Barn Unga Samhälle

LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Dialogen mellan pedagoger och
barn på två förskolor
The dialogue between children and pedagogues in two
preschools
Britt Eriksson Olsson
Sonja Wikner
Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hsp
Handledare: Jutta Balldin
Examination: 2009-09-25
Examinator: Caroline Ljungberg
2
Abstract
Eriksson Olsson, Britt & Wikner, Sonja (2009) Dialogen mellan pedagoger och barn på
två förskolor. Examensarbete 15 hp, Barndoms- och ungdomsvetenskap,
Lärarutbildningen, Malmö högskola
This examination reviews how dialouge is used in the everyday activity in two
preschools outside Stockholm, Sweden.The aim of the examination was to show
awarness to the significance of dialouge in the process of learning.The basis of the study
were the following questions: What does the communication between adults and
children in the preeschools look like? Are children given the permission to speek in the
communication, and if so, how? In what way do the pedagogues use dialouge to
emphasize “the competent child”? To answer the questions on which the study was
based a videocamera was used for assistance when observing the communication in
specific situations in the preeschool throughout the day. A logbook was used in
situations where the videocamera was considered to be inadequate. We also chose to
look at previous research in the area of communication and dialouge between
pedagogues and children. These findings were later compared to the results from the
empiric part of the study. The result from the empiric part of the study indicates that the
dialouge often is “disturbed” by fosterage. The results also show that the dialouge is
ruled by the pedagogue when it should be filled with “anerkjennelse”. The conclusion
of this examination is that the pedagogue’s reflections of the dialouge as socialization
and learning process are needed. This would make the dialouge a more distinct
instrument in preeschools.
Nyckelord: Anerkjennelse, barn, dialog, fostran, förskola, kommunikation, pedagog.
3
Förord
Vi vill börja med att tacka alla pedagoger på de aktuella förskolorna som ställt upp i vår
undersökning, utan er hade vi inte kunnat genomföra detta arbete. Ett stort tack säger vi
till våra klasskamrater för tre fantastiskt lärorika och roliga år tillsammans med er, utan
er hade vi inte orkat resa från Stockholm till Malmö en gång i månaden. Vi vill också
tacka Kerstin Hedenstrand för att hon korrekturläst vårt arbete och kommit med tips och
råd när det gäller språket. Tack Lina Olsson för stödet med det engelska skrivspråket i
abstract. Vi vill även tacka de lärare vi haft under de tre åren på Malmö högskola.
Ett extra stort tack till vår handledare Jutta Balldin som tagit sig tid att stöttat oss på ett
fantastiskt sätt när sorg drabbade en av oss. Tack, utan dig hade arbetet inte hunnit blivit
klart.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett bra samarbete och att vi stöttat varandra när det
känts tungt.
Britt Eriksson Olsson
Sonja Wikner
4
5
Innehållsförteckning
1. Inledning………………………………………………………… s.7
1.2 Syfte och frågeställningar…………………………………..... s.9
1.3 Disposition…………………………………………………... s.9
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning……………… s.10
2.1 Begreppen dialog och kommunikation……………………… s.10
2.2 Fostransbegreppet idag………………………………………. s.12
2.3 Barnperspektiv och barns perspektiv………………………… s.13
2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen…………………………………... s.15
2.5 Tre typer av dialog…………………………………………… s.15
2.6 Kvalitativa annorlunda samspel……………………………… s.16.
2.7 Pedagogers självreflektion…………………………………… s.17
2.8 Interaktion som grund för allt lärande………………………. s.18
3. Metod…………………………………………………………….. s.19
3.1 Metodval………………………………………………….….. s.19
3.2 Urval……………………………………………………….… s.21
3.3 Fallstudie………………………………………………..……. s.21
3.4 Validitet och reliabilitet…………………………………..….. s.22
3.5 Forskningsetiska övervägande……………………………..… s.22
3.6 Genomförande……………………………………………..… s.23
3.7 Analysbeskrivning…………………………………………… s.25
4. Analys…………………………………………………...………. s.25
4.1 Dialogen på förskolan………………………………..…….… s.25
4.2 Dialogen i samlingen………………………………………… s.27
4.3 Dialogen vid maten……………………………………...…… s.30
4.4 Dialogen ute i hallen…………………………………….…… s.33
4.5 Dialogen vid utevistelsen…………………………….……… s.34
4.6 Sammanfattning och slutsatser....…………………………… s.36
5. Diskussion och kritisk reflektion………………………………… s.37
5.1 Diskussion…………………………………………….……… s.38
5.2 Kritisk reflektion………………………………………………s.39
Referenser…………………………………………………..……… s.42
6
1. Inledning
Vi som skrivit detta examensarbete har gått en treårig distansutbildning till förskollärare
på Malmö högskola. Eftersom vi bor i Stockholm så har vi under de många och långa
tågresorna haft flera givande diskussioner. Det ämne som ofta kom upp till diskussion
var hur vi som pedagoger pratar med barnen under deras vistelsetid hos oss på
förskolan. Under den tid vi gått utbildningen har vi arbetat på våra ordinarie förskolor.
Båda arbetar på förskolor med barn som är i åldrarna 1-5 år. Den ena förskolan ligger i
ett invandrartätt bostadsområde med flerfamiljshus. Barngrupperna där består av barn
som har olika etniska bakgrunder. Den andra förskolan ligger i ett område med radhus
och villor, där barnen i huvudsak har svensk bakgrund. Barnens språkutveckling och
vikten av att de utvecklar ett rikt ord- och begreppsförråd är i fokus på båda förskolorna.
I diskussionerna genom åren har vår medvetenhet kring språket som en viktig del i
barnets socialisering och lärande ökat. När det pratas om språkutveckling är det oftast
en utveckling (utökning) av ordförrådet som menas. På förskolorna har vi använt oss av
språkpåsar i samlingar och språkstunder men även haft ett utvecklingsarbete med en
språkforskare, Veli Tuomela, som menar att vi ska använda de dagliga situationerna till
det språkutvecklande arbetet. Att prata ordrikt i de vardagliga situationerna och
språksamlingar i ett språkutvecklande arbete har ett syfte men om vi talar om den
sociala utvecklingen och lärandet så är det dialogen som är viktig och den finns sällan
med i de stunderna. Bae talar om den ”anerkjennende” dialogen då pedagogen lyssnar
till barnet och i både ord och handling visar att det barnet säger är viktigt.
Diskussionerna om hur vi pratar med barnen på förskolorna har fortsatt under vår
utbildning. I den litteratur vi har läst och i de föreläsningar vi varit på har det ofta talats
om dialogen som en viktig del i lärandet och socialiseringen. Vygotskijs talar om
interaktion. Han menar att det är i samtalet mellan människor som utveckling och
lärande sker. Kari Pape (2003) skriver om vikten av dialog och samspel eftersom
lärandet sker i mötet både mellan vuxna och barn och mellan barn och barn. Därför ville
vi undersöka hur dialogen används pedagogiskt med barnen på våra förskolor.
Läroplanen för förskolan (Lpfö -98) tar upp två sidor av språkets betydelse för barn,
både att de skall utveckla ett rikt ordförråd och sin förmåga att kommunicera. Lpfö-98
framhåller ”det kompetenta barnet” med förmågor och resurser och betonar vikten av att
7
de är delaktiga i sin egen kunskapsbildning och har inflytande över sin vardag.
Förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sin förmåga att iaktta och reflektera,
kommunicera och att de får tillit till sin egen förmåga. En förutsättning för reflektion
och kommunikation är språkutveckling. Läroplanen tar också upp fostran som en del av
förskolans uppdrag. Under rubriken ”förskolans uppdrag” står det ” förskolan skall
erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildare
en helhet”(s.4). Omsorg är av tradition i förskolan väl utvecklad och lärandet är något vi
under flera år diskuterat och då framför allt hur vi ska överge föreställningen om att
barn lär i särskilda situationer initierade av oss vuxna till exempel i samlingen. Pramling
Samuelsson & Sheridan (1999) skriver att vuxnas förväntningar på barn har stor
betydelse för både identitets- och språkutveckling. Om man förväntar sig att en
människa har något meningsfullt att säga så lyssnar man. Genom att lyssna och
intressera sig för vad barnet har att säga och respektera barnets åsikter visar den vuxne
att barnet är en människa att räkna med. Det handlar alltså om att tala med barn, inte till
barn. Genom engagerade vuxna som uppmärksammar och tar tillvara det som
intresserar barnen får de tillit till sin egen förmåga. Vi anser att det är med den
utvidgade dialogen som vi kan uppnå detta. Lpfö-98 belyser också att alla som arbetar i
förskolan skall utveckla barns utforskande, nyfikenhet och lust att lära. Den
pedagogiska verksamheten ska utgå från barnens erfarenhet, intressen och behov. Under
vår utbildning har vårt intresse för kommunikation och den utvidgade dialogen med
barnen väckts. Vi vill försöka ta reda på hur pedagogerna kommunicerar med barnen.
Under detta examensarbete har vi bland annat tagit del av den norska forskaren Berit
Baes avhandling om kommunikationens viktiga del i förskoleverksamheten. Genom
hennes teorier har vi jämfört vårt empiriska resultat och hittat en del likheter som vi ser
som mycket intressanta. Berit Bae (2004) menar att man måste ta hänsyn till många
aspekter när man ska titta på dialogen mellan barn och pedagoger. En aspekt att ha i
åtanke är att vi bara ser en kort sekvens av en hel relation som kanske pågått i flera år.
Dagarna på förskolan går i ett raskt tempo och växlar ständigt i aktivitet, samtal och
vilket barn som är i fokus. Det vi upplever som flyktigt samspel som vuxna kan vara av
vikt för barnet. Vi inser alltmer vilken betydelse den utvidgade dialogen med det
kompetenta barnet har, dels genom den erfarenhet vi fått genom vårt arbete och dels
genom den kunskap vi fått under vår utbildning till förskollärare. För att vi ska uppnå
målen i läroplanen anser vi att pedagogerna måste använda sig av dialogen, ”den
8
utvidgade dialogen”. Strandberg (2007) skriver att Vygotskij menar att alla
lärandeaktiviteter gynnas av dialoger. Han menar också att det är i interaktionen med
andra som vi utvecklas. Tanken med undersökningen är att bidra med delvis ny kunskap
till pedagoger och öka deras medvetenhet om kommunikationens och dialogens vikt i
den dagliga verksamheten. Vi måste möta barnen i dialog och ha respekt för de personer
de är så barnen kan få inflytande över sin vardag.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att rikta uppmärksamheten på viktiga dialogen eftersom den är ett
betydelsefullt hjälpmedel för att stärka språket och få engagerade barn i ett
lärandeperspektiv. För att kunna få fram ett så detaljerat och belysande material som
möjligt har vi valt att videofilma våra förskolors verksamheter vid utvalda tillfällen
under en begränsad tid.
Våra frågeställningar är följande:

Hur ser kommunikationen ut mellan vuxna och barn på förskolan?

Tillåts barnen få talutrymme i kommunikationen, i så fall hur?

Hur använder pedagogerna på förskolorna dialogen för att framhålla det
kompetenta barnet?
I texten använder vi oss återkommande av ordet pedagog, det kan hänvisas till en vuxen
med eller utan utbildning som arbetar på förskolan. När vi skriver vuxen kan det också
menas en vuxen utanför förskolan.
1.3 Disposition
Vårt examensarbete är strukturerat i fem övergripande kapitel. Det första kapitlet, som
du just läst omfattade syfte och frågeställningar. I kapitel två kommer en presentation av
de begrepp som vi använder oss av och de olika teorier som är relevanta för vår
undersökning. I det tredje kapitlet kommer vi att beskriva de metoder som vi använde
9
oss av och hur vi samlade in vår empiri. Vi kommer att beskriva vår empiri i det fjärde
kapitlet och även analysera detta. I det femte kapitlet gör vi en sammanfattning som
avslutas med en diskussion och kritisk reflektion av vårt arbete.
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
Forskningen och arbetskulturen kring barn med barnperspektiv har bara börjat. Mycket
av den forskning vi tittat på kring kommunikation och dialog har vi funnit i Norge, i
deras ”barnehageforskning”. Vi har valt att titta närmare på tre forskare som tittat
specifikt på dialogen mellan pedagog och barn men med fokus på pedagogen. Två av
forskarna är från Norge och en från Finland. De tre forskarna är överens om är att
kommunikation och dialog på våra förskolor och skolor är viktigt. Även Vygotskij
tyckte att kommunikation var viktig för han menade att vi lär oss genom samspel och då
främst i social interaktion.
I detta kapitel kommer vi först att presentera de olika begrepp vi använder oss av i vår
undersökning. Sedan kommer vi att skriva om de olika teorierna samt den forskning
som vi har hittat kring våra frågeställningar.
2.1 Begreppen dialog och kommunikation
Idag är dialog ett ord som alla använder sig av. Affärskedjor, chefer och myndigheter
ska föra en dialog med kunder och anställda. Men om man ser till vad en dialog
egentligen är så finns inte förutsättningar för en dialog i dessa sammanhang. En dialog
kräver att bägge parter har möjlighet att påverka samtalets innehåll och form. I detta
kapitel ska vi titta närmare på hur några teoretiker tänker kring begreppet dialog.
Kommunikation handlar om att skriftligt eller muntligt överföra information så precist
som möjligt. I begreppet kommunikation ingår begreppet dialog, i dialogen går samtalet
fram och tillbaka mellan den som lyssnar och den som talar och där man ständigt
upptäcker nytt och skapar nytt innehåll som blir gemensamt för dem (Juul Jensen 2003).
10
I kommunikationen, framför allt i dialogen med barnen, är det fyra punkter som
Wahlström (1996) menar att vi bör ha i åtanke:

att vi måste inse att alla inte är som man själv

att ha tillgång till sina egna känslor för att kunna förstå andras och att bli
medveten om betydelsen av kroppsspråket

att tala så andra förstår vad man menar och att lyssna så att man förstår vad
andra menar

att kommunikation sker på mottagarens villkor. Det är framförallt för att vi ska
kunna bli bättre på att kommunicera med barnen.
Dialogen börjar direkt efter födseln genom att barnet söker kontakt med den vuxne och
den vuxne med barnet för genom turtagande växer ett samspel fram. Haugen, Lökken
och Röthle (2006) beskriver kroppsspråkets viktiga del när pedagogerna på förskolan
kommunicerar och då framförallt med de minsta barnen. De menar att hela människan
är delaktig i dialogen. De minsta barnen har ännu inte det verbala språket att kunna ta
till när de samspelar med andra barn och vuxna. Haugen, Lökken och Röthle påpekar att
pedagogerna måste lära sig barnens kroppsspråk för att kunna stödja dem i deras
upplevelse när de lär sig nya saker
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) hävdar att perioden mellan 1970 till
slutet av 1990-talet var den mest barncentrerade tiden i förskolan. De refererar till
barnstugeutredningen som kom 1972 och även till boken Dialogpedagogik (SchylBjurman & Strömberg-Lind 1976) där man tydligt beskriver språkets och
kommunikationens viktiga del i verksamheten. Genom barnstugeutredningen sattes
barnet åter i fokus och samhället ansågs ha ett stort ansvar för barnets utveckling.
Dialogpedagogiken fick stor uppmärksamhet i barnstugeutredningen som betonade en
ömsesidig aktivitet mellan barn och vuxna. Det väsentliga i dialogpedagogiken är
barnets egen förmåga, nyfikenhet och lust att lära och att förskolan skulle lämna skolans
förmedlingspedagogik. Dialogpedagogiken blev feltolkad och ledde till att
pedagogernas förhållningssätt blev för passivt. Dialogpedagogiken tolkades på
förskolorna som att mycket av ansvaret skulle ligga på barnet att starta dialogen,
ansvaret att starta och utveckla dialogen måste alltid ligga hos den vuxne. Idag står
teoretiker och forskare för ett synsätt där vi lär genom varandra, både barn och vuxna.
11
Enligt Schyl-Bjurman och Strömberg-Lind (1976) så kan en dialog uppstå först ”när
båda giltigförklarar varandra och fångar upp varandras intentioner” (s.13). De skriver
vidare att en dialog är ett samtal där två tar del och ömsesidig tillit finns och där man
respekterar den andra som han/hon är.
Eva Johansson (2005) har tagit utgångspunkt i den pedagogiska verksamheten utifrån de
vuxnas perspektiv. Hon har genom intervjuer, enkäter och observationer studerat
pedagogers förhållningssätt och vad som är viktiga mål för dem i vardagen. Flertalet
pedagoger i hennes undersökning menar att det är viktigt med kommunikation, men att
de har olika strategier i vardagen för att föra en dialog med barnen. De menar att
pedagogen måste komma fram till egna sätt att föra utvecklande dialoger med barnen.
Ladberg (1995) tar upp att ”barn med olika personligheter kommer att bemötas olika av
andra människor” (s.18). Hon menar att kommunikationen blir olika med olika barn och
deras personligheter och temperament kan på så sätt förstärkas. Detta är enligt Ladberg
viktigt att tänka på i kommunikationen med barnen på förskolan, så att vuxna försöker
ge alla en möjlighet att få samma utgångspunkt och inte blir bedömda efter deras sätt att
vara.
2.2 Fostransbegreppet idag
Fostran är ett mycket individuellt och diffust begrepp eftersom synen på fostran beror
mycket på den fostran man själv har fått och som man sedan överför på sina egna barn
och de barn man möter. Det som framförallt kännetecknar fostransbegreppet enligt
Fjellström (2004) är den omsorg som bidrar till att forma barns karaktärer samt deras
sätt att utvecklas till något som vi vuxna tycker är önskvärt. Fostran baseras på
värderingar helt enkelt. Fjellström menar också att vi fostras av alla vi möter utan att de
som fostrar är medvetna om det. Vi påverkas av flera personer under vår uppväxt utan
att vi egentligen tänker på det som något väsentligt just då, men som kan ha en
avgörande betydelse om vi behöver ta ett avvägande beslut åt något håll. Fjellström
tycker också att ”God fostran kräver ibland att man lägger tänkande termer av mål och
medel på hyllan och bara har roligt med barnen, omedelbart njuter av samvaron”
(s.150).
12
Ett begrepp som ofta kommer upp i samband med fostran är ”det kompetenta barnet”.
Vad vuxna lägger i begreppet ”det kompetenta barnet” är nog individuellt. Johansson &
Pramling Samuelsson formar det så här i citatet från boken Förskolan – barns första
skola:
”Barnet ställer frågor till den vuxne i förskolan: Hur förhåller du dig till min sårbarhet,
mitt beroende och min kompetens? Vilka av de kompetenser jag besitter får jag använda
och utveckla här? Hur svarar du? Ditt svar innehåller din bild av det kompetenta barnet”.
(Johansson & Pramling Samuelsson 2003 s.79).
Pramling Samuelsson skriver i en artikel i att ”att barnets kompetens är beroende av
pedagogens kompetens”. Hon menar att pedagogen måste se alla barns möjligheter för
att kunna ge dem förutsättningar att utvecklas. Pramling Samuelsson skriver vidare att i
begreppet "det kompetenta barnet" snarare ligger en möjlighet för alla barn, att erövra
kompetens utifrån sina förutsättningar. Enligt Sommer (2007) kan det finnas risker med
begreppet ”det kompetenta barnet”, att vi kan se på barnen som mer kompetenta än vad
de är. Han menar att det bland annat kan innebära att vi ställer för höga krav på barn
alltför tidigt. Därför menar Sommer att synen på det kompetenta barnet ska ta hänsyn
till ålder och förmåga. Han säger vidare att ”vuxna är i regel mer kompetenta och skall
därmed fungera som guider för barnen. Kompetensbarnen är visserligen aktiva och
begåvade, men att de inom många utvecklingsområden inte ”kan själva”. Det finns
alltså behov av mer kompetenta vuxna som kan hjälpa barn att komma vidare i deras
utvecklingsprocess”(s.42-49). Han menar vidare att det är viktigt att de får möta
kompetenta vuxna som klarar av den fina balansgången där den vuxna ställer krav och
har förväntningar på barnet men också att de kan leva sig in i barnet. Sommer menar att
kompetenser tillkommer, andra försvinner och vissa utvecklas. Inte ens den mest
begåvade människan uppnår full kompetens inom alla områden.
Det som kännetecknar synen på barn och fostran idag är att alla barn är kompetenta och
förskolan är delaktig i deras livslånga lärande. Halldén (2007) menar att ”omsorg och
lärande alltid förekommer tillsammans” (s.60). Forskning baserad på dagens
levnadsförhållanden påvisar förskolan som en primär socialiseringsinstans utöver
familjen. Sommer (2007) menar att förskolan och skolans uppgift generellt sett är att
tillsammans med familjen utveckla barns förmåga att förstå kulturella koder. Vidare
13
skriver Sommer att barn inte integreras genom passivt mottagande utan
”kulturintegrationen och barnets kompetensutveckling äger istället rum i
mellanmänskliga dialoger” (s.118). Han menar att utvecklingen sker i relationer där
mening, betydelse och handlingsmöjligheter rekonstrueras för barnet.
2.3 Barnperspektiv och Barns perspektiv
Med barnperspektiv menas att pedagogerna tolkar det barnen säger och gör. Det är hur
de vuxna ser på barnens situation. Något som är viktigt med att ha ett barnperspektiv är
att pedagogerna måste ta hänsyn till barnens erfarenhetsvärld och försöka förstå deras
intentioner och meningsuttryck och handla därefter (Öhman 2006). Barnperspektivets
innebörd är oftast tvetydig och mer specifikt kan man säga att det betyder att vi tittar på
barn utifrån ett vuxenperspektiv, där vuxnas önskemål och intressen styr.
Barns perspektiv handlar om barnens egna föreställningar om sina liv enligt Arnér och
Tellgren (2006) som menar att ”Det vill säga, betrakta världen ur det enskilda barnets
perspektiv”(s.40). För det är först genom att samtala med barnen som vi vuxna kan
börja förstå hur barn tänker och kan se saker utifrån deras perspektiv. Att försöka ta ett
barns perspektiv när man samtalar med barnen är en förutsättning för att kunna förstå
hur de tänker. Det är först då som man kan få till ”det utvidgande samtalet” där båda
parter lär av varandra. Den utvidgade dialogen är en dialog där både språk som
kommunikation och språk som färdighet utökas. I den utvidgade dialogen lyssnar den
vuxne engagerat, ställer frågor till barnet, utvecklar och tolkar det barnet säger. Det är
viktigt att barnet känner att det den säger är viktigt. I den utvidgade dialogen söker den
vuxne bekräftelsen på att hon har uppfattat och tolkat barnet rätt.
2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen
Ordet ”anerkjennelse” är svårt att översätta till svenska, men det betyder ungefär att
man ska erkänna varandras inre känslor och upplevelser. Den översättning till svenskan
och som man använder sig av idag är tillerkännande. Ordet har mycket att göra med
14
empati och att man förstår den andre utifrån dennes förutsättningar. Begreppet är
utvecklat av Anne-Lise Løvlie Schibbye som är psykolog med Ph.D. från USA. Hon var
verksam som försteamanuens vid Universitetet i Oslo, Psykologisk Institutt i 30 år. Där
har hon kombinerat forskning och undervisning med klinisk praktik. Berit Bae (2004)
beskriver ordets mening som ”likverdighet og rettigheter i forhold til egne
oplevelser”(s.24), hon säger vidare att det inte handlar om beröm eller värdesättning av
yttre attribut som prestationer och utseende, snarare tvärtom. Bae menar att
anerkjennelse handlar om att försöka förstå hur en upplevelse kan ha mening och
giltighet för den det gäller. Kari Pape (2003) skriver också om vikten av dialog och
samspel eftersom lärandet sker i mötet både mellan vuxna och barn och mellan barn och
barn. Hon menar att det är av vikt att vi som vuxna runt barnet lyssnar på barnet,
försöker ta in vad barnet försöker förmedla, tar det barnet säger på allvar och inte
korrigerar det språkliga. Pape menar att det är i relationer som präglas av
”anerkjennelse” som förutsättningar skapas för båda parter att förstå varandra.
2.5 Tre typer av dialog
Karsten Hundeide (2006) som är professor i psykologi och kommer från Oslo, talar om
tre typer av samspel eller dialog som är viktiga för barns utveckling.

Den emotionella dialogen, tonvikten ligger på ömsesidigt emotionellt och
expressivt utbyte. Framträder främst under spädbarnstiden.

Den meningsskapande och utvidgande dialogen, riktas mot omgivningen. Den
kommer in som svar på barnets utforskande initiativ. Det uppträder i slutet av
det första levnadsåret.

Den reglerande och gränssättande dialogen, handlar om att stötta barnet i sin
utveckling.
Hundeide har sett att det finns ett samband mellan vilken uppfattning man har om
barnet och vilken kvalitet det är på dialogen. Med en positiv bild av barnet blir dialogen
mer utvecklande. Han menar också att det är av vikt hur vuxna ser på barns fostran.
Vidare menar Hundeide att det är av betydelse hur vi ser på barnet och barnets
15
utvecklingsmöjligheter, positivt eller negativt för att kunna stödja dem i deras fortsatta
individuella utveckling.
2.6 Kvalitativt annorlunda samspel
Liisa Karlsson (2003) menar att det fortfarande är de vuxna som har det största
talutrymmet framför barn. 70-90 % av den gemensamma tiden med barnen upptas av de
vuxnes prat. De vuxna har makten att styra och ge möjligheter till nyskapande i
dialogen. Karlsson menar att om man vill föra en dialog med barnen måste man sträva
till ett kvalitativt annorlunda samspel. Hon menar att samspelet mellan barn och vuxna
kan fokuseras på olika sätt:

VAD - Innehållet i samspelet, det som behandlas. Vad säger den vuxne – vad
säger barnet? Här kan man antingen fokusera på vad den vuxne säger, ofta blir
det då vad den vuxne berättar för barnen, det man lär ut till barnen.
Man kan även välja att titta på barnen och på hur de kommunicerar. Ofta tittar man då
på uttalsfel, ordförråd eller hur väl barnet förstår vad den vuxne vill lära ut. Här är det
ofta utvecklingsfaser man mäter eller värderar. Ska man istället titta på barns tankar,
vad de tycker är intressant och vilka tankegångar barnet följer måste man vara beredd på
att titta på världen utifrån en ”icke pedagogiserad” synvinkel.

HUR – mötet mellan de agerande, hur man bearbetar innehållet. Olika strategier
för att lyssna eller forska. Lyssnandet kan delas upp i olika strategier.
–
Att lyssna för eget behov. Här lyssnar jag som vuxen på det jag vill veta. Tar till
mig den information jag behöver eller som stöd i mina tidigare uppfattningar.
Barnet är objekt för den vuxnes handlande.
–
Att påverka - strategin (pedagogiserat lyssnande). Här vill jag som vuxen
förändra barnet eller få barnet att tänka på det jag tycker är väsentligt. Även här
är barnet objekt.
16
–
Att lyssna för att uppnå samspel. Här är jag intresserad av att få veta vad barnet
tänker och varför barnet tänker så. Den vuxne vill uppnå ett samspel på lika
villkor där båda har erfarenheter, minnen och kunskap. Här står barnet och den
vuxne i ett subjekts förhållande till varandra där båda samtalar på lika villkor.

VARFÖR – Meningen eller motivet till samspelet, sambandet mellan vad och
hur. Här är det lätt att jag övertolkar eller analyserar enbart utifrån tolkarens syn
på fallgroparna. Fallgroparna kan undvikas genom att titta på observationerna
upprepade gånger samt detaljerat.
2.7 Pedagogers självreflektion
Berit Bae, Dr. Philos vid universitet i Oslo menar att pedagogerna måste ta hänsyn till
flera aspekter i kommunikationen med barn. Dialogen med barn är komplex och mycket
viktig i barns sociala anpassning. Det är viktigt att pedagogerna är medvetna om miljön
kring barnet, vad vi vet om barnet, vilken relation vi har till barnet och hur dagsläget är.
Bae (2004) har i sin avhandling sett att dialogerna mellan pedagoger och barn är
kortvariga, ca 20 sekunder. I dessa 20 sekunder är innehållet mycket olikt, både vad det
gäller innehåll och kvalitet. Det betyder inte att dialogerna är ointressanta, de kan vara
viktiga för barnet även om det för oss vuxna förefaller flyktiga. Hon menar att de flesta
dialogerna på förskolan är flyktiga och kortvariga och att temat ofta växlar. För att det
ska få kallas en dialog menar Bae att det måste ske tre växlingar mellan barn och vuxen,
samtalet som startas av en vuxen eller ett barn ska svaras på av den andre och det ska
sen uppmärksammas att det är mottaget av den som inledde samtalet.
Bae återkommer till begreppet ”anerkjennelse” som hon menar bygger på jämställdhet
mellan människor. För att utveckla sin egen roll som dialogpartner och nå till en
anerkjennande dialog måste det till självreflektion och denna process tar tid. Bae skriver
”å integrere forståelsen av et fenomen som anerkjennelse, er en erkjennelsesvei preget
av både motsand, paradokser, tvil log fortvilelse parallelt med insikter og mening” (Bae
s.249). Pedagogernas självreflektion är något hon framhåller starkt, vilka traditioner,
normer och uppfattningar vi bär på om hur en pedagog ska vara. Hon menar att vi måste
17
utgå från barnet och ändra våra strategier för att hitta en dialogform som passar barnet.
Här är det viktigt att vuxna kan se barnets utvecklingsmöjligheter i positiva aspekter så
att vi ser barnets kvaliteter och kan hitta olika infallsvinklar för att möta barnet. Bae
menar att självreflektion hos pedagoger är nödvändigt för att komma till insikt med sin
roll som dialogpartner.
Gemensamt för den forskning vi tagit del av är att dialogen är en förutsättning för
socialisering och lärande. Något som alla forskare också tar upp är att barnet är i
beroendeställning till den vuxne vilket innebär att vuxna måste reflektera över rollen
som dialogpartner med barnet. Barn behandlas ofta som objekt av de vuxna som kan ha
svårt att släppa sin planering och följa barnet i deras tankar.
2.8 Interaktion som grund för allt lärande
För teoretikern Lev Vygotskij var social kompetens ett fundament för människors
utveckling. Vygotskij menade att barnets alla förmågor har sina rötter i sociala
relationer. Samspel är inte bara en metod som stödjer lärande och utveckling det är
lärande och utveckling. Vygotskij anser att det är i samspelet vi lär oss och där spelar
språket en viktig roll. Det är genom språkliga samspel som barnet får kontakt med och
förvärvar det sociala verktyg vi kallar språk. Vygotskij menar vidare att det är barnets
interaktioner som ger det språkliga verktyg som leder till den inre tanken. Ett begrepp
som Vygotskij myntat är ”den proximala utvecklingszonen” han menar att vi inte skulle
vara rädda för att prata med barnen på ett svårare eller mer abstrakt språk än de var vana
vid. Barnet kanske inte förstår allt men det öppnas en dörr till barnets fortsatta
utveckling. Strandberg sammanfattar Vygotskijs teori om interaktion i termer av att ”det
mänskliga dialogiska mötet är en sällsamt fruktbar kraftkälla, meningsfulla interaktioner
är grunden till allt lärande och att asymmetriska, men jämlika relationer kan skapa
utvecklingszoner” (s.54). Det är i aktiviteten som utvecklingen sker därför är det viktigt
enligt Vygotskij vad barn och ungdomar gör i förskola och skola. Men praktiska
aktiviteter kan inte separeras från ord och begrepp, de hänger samman. Vi ska
uppmuntra barnets interaktion eftersom det är så barnet förvärvar språkliga verktyg som
de kan omforma till sin egen repertoar. Ju fler spännande interaktioner ju fler spännande
18
tankar kan de utveckla. Det är det som blir barnets instrument för tänkande. Strandberg
poängterar utifrån Vygotskijs teorier i Vygotskij i praktiken, att de förskolor och skolor
som skapar samspel mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn kommer att skapa
en kraftfull plattform för barnets lärande och utveckling.
3. Metod
Metoddelen inleds med att vi presenterar val av metod och tekniker som vi har använt
när vi gjort vår undersökning. Vi beskriver också de urval vi har fått göra och varför vi
har gjort dessa val. Sedan redogör vi för de etiska övervägandena som vi har gjort i vårt
arbete. Till sist beskriver vi hur vi praktiskt har gått till väga i vår analysmetod.
3.1 Metodval
Eftersom vi ville titta närmare på hur dialogen ser ut mellan pedagoger och barn i den
dagliga verksamheten valde vi att videofilma. Bae (2004) använde sig av
videoupptagning i sin undersökning om dialogen mellan förskollärare och barn och vi
vill dra nytta av hennes erfarenheter. Denna observationsmetod valde vi också för att
kunna fånga vad som verkligen inträffade och vad som sades vid de situationer som vi
hade valt att titta närmare på. En dialog handlar inte bara om ord utan även om hur vi
använder oss av t.ex. kroppsspråk, mimik och röstläge. Hageby & Arpi (2002) menar att
”ungefär 90 % av ett muntligt budskap består av kroppsspråk, röst, betoning och
satsmelodi”(s.106). Om vi endast skulle ha skrivit ner våra observationer så skulle vi
förmodligen inte hunnit med att se eller höra allt som verkligen skedde i dialogen
mellan barnet och pedagogen. För som Patel & Davidson (2003) menar så kan man
genom att observera, studera händelser och beteenden direkt när de inträffar. Vi valde
att videofilma för att kunna gå tillbaka och analysera händelserna flera gånger både var
för sig och tillsammans. En annan viktig del att tänka på är att vi måste låta de som blir
observerade vänja sig vid att vi filmar dem, eftersom det är först efter ett tag som de
slappnar av och deras beteende återgår till det normala.
19
Vi fick intrycket av att vi accepterades fort eftersom vi var kända på de förskolorna där
vi observerade och behövde inte börja med att bygga upp ett förtroende till dem vi
filmade. Det visade sig sedan när vi tittade på filmerna att pedagogerna hade svårare att
acceptera kameran än barnen.
De aktiviteter som vi valde att studera närmare var samlingar, matsituationen, av- och
påklädning samt vår uteverksamhet. Vi valde dessa tillfällen utifrån vår egen
uppfattning om att det var då vi kommunicerade mest med barnen och trodde att vi då
skulle fånga de flesta dialogerna. Det blev många tillfällen att filma men vi ville få ett så
brett empiriskt material som möjligt.
Genom att vi videofilmade kunde vi titta på kommunikationen mellan pedagoger och
barn på ett tydligare sätt. Vi kunde också analysera materialet tillsammans upprepade
gånger. Under hela undersökningstiden förde vi också loggboksanteckningar där vi bl.a.
beskrev hur dagen för filminspelningen såg ut. Det visade sig vara till en stor hjälp när
vi sedan skulle analysera materialet eftersom vi då visste omständigheterna vid just det
speciella filmtillfället t.ex. hur det sett ut innan observationen började för både barn och
personal. Under observationerna i uteverksamheten förde vi anteckningar på dialoger
som kom utanför kameralinsen. Det var svårt att ha kameran med på alla platser där
dialoger uppstod.
Det visade sig också att när vi väl hade börjat med detta projekt så blev vi ganska
iakttagande och observanta både på oss själva och även på kollegor angående hur vi
egentligen kommunicerar med barnen under dagen. Detta gjorde att många nya tankar
började snurra och vi analyserade varje samtal vi själva hade med barnen. Det var något
vi sedan hade med oss när vi analyserade vårt empiriska material.
3.2 Urval
Vi valde att göra våra observationer på de två förskolorna där vi arbetar, dels för att
förskolorna har olika förutsättningar och dels för att underlätta för oss då vi arbetar
parallellt med studierna. Vi är medvetna om att vårt tillvägagångssätt inte är helt
20
objektivt eftersom vi arbetar på de förskolor som undersökningen ägt rum och det
innebär att vi är påverkade av våra yrkeserfarenheter och emotionellt engagerade med
dem som blir observerade. Enligt Patel & Davidson (2003) är alla forskare färgade av
erfarenheter och tidigare forskning, vilket innebär att ingen forskning startar
förutsättningslöst.
Förskolorna ligger i två grannkommuner till Stockholm. Den ena förskolan ligger i ett
mångkulturellt område med flerfamiljshus och den andra förskolan ligger i ett
villaområde med familjer där de flesta har svensk bakgrund. I undersökningen ingår 29
pedagoger och av dessa pedagoger är det endast tre med annan bakgrund än etniskt
svensk. Barnen på dessa förskolor är i blandade åldrar mellan ett och sex år. Tanken var
att utifrån de olika förutsättningarna mellan förskolorna kunna se om det fanns
skillnader mellan förskolorna i kommunikationen mellan pedagoger och barn.
Vår undersökning är därför komparativ eftersom vi gjorde observationerna på två olika
förskolor och sen gjorde en jämförelse. Repstad (2007) menar att det ofta leder till bra
analyser då iakttagelser och tolkningarna skärps då man jämför olika miljöer.
3.3 Fallstudie
Vi har valt att använda oss av en så kallad fallstudie som undersökningsmodell. Det
innebär att vi kommer att fokusera på några få situationer i verksamheten som vi
undersöker lite närmare. Dessa situationer speglar hur kommunikationen mellan
pedagoger och barn fungerar under den dagliga verksamheten. Som Rosenqvist och
Andrèn (2006) menar så använder man en fallstudie om man vill fördjupa sig i ett fall.
En fallstudie beskriver också hur det kan se ut i realiteten och att det är möjligt att se
olika mönster. Den skall bedrivas empiriskt, ute i verkligheten och det kommer vår
studie att göra eftersom vi också är delaktiga i verksamheten och vi arbetar på de
förskolor vi valt att observera.
21
3.4 Validitet och reliabilitet
Validiteten i denna forskning säkrade vi genom att se över vårt material efter avslutad
filminspelning och vi tog endast med det som var relevant för denna studie. Man brukar
skilja på en inre och yttre validitet som Eriksson & Wiedersheim-Paul (2006) skriver
om. Den inre validiteten innebär att man gör olika mätningar och den yttre validiteten
handlar om att forskaren använder sig av och förklarar vägen till resultatet och olika
upptäckter man gjort i sin studie. Därför kommer den yttre validiteten att synliggöra hur
väl vårt material stämmer med realiteten. När vi säkrar arbetets reliabilitet så får vi
genom detta beaktande se till att vi som forskare har ett tillförlitligt insamlat material
vilket Eriksson och Wiedersheim-Paul påpekar är viktigt.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Vi som forskare har i denna undersökning tagit hänsyn till urvalet, genomförandet och
resultatet när vi gjort den sammanfattande diskussionen kring vår forskning. Viktigt i
det etiska övervägandet var att ta hänsyn till de deltagandets anonymitet och inte få
någon att känna sig utpekad. Något som Wehner-Godée (2002) poängterar är att vi som
forskare måste ”behandla människor på ett icke integritetskränkande sätt” (s.54). Vi har
haft en hel del diskussioner kring detta och kommit fram till att det är viktigt att vi
anonymiserar pedagogerna helt och beskriver den filmade situationen som helhet och
inte bara ser till pedagogernas personliga handlande.
Alla pedagoger samt föräldrar var tydligt informerade om vårt syfte med denna
undersökning genom ett informationsblad som vi hade skrivit och lämnat ut till alla
berörda parter i god tid innan vi började filma. De hade då möjlighet att säga nej om de
inte ville delta i denna studie. I denna undersökning var det inte barnen som stod i fokus
utan pedagogerna. Barnen kunde dock komma med på filmerna men det var inte barnen
utan pedagogernas förhållningssätt mot dem vi skulle studera. Det var ingen som
framförde att de inte vill delta utan har istället stöttat oss i vårt undersökande arbete. Vi
som observatörer kunde delvis vara objektiva då vi valde att tillsammans se på
varandras filmer och inte bara på den egna verksamheten. Det gjorde att vi kunde
22
diskutera det vi såg på filmerna och se till situationer som kan hända alla som arbetar
inom förskolan. Vi vill återigen fästa uppmärksamheten på att det är bara ett ögonblick
av dialogen i vardagen på förskolan som vi fångat och belyst. Videoband och
anteckningar kommer att sparas under den tid som vårt forskningsprojekt fortgår.
Materialet kommer att användas kontinuerligt när vi dokumenterar det vi har observerat.
Efter genomfört examensarbete kommer detta material att förstöras.
3.6 Genomförande
Under våren 2009 började vi skriva en projektplan utifrån de frågeställningar vi hade
kring dialogen mellan barn och pedagoger. Vi letade upp relevant litteratur som vi läste
och sen har använt oss av i detta arbete. Därefter gjorde vi upp en tidsplan för
undersökningen där vi tog hänsyn till semestertiderna för att vi skulle hinna få in vår
empiri innan sommaren. Innan vi startade vår undersökning informerade vi alla
pedagoger på förskolorna om vårt arbete, vad syftet var och hur arbetet skulle gå
tillväga. Pedagogerna hade sedan chansen att säga nej till att delta i undersökningen. Vi
skrev också ett brev till alla föräldrar där vi beskrev vårt arbete även där med syfte och
hur vi skulle gå tillväga. Vi valde att inte ha en svarstalong med i brevet eftersom vi i
tidigare arbeten blivit medvetna om hur svårt det kan vara att få tillbaka talongen.
Föräldrarna kunde avböja om de inte ville att deras barn skulle vara med i
undersökningen. Vi har då uppfyllt Vetenskapsrådets samtyckeskrav då undersökningen
inte är av etiskt känslig natur (Vetenskapsrådet 2002).
Det empiriska materialet består av videofilmer från förutbestämda situationer där vi har
tittat närmare på dialogen mellan pedagoger och barn. Insamlandet av empirin tog en
månad och efter halva tiden tittade vi på filmerna. Då kom vi fram till att vi behövde
mer material. Vi valde då att filma fler sekvenser som stöd i vårt fortsatta arbete. Vid
varje inspelningstillfälle filmade vi under ca 20 minuter och då varierade det mycket
mellan antal barn och pedagoger som deltog beroende på aktiviteten. Vid vissa tillfällen
t.ex. lunchen ställde vi upp kameran och fanns inte själva på plats medan andra gånger
när det krävdes mer rörlighet t.ex. vid promenader var vi med bakom kameran och
filmade.
23
Det totala arbetsmaterialet blev stort, ungefär 13 timmars filmtid vid 20 olika tillfällen.
Analysen av materialet tog lång tid då vi bara orkade hålla koncentrationen 30 minuter i
taget. Vi analyserade filmerna var för sig och sen tillsammans med många pauser då vi
diskuterade mycket runt sekvenserna i filmerna.
Det som underlättat för oss när vi valde att observera på våra egna förskolor var att vi
redan var väl kända bland barn, föräldrar och pedagoger. Vi kunde genom det också
förstå varför pedagogerna kommunicerade med barnen på ett visst sätt. Ibland berodde
det på hänsyn till barnens historik eller personalens personliga sätt som vi kunde
referera tillbaka till när vi tolkade vårt material. En av nackdelarna som vi ser är att vi
inte kunde vara så objektiva som vi skulle ha velat. Men eftersom vi tittade på filmerna
tillsammans så såg vi den andres kollegors dialoger och då kunde vi ha kvar en viss
objektivitet. Det är som Patel & Davidson (2003) påpekar att man som forskare är
påverkade av tidigare erfarenheter och lätt kan hamna i etiska överväganden och därför
måste man vara extra vidsynt när det gäller att framställa sitt empiriska material. En
annan nackdel var att de som vi observerade inte såg oss som observatörer utan mer
som kollegor och personal. Arbetskollegorna hade ibland svårt att låta oss stå utanför
och filma, och inte delta i de dagliga rutinerna. De flesta barnen accepterade att vi gick
runt med en filmkamera, några av barnen kom och ville se filmerna på dem själva eller
undersöka kameran lite närmare. Eftersom vi ville ta del av det naturliga samtalet
pedagogerna har med barnen på förskolan varje dag, så anser vi att dessa kvalitativa
metoder var de som var de mest trovärdiga att få fram information på.
3.7 Analysbeskrivning
Eftersom analys betyder sönderdelning som Rosenqvist och Andrén (2006) skriver om
så valde vi att tillsammans titta på de videoinspelningar vi gjort för att kunna bryta ut
kortare intressanta frekvenser utifrån våra frågeställningar. Detta gjorde att vi kunde
koncentrera oss på några få händelser som vi tyckte var speciellt intressanta att
diskutera kring. Då vi tolkade materialet tillsammans så kunde vi minska risken att vara
påverkade av vårt personliga förhållande till de barn och personal som vi observerat på
24
vår egen förskola. När vi studerade det material som vi hade fått fram var vi väldigt
kritiska till det vi såg och analyserade vårt material utifrån vårt syfte och våra
frågeställningar. Slutligen kopplade vi ihop, eller som det heter, syntetiserade resultatet
vi hade fått fram i vår empiri mot de teorier vi hade hittat om detta ämne.
4. Analys
Under analysdelen kommer vi att jämföra vår empiri med de teoretiska
utgångspunkterna som vi tidigare har nämnt. Vi har här utgått från vårt syfte och våra
frågeställningar som är att få syn på hur dialogen ser ut mellan pedagoger och barn på
förskolan. Olika situationer som vi har sett under vårt arbete kommer att belysas och till
sist delges läsaren de slutsatser vi har kommit fram till.
4.1 Dialogen på förskolan
Pedagogerna på de två förskolorna använder de vardagliga situationerna i det
språkutvecklande arbetet för att språkutvecklingen ska finnas med naturligt under hela
dagen och inte bara under korta stunder som t.ex. språkstunder. Det är bra att vi
pedagoger pratar mycket med barnen under hela dagen, men det framstår ofta som
envägs kommunikation med många uppmaningar och tillsägelser. Vi håller med Eva
Johansson när hon i boken Möten för lärande (2005) skriver ”det räcker inte med att
ständigt samtala. Det handlar om hur man gör det” (s.196). Hon anser också att vuxna
behöver lyssna på barnen, ge dem tid att uttrycka sig och låta barnen få känna att det de
säger har betydelse. Den utvidgade dialogen är en dialog där den vuxna benämner vad
som sker eller skett, lyssnar engagerat, ställer frågor till barnet och utvecklar och tolkar
det barnet säger. I den utvidgade dialogen söker den vuxne bekräftelse på att hon/han
har uppfattat barnet rätt. Vi har liksom Johansson (2005) tittat på dialogen utifrån de
vuxnas perspektiv och inte granskat dialogen ur ett barns perspektiv. Vi har även tittat
på den vuxne i dialogen utifrån Karlssons mall, vad – hur – varför (se 3.4).
Kommunikationen såg ganska lika ut på de förskolor vi valde att undersöka.
Pedagogerna pratade mycket med barnen under dagen. De benämnde allt de gjorde och
25
uppmaningarna till barnen var ordrika och beskrivande och oftast i en positiv
samtalston. När barnen frågade eller berättade något så bekräftade och upprepade
pedagogerna vad barnet sa. Vi såg inte att kommunikationen förändrades när en
pedagog med annan etnisk bakgrund samtalade med ett barn, inte heller när samtalet
riktades mot ett barn med annat modersmål. På den ena förskolan där man arbetat med
språkforskaren Veli Tuomelas teorier, var uppmaningarna och frågorna något tydligare
och ordrikare.
Ett exempel på språkutvecklande arbete i vardagen; Några barn är på väg ut och ska klä
på sig en vinterdag.
- ”Kan du hämta dina blå vantar som hänger på dörren i torkskåpet, vi ska ju gå ut och
det är kallt ute”?
- ”Bra n.n, du kunde hämta dina blå tumvantar som hängde i torkskåpet, var de riktigt
torra”?
Ett annat exempel på språkutvecklande arbete:
Barnet säger vid en måltid - ”mera” och håller upp glaset vid maten.
Pedagogen säger då - ”är du mer törstig, vill du ha vatten eller mjölk i glaset den här
gången”?
Bekräftar vad barnet vill ha och säger - ”då häller jag upp mera mjölk i ditt glas”.
Detta sätt att arbeta utökar ordförrådet då det blir konkret och pedagogen uttrycker sig
ordrikt men dialogen som språkligt samspel uteblir. Som vi tidigare nämnt i inledningen
är det något som Johansson (2005) tar upp. Hon menar att både språket som färdighet
och språkets kommunikativa form är viktiga delar som ska ingå i pedagogernas
förhållningssätt. Vidare säger Johansson att kommunikation inte bara är det som sägs
som ord utan även vad kroppen uttrycker har betydelse. Vi kommunicerar inte bara med
ord utan vårt kroppsspråk är också en viktig del av dialogen. Barn läser fort av vuxna
och tror inte på orden om kroppen visar något annat. För som Wahlström (1996) menar:
”Att bli medveten om hur ens kroppsspråk och uttryckssätt i övrigt påverkar
omgivningen är en del av växandet till självkännedom” (s.68). Det fanns några tillfällen
då vi filmade som pedagogerna tydligt visade med sin kroppshållning hur de tyckte om
just det barnet de pratade med, både i positiv och i negativ bemärkelse.
26
4.2 Dialogen i samlingen
Vi har i vår undersökning sett olikheter mellan pedagoger hur de genomför en samling.
På samlingarna kommunicerade pedagogerna oftast genom envägskommunikation där
barnen inte kunde påverka samtalet. Där såg man tydigt det som Liisa Karlsson (2003)
beskriver att den vuxne har det största talutrymmet. Pedagogerna hade ett syfte med
samlingarna så när de ställde olika frågor till barnen så visste pedagogerna redan svaren.
Det kunde exempelvis handla om vilken dag i veckan det var eller en beskrivning om
varför man firar påsk. Därför tröttnade barnen ganska snart på att sitta stilla. De fick då
tillsägelser om att försöka sitta stilla. I den här situationen hade den vuxne svårt att se
samlingen ur ett barns perspektiv utan den sågs istället ur ett traditionellt
barnperspektiv. Barnens tydliga kroppsspråk om att de tyckte samlingen var ointressant
togs det ingen hänsyn till av pedagogen.
Ett sådant exempel var en dag när en avdelning skulle ha en samling:
Alla börjar med att sjunga en sång tillsammans. Pedagogen berömmer barnen när de har
sjungit färdigt.
Pedagogen fortsätter med en fråga – ”Vad är det för dag idag?” (Barnen sitter en stund
och funderar).
Ett utav barnen svarar – ”onsdag!”
Pedagogen – ”Bra, det är onsdag idag.”(Här visste pedagogen redan svaret innan
barnen).
Barnen pratar en stund med varandra och pedagogen lyssnar till ett barn som berättar att
det är den 1: a april idag. Hon ber därefter alla barn att de ska lyssna till detta barn och
ger då barnet en bekräftelse på vad hon hörde att barnet berättade. Därefter frågar hon
barnen om det är något speciellt med denna dag. En utav barnen berättar då att det är
den dagen som man får luras på.
Ett annat barn säger då – Då får man säga april, april din dumma sill. (Pedagogen
bekräftar och upprepar det barnet säger så att alla ska höra).
Barnen börjar röra på sig och pratar med varandra och då uppmanar pedagogen dem att
sitta stilla och lyssna.
Pedagogen – Prata får ni göra sedan för nu har vi samling.
27
Detta är ganska vanligt förekommande på de samlingar som vi filmade eftersom man
ville skynda på barnen så att samlingen skulle gå fortare. Pedagogerna vet att barnen
inte orkar sitta still så länge och lyssna. Så sett ur ett barns perspektiv var denna del av
samlingen inte så intressant eller utvecklande.
Samlingen fortsätter och pedagogen berättar att vårdagjämningen har varit och att man
ställt om klockorna. Detta verkar svårt för barnen att ta till sig och de börjar skruva på
sig. Efter samlingen frågar jag pedagogen varför hon tog upp detta om vårdagjämningen
för barnen. Hon svarade då att hon förstod att detta var svårt för barnen men hon ville
att barnen skulle ha hört det ordet så att de sedan kunde sätta in det i ett annat
sammanhang. Hon hänvisade till språkforskaren Veli Tuomela som vi tidigare nämnt.
Han menar att man ska ge barnen svåra ord i sitt rätta sammanhang så att de kan utvidga
sitt ordförråd.
Pedagogen fortsätter att prata om våren och börjar sedan sjunga en vårvisa. Barnen har
svårt att följa med i sången för de kan inte denna sång så bra. Sedan gör pedagogen ett
upprop av barnen efter deras efternamn. Hon ber barnen att vara tysta så de hör sina
namn ropas upp. En del av barnen kunde inte sina efternamn utan tittade på pedagogen
när hon ropade upp namnen. Pedagogen fick då ögonkontakt med barnet som var osäker
och nickade diskret till denna som hämtade sitt namn och satte på tavlan. Barnen gör
denna uppgift glatt och uppsluppet och härmar de efternamn som nämns. Därefter
räknar alla som deltar i samlingen tillsammans ihop de barn som är där för dagen.
Denna samling varade i ca tio minuter.
En samling som stack ut var där barnen uppmuntrades att samtala och lyssna till
varandras berättelser och turtagningen blev tydlig för barnen. Här blev det tydligt att
pedagogen ville få barnen att känna in sin kamrat och att det var viktigt att alla fick säga
vad den ville och blev lyssnade på. Det var också ett naturligt inslag med känslor,
barnen kunde säga nej när det inte kändes ok och det fanns utrymme i samlingen för att
visa att man tyckte extra mycket om någon utan att varken de inblandade eller andra
tyckte att det var konstigt. Ett av barnen hade fyllt år och det skulle uppmärksammas på
samlingen.
28
Pedagog – ”I går var det en pojke som fyllde år, vem var det”? (pedagogen visar med
både kropp och röst att hon tycker det är roligt)
Alla barn – ”Per!”.
Pedagog – (tittar på Per och visar att hon är intresserad) ”Vill du berätta vad du fick
göra igår på din födelsedag?
Per – ”Vet du, jag fått gå till spårvagnsmuseet, ja a ja fått se gamla tunnelbanor som
hette C 2 och åkt runt hela museet och åkte den där gamla C 2:er”.
I barngruppen är det alldeles tyst och pedagogen visar med sitt kroppsspråk att hon är
intresserad och hon tittar på honom hela tiden när han berättar. Per tittar också hela
tiden på sina kamrater i ringen när han berättar om sin dag på spårvagnsmuseet, med ett
leende på läpparna. Här gör pedagogen en liten paus och tittar på Per för att veta att han
berättat färdigt. Sen fortsätter hon.
Pedagogen – ”Berätta vad C 2 är för något”.
Per – ”C 2 är en jättegammal tunnelbana”.
Barn – ”Som dom åkit i”?
Per – ”Ja a, (han nickar) som man åkit i spårvagnsmuseet. Jag har åkit in i
spårvagnsaffären”.
Pedagog – ”Va du i en spårvagnsaffär också”?
Per nickar.
Pedagog – ”Vad hade de i spårvagnsaffären för något då”? (böjer sig lite framåt tittar
bekräftande på Per)
Per – ”Bussar, lego och tågar”.
Pedagog – ”Kunde man handla saker i den affären”?
Per – ”Näe, (med bestämd röst och ruskar på huvudet) man kunde bara handla med de
där lego inte modelltågen å så”.
Pedagogen avslutar med att fråga om Per känner att han fått berätta färdigt. Han
bekräftar att han fått berätta allt och pedagogen går vidare med att entusiastiskt berätta
att nu ska de få ge Per låtsaspresenter. Alla barn ropar ”jaa”, så börjar paketutdelningen.
De flesta ger honom C 2:or och saker som hör samman med tunnelbanor och av den
flicka som han sitter närmast får han en stor kram (visserligen efter att pedagogen gett
honom en kram). Hela samlingen genomsyras av pedagogens entusiasm och barnens
intresse genom att lyssna och sedan ge honom just de presenter han kan tänkas önska
sig.
29
Här blev dialogen som kommunikationsform tydlig. Pedagogen ville få barnen att känna
in sin kamrat och att det var viktigt att alla fick säga vad den ville och blev lyssnade på.
Det var också ett naturligt inslag med känslor, barnen kunde säga nej när det inte kändes
ok och det fanns utrymme i samlingen för att visa att man tyckte extra mycket om
någon utan att varken de inblandade eller andra tyckte att det var konstigt.
4.3 Dialogen vid maten
När vi observerade måltiderna på förskolorna kunde vi se att pedagogerna pratade med
barnen. Samtalen var situationsbundna och de handlade om att få maten på tallriken och
i magen och hur man ska uppföra sig under måltiden. Johansson (2005) har i sin
undersökning sett att så ser samtalen ofta ut på förskolan. Samtalet är oftast knuten till
situationen man är i och därför blir det sällan dialoger utanför den aktuella situationen. I
sin undersökning såg hon att samtal i stor utsträckning sker mellan vuxna vid
måltiderna, det såg vi lite av i vår undersökning. I våra observationer prioriterades
samtalen med barnen även om det oftast var uppmaningar. De samtal som fördes kunde
inledas i form av den viktiga utvidgade dialog som Karsten Hudeide (2006) och
Johansson (2005) pratar om. Men ganska snart övergick samtalet i ett fostrande syfte.
Här är två situationer som speglar det vi menar.
Den första dialogen initierar ett barn.
Barnet – vet du fröken finns det apelsin va konstigt! (barnet säger det med entusiasm
som om hon sett något mycket märkligt)
Pedagog – Var det konstigt tycker du att vi inte fick banan? Jag tycker inte det va så
konstigt vi brukar få apelsin också.
Barnet – Ska vi få apelsin idag? (med fundersam röst)
Pedagog – Det är väl bra, det gillar ju du.
Pedagogen tittar på bilden där barnet fått klistra upp vad den tycker om. Vänder sig till
barnet, pekar på bilden och säger:
- Titta du gillar ju apelsin.
30
Barnet sitter länge och funderar innan det återgår till att äta. Pedagogen återgår till att
äta själv och tillrättavisa de andra barnen.
En annan dialog började med att pedagogen initierar en dialog.
Pedagogen – Vad har ni gjort i helgen?
Barnet – Jag, mamma och pappa var och tittade på raggarbilar.
Pedagogen – Va roligt! Såg ni många?
Barnet – Massor. Vi ska åka dit imorgon också.
Pedagogen – Oj då.
Barnet – En del var jättelånga.
Pedagogen – Jasså.
Samtalet fortsätter en stund när pedagogen plötsligt säger till ett annat barn vid bordet.
- N.n, sluta och ät med fingrarna använd gaffeln istället.
Pedagogerna fostrade barnen i nästan varje samtal som fördes i alla de situationer vi
filmat men framförallt under måltiderna. Lindahl (1998) menar att det är den vuxne som
avgör hur en måltid ska gå till. Med andra ord avgör de vuxna vad som kan accepteras
eller inte vid matbordet om hur barnet ska sköta sig.
Juul & Jensen (2003) menar att i samspel är det den vuxne som har makten, kvalitet och
konsekvenser ligger alltid på den vuxne. Något vi såg på filmerna var att den man
pratade mest med under måltiden var den som satt mittemot eller snett mittemot. Så
dessa barn som den vuxne satt bredvid fördes det oftast ingen dialog med. De barn som
satt bredvid använde oftare andra sätt att få uppmärksamhet än att prata, de petade på
pedagogen eller slamrade med besticken. Vi kunde också se att vissa barn fick mer
talutrymme än andra tillsammans med olika pedagoger, vilket kunde bero på pedagogen
och barnets olika personligheter. För som Ladberg (1995) menar så bemöts barnen olika
av alla människor. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2005) säger att det alltid
måste vara pedagogens ansvar att starta och utveckla dialogen med barnen. Det blir
också många frågor och svar i matsituationen om hur många, vill du ha och tycker du
om. Samtalet utvecklas inte till en dialog utan stannar vid svaret från barnet. Vygotskij
(2007) menar att det är i aktiviteten utvecklingen sker. Den kan inte separeras från ord
31
och begrepp, pedagogerna ska uppmuntra barnens interaktioner med varandra och
vuxna.
Nedan kommer ett exempel på när pedagogen kunde ha uppmuntra barnen till
interaktion:
Dialogen började med att ett barn sörplade i sig soppan.
Pedagogen – Måste du låta så när du äter soppa. (utan att titta på det sörplande barnet)
Barnet – Jaa (med glad och busig röst)
Pedagog - Är du som Emil, han säger att man måste låta för att man ska veta att det är
soppa man äter.
Ett par andra barn säger att jag är också Emil och sörplar. Pedagogen är tyst.
Barnen fortsätter prata om soppa och om vad det är för soppa Emil äter. Pedagogen
fortsätter vara tyst.
Pedagogen – Det är väl inte köttsoppa du äter eller hur? Vad är det för soppa du äter?
Barn – Tomatsoppa…
Pedagogen – Broccolisoppa.
Barn – eller gurksoppa…
Pedagogen – det kan man äta men det här är inte gurksoppa?
Barnen fortsätter skoja om olika soppor men pedagogen är koncentrerad på att äta själv
och tillrättavisa barnen.
4.4 Dialogen ute i hallen
Av- och påklädningen sker oftast ute i hallen, en situation där många barn och vuxna
befinner sig på ett begränsat område samtidigt. Utrymmena är trånga och det var svårt
att hitta en bra vinkel att filma ifrån, så när vi gjorde denna undersökning skrev vi
istället ner det vi såg och gjorde en sammanställning som vi diskuterade tillsammans.
Vid denna observation såg vi en liten skillnad i kommunikationen med barnen. På den
ena förskolan handlade det mest om korta uppmaningar till barnen som t.ex. ”ta på dig
tröjan och skorna nu” eller ”försök att knäppa jackan själv”. Pedagogerna såg inte
utifrån ett barns perspektiv utan allt skulle gå fort för att komma in eller ut snabbare. På
32
den andra förskolan var det ordrikare uppmaningar (se under punkt 4.1). För som
Lindahl (1998) menar så måste personal som arbetar med barn vara medvetna om
samspelets viktiga betydelse. Hon menar också att det inte alltid räcker med att vara
medveten utan där är det lika viktigt hur och hur ofta de vuxna samspelar med barnen.
Bae (2004) menar att om vuxna inte är fokuserade på det barn riktar uppmärksamheten
på så kommer mycket av barns upplevelser att gå förbi. Från ett vuxenperspektiv menar
hon kan det konkreta som barn fokuserar på, verka betydelselöst men det är då vi kan se
vad barnen är intresserade av just nu t.ex. en knapp eller sätta jackan upp och ner eller
bakfram.
På de avdelningar där man hade de yngsta barnen blev dialogerna väldigt tydliga. Man
använde ofta kroppsspråket när man förklarade för barnen vad de skulle ha på sig. På de
avdelningar som hade äldre barn blev dialogerna mer kortfattade eftersom dessa barn
kunde klara sig själva på ett helt annat sätt. Här blev det tydligt att de barn som hade
annat modersmål än svenskan kom till korta. De hade behövt samma ordrika samtal
som de yngre barnen.
4.5 Dialoger vid utevistelsen
Dialogerna under utevistelsen kunde också vara svåra att hinna med att filma. Vi skrev
därför loggboksanteckningar som hjälpte oss när vi skulle se tillbaka på vad som hade
hänt ute. Det var ovärderligt för oss att ha dessa anteckningar att gå tillbaka till.
Här kan vi se det Johansson (2005) sett i sin undersökning nämligen att de vuxna
övervakar barnen och ser till att alla barn finns på gården. De vuxna deltar sällan i
barnens lek utan ingriper i efterhand vid konflikter. Hon menar att pedagogernas
förhållningssätt för hur och om man kommunicerar får konsekvenser för barnens
samspel. När pedagogerna är med i barnens lek ute på gården och under promenader
ökar dialogerna. Vi ser att det blir färre uppmaningar och fostran men fler dialoger kring
vad barnet gör eller ska göra. Det är vid de tillfällen då barnen är många på samma
ställe utan någon egen aktivitet som dialogen avtar och uppmaningar och fostran ökar.
Det kan till exempel vara när alla barn ska äta en frukt på förmiddagen eller då man
33
samlas vid grindarna för att gå på promenad. Då blir situationen stressad för
pedagogerna och fokus blir på att se till så att flera barn blir hjälpta så fort som möjligt
så barnen inte tappar tålamodet och konflikter uppstår.
En situation som vi ofta går tillbaka till och har analyserat flera gånger är ett
utflyktstillfälle, utflyktsmålet var skridskobanan. Under promenaden till skridskobanan
såg vi flera långa dialoger som gick fram och tillbaka mellan både barn och vuxna. I
många av dialogerna såg vi det Bae menar som ”anerkjennelse” mellan både barn-barn
och barn-vuxen. Hon menar att vi som vuxna måste försöka känna in barnet och att
barnet får känna att det den säger har betydelse.
Händelsen vid utflykten är ett av få tillfällen då dialogerna inte var situationsbundna
utan samtalet handlade om något som hänt utanför förskolan. Men även här slutar flera
av dialogerna i fostran.
Barn 1–”Jag bor inte i den här”. (pekar mot huset).
Pedagog- Nä, du bor nere vid förskolan, eller hur?
Barn1 – ”Jaa, där bor jag”. (tittar i riktning mot där förskolan ligger)
Pedagog – ”Vilket nummer är det”?
Barn1 – Trean, trean bor jag.
Pedagog – (vet att det inte finns portnummer tre) ”I hissen, man trycker på trean i hissen
det är det de du menar”?
Barn1 – ”Jaa”, jag ska visa dig var jag bor.
Barn2 – ”Jag ska där. I min hiss bor på åttan”.
Pedagog – ”Du trycker på åttan i din hiss”.
Barn2 – ”Jaa”.
Pedagog – ”Det är högt upp, eller hur”?
Barn2 – ”Jaa”.
Barn1 – ”Mina kompisar och fröknar får komma in och titta”.
Pedagog – ”Jaha va mysigt” (låter överraskad och förväntansfull på rösten).
Barn1 – ”Å å å titta i storebror och mitt rum alla grejer” (låter glad och förväntansfull
på rösten).
Pedagog – ”Jaa, storebrors rum kanske vi inte får gå in i, där kanske han har
hemligheter” (låter mer bestämd på rösten).
34
Barn1 – ”Neej, jag får ju komma in i hans rum”. (låter bestämd på rösten)
Pedagog – ”Nä men vi, alla vi kanske inte får gå in där”.
Barn1 – ”Joo, han är inte där hemma”.
Pedagog – ”Jamen, man kan ju inte gå in i någons rum, då får du i så fall fråga honom,
eller hur?”.
Barn1 – ”Ja a”.
(Tyst en lång stund).
Barn1 – ”Men men jag vill inte fråga, jag får”.
Pedagog – ”tror du” (byter nu fokus och vänder sig till barn 2)
Många av de dialoger vi filmade var av den här karaktären. De börjar som en dialog där
man ger och tar av varandra men dialogen övergår sen till fostran. Detta är ett av få
tillfällen då dialogerna inte är situationsbundna utan samtalet handlar om något som
hänt utanför förskolan.
4.6 Sammanfattning och slutsatser
Skillnaderna mellan dialogerna i de olika situationerna var små, både innehållsmässigt
och i avseende på längd. I de flesta fall var dialogerna korta och situationsbundna. I de
fall vi såg en utvidgad dialog var det pedagogens närvaro i samtalet med barnet som
avgjorde hur dialogen skulle utvecklas. Något som alla forskare och teoretiker som vi
studerat är eniga om är att kommunikation är viktig för all utveckling och lärande. Det
är framförallt genom samspel i dialogen med andra människor som man lär sig nya
saker. De anser också att vuxna måste vara medvetna om hur de pratar med barnen och
även visa intresse för det som barnen vill berätta.
Vi hade förväntat oss att se större skillnad i samtalet med barn med annat modersmål än
svenska, men även här var skillnaderna i samtalen små. Skillnaden vi såg var att
upprepningarna var fler, så när pedagogen upprepat sin uppmaning flera gånger och
barnet fortfarande visade att det inte förstod kunde vi se en förändring hos pedagogen
med både tydligheten i orden samt i kroppsspråket. Pedagogerna hade intentioner att
föra dialoger med barnen men av olika anledningar så avbröts de. Vid ett antal tillfällen
35
blev samtalet med barn avbrutet av annan vuxen. Vi kunde se att när pedagogen utgick
ifrån situationer där barnets intresse låg i fokus och där pedagogen också med sitt
kroppsspråk visade intresse för vad barnet sa eller gjorde blev dialogen längre och ofta
kom då fler barn med i samtalet. I de samtal där fokus låg på den situation som pågick
blev det mycket fler uppmaningar och tillrättavisningar, men i de samtal som gick
utanför den situation som man var i så avtog uppmaningarna och tillrättavisningarna.
Under samlingar filmade vi pedagogerna i ett flertal sekvenser för att se på samlingen
utifrån ett barns perspektiv. Det vi kunde konstatera var att alla pedagoger arbetar olika
och har ofta samlingarna utifrån sin egen planering och glömmer att ta hänsyn till
barnens intresse. I en del samlingar tappade barnen fokus men på andra samlingar fick
pedagogen med barnen så de aktivt deltog en större del av tiden vilket gjorde att deras
intresse ökade. Vi kunde också se att olika barn fick mer eller mindre talutrymme
tillsammans med olika pedagoger. Något som överraskade oss var att matsituationerna
var så fattiga på dialoger och att kommunikationen oftast var tillsägelser och
uppmaningar. De situationer där dialogen är framträdande är när det är färre barn i en
aktivitet eller när dialogen går utanför förskolans ramar. Något som blev nytt för oss var
att fostran var så brukligt och framträdande i dialogen med barnen. Visst pratade
pedagogerna med barnen under måltiderna men det som gjorde oss så förvånande var att
pedagogerna inte kunde låta bli att tillrättavisa. Dialogerna började oftast bra med ett
givande och tagande i diskussionerna men slutade oftast med en uppmaning till barnet
att sköta sig vid matbordet. Vuxna överlag är nog inte medvetna om hur stor del vi
lägger ner på att fostra barnen i olika situationer. Vuxna vill att alla och speciellt barnen
ska kunna sköta sig i sociala sammanhang och inte skilja sig allt för mycket från det
”normala”.
Ett tillfälle där dialogen är framträdande är när det är färre barn i en aktivitet. Alla
kunde då komma till tals på ett helt annat sätt än i den stora barngruppen. De dialoger
där det fanns mest givande och tagande var när pedagogerna endast hade ett fåtal barn
runt omkring sig och pratade med dem om något som intresserade och berörde dem. De
flesta av dessa dialoger hittade vi i ute verksamheten där aktiviteterna var mer spontana
och inte lika styrande som de kunde vara inne. I vår undersökning kunde vi se vikten av
kroppsspråket i dialogen. Det är speciellt när vi pratar med de yngsta barnen och barn
med annat modersmål som vi kan göra dialogen tydligare genom att använda oss av
36
bl.a. händer och minspelet. När vi kommunicerar med varandra så använder vi hela
kroppen och då mest ögonen. Ögonkontakten är ett utav de viktigaste sätten att
kommunicera på. Det är genom ögonen man kan läsa av hur en annan människa känner
sig och förstå att han/hon menar allvar. Det framkom tydligt när den vuxne inte hade
fokus på barnet de samtalade med, utan ögonkontakt tappade barnet lätt fokus.
5. Diskussion och kritisk reflektion
I detta kapitel avslutar vi vår undersökning med en diskussion om hur själva arbetet har
genomförts samt en kritisk reflektion på vad vi har sett. Vi skriver också om hur vi
skulle kunna tänka oss att gå vidare med denna undersökning.
5.1 Diskussion
Som vi nämnt i inledningen så kom undersökningen till genom vårt intresse för samtalet
i förskolan. Vi har kunnat uppnå det vi ville med denna undersökning, att undersöka hur
pedagoger kommunicerar med barnen på våra förskolor.
Resultatet blev inte det förväntade. Det som överraskade oss när vi analyserat vårt
arbetsmaterial var att pedagogerna många gånger pratade förbi barnen och ofta fanns det
övervägande uppmaningar och fostran i kommunikationen. Pedagogerna förhåller sig
för det mesta positivt till barnen och upprepar, benämner och bekräftar det barnen säger.
Det finns en intention bland de vuxna att använda dialogen, vid flera tillfällen ser vi att
både barn och vuxna startar dialoger som avbryts dels av händelser i själva situationen
men också av andra vuxna som avbryter. Detta blev tydligt när vi analyserade de filmer
som vi hade spelat in. Det har både gett oss nya perspektiv på samtalet i förskolan men
det har också väckt nya utmanande tankar hos oss. Matsituationerna var den del som
överraskade oss mest. Vi hade förmodat att de var då vi skulle se de flesta dialogerna.
Det visade sig att runt matbordet var det nästan uteslutande uppmaningar och fostran,
hur barnet skulle sitta, använda besticken, lägga upp maten och så vidare. De barn som
satt tysta och inte sade något under måltiden försökte pedagogerna sällan leda in i
37
samtalet. Även i samlingen och i hallen vid av och påklädning är fokus på här och nu
situationen. Pedagogerna benämner och bekräftar det aktuella händelsen men använder
sällan dialogerna jämförande med andra samanhang eller problematiserar orsaker.
Samtalen går sällan utanför den aktuella situationen eller planeringen. I verksamhet som
sker ute när barn och vuxna går utanför förskolegården eller när de vuxna ingår i små
grupper med barn ökar dialogerna som handlar om annat än den aktuella situationen.
Vi har funderat mycket kring varför vi fostrar barnen så mycket i förskolan och försökt
hitta orsaker till det. Bae menar att förskolans och pedagogens otydliga roll i samhället
kan vara faktorer som gör att vi håller oss till tillrättavisningar och uppmaningar. Där
föreställningen om när och hur kunskap och inlärning sker ligger kvar i den tidigare
uppfattningen om att barn är mottagare och objekt. Pedagogerna planerar verksamheten
efter sin syn på kunskap och barns lärande. Rättvisetänket, att alla barn ska behandlas
lika och att man som pedagog inte får sticka ut menar Bae kan bidra till att dialogen blir
saklig och neutral. För att hävda sin självaktning och att man gör ett ”bra jobb” så är det
lättare att sätta gränser och hålla ordnig och reda och luta sig mot uppfattningen att det
är den vuxnes ansvar att lära barnen respekt för andra. Osäkerheten kring yrkesrollen
kan orsaka att dialogen blir dämpad och barnets lekfullhet bemöts med saklighet. Den
osäkerheten kan också ge sig uttryck i att pedagogerna är rädda att ses som lektanter och
inte göra ett seriöst pedagogiskt arbete. En annan föreställning som lever kvar är att vi
hela tiden ska ha överblick över gruppen, vad den gör och befinner sig. Det leder till att
vi tappar bort dialogen och istället fokuserar på att alla barn ska göra något och att ingen
ska känna sig utanför.
Läroplanen är tydlig i sin framställning att förskolan skall stimulera barnen att ta
initiativ och utveckla deras sociala och kommunikativa förmåga. Vidare säger
läroplanen att förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt ska kunna
kommunicera och samarbeta för att kunna utvecklas till ansvarskännande människor
och samhällsmedborgare. Förmågan att kunna kommunicera är viktig i dagens samhälle
där informationsflödet är stort och förändringen går fort. Barndomen ses fortfarande
som en tid för att lära sig bli vuxen och det är väl ok om vi också ser det som ett sätt för
att barnen att få inflytande över sin vardag. Om vi istället tänker att barnen ska
behandlas likvärdigt och inte lika kan det öppnas möjligheter till dialog och samarbete.
Vi har i vårt observationsmaterial sett tillfällen där en vuxen och ett barn har en
38
anerkjennande dialog och snart har den dialogen dragit till sig fler barn. Diskussioner
om vad som är en pedagogs roll på förskolan tror vi skulle stärka oss. Även reflektion
över vad/hur vi gör nu och hur vi kan utveckla den anerkjennande dialogen kan stärka
oss. För om vi inte förändrar ”tänket” kring barnet i gruppen, när har vi då tid att se det
enskilda barnet i de stora barngrupperna. Barn tillbringar idag mycket av sin tid på
förskolorna. Diskussionen om hur vi som pedagoger ska hitta nya vägar att nå det
enskilda barnet anser vi behöver komma upp på agendan.
5.2 Kritisk reflektion
Vårt upplägg av undersökningen är vi nöjda med och tycker att vi lyckades göra relativt
bra tidsramar som har passat oss. Det vi skulle ändra på om vi skulle göra om
undersökningen är tidsramen för transkriberingen av dialogerna på filmerna vilket tog
mycket längre tid än vi beräknat. Vår empiri samlade vi ihop under en begränsad tid
vilket gjorde att vi hade tid att gå tillbaka och undersöka en del situationer närmare som
vi tyckte var intressanta och hade då tid att filma mer om vi ansåg det nödvändigt. Det
som var svårt var att hitta material som var kopplat direkt till vår undersökning,
dialogen med barn. När vi väl sökte, med språkförbistringar, utanför Sveriges gränser
hittade vi ett ganska brett material som belyste våra frågor.
Att med hjälp av filmkamera observera verksamheten har varit ovärderligt eftersom vi
där både kunde lyssna på samtalen och titta på hur kroppsspråket såg ut. Vi kunde
diskutera situationerna på filmerna tillsammans och då verkligen analysera det vi såg.
Det vi skulle tänka på om vi skulle göra om undersökningen är kamerans placering, det
blev väldigt slamrigt och ibland gick samtalet inte att höra. Bättre kameror än de vi
använde är nog ett sätt att komma ifrån problemet med ljudstörningar, också lös
mikrofon till kameran som går att ställa mer strategiskt för att minska ljudstörningar.
Modernare kameror än de vi använde kan kopplas till pc vilket också hade underlättat
för oss, både vid transkriptionen och när vi skulle bära med oss all apparatur när vi
skulle träffas för analys. Eftersom vi arbetat under tiden vi studerar har det varit svårt att
kopplas från verksamheten den tiden observationerna pågår. Det har inneburit att vi inte
39
alltid har vetat och kunnat åtgärda kameror som flyttats eller sett att den vinkel vi ställt
in kameran i inte varit bra.
Vi har under arbetes gång träffats kontinuerligt vilket har varit ett stort stöd för oss då
har vi kunnat hitta nya infallsvinklar och sporrat varandra om någon känt att det har
varit tungt. Arbetsfördelningen har fungerat bra då båda har tagit sitt ansvar för att hitta
material och skrivit ihop olika delar. Vi har kunnat vara ärliga mot varandra och tyckt
till om något har känts fel vilken har varit en stor trygghet.
Det som vi känner att man skulle vilja undersöka vidare är varför och hur viktig fostran
är för oss pedagoger. Vad betyder fostransbegreppet för oss pedagoger och vad menas
med fostransbegreppet i läroplanen, är det någon skillnad i betydelsen? En fråga som är
svårare att undersöka men som skulle var intressant att få svar på, är hur barnen känner
när dialogen övergår till förmaningar och tillsägelser?
Detta arbete är något vi har och kommer att ta med oss ut i verksamheten och kan delge
våra kollegor. Eftersom vi tycker det är viktigt att all personal inom förskolan förstår
vikten av kommunikation och är medvetna om hur vi egentligen kommunicerar med
barnen under den dagliga verksamheten. Vi hoppas att det utifrån vår undersökning
kommer att bli många diskussioner om hur vi ska arbeta med dialogen i den dagliga
verksamheten.
Vi avslutar vårt arbete med några tänkvärda rader.
Någon kanske vet vad ett barn är, men ingen vet vad det kan bli.
Någon kanske vet vad en förskola är, men ingen vet vad den kan bli.
Någon kanske vet vad världen är, men ingen vet vad den kan bli.
(Åberg & Taguchi 2007 s.45)
40
Referenslista
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna – att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Bae, Berit (2004). Dialoger mellom förskolelärer og barn – en beskrivende og
fortolkende studie. Oslo: Universitetet.
Eriksson, Lars Torsten & Wiedersheim-Paul, Finn (2006). Att utreda, forska och
rapportera (8: nde uppl.). Stockholm: Liber AB.
Fjellström, Roger (2004). Skolområdets etik. En studie i skolans fostran.
Lund: Studentlitteratur
Hageby, Birgit & Arpi, Agneta (2002). Kom lite närmare, 20 dialoger om
kommunikation. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv.
Falun: ScandBook.
Haugen, Synnöve Lökken, Gunvor, & Röthle, Monika (red.) (2006).
Småbarnspedagogik. Fenomenologiska och estetiska förhållningssätt.
Stockholm: Liber AB.
Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling – barns
livsvärldar. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Eva (2005) Möten för lärande Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen.
Kalmar: Liber AB.
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan - barns första skola.
Lund: Studentlitteratur
Juul, Jesper & Jensen Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld.
Stockholm: Runa förlag.
Karlsson, Liisa (2003). Efter barndomens död? Tidskrift för Börne-& Ungdomskultur
Nr.46 (157-169).
Ladberg, Gunilla (1995). Om människors utveckling. Falköping: Liber.
Lindahl, Marita (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur.
Lpfö 98 (2006) Läroplan för förskolan (2: a uppl.). Stockholm: Liber.
41
Pape, Kari (2002). Socialkompetens i förskolan. Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning (3: dje uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2005). Det lekande lärande
barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.
Pramling Samuelsson Ingrid (1999-05). Gästkrönika för SIH:s hemsida.
Tillgänglig 2009-10-03.
www.ped.gu.se/users/pramling/early/kompetenta.html
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund:
Studentlitteratur.
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.
Rosenqvist, Mia Maria (red.) & Andrén, Maria (red.) (2006). Uppsatsens mystik – om
konsten att skriva uppsats och examensarbete. Mölnlycke: Hallgren &
Fallgren.
Strandberg, Leif (2007). Vygotskij i praktiken Bland plugghästar och fusklappar.
Finland: Nordstedts Akademiska Förlag.
Schyl-Bjurman, Getrud & Strömberg-Lind (1976). Dialogpedagogik.
Lund: Liber Läromedel AB.
Sommer, Dion (2007). Barndomspsykologi Utveckling i en förändrad värld.
(2:a reviderade utgåvan). Hässelby: Runa förlag.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Whalström, Gunilla O (1996). Hantera konflikter – Men hur? Metodbok för pedagoger.
Hässelby: Runa Förlag AB.
Wehner-Godèe, Christina (2002). Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med
hjälp av olika metoder (1: a uppl.). Stockholm: Liber AB.
Åberg, Ann & Taguchi Lenz, Hillevi (2007). Lyssnandets pedagogik etik och demokrati
i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber AB.
Öhman, Margareta (2006). Den viktiga vardagen – vardagsberättelser och
värdegrunden . Hässelby: Runa Förlag.
42