EFFEKTER AV MATRISEN SOM BEDÖMNINGSVERKTYG – LÄRARES UPPFATTNINGAR OCH ELEVERS ATTITYDER Kandidat Examensarbetet i lärarprogrammet Johan Jarnström Anna-Carin Street 2012 INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK, HÖGSKOLAN I BORÅS Arbetets art: Lärarprogrammet, inriktning mot grundskolan senare år, SVDI, 270 högskolepoäng. Examensarbete ”Att utforska pedagogisk verksamhet II”, 15 högskolepoäng i utbildningsvetenskap. Utgivningsår: 2012 Svensk titel: Effekter av matrisen som bedömningsverktyg- lärares uppfattningar och elevers attityder Engelsk titel: The Effects of Scoring Rubrics as a Tool for Assessment- Teacher perceptions and student attitudes Nyckelord: Bedömningsmatris, summativ bedömning, formativ bedömning, feedback, Bfl Författare: Johan Jarnström, Anna-Carin Street Handledare: Marita Cronqvist Examinator: Catarina Player-Koro Sammanfattning Bakgrund Bedömningsmatrisen används i allt större utsträckning som ett verktyg i undervisningen. Den är inte längre endast ett redskap för lärare i deras summativa bedömning utan synliggörs även för elever. Matrisen ämnas förtydliga mål och kriterier för att eleven skall veta vad som krävs för att nå och uppfylla dessa. I samband med att Bfl (bedömning för lärande) införts som ett koncept för att höja elevers måluppfyllelse i den svenska skolan används matrisen som ett verktyg för detta. Kopplingen mellan Bfl och matriser kan anses behöva studeras vidare. Syfte Syftet med denna studie är att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser i svenskundervisningen samt att försöka besvara följande frågeställningar: Vilken uppfattning har lärarna om bedömningsmatrisens funktion? Hur används matrisen? Vad blir resultatet av användningen? Metod Kvalitativa intervjuer har utförts för att undersöka lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion i svenskundervisningen. En enkätundersökning har även utförts för att undersöka elevers attityder. Resultaten från enkäterna har analyserats i det statistiska analysprogrammet SPSS (Statistical Package of Social Science). Intervjuerna har analyserats utifrån en fenomenografisk ansats. Resultat Resultatet visar att bedömningsmatrisen används för en rad olika ändamål. Matrisen används summativt och formativt samtidigt, vilket tyder på osäkerhet gällande dess egentliga funktion. 2 Eleverna riskerar att inte lära av den feedback som ges eftersom betyg hela tiden är i fokus. Det finns även motsättningar bland lärare gällande bedömningsmatrisens reliabilitetsstärkande, strukturerande och tydliggörande funktion. Elevernas attityder pekar på att språket i matrisen många gånger är för komplicerat, vilket även vissa lärare framhåller. Både lärare och elever menar att elevexempel i samband med matrisgenomgång tydliggör de egenskaper som beskrivs i matrisen. 3 Innehåll Inledning..................................................................................................................................... 6 Syfte ........................................................................................................................................... 6 Frågeställningar ...................................................................................................................... 6 Bakgrund .................................................................................................................................... 7 Det autonoma lärandet ........................................................................................................... 7 Bedömning för lärande ........................................................................................................... 7 Själv- och kamratbedömning ............................................................................................. 8 Bedömningsmatriser............................................................................................................... 9 Holistiska och analytiska bedömningsmatriser .................................................................. 9 Självbedömning utifrån matriser ...................................................................................... 10 Reliabel bedömning med matriser.................................................................................... 10 Teoretisk ram............................................................................................................................ 11 Summativ och formativ bedömning ..................................................................................... 12 Feedback Intervention Theory ............................................................................................. 12 Metod ....................................................................................................................................... 13 Fenomenografisk forskningsansats ...................................................................................... 14 Kvalitativ och kvantitativ metod .......................................................................................... 14 Kvalitativ metod ............................................................................................................... 14 Kvantitativ metod ............................................................................................................. 15 Urval ..................................................................................................................................... 15 Genomförande ...................................................................................................................... 16 Enkät................................................................................................................................. 16 Intervju ............................................................................................................................. 17 Etik ....................................................................................................................................... 17 Studiens giltighet .................................................................................................................. 17 Validitet ............................................................................................................................ 17 Reliabilitet ........................................................................................................................ 18 Analys/bearbetning............................................................................................................... 19 Resultat ..................................................................................................................................... 19 Sammanställning av lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion ............. 19 Matrisers summativa och formativa funktion .................................................................. 20 Matriser som redskap vid själv- och kamratbedömning .................................................. 21 Textexempel- en tydliggörande funktion ......................................................................... 21 Matriser som redskap för struktur och tydlighet .............................................................. 22 4 Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser ............................................................. 22 Sammanställning av elevernas attityder till bedömningsmatriser ........................................ 23 Språket i bedömningsmatriser .......................................................................................... 23 Textexempel- En tydliggörande funktion för elever ........................................................ 24 Själv- och kamratbedömning ........................................................................................... 24 Träning i matrisanvändning ............................................................................................. 24 Betyg och kommentarer ................................................................................................... 25 Diskussion ................................................................................................................................ 25 Summativa eller formativa matriser ..................................................................................... 25 Textexempel ......................................................................................................................... 26 Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser ................................................................. 27 Själv- och kamratbedömning ............................................................................................... 27 Slutsats ..................................................................................................................................... 28 Metoddiskussion................................................................................................................... 29 Didaktiska konsekvenser ...................................................................................................... 29 Vidare forskning ....................................................................................................................... 30 Tack .......................................................................................................................................... 30 Referenslista ............................................................................................................................. 31 Bilaga 1 .................................................................................................................................... 34 Bilaga 2 .................................................................................................................................... 37 5 Inledning Från att bedömning genom skolhistorien mest varit inriktad på att ge elever ett betyg har bedömningsbegreppet idag kommit att innebära så mycket mer. Forskning inom bedömning har blivit explosionsartat stor under de senaste decennierna och mynnat ut i att skolan alltmer ser bedömning som ett sätt att höja kvalité och att främja lärande. Bedömning för lärande (Bfl) har blivit ett etablerat begrepp som införts mer eller mindre som en kvalitetshöjande reform inom skolan där formativ bedömning och feedback som främjar lärande är primära egenskaper (Lunddal 2011,Wiliam 2009). Formativ bedömning syftar till att stödja fortsatt lärande snarare än att summera vad eleven kan vid en viss tidpunkt (Marshall 2007). I samband med att Bfl införts i skolan verkar bedömningsmatrisen ha blivit ett redskap som lärare alltmer använder i undervisning. Även eleverna har blivit delaktiga i detta arbete genom att matriser i allt högre utsträckning synliggörs för dem, samt att eleverna själva använder sig av matriser i aktiviteter såsom själv- och kamratbedömning. Bedömningsmatrisens syfte kan beskrivas som att utifrån läroplanen tydliggöra mål och kriterier genom att ställa upp dessa i ett rutsystem vilket sedan elevprestationer kan jämföras vid (Jönsson 2010). Intresset att skriva om bedömningsmatrisers funktion väcktes efter att ha varit ute i skolor under verksamsamhetsförlagd utbildning (VFU), där ett ökat intresse och användande av matriser kunde uppfattas. Under VFU: n började funderingar växa fram kring kopplingen mellan BFL och bedömningsmatriser samt om matrisen används som ett formativt verktyg för bedömning och feedback. Samtidigt gick det också att lägga märke till olika uppfattningar om bedömningsmatriser. Å ena sidan fanns uppfattningen bland elever om att hela tiden behöva gå igenom matriser inför varje nytt arbetsområde som stressande, då eleverna kände att de var tvungna att använda värdefull lektionstid till att hela tiden behöva gå igenom mål och kriterier. Även ett flertal lärare uppfattade arbetet med matriser som betungande. Å andra sidan verkade många lärare ha tagit till sig matrisen som ett användbart redskap och använde sig av matriser som en integrerad del av undervisningen. Det kan anses viktigt att reflektera kring kopplingen mellan matriser och formativ bedömning och om redskapet fyller den funktion som avses. Mot bakgrund till ovanstående syftar därför undersökningen till att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser. På grund av att vi som utfört undersökningen är blivande svensklärare har nedslaget gjorts i svenskundervisning och de resultat som kommer att synliggöras baseras på svensklärares uppfattningar och deras elevers attityder kring bedömningsmatrisen som redskap. Syfte Syftet med denna studie är att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser i svenskundervisningen. Frågeställningar • • • Vilka uppfattningar råder bland lärarna om bedömningsmatrisens funktion? Hur används matrisen? Vad blir resultatet av användningen? 6 Bakgrund Det autonoma lärandet Sedan slutet av sjuttiotalet har det autonoma lärandet (Holec 1981) varit ett vanligt förekommande fenomen inom forskning om lärande. I en svensk kontext har det autonoma lärandet kommit att handla om tre huvudaspekter: Gradvis göra eleverna mer ansvarstagande för sitt eget lärande, få dem att reflektera över hur de lär sig bäst för att kunna gör aktiva val om hur de skall arbeta i fortsättningen samt att elever skall kunna lära sig i ett socialt sammanhang (Tholin 1992). Trebbi (1990) beskriver det autonoma lärandet som att eleven har förmågan att ta ansvar för sitt eget lärande baserat på elevens egna behov och intentioner. Detta inkluderar förmåga att kunna arbeta både individuellt och i grupp som en socialt anpassningsbar och ansvarstagande individ. Feedback kan användas för att möjliggöra autonomt lärande förutsatt att den är fokuserad på uppgifter och inte på individen. Med andra ord, feedback skall beröra det faktiska arbetet och inkludera konstruktiva kommentarer om hur eleven skall utvecklas och inte fokusera på betyg och beröm. En förutsättning för att eleven skall kunna lära av feedback är att eleven har insett vad syftet med feedback är, det vill säga att föra eleven framåt i lärandet (Kluger & DeNisi 1996). En önskvärd egenskap i det autonoma lärandet är att kunna använda den feedback som ges för en specifik uppgift även i andra kontexter; eleven äger förmågan att föra över redan inlärd kunskap till andra sammanhang. Bedömning för lärande Bfl avser bedömning som understödjer lärande, med andra ord, formativ bedömning. Om bedömning skall stödja fortsatt lärande måste den feedback som överlämnas beskriva var eleven är, vart den är på väg och hur den skall ta sig dit (Wiliam 2009). Aspects of assessment for learning Teacher Peer Learner Where the learner is going Where the learner is How to get there Clarify and share learning intentions Engineering effective discussions, tasks and activities that elicit evidence of learning Providing feedback that moves learners forward Understand and share learning intentions Activating students as learning resources for one another Understand learning intentions Activating students as owners of their own learning Tabellen ovan beskriver de huvudsakliga aspekterna av formativ bedömning (Wiliam 2009, p.12 ). Black & Wiliam (1998) framhåller feedback som ett av de viktigaste verktygen för att understödja lärande. Utan feedback vet inte eleven hur den skall utvecklas och prestera på en högre nivå. Författarna understryker att feedback inte bara skall bistå med information om hur resultatet ser ut. Dess huvudsakliga uppgift skall vara att hjälpa eleven i lärandeprocessen. Vidare anser Wiliam (2009) att feedbackarbete skall genomsyra hela undervisningen, vilket innebär att också elever skall ge feedback på varandras arbeten. 7 I den forskning som berör simultan summativ och formativ bedömning framhålls vanligt förekommande fallgropar som pedagoger tenderar att falla i. Vanligt är när dessa två bedömningsmetoder förenas att pedagogen skriver både kommentarer och betyg på elevens arbete. Forskning visar att kommentarer kombinerat med betyg hindrar eleven att lära från kommentarerna (Black & Wiliam 1998, Butler 1988). Back & Wiliam (1998) menar vidare att betyg kan vara förödande för svaga elevers motivation, medan för en högpresterande elev, blir betyget en bekräftelse på att den är duktig och närmast fulländad. Kommentarer kombinerat med ett betyg får följaktligen en dubbel negativ effekt, eftersom eleverna endast lägger vikt vid det betyg som de fått. Alltså, de starka eleverna ser ingen anledning att läsa kommentarerna för att lära sig mer och de svaga eleverna vill inte läsa kommentarerna eftersom de är besvikna på det betyg de har fått och har därför ingen motivation att lära sig av kommentarerna (Black & Wiliam 1998). Bfl eftersträvar att utveckla skolans verksamhet genom formativ bedömning. Den formativa bedömningen skall i slutändan leda till högre resultat i elevers prestationer, Själv­ och kamratbedömning Black & Wiliam (1998) framhåller de krav som finns för att formativ bedömning skall vara produktiv; generera lärande hos elever. Genom att elever tränas i att bedöma sina egna prestationer blir de medvetna om sitt eget lärande och vad de behöver förbättra för att nå ett särskilt mål. Det finns en tydlig tendens inom pedagogisk forskning att metakognitiva strategier, det vill säga att kunna tänka och reflektera över sitt eget lärande, har en mycket positiv inverkan på lärande (Moreau & Wretman 2008). Självbedömning i en lärande kontext innebär att eleven äger en förmåga att bedöma det den gör eller har gjort i förhållande till mål och kriterier. Det innebär också att eleven har kunskapen att ge sig själv feedback på samma sätt som läraren skulle ha gjort (Wiliam 2009, Hattie och Timperley 2007). För att eleven skall kunna bedöma sina arbeten och sedan ge sig själv feedback för att utvecklas vidare poängterar även Jönsson (2010) att eleven bör kunna hantera tre viktiga punkter: Vart är jag på väg, var befinner jag mig i förhållande till ett särskilt mål och hur skall jag ta mig dit. För att eleven skall kunna hantera dessa frågor måste målet vara tydligt beskrivet. Först när eleverna är medvetna om vad som förväntas av dem kan de ta ansvar för sitt eget lärande (Hattie & Timperley 2007). En fundamental ingrediens i Bfl är att göra eleven medveten om sin egen lärandeprocess och att använda elever som läranderesurser för varandra. Harrison (2005) framhåller vikten av att elever lär av varandra. Sådant arbete är både tidssparande för läraren och samtidigt utvecklande för eleverna. Genom att eleverna bedömer och jämför varandras arbeten blir de medvetna om starka och svaga sidor i prestationen och vad som krävs för att nå ett särskilt mål. En vinst med att använda kamratbedömning i undervisningen kan vara att det på ett naturligt vis framhåller olika sätt att nå målet. Elevprestationerna ser alltid olika ut och genom att eleverna studerar varandras arbeten kan de tillägna sig nya kunskaper och lära sig ge och tillägna sig feedback (Jönsson 2010). Jönsson (2010) lyfter även fram en annan aspekt av bedömning som kallas sambedömning. I en sådan aktivitet bedömer lärare och elev tillsammans elevens prestation, ”I en sådan situation kan eleven höra hur läraren resonerar och efter hand överta detta sätt att tänka” (s 87). På så vis tillägnar sig eleven ett metakognitivt språk som hjälper eleven att sätta ord på sina kunskaper 8 Bedömningsmatriser I den här uppsatsen definieras bedömningsmatriser som en uppsättning kriterier för att bedöma elevprestationer i ett rutsystem. Dessa kriterier består sedan av olika nivåer vilka beskrivs och tydliggörs. Bedömningsmatriser kan konstrueras på olika sätt, men har som mål att fungera som ett redskap för att bedöma kunskaper i förhållande till mål och kriterier (Jönsson 2010). ”Matriserna visualiserar för eleverna relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning. Vad eleverna ska arbeta med, och på vilket sätt, blir tydligare. Det blir även enklare för eleven att se hur de olika målen ska bedömas” (Lundahl 2011, s.93). Jönsson (2010) menar att bedömningsmatriser har blivit en mycket populär strategi för att tydliggöra mål och koppla dem till bedömning. Det skall tilläggas att kriterierna som nämnts ovan inte behöver vara betygskriterier. Det kan även vara kriterier för andra typer av mål som läraren konstruerat. Det bör också påpekas att det inte råder någon samstämmighet vare sig i forskningsvärlden eller i skolan om vad en matris är för något och vilka egenskaper den skall ha. Perlman (2003) påpekar att ordet ”matris” används både i skolan och i forskningsvärlden på många olika sätt och att denna term i många avseenden kan vara väldigt förvirrande. Inom utbildningsforskning förstås bedömningsmatriser som ett verktyg för att bedöma och beskriva prestationsnivåer i en särskild uppgift. I forskning som Jonsson & Svingby (2007) har studerat finner de att pedagoger uppfattar matriser som ett verktyg för att stödja lärande. Denna potentiella effekt behandlas oftast i forskning om formativ bedömning men också i forskning om själv- och kamratbedömning: /../ it has been concluded that rubrics seem to have the potential of promoting learning and/or improve instruction. The main reason for this potential lies in the fact that rubrics make expectations and criteria explicit, which also facilitates feedback and selfassessment (s. 141). Enligt de resultat Jonsson & Svingby uppvisar är det nödvändigt att mål och kriterier synliggörs för elever för att kunna ge högkvalitativ feedback, och på vis kan en bedömningsmatris vara ett pedagogiskt verktyg för att lyckas med detta. Holistiska och analytiska bedömningsmatriser En bedömningsmatris kan användas holistiskt eller analytiskt, men den kan också vara en kombination av båda dessa egenskaper. Matrisen innehåller kriterier för att gradera viktiga dimensioner i elevernas prestationer (Jonsson & Svingby 2007). Jonsson & Svingby har studerat 75 olika studier som fokuserar på användandet av bedömningsmatriser i undervisningen. Författarna definierar den holistiska bedömningen som mer fokuserad på slutprodukten, alltså den samlade bedömningen av det eleven har presterat, än på lärandeprocessen och de steg som eleven tagit för att uppnå resultatet. Holistisk bedömning används oftast vid större arbetsområden som varat under en längre tid. Utifrån en analytisk bedömningsmatris bedöms och poängsätts varje enskild del av arbetet. Det eleven skall prestera för varje enskild del formuleras i matrisen och pedagogen utgår därefter från dessa kriterier vid bedömning (Jonsson & Svingby 2007). Analytisk bedömning utifrån en matris kan anses vara mycket användbar i klassrummet eftersom resultatet från en sådan bedömning gör det möjligt att uppfatta styrkor men också vilka behov eleven har (Jonsson & Svingby 2007). 9 Självbedömning utifrån matriser I Jonsson & Svingbys (2007) undersökning sammanställs forskning som berör arbete med matriser i skolan. Ett resultat som är relevant för vår studie är det om elevernas potentiella utveckling genom självbedömning med hjälp av en matris. Jonsson & Svingby betonar att det inte går att dra några generella slutsatser från den sammanställning som gjorts av 75 olika studier. Detta eftersom att resultaten inte pekar i någon särskild riktning. Av de studier som indikerade någon form av utveckling hos eleverna var det endast två som pekade på en generell förbättring hos eleverna. Vissa studier pekade på förbättringar endast i särskilda områden, och en studie till och med på negativa effekter av att låta eleverna göra självbedömningar genom att använda en matris. Jönsson (2010) menar att för att matrisen skall kunna fungera som ett redskap för självbedömning måste den innehålla tydliga kriterier och målbeskrivningar som hjälper eleven i arbetet att bedöma sig själv. Nivåbeskrivningarna skall fokusera på uppgiften och inte på eleven och vara så tydliga att eleven kan se vad som krävs av för att förbättra sin prestation. Författaren framhåller vidare att en bedömningsmatris kan ge stöd på flera olika sätt när det kommer till metakognitiva aktiviteter. Matrisen kan både användas som ett redskap vid självbedömning, alltså fungera som en lärandekompass som pekar på de brister som finns i elevens prestation. Den kan också förmedla strategier för det egna lärandet. Jonsson & Svingby (2007) påpekar att det finns mycket lite information i litteraturen huruvida matriser är effektiva när de används av elever i självbedömningsaktiviteter. Deras slutsats är att alla som skall bedöma något utifrån en matris, behöver träning i detta. Orsmond & Merry (1996) slår fast att elever kan ha mycket svårt att identifiera kvalitéer i sin egen prestation även om de vet vad de skall leta efter. Detta beror på att de har en sämre förståelse av hur man tolkar kriterier. Författarna betonar därför att eleverna bör förses med textexempel som visar olika nivåer av prestationer för att lättare förstå kriterierna. Textexemplen kan vara skriftliga instruktioner, men kanske mest fördelaktigt, autentiska elevexempel (Jonsson & Svingby 2007). Reliabel bedömning med matriser Reza Rezaei & Lovorn (2010) har studerat forskning som berör lärares uppfattningar om reliabilitet, det vill säga trovärdighet, vid bedömning utifrån matriser. Enligt författarna behövs mer forskning som fokuserar på eventuella negativa aspekter av arbete med matriser till exempel minskad reliabilitet. Många lärare arbetar utifrån antagandet att matriser höjer objektiviteten vid betygssättning, särskilt när det handlar om elevernas skriftliga produktioner. Som ett resultat av detta, finns en hypotes bland pedagoger att bedömning utan matriser tenderar att vara mer subjektiv eftersom den endast baseras pedagogens subjektiva omdöme och övergripande intryck av elevens framställningssätt. Turley & Gallagher (2008) framhåller att antagandet om att matriser säkerställer reliabilitet vid bedömning kan vara felaktigt och att bedömning utan matris endast gör subjektivitet mer uppenbar. Under en längre tid har forskare framhållit matrisen som ett utmärkt verktyg för att förbättra reliabilitet mellan de som bedömer (Reza Rezaei & Lovorn 2010). Med andra ord, matrisen hjälper lärarna att sätta samma poäng eller betyg på en elevs prestation. Däremot visar forskning (Reza Rezaei & Lovorn 2010) att lärare inte alltid bedömer konsekvent, trots att de använder samma bedömningsmatris och trots att de fått träning i att använda och konstruera matriser. En förklaring till att reliabel bedömning ibland uteblir, trots att pedagoger använder samma bedömningsverktyg, är att inte alla pedagoger får träning i att utforma och använda 10 matriser (Knoch et al. 2007). Det finns då en överhängande risk att matrisen endast blir en checklista för summativa ändamål (Reza Rezaei & Lovorn 2010). Reza Rezaei & Lovorn (2010) fokuserar på att undersöka huruvida matriser förbättrar reliabilitet vid bedömning eller inte. Författarna finner att användandet av en matris inte leder till mindre spridning i bedömningen, tvärtom ökade variationen av betyg efter att man implementerat en bedömningsmatris. Reza Rezaei & Lovorn finner också att bedömare fastnar vid mycket triviala mekanismer och ytliga egenskaper i elevernas skriftliga framställningar. De lägger mycket stor vikt vid dessa egenskaper även när matrisen understryker att meningsbyggnad, skiljetecken och stavning är av underordnad betydelse. Även om det innehåll som finns i elevens svar kan mätas mot ett högt betyg, bedöms dessa som lägre prestationer till följd av till exempel otillfredsställande meningsbyggnad. Bedömarna i ovannämnd undersökning motiverar detta med att eleven förtjänar ett lågt betyg eftersom den varit för lat för att svara med ett korrekt språk. Reza Rezaei & Lovorn (2010) påvisar också att deltagarna i deras undersökning bedömer saker som inte finns med i den text som ligger till grund för bedömningen, trots att matrisen tydligt beskriver vad som skall finnas med i bedömningen. Författarna förklarar detta med att pedagogerna saknar tillräcklig träning i hur matrisen skall användas och vad som skall betonas vid bedömning utifrån densamma. Charney (1984) understryker i sina resultat att även om pedagogerna erhålls träning i att använda matriser vid bedömning, tenderar en signifikant andel att influeras av ytliga egenskaper, så som meningsbyggnad, skiljetecken och stavning, när de bedömer elevernas texter. Jonsson & Svingby (2007) framhåller följande krav för att matriser skall ha en potentiell positiv effekt på bedömningens reliabilitet: /../the reliability of an assessment can always, in theory, be raised to acceptable levels by providing tighter restrictions to the assessment format. Rubrics can aid this enhancement in the consistency of scoring by being analytic, topic-specific, and complemented with exemplars and/or rater training (s. 136). För att bedömning utifrån en matris skall vara reliabel bör matrisen vara utformad för det arbetsområde som eleverna rör sig inom. Den skall också kombineras med elevexempel som innehåller de egenskaper som eftersöks och träning i bedömning. Det bör också påpekas att ett stort antal pedagoger vänder sig mot användandet av matriser, särskilt beträffande bedömning av skriftlig framställan (Reza Rezaei & Lovorn 2010). Pedagogerna betonar just det som Reza Rezaei & Lovorn funnit i sina resultat, nämligen att matriser kan ha en reducerande funktion när det kommer till att definiera vad en bra skrift är. Teoretisk ram Bedömningsmatriser används, precis som namnet påvisar, som ett verktyg för just bedömning. Matriser som används för att bedöma elevers prestationer och samtidigt synliggörs för elever innehåller som regel någon form av feedback, till exempel betyg och kommentarer. Bedömningsmatriser kan därför anses vara ett verktyg för att ge feedback och understödja lärande. Bedömningsmatrisen är det pedagogiska verktyg som vi valt att undersöka elevers attityder till och läraruppfattningar om. Den teoretiska ram som definieras nedan ligger till grund för hur uppfattningar och attityder till detta verktyg kan tolkas. 11 Summativ och formativ bedömning Bedömning i skolan kan delas in i två huvudgrupper, summativ och formativ bedömning. Dessa två domäner varierar i utförande och syfte. Den vanligaste typen av bedömning är den som syftar till att sammanfatta det eleven redan kan, med andra ord att bedöma vad som redan lärts in eller har uppnåtts vid en specifik tidpunkt (Marshall 2007). Elevens prestation kommer sedan att mätas mot kursplanens mål och kriterier för betyg (Assessment Reform Group 2003). En sådan bedömning får endast en summativ funktion och fokuserar följaktligen uteslutande på resultatet och betyg. Black & Wiliam (1998) poängterar att summativ bedömning inte för lärandet framåt, utan snarare bekräftar vad eleverna redan kan och inte kan. En effekt av summativ bedömning som Assessment Reform Group (2003) lyfter fram är: Assessing pupils frequently in terms of levels or grades means that the feedback that they receive is predominantly judgmental, encouraging them to compare themselves with others. In such circumstances there is little attention by teachers or pupils to the formative use of assessment (s. 10). Assessment Reform Group (2003) lyfter fram att betyg kan framkalla stress snarare än att understödja lärande hos eleverna. En sådan effekt blir av att summativ bedömning används alltför frekvent. Vid formativ bedömning uppmärksammas vad som måste förbättras för att nå ett bestämt mål och hur detta skall bli möjligt. Med andra ord, feedback vid formativ bedömning skall användas som ett verktyg för att understödja lärande snarare än att tala om för eleven vad som saknas eller är felaktigt i prestationen (Wiliam 2009). Genom en formativ bedömning uppmärksammar läraren egenskaper i elevens arbete. Dessa egenskaper behöver oftast utvecklas för att motsvara det mål som är uppsatt. För att eleven skall kunna lära sig av bedömningen ger läraren feedback, vilken talar om var eleven befinner sig, vart eleven skall och hur eleven skall ta sig dit. För att eleven skall kunna ta sig till målet, behövs förmodligen vidare träning i form av arbete med utvecklande uppgifter i vissa områden, vilka identifierats i den formativa bedömningen. Den summativa bedömningen i form av betyg är i detta fall underordnat och bör inte förekomma i den formativa bedömningen (Black & Wiliam 1998, Lundahl 2011). De egenskaper som uppmärksammats i elevernas prestationer har möjlighet att ligga till grund för en summativ- eller en formativ bedömning. Tidvis är det så att pedagogen bedömer presentationen både summativt och formativt simultant. Assessment Reform Group (2003) beskriver ett önskvärt tillvägagångssätt vid sådan bedömning som förenar dessa bedömningsmetoder. Författarna framhåller vikten av att vid formativ bedömning skall elevers arbeten studeras för att utkristallisera var eleven befinner sig i processen att nå ett bestämt mål, det vill säga vilka egenskaper arbetet har och hur dessa står i relation till ett specifikt mål. Sedan bestämmer pedagogen hur det som utkristalliserats skall användas för att stödja fortsatt lärande. Om samma egenskaper som visat sig under den formativa bedömningen skall användas för summativa ändamål, skall dessa mätas mot rådande betygskriterier för den kursplan som är aktuell vid bedömningstillfället (Assessment Reform Group 2003). Feedback Intervention Theory Kluger & Denisi (1996) har framställt Feedback Intervention Theory (FIT), vilken är en teori som syftar till att beskriva olika dimensioner av feedback. Med feedback avser Kluger och DeNisi: ”actions taken by (an) external agent(s) to provide information regarding some 12 aspect(s) of one’s task performance.” (s 255). Feedback i skolan är med andra ord den information som någon agent (exempelvis lärare, klasskamrat, eleven själv) ger på ett genomfört arbete. FIT åskådliggör att feedback oftast har en positiv om än emellanåt svag effekt för lärandet. I 38 procent av de observationer som utfördes i Kluger & Denisi (1996) var effekterna av feedback negativa. Resultaten visade att feedback i förhållande till en uppgift kan ordnas hierarkiskt i tre olika kontrollnivåer: 1) lärande, 2) motivation, 3) självkänsla. Ett sätt att uttrycka skillnaden mellan dessa kontrollnivåer är: 1) Om du gör så här så utför du uppgiften bättre, 2) Om du gör så här så får du det bättre, 3) Du är bättre om du gör så här. De resultat som pekade på generella mönster var att när feedback närmar sig nivå 2 och 3 minskar den positiva effekten av feedback. För att feedback ska få positiva effekter måste den fokusera på uppgiften och ge information om hur uppgiften utförts, målet för uppgiften och hur eleven skulle kunna utföra uppgiften bättre. När feedback utformas eller upplevs som kopplat till egot, det vill säga elevens person, blir resultatet av feedback generellt sett negativ. Sådan feedback består oftast av någon form av beröm. Hattie och Timperley (2007) har med utgångspunkt i en meta-analys av över 7 000 studier och 13 370 effektmått beskrivit feedback som mest främjande för lärande när den innehåller information om på vilket sätt ett mål skall uppfyllas. Feedback blir som minst effektiv då den innehåller beröm, bestraffning och belöningar, ”Indeed, it is doubtful if rewards should be thought of as feedback at all /../ because they contain such little task information” (s84). Sådan ego-orienterad feedback innehåller ingen lärorelaterad information. Hattie och Timperley (2007) understryker vidare att feedback som främjar lärande bör besvara tre grundläggande frågor: Vart skall jag? (Vad är målet) Var är jag? (Var befinner jag mig i processen att nå målet?) Vad skall jag göra för att nå målet? (Vilka aktiviteter behöver utföras för att komma vidare). Hattie & Timperley menar att det finns ett flertal olika sätt att ge feedback för att minska diskrepansen mellan rådande och önskad förståelse hos elever. Alla dessa sätt att arbeta är dock inte alltid effektiva och främjande för lärande. De arbetssätt som anses främjande för lärande inkluderar utmanande uppgifter för eleverna som fokuserar på att utveckla snarare än att göra mer. Feedback har även potential att utveckla elevernas förmåga att upptäcka tillkortakommanden i egna prestationer, vilket leder till att de kan ge sig själva feedback för att nå ett specifikt mål. Detta förutsätter att eleverna har tillräckliga kunskaper om uppgifter för att kunna göra en sådan självbedömning. Ovannämnda teorier kommer att användas som teoretiskt ramverk för denna uppsats. Bedömning definieras som den aktivitet som en lärare utför för att identifiera egenskaper i elevens arbete. Läraren väljer sedan vad egenskaperna i elevprestationen skall användas till. Dessa kvaliteter kan användas i summativt syfte och mätas mot betygskriterier, eller i formativt syfte för att stödja fortsatt lärande. Då bedömning görs med formativt syfte skall läraren förse eleven med information som för eleven framåt i lärandet, det vill säga ge återkoppling med utgångspunkt i de kvaliteter som upptäckts. All återkoppling som ges på elevers prestationer kommer fortsättningsvis benämnas feedback. Metod Nedan beskrivs den metod som använts för insamling av data samt den forskningsansats som ligger till grund för tolkning av resultat. 13 Fenomenografisk forskningsansats Fenomenografi är en forskningsansats som utgår från ett kvalitativt förhållningssätt. Fokus inom fenomenografin ligger på människors uppfattningar om ett specifikt fenomen i omvärlden. Den fenomenografiska ansatsen syftar därför inte till att bevisa hur något egentligen är, utan intresserar sig främst för att förstå hur något kan uppfattas vara utifrån ett mänskligt perspektiv (Kroksmark 2007). Det grundläggande för ansatsen är med andra ord distinktionen mellan hur någonting är och hur någonting uppfattas vara. Marton (1978) benämner dessa två sätt att se på omvärlden för den första ordningens perspektiv som behandlar det som kan observeras utifrån och den andra ordningens perspektiv som berör hur någon uppfattar eller upplever något, ”Det är inte frågan om huruvida något är sant eller falskt, utan frågan om vad man studerar” (Larsson 2011, s12). Syftet med den fenomenografiska ansatsen är sammanfattningsvis att beskriva hur ett fenomen i omvärlden uppfattas av människor och inte att förklara eller att beskriva hur något egentligen är. Att förhålla sig till en fenomenografisk ansats i forskning innebär att man genom analys av resultat från insamlad data finner olika kategorier där uppfattningar sedan kan beskrivas (Larsson 2011). Såsom frågeställningen påvisar är syftet med denna undersökning delvis är att undersöka lärares uppfattningar om bedömningsmatrisens funktion, därför kan det anses vara relevant att förhålla sig till den fenomenografiska forskningsansatsen. Kvalitativ och kvantitativ metod Det finns två huvudsakliga angreppssätt inom forskningen. Dessa kallas för det kvantitativa och det kvalitativa angreppssättet. De två metoderna handlar i huvudsak om vilket undersökningsredskap som lämpar sig bäst för det syfte som formulerats för uppsatsen, med andra ord, vilket verktyg som skall användas för att samla in samma typ av data som man ämnat göra (Andersen 1994). Studien kommer att kombinera kvalitativ och kvantitativ metod eftersom det dels är lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion samt effekterna av att använda bedömningsmatriser som undersöks. För att undersöka hur matrisen används och hur resultatet av en sådan användning blir kommer resultaten från lärarintervjuer och elevenkäter att jämföras. För att kunna besvara de frågeställningar som formulerats för denna studie kan det anses vara relevant att använda olika redskap. Genom en elevenkät är det möjligt att studera hur matriserna används samt vad resultatet av sådan användning blir. Lantz (2007) menar att intervju lämpar sig bäst för att undersöka uppfattningar om ett fenomen, vilket denna undersökning förhåller sig till genom att intervjua lärarna. Kvalitativ metod Larsson (1986) beskriver den kvalitativa forskningsmetoden som ett verktyg för att karaktärisera något; hur man skall gestalta det. Det är ett verktyg med vilket vi beskriver egenskaperna hos något, det vill säga, hur något är konstruerat. Kvalitativ metod är följaktligen en sorts systematiserad kunskap om hur man skall arbeta när man gestaltar något. Ett sätt att försöka ringa in vad kvalitativ metod verkligen handlar om är att ställa den mot kvantitativ metod. ”På latin betyder ju quantitas storlek, mängd, kvantitet”, medan qualitas ju betyder beskaffenhet, egenskap, kvalitet” (Larsson 1986, s 7). Mot bakgrund till ovanstående är kvalitativa metoder inte aktuella när det kommer till att beskriva storlek, mängd eller kvantitet. Larsson (1986) framhåller det centrala i kvalitativa metoder som att man letar efter de kategorier, beskrivningar och modeller som bäst skildrar ett fenomen eller sammanhang i den värld som undersökningen rör sig inom. Eftersom syftet 14 med denna undersökning delvis är att undersöka lärarnas uppfattningar om bedömningsmatriser i svenskundervisningen kan intervju anses vara det redskap som lämpar sig bäst för att få fram kvalitativ data (Lantz 2007). Intervjuerna i den här studien har varit riktade öppna intervjuer. I den riktade öppna intervjun beskriver respondenten sin bild av verkligheten och på så vis ger intervjun kvalitativ data som bidrar till en ökad förståelse av människors personliga uppfattningar av ett fenomen (Lantz 2007), i detta fall bedömningsmatriser. Den här typen av intervju belyser en vid fråga, vilken i förväg delas in i frågeområden där intervjuaren ges möjlighet att ställa uppföljningsfrågor utifrån sin egen förförståelse. Den riktade öppna intervjun lämnar även en del utrymme till inspiration då följden på frågorna kan komma att ändras under själva intervjuns gång, ”ofta på grund av att respondenten spontant kommer att tala om något som var tänkt att belysas senare” (Lantz 2007, s. 65). Kvantitativ metod Trost (1994) framhåller att kvantitativ metod nyttjas när man använder sig av siffror eller ord som betecknar mer än, mindre än; i vilken frekvens. Björkdahl Ordell (2007) påpekar att när forskaren skall uppskatta hur många eller hur ofta något förekommer måste den data som går att kvantifiera samlas in och sorteras. Björkdahl Ordell framhäver enkät som ett effektivt redskap för sådana ändamål. En kvantitativ metod synliggör skillnader och likheter i de svar som kommer in via en enkät. Björkdahl Ordell (2007) menar att en enkät möjliggör kontroll över resultatet eftersom alla respondenter får svara på samma frågor i precis samma ordning, förutsatt att alla respondenter tolkar frågorna på samma sätt. En annan positiv aspekt av att använda enkät är att respondenterna får lov att vara mer anonyma än de skulle varit vid en intervjusituation, vilket kan leda till att eleverna uppfattar det som lättare att svara sanningsenligt. Det är också möjligt att med en enkät som verktyg för att samla in data, få en överskådlig bild över det undersökningsområde som ligger till grund för uppsatsen. En annan positiv aspekt av att använda en enkät är att det går snabbt att få in mycket data. Om frågorna är bra formulerade och lätta att svara på kommer enkäten tillbaka ifylld. Vid utformningen av enkätfrågorna bör man därför tänka på att skapa meningsfulla frågor för respondenterna och att hur man skall svara (hur man fyller i enkäten) är tydligt för dem som deltar i undersökningen (Björkdahl Ordell 2007). Som nämnts ovan möjliggör en enkät att undersöka i vilken frekvens något förekommer. Vid en sådan mätning möjliggörs att granska effekterna av matrisanvändning i svenskundervisning genom kvantitativ data som visar på resultatet av sådan användning. Resultaten från enkäterna går att jämföras mot de uppfattningar som lärarna uttrycker. Urval För denna studie intervjuas fyra svensklärare i årskurs åtta på en högstadieskola. Anledningen till att denna skola valts ut är att den profilerar sig som en skola som arbetar med Bfl samt på grund av att bedömningsmatriser blivit ett allt vanligare verktyg i undervisningen. Bfl skall utgöra grunden i skolans pedagogik och elementära teoretiska utgångspunkter i Bfl skall forma innehållet i lektionerna och i det arbete som lärarna gör. Eftersom skolan praktiserar Bfl finns möjlighet att undersöka kopplingen mellan matriser och formativ bedömning 15 Pedagogerna på skolan har under cirka ett och ett halvt år arbetat med Bfl. Arbetet med bedömningsmatriser har också blivit en naturlig del i vissa av pedagogernas vardag under denna tidsperiod. Två av pedagogerna, vilka fortsättningsvis kommer att benämnas med fingerade namn, Cecilia och Doris, har fått i uppdrag att vara Bfl-samordnare på skolan. Detta innebär att de har som uppgift att leda arbetet med Bfl framåt. Bfl-samordnarna är ansvariga för att ta fram material och forskning om Bfl som sedan ligger till grund för diskussioner i samtalsgrupper på skolan. Under dessa möten samtalar pedagogerna om problem de har stött på under Bfl-arbetet, men de får även chans att förkovra sig i litteratur och filmer som behandlar arbetet med Bfl. Cecilia och Doris använder sig i stor utsträckning av bedömningsmatriser i undervisningen som ett integrerat verktyg i Bfl. De två andra svensklärarna, vilka fortsättningsvis kommer att benämnas som Anna och Bea, är inte Bflsamordnare men har även de arbetat med Bfl under samma period. De arbetar inte i samma utsträckning med bedömningsmatriser som Cecilia och Doris gör, men tidvis förekommer dessa även i deras undervisning. Två av lärarna har utöver sitt uppdrag som lärare även blivit utbildade till Bfl-samordnare, i syfte att höja kompetensen på skolan. Därför kan det anses vara intressant att jämföra samtliga lärares uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion mot bakgrund till deras olika roller på skolan. För att undersöka elevers attityder till arbetet med matriser i undervisningen har en enkätundersökning utförts i två klasser i årskurs åtta. För att möjliggöra en jämförelse mellan elevernas attityder och lärarnas uppfattningar om bedömningsmatriser har två klasser, i vilka två av de intervjuade lärarna undervisar, valts ut. Totalt har 40 elever deltagit i enkätundersökningen, 20 elever i varje klass. Klasserna kommer fortsättningsvis att benämnas klass 1 och 2. Klass 1 har Anna som lärare och klass 2 har Cecilia som lärare. Skälet till att dessa två klasser valdes ut för analys är att en sådan uppdelning möjliggör jämförelser mellan elevernas attityder till bedömningsmatrisernas funktion, vilket sedan kan kopplas till lärarnas uppfattningar och deras olika roller på skolan Genomförande Enkät På den skolan där undersökningen utfördes är det inte nödvändigt att skicka ut medgivandeblankett till elevers vårdnadshavare. Anledningen till detta är att vårdnadshavarna redan vid skolstart har medgivit om eleven får delta i studier av det här slaget eller inte. Däremot informerades eleverna muntligen i ett tidigare skede om vad undersökningen handlar om, samt att deltagande är frivilligt. Enkätfrågorna formulerades som lättförståeliga påståenden för att kunna uppfatta elevernas attityder. Följande svarsalternativ formulerades: Håller med helt, Håller med mycket, Håller med delvis, Håller med lite samt Håller inte med alls. Den sista frågan i enkäten var en så kallad öppen fråga där eleverna fick möjlighet att uttrycka med egna ord om det finns arbetssätt med bedömningsmatriser som de föredrar. Enkäter (bilaga 1) delades personligen ut till eleverna i de två klasserna under svensklektioner. En presentation om syftet med enkäten följdes av en genomgång av påståendena med de olika svarsalternativen. Vi båda närvarade under tiden enkäten fylldes i, eleverna fick på så vis möjlighet att ställa frågor om eventuella oklarheter. 16 Intervju De fyra lärarna tillfrågades om de var intresserade av att delta i en intervju och hade naturligtvis möjlighet att neka samtycke. De blev samtidigt informerade om syftet med intervjun samt att de inte kommer att benämnas med riktiga namn i uppsatsen, det vill säga att åtgärder vidtogs för att bibehålla respondenternas anonymitet. Lärarna upplystes också om den beräknade tiden för intervjun och fick själva ordna passande tillfälle för intervju. Intervjuerna utfördes, efter samtycke, med två lärare åt gången samt hölls i ett lugnt och avskilt rum. Vid intervjuerna närvarade vi båda två då en av oss ställde frågor (bilaga 2) och en förde minnesanteckningar. Efter godkännande från samtliga respondenter spelades intervjuerna även in. Etik I enlighet med Vetenskapsrådet (2004) har de etiska krav som ställs på ett forskningsprojekt av det här slaget tagits i beaktande. Samtliga respondenter som ingår i undersökningen har blivit informerade om undersökningens syfte och de har samtidigt blivit underrättade om att det är helt frivilligt att delta eller inte. Målsmän till de minderåriga som deltar i undersökningen har genom skolans rutiner sedan tidigare givit eller nekat samtycke till att deras barn deltar i undersökningar av det här slaget. I de klasser där enkäter delades ut hade alla elever fått medgivande att delta i studier. Konfidentialitet har tagits hänsyn till genom att alla respondenter som ingår i undersökningen är anonyma eller benämns med fingerade namn. Respondenterna har också blivit informerade om att undersökningarna som ligger till grund för arbetet endast kommer att användas till den forskning som de gett samtycke till och inte i något kommersiellt syfte. Studiens giltighet Validitet Begreppsvaliditet innebär att den som utför undersökningen mäter det som avses att mäta (Howitt & Cramer 2005). Om enkätens frågor förmår att fånga den abstrakta variabeln är det möjligt att hävda god validitet. Svenning (2000) beskriver den inre validiteten och menar då att forskaren skall ställa sina frågor till rätt respondenter, att mätinstrumentet innehåller en tillräckligt stor andel svarsalternativ men också att rätt mätinstrument används för undersökningen. Vid presentation av enkäten fick eleverna ställa frågor om eventuella oklarheter och ord som de inte förstod. Undersökningen genomfördes i klasser där eleverna arbetar med bedömningsmatriser i olika utsträckning och förväntas ha erfarenheter av dessa. Vi gick också grundligt igenom svarsalternativen; indikatorerna för att besvara frågorna. Vår förhoppning är att dessa åtgärder hjälper till att stärka validiteten. Yttre validitet gäller undersökningens helhet, där potentiell generalisering av resultatet är central. Ett exempel på sådan generalisering är från ett urval till en population, men också från en studie till en allmän teori. För att en generalisering av sådant slag skall kunna genomföras och samtidigt bevara yttre god validitet måste urvalet skett slumpmässigt. Svenning (2000) menar att detta är en grundläggande förutsättning för att kunna göra generaliseringar av en kvantitativ undersökning. Urvalet för den här uppsatsen är inte slumpmässigt och därför har vi inte för avsikt att göra några generaliseringar mot en population eller mot någon generell teori. Våra resultat kan istället stimulera andra att opponera sig och skapa debatt. 17 För att möjliggöra en hög inre validitet, det vill säga att de frågor som ställs mäter det man har för avsikt att mäta (Svenning 2000), har vi studerat ämnets teoretiska bakgrund och på så sätt skaffat oss goda kunskaper inom området. Vi har även i ett tidigt skede, innan intervju- och enkätfrågor skapades, talat med de lärare som deltar i studien om hur de arbetar med matriser och vilka kunskaper de anser eleverna har. Utifrån förförståelse om den praxis som råder på skolan vad gäller bedömningsmatrisanvändning samt ovannämnd teoretisk bakgrund har vi formulerat intervju- och enkätfrågor. Trost (2010) menar att för många påståendefrågor vid en intervju eller att intervjuaren påverkar i stor utsträckning genom att hålla med respondenten, kan ha stor negativ effekt på validitet. När följdfrågor saknas eller om de används i alltför begränsad omfattning, påverkar även det validiteten negativt. Trost (2010) framhåller också att frågor om objektivitet är vanligt förekommande när man talar om validitet. Det är närmast omöjligt att vara helt objektiv vid ett intervjutillfälle men man skall försöka undvika att pådyvla respondenten sina egna åsikter eftersom det är den intervjuades uppfattningar och åsikter som man avser frambringa och försöker förstå. För den här uppsatsen används riktade öppna intervjufrågor, som möjliggör följdfrågor. Vi har som nämnts ovan läst in oss på den teoretiska bakgrunden som finns för detta undersökningsområde, och utifrån denna kunskap formulerat intervjufrågorna. Detta leder till att frågorna får en potentiell hög validitet (Trost 2010). Intervjuerna innehåller inga påståendefrågor och vi som intervjuare har försökt hålla en så god distans till våra egna åsikter som möjligt och på så vis försökt undvika att påverka respondentens sätt att svara. Reliabilitet Tillförlitligheten i undersökningens resultat kallas för reliabilitet; då undersökningen mäts korrekt blir validiteten hög (Djurfeldt et al., 2009). Det betyder att om man genomför två studier som har samma syfte och samma metod i en population där förutsättningarna inte har förändrats, skall man också få samma resultat (Svenning 2000). Det kan däremot vara så att verkligheten har förändrats vilket kan orsaka problem vid sådana jämförelser. Förutsatt att respondenterna förstår och tolkar frågorna på samma sätt menar Björkdahl Ordell (2007) att en enkätundersökning möjliggör kontroll över resultatet. Vad avser insamlingen av data har alla elever fått svara på samma enkät, med samma frågor och svarsalternativ. Vi var också noga med att proceduren var den samma då respondenterna fyllde i enkäten samt att vårt bemötande var lika för alla. Enkätsvaren har bearbetats i det statistiska analysprogrammet SPSS (Statistical Package of Social Science) version 17. Svenning (2000) poängterar att bristande kunskap om analysprogrammet, eller slarv vid införande av resultatet kan göra att materialet i värsta fall kodas eller skrivs fel. Vi har försökt motverka detta genom att läsa in oss på programmet (SPSS) och grundligt gått igenom materialet tillsammans. Däri ligger större potential att upptäcka fel och brister i bearbetningen. Kihlström (2007) menar att om den som utför intervjuer känner respondenterna sedan innan, kan det vara svårt att förhålla sig professionellt. Intervjun i sig kan kännas konstlad och det kan vara svårt att bortse från det man tror sig känna till om respondenten sedan tidigare. Det ansågs viktigt att den person som inte kände lärarna sedan innan fungerade som intervjuare, medan den andra förde minnesanteckningar och närvarade för att minska risken för att viktiga frågor glöms bort. 18 Analytiska felkällor, det vill säga att analysen av data som samlats in har låg reliabilitet, kan uppkomma genom att materialet har tolkats på felaktigt sätt. Felkällor kan också uppstå då forskaren förbiser viktiga delar i data (Svenning 2000). För att undvika detta har vi som nämnts ovan läst in oss på SPSS och genom dessa kunskaper gjort relevanta analyser av resultatet, med avstamp i den teoretiska bakgrund som präglar denna uppsats. Likaså vid bearbetning och analys av intervjusvaren deltog vi båda för att försäkra oss om att vi förstått svaren på samma sätt och på så vis kunna hävda hög reliabilitet. Analys/bearbetning Larsson (1986) beskriver den fenomenografiska databearbetningen som ett sätt att beskriva variationen i uppfattningar. Data från resultaten i denna studie har lästs upprepade gånger för att undvika att viktiga dimensioner i svaren förbises, ”Processen innebär, att man låter sin förståelse av materialet fördjupas alltmer genom att låta reflektioner och material konfronteras med varandra i en kamp mellan förnuftets strävan att tränga in i svaren i allmängiltiga kategorier” (Larsson 1986, s. 31). Materialet har bearbetats genom reflektion och upprepade diskussioner kring tolkningar och kategorisering av data. Larsson framhåller att det tillslut är förnuftet som får avgöra vilka kategorier som skall synliggöras. Larsson framhåller vidare att det är genom jämförelser av olika svar som likheter och skillnader kan upptäckas och genom kontrasten till andra uppfattningar blir det karakteristiska för en uppfattning synlig. Vid bearbetning av datan från intervjuer och enkäter blev jämförelser mellan likheter och skillnader av olika svar avgörande för hur resultatet presenteras. De kategorier som identifierats genom analys och bearbetning av resultatet har utkristalliserats med utgångspunkt i tidigare forskning och teorier kring arbete med bedömning, feedback och bedömningsmatriser. Lärarnas och elevernas resultat redovisas separat för att underlätta jämförelser dem emellan i ett senare skede. Följande uppdelning av resultatet har utarbetats: Sammanställning av lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion: Matrisers summativa och formativa funktion Matriser som redskap vid själv- och kamratbedömning Textexempel – En tydliggörande funktion Matrisen som redskap för struktur och tydlighet Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser Sammanställning av elevernas attityder till bedömningsmatriser: Språket i bedömningsmatriser Textexempel- En tydliggörande funktion för elever Själv- och kamratbedömning Träning i matrisanvändning Betyg och kommentarer Resultat Sammanställning av lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion Nedan sammanställs resultaten från intervjuerna med de fyra lärarna i fem olika kategorier: Matrisers summativa och formativa funktion, matriser som redskap vid själv- och 19 kamratbedömning, textexempel – en tydliggörande funktion, matrisen som redskap för struktur och tydlighet samt reliabilitet i samband med bedömningsmatriser. Matrisers summativa och formativa funktion Under intervjuerna trädde olika uppfattningar fram angående matrisernas funktion som ett verktyg vid bedömning. Anna och Bea ansåg att det var svårt att konstruera en formativ matris. Därför blir det också problematiskt att ge eleverna feedback för formativa ändamål. Anna och Bea menar att den feedback som eleverna tillägnas vid arbete med matriser skall tala om var eleven befinner sig och vad nästa steg i utvecklingen är, samt hur eleven skall ta sig vidare. Dessa egenskaper går att jämföras vid Hattie & Timperleys (2007) krav på formativ feedback. Anna beskriver också matrisen som ett verktyg för att tala om för eleverna var de befinner sig på betygsskalan. Hennes ambition är att bedöma formativt men att de matriser som hittills har använts i hennes undervisning, varit summativa och därför inte främjat den typ av jobb som hon vill göra. Anna påpekar också att hon inte ser någon självklar länk mellan formativ bedömning och matriser: ‐ Fyller du i och ringar in i din matris var du är, så ser du kanske också vad nästa steg är, så att visst, det hänger väl ihop på ett sätt, men jag tror kanske inte att det är en nödvändighet /../ det är logiskt och rimligt att de hör ihop lite grann, men jag tror att man nästan bara förutsatt det för att det har kommit på samma gång och man har tänkt, ja men det här passar ju ihop. Doris menar att matrisen är ett verktyg för att eleverna skall ”få tag på sin utveckling” och att de på så vis kan ta större ansvar för och påverka sin egen utveckling. Doris uttrycker också en osäkerhet i fråga om att bestämma om de matriser de använder i undervisningen är summativa eller formativa. ‐ Ja, jag vet inte, de är ju kanske. De är ju formativa i och med att vi jobbar ju med dem hela tiden som i en process, med sedan i slutändan så gör vi ju ändå ett nedslag där vi ser att: nu är du här och nu skall vi fylla i var du är nu. Då blir det ju en summativ bedömning av en formativ process. Cecilia och Doris beskriver bedömningsprocessen med matriser som en cykel där de gör summativa bedömningsnedslag i ett från början formativt förlopp. De menar att samma matris har två olika syften, först att fungera i den formativa bedömningen för att senare användas summativt. Cecilia och Doris förklarar att deras matriser består av tre olika steg och menar att det är naturligt att tänka att dessa steg egentligen är betygen E, C och A. Doris förklarar att matrisen färgläggs i olika färger och att dessa representerar de mål som har uppnåtts. Eleven får samtidigt kommentarer på sina prestationer och vägledning för fortsatt arbete, ” Vi skriver ju inte ut ett betyg, men i och med att vi färglägger, så ser ju eleven vilket betyg den hamnar på”. Cecilia fyller i att: ”Vi pratar ju inte om betyg så att vi säger betyget men däremot så kan de ju se det. Det är ju inget hemligt liksom.” Samtliga respondenter framhåller att betyg och kommentarer inte bör förekomma simultant eftersom eleverna får sämre förutsättningar att ta till sig feedback. Lärarna uppvisar en medvetenhet om att formativ bedömning inte bör innehålla betyg och kommentarer samtidigt, ändå är betyget hela tiden närvarande vid bedömning utifrån matriser. 20 För att bedömning skall vara för lärande menar Black & Wiliam (1998) att den skall syfta till att föra eleven framåt i lärandet utan att summera vad eleven kan och inte kan vid en viss tidpunkt. De framhåller också att betyg och kommentarer inte bör förekomma simultant för att eleven skall ha större möjlighet att lära av kommentarerna. Den formativa feedback som lärarna ämnar ge, riskerar att bli utan positiv effekt för lärande eftersom betyget hela tiden är möjligt att urskilja. Osäkerheten bland lärarna beträffande bedömningsmatrisens summativa eller formativa funktion gör sig gällande då betyg hela tiden är i fokus, trots att lärarna definierar arbetet med bedömningsmatriser som formativt med summativa nedslag. Matriser som redskap vid själv­ och kamratbedömning Anna och Bea talar om svårigheterna med själv- och kamratbedömning och menar att eleverna saknar tillräckliga kunskaper för att dels bedöma egna och kamraters arbeten utifrån en matris samt att ge andra elever vägledning för att utvecklas. Anna berättar att oftast blir feedback från elever till elever, riktad mot personen och inte till innehållet. Bea menar att beröm är mycket vanligt. Anna uttrycker att bedömningsmatriser är ett bra verktyg för självoch kamratbedömning men att eleverna i nuläget behöver mer träning i att använda dem. Cecilia berättar om ett arbete med kamratbedömning som hon funnit mycket framgångsrikt. Eleverna fick då bedöma ett arbete utifrån en matris och sedan ta del av andra elevers bedömning av samma arbete. Genom att se hur andra har tänkt om samma sak, tillägnas eleverna större kunskaper om att använda matrisen samt att bli säkrare på att bedöma, menar Cecilia. Cecilia berättar att eleverna ibland får fylla i sina matriser själva, det vill säga mäta sin prestation mot de kriterier som finns i matrisen och sedan färglägga de mål som uppnåtts med en färg och de som inte uppnåtts med en annan. Doris menar att eleverna blivit duktiga på att mäta sina kunskaper utifrån en matris och oftast graderar de sitt arbete likvärdigt med hennes bedömning. Hon menar vidare att eleverna själva blivit kapabla att se sitt genomsnittliga betyg, det vill säga att summera sina resultat, ”De är redan ganska tränade i att se, jaha, nu hade jag så många på C och ett på A, det blir ett B” (Doris). Kluger & Denisi (1996) framhåller att feedback som riktar sig mot individen i form av beröm blir utan positiv effekt för lärande. Vissa lärare är medvetna om att feedback i form av beröm inte understödjer lärande och att eleverna i dagsläget saknar tillräckliga kunskaper för att kunna ge andra elever vägledning för att utvecklas. Samtidigt menar andra lärare att eleverna genom arbete med bedömningsmatriser blivit säkrare bedömare när det kommer till att sätta betyg på sig eget och kamraters prestationer. Återigen läggs fokus på betyg och inte på formativ bedömning. Textexempel­ en tydliggörande funktion Samtliga lärare framhåller textexempel eller autentiska elevexempel i kombination med matrisgenomgång som en mycket framgångsrik metod för att förtydliga målen för eleverna. Att endast visa upp kriterierna för varje mål kan bli för teoretiskt. De anser att elevexemplen således understödjer att åskådliggöra konkreta exempel som uppfyller kriterierna. På så vis blir det tydligare för eleverna vad som krävs för varje betygssteg, ” så här ser en bra text på A ut, och den har de här kvalitéerna” (Bea). Cecilia framhäver att hennes arbete med elevexempel i samband med bedömningsmatriser pågår, samt att hon har kunnat se bättre resultat på elevernas prestationer. Hon menar också att eleverna själva uttrycker att de i större utsträckning vet vad de skall göra när de förses med 21 elevexempel i samband med att bedömningsmatrisen presenteras. Lärarna uttrycker elevexemplens positiva effekter på elevers förståelse av kriterier vilket kan kopplas till resultat som Jonsson & Svingby (2007) uppvisar, då elevexempel bevisligen har positiv effekt för elevers förståelse av kriterier. Matriser som redskap för struktur och tydlighet Struktur är något som Cecilia och Doris vid upprepade tillfällen återkommer till under intervjun. De framhåller också viljan att skapa struktur och tydlighet som det ursprungliga skälet till att bedömningsmatriser används i deras undervisning. De betonar att matrisen inte bara bistår med god struktur för deras bedömning av elevprestationer, utan menar även att eleverna uppskattar den struktur och tydlighet som kommer med bedömningsmatriser. Cecilia formulerar detta på följande vis: ‐ Det är väldigt tydligt och det är lätt för en själv också när man gör en pedagogisk planering att se, vad är det egentligen vi ska göra, vad är målen och vad är det eleven skall klara. Om man då formulerar det i en matris så blir det extremt tydligt. Bea framhåller svårigheten att skapa en matris som alla elever förstår. Hon lyfter fram språket i matriserna som en avgörande faktor för elevernas förståelse av den. Hon menar att det lätt blir på det viset att formuleringarna i betygskriterierna i läroplanen förs över till de bedömningsmatriser som ges till eleverna utan att språket på något vis förenklas eller anpassas. Hon beskriver termerna ” i huvudsak fungerande”, ”väl fungerande” och ”mycket väl fungerande” som svårtolkade. ”och vad betyder det? Även om de står i en matris så är det ju jättesvårt att förstå”. Denna syn delas av Doris som menar att formuleringarna från läroplanen måste brytas ner och förenklas för att eleverna skall förstå. Det är möjligt att uttyda motsättningar i lärarnas uppfattningar om matriserna som tydliggörande och strukturerande redskap. Å ena sidan framhålls att matrisen tydliggör för lärare och elever, vad som skall bedömas och vad eleven skall prestera. Å andra sidan poängteras att matrisens formuleringar kan vara svårtydda för eleverna, särskilt när kriterier från läroplanen överförs till matrisen utan språklig anpassning. Orsmond & Merry (1996) framhåller att elever generellt sett har en sämre förståelse av kriterier vilket vissa lärare påpekar och refererar till elevernas förståelse av läroplanens formuleringar. Stor vikt läggs vid matrisens strukturgivande funktion särskilt vid lärarnas pedagogiska planeringar och bedömningar av arbeten. Motsättningarna bland lärarna tyder på att det inte råder någon samstämmighet kring vem matriserna gynnar; lärarna eller eleverna. Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser Pedagogerna framhåller olika syn på bedömningsmatrisen som ett verktyg för att säkerställa reliabilitet. Cecilia framhåller att hon känner sig trygg och säker när hon sätter sina betyg med hjälp av en matris. Matrisen kan också plockas fram vid betygssamtalet för att bevisa att eleven har det betyget som läraren satt. Hon menar att alla bedömningar finns på papper och blir på så vis ett tydligt underlag för att motivera ett betyg. ‐ Har du inte skrivit ner någonting, kanske bara ett betyg i dina papper. Hur kan du då bevisa att eleven har det betyget? Det kan du ju inte, för det finns bara i ditt huvud. Här finns det på papper och det har eleverna redan sett (Cecilia). 22 Doris hävdar att det blir väldigt få diskussioner om orättvis betygssättning eftersom eleven redan har tagit del av matrisen under arbetets gång. Anna framhåller att hon inte tror att bedömningsmatriser har någon effekt på reliabilitet. Hon menar att de samtal som förs kollegor emellan om elevers arbeten och hur de skall bedömas är fullt tillräckliga för att uppnå reliabla bedömningar och att matriser inte behövs i det avseendet. Cecilia framhåller att matrisen kan ha viss betydelse i strävan efter reliabla bedömningar av elevernas arbeten, ”skulle man jämföra med en annan lärare inom samma arbetsområde men utan en matris, så tror jag ju att det kan bli skillnad i bedömningen”. Det framkom under intervjuerna att lärarna inte fått någon egentlig träning i att konstruera bedömningsmatriser, utan att det mest har handlat om inspiration från studiebesök och att de har tagit del av andra lärares matriser. Reza Rezaei & Lovorn (2010) menar att lärare ofta är av uppfattningen att matriser bidrar till högre reliabilitet vid bedömning. Deras forskning visar emellertid att lärare måste tränas i att konstruera och bedöma utifrån en matris för att reliabilitet skall stärkas vid bedömning. Reza Rezaei & Lovorn framhåller vidare att även om lärare erhålls träning i matrisanvändning uppvisas inte alltid positiva effekter på reliabilitet. Återigen kan motsättningar uttydas bland lärarnas uppfattningar om matrisernas funktion. Vissa lärare menar att matrisen är avgörande för att kunna styrka betygsättningen samt att reliabiliteten av bedömningen stärks. Andra lärare menar att matriser inte har någon effekt på reliabilitet. Reza Rezaei & Lovorn (2010) framhåller att det bland lärare finns en övertro på matrisers reliabilitetsstärkande funktion. Denna övertro är möjlig att uttyda även bland vissa lärare i denna studie. Sammanställning av elevernas attityder till bedömningsmatriser Från elevenkäten sammanställs nedan resultaten i fyra olika kategorier: språket i bedömningsmatriser, Textexempel- en tydliggörande funktion för elever, själv- och kamratbedömning, träning i matrisanvändning samt betyg och kommentarer. Språket i bedömningsmatriser På det påstående i enkäten som behandlar matrisens språk uppfattar 13 (40) elever att språket är svårt att förstå. Eleverna fick även möjlighet att svara på en öppen fråga, där förslag på förbättringar och andra metoder att arbeta med matriser kunde lyftas fram: Finns det andra sätt att arbeta med matriser som skulle passa dig bättre? Hur skulle sådana arbetssätt se ut? De kommentarer som innehöll någon form av kritik handlade uteslutande om språket i matriserna. Språket uppfattas av flera elever som svårförståeligt och i behov av att förenklas för att begripas: ‐ ‐ Inte förklara med så svåra ord, fattar lixom noll! Gå igenom dem mer och förklara alla konstiga ord det är i dem. Resultatet från enkäterna visar på att eleverna kan ha svårt att förstå språket i matriserna och ett flertal önskar att språket förenklas. Orsmond & Merry (1996) framhåller att elever ofta har svårt att ta till sig och förstå kriterier, vilket även påvisas i denna studie. Språket kan därför anses vara i behov av att anpassas till alla elever för att bedömningsmatrisen skall få den konkretiserande funktion som avses. 23 Textexempel­ En tydliggörande funktion för elever På det påstående i enkäten som behandlar elev- och textexempels betydelse för elevernas förståelse: Textexemplen hjälper mig förstå hur ett önskat resultat kan se ut, svarade 15(40) elever att dessa, tillsammans med matriser, är till stor hjälp beträffande förståelse av hur ett önskat resultat kan se ut. Den största andelen elever, 16 (40), håller med till viss del med samma påstående. Resultatet visar att elevexempel till stor del hjälper eleverna att förstå hur ett önskat resultat kan se ut. Orsmond & Merry (1996) betonar att eleverna bör förses med textexempel för att visualisera och konkretisera matrisens kriterier. Elevernas attityder indikerar att elevexempel fyller den konkretiserande funktion som Orsmond & Merry lyfter fram. På påståendet om läraren visar elevexempel vid genomgången av matrisen: Läraren visar Textexempel vid genomgången av matrisen, svarar den största andelen elever 19 (40) att läraren i stor utsträckning visar elevexempel i samband med matrisgenomgång. Resultatet kan tolkas som att lärarna på är på god väg att anamma textexempel som verktyg för att konkretisera kriterier i samband med matrisgenomgång. Själv­ och kamratbedömning I denna del av resultatet behandlas elevernas arbete med själv- och kamratbedömning med hjälp av matriser. 17 (40) elever svarar att de inte använder matrisen som verktyg vid självbedömning. Liknande resultat visas då eleverna svarar på påståendet: Jag använder matrisen när vi ger kamratrespons. Här svarar 19 (40) elever att de håller med lite eller inte alls med detta påstående. I resultatet går att utläsa att eleverna i stor utsträckning svarar att de inte använder sig av matrisen som ett verktyg i att bedöma sitt eget eller andra elevers arbeten. Black & Wiliam (1998) menar att för att formativ bedömning skall vara produktiv bör eleverna tränas i att bedöma sina egna arbeten för att på så vis bli medvetna om sin egen lärandeprocess. Därav finns sedan potential att använda eleverna som läranderesurser för varandra. Genom att eleverna studerar varandras arbeten kan nya kunskaper tillägnas och en förståelse av vad som förväntas av dem växer fram. Elevernas attityder visar på att de lärandetillfällen som möjliggörs av själv- och kamratbedömning med hjälp av en matris, till stor del förbises i undervisningen. Träning i matrisanvändning Angående huruvida eleverna tränats i att använda matriser som redskap vid självbedömning, visar elevers attityder att de i låg utsträckning erhålls träning i att utföra denna aktivitet. 19 (40) elever instämmer lite eller inte alls med påståendet: Jag har fått träning i att använda matrisen för att bedöma mitt eget arbete. Liknande resultat går att utläsa gällande attityder till huruvida elever erhålls träning i att bedöma kamraters arbeten med hjälp av en matris. 21 (40) elever svarar att de instämmer lite eller inte alls med följande påstående: Jag har fått träning i att använda matrisen för att bedöma mina kamraters arbeten. Jonsson & Svingby (2007) framhåller att bedömare bör tränas i matrisanvändning för att möjliggöra positiva effekter. Reza Rezaei & Lovorn (2010) betonar vikten av att tränas i att använda matrisen vid bedömning, särskilt i fråga om att utföra reliabla bedömningar. Samtidigt framhåller de att även om bedömare erhålls träning säkerställs inte reliabla bedömningar per automatik. Elevernas attityder i denna studie pekar på att de i låg utsträckning erhålls träning i själv- och kamratbedömning utifrån matriser, 24 vilket mot bakgrund till resultat från Reza Rezaei & Lovorns forskning, väcker frågor kring elevernas förmåga att göra reliabla bedömningar av sina egna och kamraters arbeten. Betyg och kommentarer Black & Wiliam (1998) framhåller att om en bedömning skall vara för lärande skall den inte vara av summativ natur, det vill säga summera vad eleven kan och inte kan. Vidare menar de att betyg och kommentarer inte bör presenteras samtidigt eftersom feedback då riskerar att bli utan märkbar positiv effekt. Resultatet från enkätsvaren gällande elevernas attityder till påståendet: Matrisen innehåller både betyg och lärarens kommentarer på mitt arbete, visar att 16 (40) elever instämmer mycket eller helt med detta påstående och 14 (40) instämmer delvis. Resultatet indikerar att betyg och kommentarer oftast förekommer simultant vilket forskning menar kan få negativa effekter på elevernas möjlighet att ta till sig feedback. För att feedback skall gynna lärande skall den riktas mot det eleven har presterat och inte mot eleven som person (Kluger & Denisi 1996). Ett betyg kan anses vara riktat mot uppgiften snarare än eleven, men det säger väldigt lite om var eleven befinner sig, vart eleven skall och hur eleven skall ta sig dit, (Black & Wiliam 1998, Jönsson 2010, Hattie & Timperley 2007). Att betyg och kommentarer visas samtidigt i bedömningsmatrisen tyder på osäkerhet bland lärarna gällande matrisens summativa eller formativa funktion. Diskussion Det har inte funnits möjlighet att få tillgång till de matriser lärarna använder i sin undervisning och således har ingen djupgående analys av matriserna utförts. Det är därför endast möjligt att utgå ifrån data från intervjuer och enkäter när matrisernas innehåll diskuteras. Med utgångspunkt från resultatet av den empiriska undersökningen kopplat till relevant teori och tidigare forskning kommer diskussionen utöver det syfte som formulerats för denna undersökning, även att behandla eventuella konsekvenser av elevernas attityder till matrisanvändning och lärarnas uppfattningar av matrisernas funktion. Summativa eller formativa matriser Lärarna verkar ha en god uppfattning om vilka frågor feedback som främjar lärande skall besvara, det vill säga: Vart skall jag? Var är jag? Vad skall jag göra för att nå målet? (Hattie & Timperley 2007, Black &William 1998, Jönsson 2010). En annan uppfattning som framträder i diskussionen om matrisens funktion i formativ bedömning är att eleven, med hjälp av matrisen, får tag på sin egen utveckling. Nämnda egenskaper är centrala i Bfl (Black &William 1998). En viktig aspekt av feedback som forskning framhåller (Black &William 1998, Butler 1988) är att feedback i form av kommentarer får en närmast obefintlig effekt när samtidigt ett betyg på elevens prestation visas. Black & Wiliam förklarar varför lärande riskerar att utebli när betyg och kommentarer visas samtidigt: Starka elever ser ingen anledning att läsa kommentarerna för att lära sig mer eftersom de redan fått ett högt betyg. De svaga eleverna som fått ett lågt betyg på sitt arbete vill inte heller läsa kommentarerna eftersom deras motivation sjunker med ett sådant betyg. Samtliga lärare som ingår i denna studie kan uppfattas som väl medvetna om att forskning framhåller att betyg tillsammans med kommentarer förhindrar att eleverna tar till sig den feedback som ges. Däremot visar resultatet från intervjuerna att lärarna i olika grad använder 25 sig av kommentarer och betyg simultant i matriserna. I matrisen skrivs betyget inte alltid ut men enligt lärarna är eleverna likväl medvetna om vilket betyg deras prestationer motsvarar, detta beroende på två faktorer: Genom att matrisen är uppdelad i tre steg som kan uppfattas som betygsstegen E, C och A samt genom att matrisen fylls i med färger, vilka representerar de mål eleven uppnått och inte uppnått. Även elevernas attityder pekar på att bedömningsmatriser innehåller betyg och kommentarer samtidigt. Trots lärarnas medvetenhet om att betyg och kommentarer inte bör förekomma simultant är matrisen ändå utformad på ett sätt som gör det möjligt att uttyda båda dessa delar. Därför riskerar den positiva effekt för lärande och utveckling som feedback avses bidra till, att utebli. Bedömningsmatriserna som lärarna beskriver kan anses ha analytiska egenskaper eftersom de synliggör vad eleven kan och vad som behöver utvecklas (jmf Jonsson & Svingby 2007). Jonsson & Svingby anser att analytiska matriser kan ha en formativ funktion när det kommer till bedömning. De egenskaper som identifieras med hjälp av matrisen kan ligga till grund för feedback. Pedagogerna kan anses vara på god väg att använda matrisen i analytiskt syfte, men att dess formativa funktion uteblir eftersom kommentarer riskeras förbises av eleverna. Mot bakgrund till forskning om formativ bedömning och feedback som stödjer lärande (Black &William 1998, Assessment Reform Group 2003, Hattie & Timperley 2007) kan bedömningsmatriserna som används av lärarna i denna undersökning därför ifrågasättas. Lärarna visar som nämnts ovan på medvetenhet om hur betyg och kommentarer bör presenteras för att främja lärande. Ändå används matrisen som verktyg för att visa båda delar samtidigt. Textexempel Lärarnas osäkerhet när det gäller att bestämma om matrisens funktion är formativ eller summativ, kan tänkas bottna i att fokus istället ligger på struktur och tydlighet. Resultatet från intervjuerna visar på att lärarna uppfattar bedömningsmatriser som ett instrument som skapar god struktur och tydlighet för dem själva och för elever. Däremot framhåller somliga lärare att språket i matriserna kan vara svårt för eleverna att ta till sig. Även eleverna menar att språket kan vara svårt att förstå och vara i behov av anpassning. Frågan blir då hur man förtydligar mål och kriterier så att eleverna förstår. Lärarna och eleverna samstämmer i att textexempel förtydligar mål och kriterier, däremot finns fortfarande frågetecken bland eleverna beträffande tolkning av formuleringar i matriserna. Lärarna kan anses vara på god väg i fråga om att göra mål och kriterier tydliga för eleverna, däremot verkar språket i matriserna fortfarande vara för svårt för ett stort antal elever. Jonsson & Svingby (2007) visar på att matriser har en potential att understödja lärande eftersom kriterier synliggörs för eleverna och på så vis möjliggör formativ feedback. Orsmond & Merry (1996) menar att elever har en sämre förståelse av kriterier, vilket även påvisas i resultatet från enkäterna i den här undersökningen. Orsmond & Merry betonar att eleverna således bör förses med textexempel som förtydligar olika nivåer av prestationer. Textexemplen kan bestå av skriftliga handledningar, men mest gynnsamt är autentiska elevexempel, därigenom har bedömningsmatrisen en potential att vara ett redskap för lärande (Jonsson & Svingby 2007). Textexemplen kan mot bakgrund till Orsmond & Merrys forskning eventuellt hjälpa eleverna att förstå kriterierna i matrisen. 26 Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser Reza Rezaei & Lovorn (2010) menar att det finns uppfattningar bland lärare om att en bedömning med matris är mer reliabel än en bedömning utan matris. Samma forskning betonar att det inte går att dra sådana slutsatser eftersom det resultat som uppkommit inte möjliggör någon generalisering. Istället understryker skribenterna att träning i att göra bedömningar utifrån en matris är av stor vikt för reliabla bedömningar. Lärarna i den här undersökningen har skilda åsikter gällande matrisen som ett verktyg för reliabel bedömning. Å ena sidan anses att matrisen är nödvändig för en reliabel bedömning, å andra sidan anses matriser inte ha någon betydande effekt i den meningen. Det verkar som att det bland vissa lärare finns liknande tankegångar gällande matrisen som ett verktyg för ökad reliabilitet vid bedömning såsom i Reza Rezaei & Lovorns studie. Detta kan bero på att lärarna uppfattar matrisen som ett tydliggörande redskap i vilket mål och kriterier synliggörs för eleverna. Orsmond & Merry (1996) betonar att elever generellt sett har en sämre förståelse av kriterier, vilket gör sig gällande även i denna studie. Resultatet från enkäterna visar att eleverna till stor del anser att språket är för svårt. Så som matrisen är utformad i nuläget riskerar ett flertal av eleverna att gå miste om lärandetillfällen, eftersom de inte förstår matrisen till fullo. Vid en eventuell själv- eller kamratbedömning riskerar reliabiliteten att reduceras. Detta på grund av, bland eleverna, bristande förståelse av matrisen till följd av för lite träning. Forskning visar (Reza Rezaei & Lovorn 2010, Knoch et al., 2007) att för lite träning i att formulera matriser på ett korrekt sätt, kan ha negativa konsekvenser för reliabilitet. Bevisligen har lärarna i denna undersökning inte fått någon formell träning i att konstruera matriser, samtidigt som elevernas attityder till matrisanvändning pekar på att de heller inte får träning i stor utsträckning. Utebliven träning kan i värsta fall leda till att lärare och elever gör bedömningar med låg reliabilitet som följd. Detta kan tänkas få stora konsekvenser för elevernas fortsatta skolgång. Lärares reliabla bedömningar är avgörande för att alla elever skall ha samma möjlighet att konkurera om platser på gymnasieprogram. Det går inte att göra några generaliseringar utifrån resultatet av denna studie gällande lärarnas uppfattningar om matrisens potential att bidra till reliabla bedömningar, eftersom lärarna har olika uppfattningar om denna möjliga funktion. Däremot är det intressant att diskutera vilka effekter de olika uppfattningarna kan få. Det finns en risk att lärarna förmedlar olika uppfattningar om matrisen även till eleverna eftersom de bevisligen inte har samma syn på dess funktion. Detta kan i sin tur leda till att eleverna ifrågasätter bedömningsmatrisernas legitimitet, vilket kan tänkas ha negativa effekter på elevernas lärande i anknytning till matrisarbete. Själv­ och kamratbedömning Lärarnas uppfattningar skiljer sig åt beträffande elevers förmåga att bedöma egna och kamraters arbeten utifrån en matris. Uppfattningar finns om att eleverna saknar tillräckliga kunskaper för att kunna ge vägledning för utveckling, alltså feedback för lärande. Kluger & Denisi (1996) menar att feedback i form av beröm generellt sett får en negativ effekt. Vissa lärare menar att kamratbedömning oftast reduceras till att endast bestå av kommentarer kopplat till egot, oftast i form av lovord. Att eleverna saknar kompetensen att utföra kamratbedömning och ge feedback för lärande tyder på att de behöver mer träning i att göra den typen av aktivitet. Även elevernas attityder till matrisanvändning indikerar att eleverna använder sig av matrisen vid själv- och kamratbedömning i låg utsträckning. Detta kan tolkas 27 som att eleverna själva känner att de saknar kompetens för att använda matrisen som verktyg. Resultatet kan samtidigt tolkas som att elevernas bristande kompetens beror på att lärarna inte ger eleverna möjlighet att utveckla sådan kompetens. Jonsson & Svingby (2007) framhåller just vikten av att möjliggöra träning i matrisanvändning för att generera positiva effekter av ett sådant arbetssätt. Om inte eleverna tränas i att använda matrisen vid själv- och kamratbedömning finns risk att deras bristande kompetens skapar en aversion mot dessa aktiviteter. Det finns dock uppfattningar bland vissa lärare som tyder på att eleverna besitter förmågan att bedöma sitt eget arbete korrekt, i den grad att bedömningen stämmer överens med lärarens bedömning. Fokus verkar då hamna på att använda matrisen för att sätta betyg i själv- och kamratbedömningsaktiviteter, bedömningen blir följaktligen av summativ natur (jmf Black & Wiliam 1998). Vissa lärare uttrycker att de ger eleverna möjlighet att träna sig i att bedöma utifrån en matris. Viktigt är då att reflektera över vilken sorts bedömning eleverna tränas i. Uppfattningar pekar på att eleverna blir duktiga på att ”mäta”, ”gradera” och ”summera” sina resultat. Träningen resulterar i att eleverna blir duktiga summativa bedömare som har förmågan att gradera sina prestationer utifrån matrisens kriterier. Den formativa bedömningsprocessen verkar på så vis få mycket lite utrymme. Som nämnts ovan antyder vissa läraruppfattningar att eleverna saknar kompetens för att ge feedback för lärande, vilket kan bero på att de inte ges möjlighet att praktisera sådan bedömning. Slutsats Syftet med undersökningen är att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser i svenskundervisningen samt att försöka besvara följande frågor: Vilken uppfattning har lärarna om bedömningsmatrisens funktion, hur används matrisen och vad blir resultatet av användningen? • • • • • • • • • • Lärarna uttrycker osäkerhet angående bedömningsmatrisens summativa eller formativa funktion. Elevernas attityder pekar på tveksamheter gällande matrisernas tydliggörande effekt främst på grund av svårförståeligt språk. Uppfattningar bland lärare visar på motsättningar angående: matrisen som redskap för reliabel bedömning, elevernas kompetens vid själv- och kamratbedömning, matrisen som tydliggörande redskap för elever. Matrisen har en analytisk potential i och med att den möjliggör identifikation av svaga och starka sidor i elevernas prestationer. Textexempel och autentiska elevexempel i samband med matrisgenomgång, uppfattas av lärare och elever som konkretiserande av mål och kriterier. Matrisen används summativt och formativt simultant. Eleverna tränas i att bli skickliga summativa bedömare. Eleverna riskerar att inte lära av feedback eftersom betyg alltid går att uttyda. Eleverna utvecklar ingen förmåga att bedöma formativt på grund av för lite träning. Om lärarna skall använda bedömningsmatrisen som formativt verktyg i undervisningen behöver de också mer träning. Bedömningsmatrisen fyller bevisligen ett flertal funktioner enligt lärarna, så till den grad att funktionerna blir svåra att särskilja. Summativ och formativ bedömning blandas ihop och görs 28 simultant i för stor utsträckning, matriserna används således i både summativt och formativt syfte. Detta medför att eleverna riskerar att inte lära av feedback. Matriserna verkar ha en analytisk potential, den kompletteras bitvis av elevexempel som förtydligar målen vilket öppnar upp för formativ feedback. Att detta görs samtidigt som eleverna bedöms summativt medför, som nämnts ovan, att den formativa funktionen av matriser riskerar att reduceras. Metoddiskussion Eftersom undersökningen syftar till att lyfta fram uppfattningar om bedömningsmatrisers funktion i svenskundervisning föll det sig naturligt att utföra kvalitativa intervjuer med svensklärare. Den öppna riktade intervjuformen passade syftet eftersom det ges möjlighet för respondenterna till mer spontana svar och på så vis kan uppfattningar lättare skönjas (Lantz 2007). Valet att också använda oss av en kvantitativ metod kan i efterhand betraktas som välfungerande, eftersom vi har fått intressanta resultat som är jämförbara med lärarnas uppfattningar. Däremot hade det eventuellt framkommit andra typer av uppfattningar om eleverna intervjuats, men på grund av tidsbrist gjorde vi valet att använda en enkät för att nå ut till ett flertal elever på kort tid. Vi båda närvarade vid utlämnandet av enkäterna för att kunna svara på frågor om något var otydligt samt för att kunna samla in data utan dröjsmål. Vid sammanställningen av enkäterna visades inga interna bortfall vilket kan tolkas som att eleverna har förstått formuleringarna och att vår närvaro kan ha hjälpt till i detta avseende. Att vi båda närvarade vid intervjuerna har lett till att vi kunnat diskutera tolkningar av data och därigenom hävda ett mer reliabelt resultat. Intervjuerna spelades in vilket kan anses vara till stor fördel eftersom allt som yttras registreras och kan lyssnas på vid upprepade tillfällen om så behövs. Inspelningarna transkriberades för att kunna analyseras och kategorisera data, samt för att vi vid analysen eventuellt skulle kunna upptäcka ledande frågor eller något annat som påverkat respondenternas svar. Bearbetningen av enkäterna skedde i det statistiska analysprogrammet SPSS. Detta program har behandlats tidigare i utbildningen, men för denna uppsats kändes det nödvändigt att friska upp minnet. Således läste vi återigen in oss på programmet och dess funktioner. Detta gjordes för att kunna främja så valida resultat som möjligt. Vår förhoppning är att de resultat som framkommit har hög validitet, och vår kunskap om SPSS kan anses ha bidragit till det. Eftersom det visar sig att lärarna hade olika uppfattningar i många frågor hade det i efterhand varit intressant att istället format intervjun som ett fokusgruppssamtal. Deras olika bakgrund och inställning till bedömningsmatriser hade kunnat leda oss in på ett sådant spår från början, men på grund av lärarnas arbetsscheman var en sådan lösning omöjlig. Fokusgruppssamtal kan användas i syfte att studera vilka föreställningar respondenterna som deltar i samtalet har om det innehåll som är i fokus. Den sociala interaktionen i gruppen kan också studeras och finns möjlighet att identifiera hur deltagarna diskuterar sig fram till en gemensam syn på ett fenomen eller hur de upptäcker att de inte kan komma överens (Davidsson 2007). Didaktiska konsekvenser Om en bedömning skall vara för lärande kan den inte vara av summativ natur (Black & WIliam 1998). Den feedback som skall hjälpa eleven utvecklas och minska diskrepansen mellan nuvarande kunskap och önskvärd kunskap riskerar att få en negativ effekt på lärande, eftersom betyget hela tiden är i fokus. Språket i matriserna behöver förenklas för att eleverna 29 skall kunna ta till sig informationen. Elevexempel verkar ha en positiv effekt när det kommer till att tydliggöra målen och kan samtidigt språket anpassas så att fler elever förstår finns goda möjligheter för bedömningsmatrisen att bli ett formativt verktyg. För att matriser skall kunna användas i undervisningen som ett formativt bedömningsverktyg, kan det vara stor vikt att fundera kring vilka övriga funktioner matriserna skall ha. Resultatet från undersökningen visar att matriserna fyller en rad olika funktioner vilket kan leda till att gränserna mellan dessa funktioner blir otydliga, om den summativa funktionen används i för stor utsträckning riskerar den formativa funktionen att utebli. Betyget bör därför inte vara synligt under den formativa processen eftersom det finns en risk att feedback blir utan märkbar positiv effekt. Med hjälp av en matris finns potential att analysera elevers prestationer och identifiera egenskaper. När dessa egenskaper har utkristalliserats bör man som lärare fundera över vad man skall göra med dessa och varför. Som lärare måste man hela tiden hålla sig ajour med forskning om pedagogik. När ett nytt pedagogiskt verktyg förs in i skolans värld har lärare och skolledning ett ansvar att kritiskt granska och analysera redskapet för att det på bästa sätt skall assimileras i undervisningen. Om sådana studier uteblir riskerar man som lärare att blint förlita sig på redskapet och dess potentiella effekter. Skolledningen har naturligtvis ett ansvar att avsätta tid och resurser för att lärarna skall få möjlighet att tillägna sig nya kunskaper på bästa sätt. Vem som bär det yttersta ansvaret för hur ett pedagogiskt verktyg förs in och används i skolans värld är värt att fundera över. I denna studie har pedagogerna själva valt att införa matrisen som verktyg för bedömning. Kopplingen mellan matriser och formativ bedömning är enligt pedagogerna i denna undersökning dock inte självklar. Skolledningen som bär ansvaret för att Bfl efterföljs av pedagogerna på skolan, borde därför utreda hur ett så pass vanligt förekommande verktyg som bedömningsmatiser är, fungerar i denna pedagogik. En sådan utredning kan naturligtvis utföras av pedagogerna själva, förutsatt att de får möjlighet att göra detta. Vidare forskning Forskning på matrisanvändning i formativ bedömning är i nuläget begränsad. Kopplingen mellan Bfl och bedömningsmatriser är som resultatet visar i denna undersökning inte självklar. Därför kan det anses vara intressant att under en längre period följa lärare och elever som arbetar med bedömningsmatriser och Bfl för att studera vilka effekter det blir av matriser; blir det högre måluppfyllelse, ökar reliabiliteten i bedömningar, blir eleverna bättre på att bedöma sig själva och sina kamrater? En idé kan vara att jämföra dessa resultat med resultat från lärare och elever som inte arbetar med bedömningsmatriser i Bfl i samma utsträckning. En avgörande del i den formativa bedömningen är feedback (Black & Wiliam 1998). Det är således intressant att närmare studera den feedback som ges i samband med bedömning utifrån en matris. Vilket utrymme får feedback i det rutsystem som matrisen består av, vilken kvalitet har sådan feedback och är den för lärande? Tack Vi skulle vilja tacka vår handledare Marita Cronqvist för hennes formativa feedback, samt alla respondenter som deltagit i studien. 30 Referenslista Andersen, Heine (1994) Vetenskapsteori och metodlära - En introduktion. Lund: Studentlitteratur. Assessment Reform Group (2003). The role of teachers in the assessment of learning: Institute of Education, University of London. Björkdahl Ordell, S. (2007). Att tänka på när du planerar att använda enkät som Redskap. I Dimenäs, J. (Red.) Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 84-96. Björkdahl Ordell, S. (2007). Kvantitativ metod – ett annat sätt att tänka. I Dimenäs, J. (Red.) Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 192-197. Black, I., Wiliam, D. (1998) Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education. Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of taskinvolving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, 1-14. Charney, D. A. (1984). The validity of using holistic scoring to evaluate writing: A critical overview. Research in the Teaching of English, 18, 65-81. Davidsson, B. (2007). Fokuserade gruppintervjuer. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 63-69. Dimenäs, J. (Red.) Lära till lärare. Stockholm: Liber. Djurfeldt G., Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2009). Statistisk verktygslåda – samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Stockholm: Studentlitteratur. Finson, K. D. (1998). Rubrics and their use in inclusive sciense. Intervention in School and Clinic, 34 (2), 79-88. Harrisson, C. (2005). Teachers Developing Assessment for Learning: mapping teacher change. Teacher Development, Volume 9, Nr 2. London. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, (1), 81-112. Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. Howitt, D. & Cramer, D. (2005). Introduction to research methods in psychology. England: Prentice Hall. 31 Jonsson A. & Svingby G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review 2 (2007) 130-140. Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 47-56. Kluger, A.N. & DeNisi, A. (1996) The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Journal of Applied Psychology, 254-284. Knoch, U., Read, J. & von Randow, J. (2007). Re-training writing raters online: how does it compare with face-to-face training? Assessing writing, 12, 26-43. Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik. Didaktisk Tidskrift 17, 2-3. Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. Studentlitteratur: Lund. Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys- exemplet fenomenografi. Studentlitteratur: Lund. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts, Bookwell AB, Finland Marshall, B. (2007). Assessment in English. Department of Education and Professional Studies, King´s College London. Marton, F. (1978). Describing conceptions of the world around us. Reports from the Institute of Education, University of Goteborg. no 66, 1978. Moreau, H. & Wretman, S. (2005). Portfolio. D. 3, Om sambandet bedömning – lärande. Solna: Fortbildningsförlaget. Orsmond, P., & Merry, s. (1996) The importance of marking criteria in the use of peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education., 21, 239-250. Perlman, C.C. (2003) Performance assessment: Designing appropriate performance tasks and scoring rubrics. North Carolina, USA. Reza Rezaei A. & Lovorn M. (2010). Reliability and validity of rubrics for assessment through writing. College of Education, California State University. Tillgänglig: http://www.mendeley.com/research/reliability-validity-rubrics-assessment-through-writing/. Svenning, C. (2000). Metodboken – samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling. Klassiska och nya metoder i IT-samhället. 4 omarb.uppl. Eslöv: Lorentz. Tholin, J. (1992). Att lära sig lära - engelska. Almqvist & Wiksell. 32 Trebbi, T. et al (1990). Autonomy – Steps towards a definition. Developing Autonomous learning in the FL Classroom. University of Bergen. Trost, J. (2001). Enkätboken. Studentlitteratur: Lund. Turley, E. D. & Gallagher, C. G. (2008). On the uses of rubrics: Reframing the great rubric debate. English Journal, 79 (4), 87-92. Vetenskapsrådet (2004). Forskningsetiska principer-inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Wiliam, D. (2009). Assessment for learning: why, what and how? Institute of education, University of London. 33 Bilaga 1 Arbete med matriser i svenskundervisning Uppfattningar om matriser 1. Språket i matrisen är lätt att förstå Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls 2. Matrisens utformning (hur den ser ut) gör målen tydliga. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls Håller med lite Håller inte med alls 3. Jag vet varför jag skall arbeta med matriser. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Arbete med matriser 4. Jag läser noga igenom matrisen och försöker förstå den. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls Håller med lite Håller inte med alls 5. Jag använder mig av matrisen när jag skriver. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del 6. Jag använder matrisen när läraren har fyllt i den. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls 7. Jag använder matrisen när vi ger kamratrespons. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls 8. Läraren visar textexempel vid genomgången av matrisen. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del 34 Håller med lite Håller inte med alls 9. Jag använder matrisen för att bedöma mitt arbete. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls 10. Jag har fått träning I att använda matrisen för att bedöma mitt eget arbete. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls 11. Jag har fått träning i att använda matrisen för att bedöma mina kamraters arbeten. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls Matrisernas funktion 12. Textexempel hjälper mig förstå hur ett önskat resultat kan se ut. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls Håller med lite Håller inte med alls 13. Jag har gjort framsteg tack vare matriser. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del 14. Matriser tydliggör vad jag skall arbeta med för att utvecklas. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del Håller med lite Håller inte med alls Matrisens utformning 15. Matrisen innehåller både betyg och lärarens kommentarer på mitt arbete. Håller med helt Håller med mycket Håller med till viss del 35 Håller med lite Håller inte med alls 16. Finns det andra sätt att arbeta med matriser som skulle passa dig bättre. Hur skulle sådana arbetssätt se ut? Tack för din medverkan! 36 Bilaga 2 Intervjufrågor: Bfl Hur arbetar ni med Bfl på skolan? Hur kommer det sig att matriser blivit en naturlig del av Bfl-arbete? Hur ofta används betyg i samband med matriser som innehåller respons? Motiv till att arbeta med matriser Vad är den huvudsakliga orsaken till att ni använder er av matriser? Varför skall eleverna ta del av matriserna? Vilka konsekvenser blir det för er genom att arbeta med matriser? Vilket syfte är i fokus vid framställan av matrisen? Elevers uppfattningar Hur tror ni elever uppfattar arbetet med matriser? Vad hoppas ni elever lär sig av att arbeta med matriser? Resultat av matrisarbete Har ni märkt av några kunskapsmässiga förbättringar hos eleverna efter arbete med matriser? Vilka? Vad anser ni om matrisernas betydelse för reliabilitet och validitet? Arbetar eleverna med självbedömning utifrån matriser? Kamratrespons. Sambedömning mellan pedagoger? Formativ & Summativ bedömning Hur vill ni definiera summativ och formativ bedömning? Är matriserna formativa eller summativa? Motivera varför. Arbete med matriser Hur introduceras ett nytt arbetsområde där matriser används? (Elevexempel, områdesspecifika) Hur får eleverna respons i samband med att de får tillbaka sitt arbete? (Hur används matrisen) Vilken träning har ni fått i att utforma matriser? 37