemplen på frågor som nämndes ovan är som sagt typiska. De kan dock besvaras på olika
sätt, genom att ta fasta på olika typer av material. Nedan ger vi förslag på hur frågor som
dessa kan besvaras genom att diskutera urkunder.
Då elever möter ett utdrag ur en urkund behöver de känna igen tankegodset i utdraget tillräckligt väl för att förstå vad det handlar om, som t.ex. centrala begrepp och fenomen. Att
känna till traditionen tillräckligt väl för att veta hurudan typ av text utdraget är ifrån – är det
ifrån Tipitaka eller Jatakas; är det från Koranen eller en hadith; är det ifrån vedaböckerna
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
5 (8)
Gymnasieskolan
eller en purana; är det från Gamla eller Nya testamentet? Och hur påverkar det tolkningen
av stycket? Vilka tolkningar har historiskt gjorts? Vilka tolkningar är aktuella idag? Hur
skiljer sig olika gruppers tolkningar? Hur används texten av olika grupper, i olika sammanhang? Läroboksfrågorna ovan kunde besvaras genom en sådan diskussion. Partituranalysens frågor om textens kontext blir relevant att undersöka för att förstå hur texten ska
läsas och förstås.
Janny van der Molens Om gudar, änglar och hjältar: Berättelser ur de stora världsreligionerna är ett
gott exempel på hur man kan arbeta med texter inom religionskunskapsundervisningen,
som fungerar för såväl yngre som äldre barn och vuxna. I boken finns centrala berättelser
ur de fem stora världsreligionerna, som även är illustrerade. Ett annat sätt är att arbeta med
urkundernas berättelser direkt. Låt oss ta några exempel:
Ett sätt att öva textanalys och utveckla lässtrategier för att upptäcka skillnader mellan till
synes likartade texter är att fördjupa sig i berättelsen om hur Jesus möter en skriftlärd i
Markus 12: 28-34, samt jämföra med parallellberättelsen i Matteus 22: 34-40. Här blir den
ovan nämnda skillnaden mellan tradition, grupp och individ tydliga. I Markustexten, som
enligt forskarna utgör den äldsta texten, är Jesus och den judiska skriftlärde överens när de
talar om det mest centrala. Att en sådan positiv grundhållning efterhand upplevdes som
problematisk, blir tydlig när man tittar på den tio år yngre Matteustextens bearbetning. Här
ser vi hur motsättningar mellan den judiska och kristna rörelsen på traditions- och gruppnivå får konsekvenser i texten. Där Markustexten påminner oss om att kristendomen från
början var en inomjudisk rörelse, visar Matteustexten hur en spänning mellan judendom
och kristendom uppstått. Notera till exempel hur Matteus strukit Markustextens avslutning.
Berättelsen om Jesus och den skriftlärde är med andra ord en text som utmanar elevens
analysförmåga samtidigt som den får eleven att ana de traditionsdjup som ryms inom en
urkund (jfr Svartvik, 2006:18f.).
Att jobba analytiskt med likheter och skillnader i religiösa urkunder kan även göras genom
att titta på de tre synoptiska evangeliernas olika beskrivningar av en och samma berättelse.
Här är berättelsen om Jesu dop i Markus 1: 9-11, Matteus 3: 13-17 och Lukas 3: 21-22 ett
intressant exempel som belyser såväl likheter som skillnader, eller berättelsen om Jesu död
såsom den beskrivs i Markus 15: 33-41, Matteus 27: 45-56, Lukas 23: 44-49 och Johannes
19: 29-37. Vilka är egentligen de sista ord som Jesus yttrar på korset?
Man kan fördjupa sig med den judiska berättelsetraditionen genom att arbeta med Talmud.
I synnerhet Fädernas tänkespråk lämpar sig väl, t.ex. för att närma sig etiska frågeställningar
utifrån enkla och slagfärdiga berättelser sprungna ur den judiska berättelsemyllan (Rossel,
1991). Att analysera etiska frågor utifrån de religiösa traditionerna är ju också något som
efterfrågas av det centrala innehållet i Religionskunskap 1 (Lgy 11).
Vi nämnde tidigare hur det kan vara svårt att kombinera en presentation av hinduism utan
att samtidigt tappa mångfalden. Att exempelvis diskutera olika varianter av Ramayana-sagan
kan vara ett sätt. Hur man, å ena sidan, där kan hitta en mycket traditionell syn på äktenÄmnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
6 (8)
Gymnasieskolan
skap; på rollen av man och kvinna; på hur ett rike ska styras, med mera. Men, å andra sidan,
i shaktistiska varianter (Coburn, 1995) kan man läsa hur hjälten Ram i ett slutskede svimmar, och frun Sita då förvandlar sig till Kali och räddar dagen. Andra varianter av Ramayana kan även användas för att ta upp exempelvis geografiska skillnader (cf. Richman, 1991).
För att diskutera de buddhistiska inriktningarna theravada och mahayana kunde exempelvis
Lotus Sutra (Kubo & Yuyama, 2007), ifrån den sistnämnda traditionen, vara upplysande.
Där skildras bland annat att det finns ett oändligt antal bodhisattvas (2070:209 ff.) och att
det inte alls var så (2007:223 ff.) att Buddha nådde upplysning som Siddhartha Gautama
och senare dog/uppgick i parinirvana, utan i själva verket är det eoner sedan han blev upplyst, och han dog inte, utan lever kvar. Detta är ett exempel på mahayana-konceptet skillful
means, att läran anpassas till publiken.
Detta är bara några få exempel hur man kan arbeta med religiösa urkunder; listan skulle
kunna göras hur lång som helst. Vi hoppas dock att vår poäng blivit klar: att arbeta med
religiösa urkunder är en gångbar väg framåt för en djupare förståelse av religion, och för en
fördjupad förståelse och reflektion kring texter i religionsämnet.
Referenser
Coburn, T. B. (1995). Sita Fights While Ram Swoons: A Shakta Version of the Ramayan.
Manushi, (90), 5-16.
Cöster, H. (2012). Undervisning till likgiltighet. I C. Osbeck, C. & S. Lied (Red.), Religionsdidaktisk arbeid pågår: Religionsdidaktikk i Hamar og Karlstad (ss. 251-272). Vallset:
Oplandske Bokforlag.
Hermansson, M. & Tidman, N-Å. (2004). Religionskunskap Kompakt (3 uppl. 1 tryck).
Malmö: Gleerups.
Hylen, T. (2012). Essentialism i religionsundervisningen: ett religionsdidaktiskt problem. I
Nordidactica 2012:2, 106-137.
Härenstam, K. (1993). Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap.
Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Härenstam, K. (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap.
Lund: Studentlitteratur.
Jackson, R. (2009). The Interpretive Approach to Religious Education and the Development of a Community of Practice. I J. Ipgrave, R. Jackson & K. O’Grady (Red.), Religious
Education Research through a Community of Practice. Action Research and the Interpretive Approach,
(ss. 22-31). Münster: Waxmann.
Jackson, R. (2011). The interpretive approach as a research tool: inside the REDCo project.
British Journal of Religious Education 33(2), 189-208.
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
7 (8)
Gymnasieskolan
Jansson, O. & Karlsson, L. (2009). Religionskunskap A en mosaik. Stockholm: Bonnier
Utbildning.
Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden [Elektronisk resurs]. Göteborgs universitet. Department of Literature, History of Ideas, and
Religion, University of Gothenburg. URL: http://hdl.handle.net/2077/41110 Hämtad
2015-12-17.
Kubo, T. & Yuyama, A. (övers.) (2007). The Lotus Sutra. Berkeley: Numata Center for Buddhist Translation and Research. Translated from the Chinese of Kumārajiva. Second, revised edition.
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket.
van der Molen, J. (2009) Om änglar, gudar och hjältar. Borlänge: Förlags AB Björnen.
Otterbeck, J. (2006). Vad kan man egentligen begära? Läromedelstexter om islam. I S. Johannessen, P.B. Andersen, J. Otterbeck & C. Dahlgren, Religion, skole og kulturel integration i
Danmark og Sverige (ss. 237-262). Köpenhamn: Museum Tusculanums Forlag.
Richman, P. (1991). Many Rāmāyaṇas: The Diversity of a Narrative Tradition in South Asia. University of California Press.
Rossel, S. (1991). Så går det till III - när Juden söker vishet. Fädernas tänkespråk : Pirke Avot.
Stockholm: Hillelförlaget
Skeie, G. (2015). What Does Conceptualisation of Religion Have to Do with Religion in
Education? I Beaman, L.G. (red.) (2015). Issues in religion and education: whose religion? (ss. 126154). Brill: Leiden & Boston.
Svartvik, J. (2001). Skriftens ansikten: Konsten att läsa mellan raderna. Lund: Arcus.
Svartvik, J. (2006). Bibeltolkningens bakgator: Synen på judar, slavar och homosexuella i historia och
nutid. Stockholm: Verbum.
Tuveson, R. (2015). En människa, tusen världar interaktiv bok. Malmö: Gleerups. Hämtad
2016-05-31 från https://gleerupsportal.se/gbook/v3/?refresh=1464682567&id=2814
Wagner, U. (Red.) (1998). Relief A+B - Religionskunskap. Malmö: Gleeru
Ämnestexter i religionsämnet
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
juni 2016
8 (8)