ATT TOLKA SPÅREN FRÅN DET FÖRFLUTNA
Innebörder, lärande och meningsskapande av
historisk källtolkning på gymnasiet
Patrik Johansson
Att tolka spåren från det förflutna
Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk källtolkning i
gymnasiet
Patrik Johansson
Att tolka spåren från det förflutna
Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk
källtolkning i gymnasiet
Licentiatuppsats
Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik
Stockholms universitet
©Patrik Johansson, Stockholms universitet 2014
ISBN 978-91-7447-946-1
Tryckeri: Universitetsservice US-AB, Stockholm 2014
Distributör: Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik,
Stockholms universitet
Omslagsbild: Brev från verkstadsarbetare Gustaf Andersson
till polisens prostitutionsavdelning. Stockholms stadsarkiv.
SE/SSA/ÖÄ/Prostitutionsavdelningen/E2
Innehåll
Abstract .......................................................................................... 8 Förord ........................................................................................... 10 Inledning och bakgrund ................................................................. 12 Forskningsområdets relevans i ämnesplanerna ................................... 15 Tidigare forskning om elevers lärande av historisk källtolkning ..... 18 Två historiedidaktiska traditioner ....................................................... 18 Den tysk-­‐danska historiemedvetandetraditionen ............................... 19 Den angloamerikanska historiskt-­‐tänkandetraditionen ...................... 22 Svensk historiedidaktisk forskning ....................................................... 28 Teoretiska utgångspunkter ........................................................... 30 En fenomenografisk och variationsteoretisk ansats ............................. 32 Historiskt resonerande – en modell som begreppsliggör det historiska kunnandet .......................................................................................... 34 Forskningens syfte och frågeställningar ......................................... 36 Metod och genomförande ............................................................ 38 Learning study som forskningsmetod .................................................. 38 Learning study i den här forskningen ................................................... 40 Forskningsdata .................................................................................... 43 Diskussion av metodologi i artiklarna .................................................. 44 Undervisningsdesign och genomförande ............................................. 46 Forskningslektionerna .......................................................................... 48 Etiska överväganden ........................................................................... 53 Sammanfattning av uppsatsens artiklar ........................................ 55 Diskussion av artiklarnas resultat .................................................. 58 Artikel 1: Vad kan gymnasieelever när de kan tolka historiska primärkällor? Ett utforskande av innebörder och kritiska aspekter av historisk källtolkning ........................................................................... 58 Artikel 2: Att möta det förflutna i de historiska källorna. Ett utforskande av lärande och meningsskapande när gymnasieelever arbetar med två källtolkningsuppgifter i historia ........................................................... 64 Avslutande reflektion: Att tolka spåren från det förflutna ............. 69 Thesis summary ............................................................................ 74 Interpreting the traces of the past ....................................................... 74 Meanings, learning and meaning-­‐making of primary source analysis in upper secondary school history teaching ............................................ 74 Purpose and research questions .......................................................... 74 Theoretical framework ........................................................................ 75 Method and design of the study .......................................................... 76 Summary of the articles ...................................................................... 78 Discussion and final reflections ........................................................... 79 Litteratur ...................................................................................... 82 Artikel 1: Vad kan gymnasieelever när de kan tolka historiska primärkällor? Ett utforskande av innebörder och kritiska aspekter av historisk källtolkning ................................................................ 87 Abstract .............................................................................................. 87 Bakgrund ............................................................................................ 88 Syfte och frågeställningar .................................................................... 89 Empiriska data .................................................................................... 90 Fenomenografi som metod ................................................................. 91 Historiedidaktisk forskning om elevers arbete med källor och källtolkning ......................................................................................... 92 Resultaten av den fenomenografiska analysen ................................... 96 Figur 1. Elevernas erfaranden av en historisk primärkälla ................... 96 Vad kan eleverna när de kan tolka historiska källor? ......................... 102 Avslutande diskussion ....................................................................... 104 Litteratur .......................................................................................... 106 Artikel 2: Att möta det förflutna i de historiska källorna. Ett utforskande av lärande och meningsskapande när gymnasieelever arbetar med två källtolkningsuppgifter i historia ......................... 108 Abstract ............................................................................................ 108 Inledning ........................................................................................... 109 Tidigare forskning om källtolkning .................................................... 110 Bakgrund och syfte ........................................................................... 114 Teoretiska och metodologiska utgångspunkter ................................. 115 Iscensättningen av lärandeobjektet: undervisning och verktyg ......... 118 Det levda lärandeobjektet: elevernas lärande av historisk källtolkning
......................................................................................................... 119 Lärande i relation till aspekterna i den temporala dimensionen ....... 120 Lärande i relation till aspekterna i den mänskliga dimensionen ....... 123 Lärande i relation till aspekterna i den kontextuella dimensionen ... 127 Elevernas meningsskapande av historisk källtolkning ........................ 130 Sammanfattning och slutsatser ......................................................... 132 Litteratur .......................................................................................... 134 Förkortningar
LS: Learning study
Lgr11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011
Lgy11: Läroplan för gymnasieskolan, 2011
Abstract
This licentiate thesis explores the activity of historical reasoning in terms of
primary source analysis among upper secondary school students. The thesis
is a compilation of two scientific articles in history didactics. Two Learning
studies, a theory-informed and interventionistic research methodology, were
organised to explore historical reasoning. Three research questions are addressed: (1) what does it mean to be able to analyse historical primary
sources, (2) what is critical to discern when learning primary source analysis,
and (3) what is characteristic for the processes of learning and meaningmaking when students work with source analysis assignments? The first
article uses phenomenography to explore fifteen students’ perceptions of a
historical primary source and the difficulties they face when examining the
source. Data was collected through a series of group interviews where students were asked to respond to a historical letter. The analysis resulted in
four qualitatively different categories of perceptions of the source and three
critical aspects that emerged between the categories. It is suggested that it is
critical to (1) discern and separate the historical perspective, (2) to discern
and separate the perspective of the historical actor and (3) to discern and
separate the subtext of the source in relation to the historical context. The
second article uses a form of content focused conversation analysis to explore the processes of learning and attributing meaning when students work
with primary sources. Data was collected through audio recordings of students’ collaborative work on two assignments. The main results are descriptions of the students’ learning and meaning making processes. For instance,
when students discern and separate the historical perspective and historical
actors’ perspectives. An interesting finding was a strategy used by students
to take on the roles of hypothetical historical agents. It is suggested that certain aspects of school culture might inhibit students’ learning of primary
source analysis and that students’ life-world perspective is vital in creating
meaning. Finally, historical reasoning is discussed in relation to the concept
of historical consciousness and it is argued that historical reasoning should
include the perspectives of deconstruction, subjectivity and interpretation to
better comply with history teaching.
8
Keywords: History teaching, historical learning, history education, historical
consciousness, historical thinking, upper secondary school, object of learning, learning study, phenomenography, variation theory, primary source
analysis, source criticism, source interpretation.
9
Förord
Jag gillar historia, att rota i gamla saker som brev eller foton och funderar
ofta över hur det var förr. Jag tror upptäckarglädjen och mystiken är viktig i
historieämnet och att de känslorna ska finnas med i historieundervisningen.
Den här uppsatsen handlar om hur förnuft och känsla måste samsas i historieundervisningen när vi tar oss an spåren från det förflutna. Min erfarenhet
är att elever blir inspirerande av att arbeta med historiskt primärkällsmaterial
och att de genom källorna kan ”komma nära” det förflutna och de som levde
förr. Det finns stora möjligheter med primärkällor i historieundervisningen,
särskilt som mycket material idag är tillgängligt digitalt. Jag hoppas i uppsatsen belysa hur det kan gå till när elever lär sig tolka historiska källor och
hur de skapar mening av det förflutna genom källorna. Min förhoppning är
att historielärare ska läsa uppsatsen och att den kanske bidrar med idéer och
perspektiv på historieundervisningen, och inspirerar till att arbeta med historiskt källmaterial i undervisningen.
Att få chansen att gå en forskarskola har varit inspirerande och utmanande. Det har tidvis varit svårt, men framförallt roligt och spännande. Jag
inser att jag haft ”tur” med de miljöer jag befunnit mig i under utbildningen.
Både forskarskolan i Learning study och Globala gymnasiet, som jag arbetar
på, har varit viktiga platser diskussioner, filosoferande samt kunskaps- och
erfarenhetsutbyte. Det har varit ett privilegium att få göra den här kunskapsresan mitt i yrkeslivet och givande att med några års erfarenhet i ryggen få
chansen att tänka vidare runt skola och undervisning.
Det är många som bidragit till att den här uppsatsen blivit verklighet som
jag vill tacka. Till att börja med vill jag rikta uppmärksamhet mot de historielärare som med sina elever villigt och engagerat deltog i de Learning
study som uppsatsen vilar på. Det är en förmån att få forska tillsammans
med kompetenta och intresserade historielärare. Eleverna som lät mig hänga
i klassrummet, lyssna på samtalen och ta del av tankar och funderingar ska
ha en eloge. Jag har haft utmärkt handledning under forskarutbildningen och
ett stort tack riktas till den kunniga och visionära ledningen för forskarskolan
i Learning study; Ulla Runesson, Mona Holmqvist, Inger Eriksson och Ingrid Carlgren. Tack för utmärkta kurser, seminarier, läsningar och evenemang. Jag vill framförallt tacka Ingrid Carlgren som handlett det här uppsatsarbetet från början till slut. Det har varit förnämligt att ta del av din långa
forskarerfarenhet, rakbladsvassa analyser, pedagogiskt filosoferande och ditt
framsynta tänkande. Du har utmanat mitt tänkande och det kommer att ta
10
några år för allt att sjunka in. Också stort tack till Martin Stolare som handlett och generöst bidragit med erfarenheter som historiker och historiedidaktiker, och med insiktsfulla läsningar och uppmuntrande kommentarer. Tack
till Inger Eriksson som har lyckats förklara komplicerade och abstrakta saker
på sätt som till och med jag begriper.
Det har varit fantastiskt att genomföra studierna tillsammans med andra
forskarstudenter från alla tänkbara skolformer, ämnen, stadier och landsändar i en väl sammansatt grupp. Det har varit särskilt värdefullt att bolla idéer
med Malin Tväråna som inspirerar, förklarar och fördjupar, och Anders Nersäter som delat historieintresset och de historiedidaktiska grubblerierna –
tack för långa samtal och sällskap. Och så alla andra forskarstuderande; Roger Fermsjö, Helena Eriksson och Åsa Lyrberg vid Stockholms universitet.
Anja Thorsten, Claire Lindström, Andreas Magnusson och Anna Lövström
vid Högskolan i Jönköping, samt Jenny Svantesson Wester, Joakim Magnusson, Ulf Ryberg, Heléne Bergentoft och Per Selin vid Göteborgs universitet.
Ni är så kompetenta, inspirerande och trevliga att umgås med!
På Stockholms universitet och Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik har jag mottagits med öppna armar och det har varit lärorikt att delta i
seminarier och diskussioner med forskare och doktorander. Tack för läsning
av texter och insiktsfulla kommentarer till Geir Skeie, Svein Lorentzen, PerArne Karlsson, Maria Olson, Ylva Wibaeus, Anna-Karin Frisk, Anna-Carin
Stymne, Hans Ytterberg och alla andra som deltagit i Learning studyseminarier och institutionsseminarier.
Jag har förmånen att arbeta på en riktigt bra skola; Globala gymnasiet. Hit
går jag med lätta steg och lär mig varje dag något nytt av kollegor och elever. Skolan har en berikande kollegial atmosfär och är också en inspirerande
forskarmiljö. Det är svårt att uppskatta hur stor roll lärar- och forskarkollegor på skolan spelat under den här tiden, men viktiga har ni sannerligen varit! Särskilt tack till Johan Sandahl och Maria Johansson som gått före mig i
forskarspåren, samt Ulrik Holmberg och Therese Britton som gjort forskarresan parallellt med mig – alla har ni generöst delat erfarenheter, läst, inspirerat, bjudit motstånd, hjälpt framåt och tänkt tillsammans. Tack till alla
historielärare och forskarstuderande på skolan som på olika sätt bidragit.
Tack till rektor Pernilla Ericols som stöttar och uppmuntrar forskningen, och
till förre rektorn Lasse Benon som la grunden till skolan.
Och så slutligen de som finns närmast och som allt börjar och slutar med.
Tack, Sixten och August, och min trogna, kloka och älskade följeslagare
Therese, för stöttning, inspiration och tålamod. Tack till föräldrar och syskon
för trygghet, närvaro och omtanke.
Patrik Johansson
Sköndal, juni 2014
11
Inledning och bakgrund
Den tyske historikern Leopold von Ranke var banbrytande när han framhöll
att historievetenskapens uppgift var att rekonstruera det förflutna och fastställa vad som verkligen hände - wie es eigentlich gewesen – med hjälp av
källkritiska metoder, snarare än att bidra till det nationalistiska historieberättandet som var typiskt under 1800-talet. I Sverige blev bland andra historikerna Lauritz och Curt Weibull kraftfulla förespråkare för Rankes källkritiska hållning, och tunga kritiker av den nationalistiskt färgade historieskrivning som dominerade vid tiden för förra sekelskiftet. De båda bröderna och
andra historiker som Erik Lönnroth lade tillsammans fundamentet till den
historievetenskapliga källkritiken i Sverige. Metoderna har utvecklats och
debatterats sedan dess men det historievetenskapliga och källkritiska arvet
från dessa historiker resonerar fortfarande i ämnesplanerna för historieämnet1. Ett viktigt syfte för bröderna Weibull var att kritiskt granska och efterhand punktera de närmast mytologiska narrativ som dominerade den svenska
historieskrivningen vid tiden för förra sekelskiftet. Detta är dock inte det
huvudsakliga syftet med källkritiken i skolämnet historia. Idag menar de
flesta historiedidaktiker att syftet med att öva källtolkning och källkritik i
historia på ett eller annat sätt är att förse eleverna med analytiska redskap
som möjliggör ett aktivt, upplyst och kritiskt deltagande i samhället och för
att utveckla det historiska tänkandet (bland andra Barton & Levstik, 2004).
I ämnesplanerna för historia i Lgr11 och Lgy11 betonas tydligare än tidigare den kritiska granskningen, tolkningen och användningen av olika slags
källmaterial utifrån källkritiska kriterier och metoder. Fokuseringen på användandet av olika källmaterial innebär att historielärare just nu funderar
över och prövar metoder för att undervisa om bland annat källkritik. Vid en
första anblick kan det verka självklart vad detta innebär, men det är det inte
nödvändigtvis. Frågan är vad det innebär att kunna göra källkritiska analyser
och att kunna tolka historiska källor i skolämnet historia? Om man vänder
sig till den historieundervisningen i skolan har det källkritiska kunnandet
närmast inneburit ett förgivettagande. Källkritiken i skolan har i hög grad
handlat om att fastställa de historiska källornas tillförlitlighet genom kriterierna äkthet, närhet, beroende och tendens. De flesta källkritiska övningar i
1
För en aktuell diskussion om källkritikens roll i historievetenskapen rekommenderas exempelvis Nilsson, Torstendahl, Jarrick eller Ågren i Historisk tidskrift 2005:2 - ett temanummer
om källkritik.
12
historieläroböcker bygger på att bedöma tillförlitligheten i tolkningen av ett
historiskt fenomen i relation till en given källa utifrån något, eller flera, av de
fyra kriterierna. Detta kan, enligt min mening, bli ett ensidigt och proceduriellt sätt att öva källkritik. Kanske kan man säga att den historievetenskapliga
källkritiken ”skolifierats” för att passa in i historieundervisningen och att
något väsentligt då gått förlorat? Ur ett skolperspektiv är det tacksamt att
bygga undervisning runt några centrala historievetenskapliga begrepp som
appliceras på några historiska källor och där svaren oftast är kända i förhand.
Dessvärre riskerar begreppens vetenskapliga innebörder att urvattnas och
missförstås när de omvandlas för att passa in i skolans undervisning. I skolan
har det varit fokus på att bedöma tillförlitligheten i historiska källor, men
mindre på hur de historiska källorna tolkas och används för att konstruera
historiska berättelser. De lärare som deltog i den studie som utgör grund för
detta arbete vittnar om hur källkritiska övningar ofta blivit tekniska och proceduriella källkritiska analyser av korta källtexter där läraren eller läroboken
ställt frågorna och eleverna förväntats hitta ”rätt” svar eller tolkning. Detta
har ofta skett sammanhangslöst och man beskriver hur eleverna haft svårt att
se det meningsfulla i övningarna. Kanske bidrar elevernas erfarenheter från
liknande övningar till en felaktig bild av vad kunskap i historia är? Många
elever har uppfattningen att kunskap i historia innebär att kunna återge historiska fakta i rätt sammanhang och att historievetenskapens uppgift är att
fastställa historiska fakta som sanna. Få elever har uppfattningen att historia
är en tolkande och argumenterande vetenskap och att den historiska berättelsen beror på dem som skapar den (Ashby, Lee & Shemilt, 2005). Jag menar
således att de finns flera glapp: dels mellan historievetenskapen och historieundervisningen men också mellan historieundervisningens hantering av källkritiken och de förväntningar ämnesplanerna ger uttryck för.
Om man vänder sig till den historiedidaktiska forskningen kan man få
olika svar på vad källkritikens och källtolkningens funktion bör vara i historieämnet. För nordiskt vidkommande kan man peka på influenser från två
traditioner inom det historiedidaktiska fältet som var för sig har gemensamma rötter men som genom olika företrädare utvecklats och förgrenats
och blivit mer komplexa. För det första en kontinental (huvudsakligen tyskdansk) historiemedvetandetradition som tillskriver de historievetenskapliga
metoderna en viktig funktion i det historiska meningsskapandet men som
inte erbjuder särskilt konkreta råd till historielärare när det gäller att arbeta
med historiskt källmaterial i undervisningen. För det andra en angloamerikansk tradition som menar att historisk metod är viktig för att utveckla det
historiska tänkandet och som erbjuder förhållandevis konkreta råd till lärare.
Historiemedvetandetraditionen har vuxit fram ur den kontinentala fenomenologiska filosofiska traditionen och frågar sig vad historisk mening är, hur den
konstrueras och hur den kan kvalificeras i historieundervisningen. De historiska metoderna och källkritiken blir i den traditionen sätt att kvalificera
historiemedvetandet men det är oklart hur detta ska gå till och vad lärandet
13
av de historiska metoderna innebär. Den angloamerikanska traditionen har i
sina rötter en nära relation till utvecklingspsykologin varför den ibland refereras till som historiskt-tänkandetraditionen. Den kännetecknas också av en
ambition att på olika sätt efterlikna den historievetenskapliga praktiken i
skolundervisningen. Inom traditionen förespråkar man att eleverna övas i att
använda historiska källor som belägg för slutsatser och företrädare har bland
annat undersökt elevers uppfattningar av historiska källors tillförlitlighet.
Även om vissa brittiska och amerikanska historiedidaktiker har närmat sig
och kommenterat historiemedvetandebegreppet (Lee, 2004: Seixas, 2006)
tycks de mena att den vetenskapliga konstruktionen av historiska berättelser
erbjuder mening i sig. Jag uppfattar att det finns en separation och spänning
mellan de historiedidaktiska traditionerna som handlar om vilken historieämnets uppgift är, vilka metoder och mål som ska användas och hur ämnet ska bli meningsfullt för eleverna. Den här uppsatsen kommer att förhålla
sig till båda traditionerna och försöka bidra med kunskap och reflektioner
som kan belysa vad ett närmande mellan dem skulle kunna innebära.
Det är inte särskilt konstigt att närma sig och arbeta med historiska källor
i vardagen. Elever söker, granskar, tolkar och värderar historiska källor i
stort sett dagligen för att hantera vardagens utmaningar och för att fatta beslut om framtiden. Det kan handla om nostalgiska tillbakablickar i fotoalbum, läsning av dagböcker eller brev, bläddrande i gamla tidningar, privata
räkenskaper, gamla garantisedlar, registerutdrag eller texter man skrivit.
Människor använder personliga artefakter för att förstå och orientera sig i
samtiden och för att fatta beslut samt för att skapa mening i sina liv och för
att underhålla och utveckla sina identiteter. Problemet är att elevernas naturliga sätt att använda och tolka historiska källor ofta gör att de drar felaktiga
slutsatser utifrån de krav som ställs i historieämnet och historievetenskapen.
Den som använder sig själv och sin samtid som utgångspunkt för historisk
källtolkning gör inte sällan anakronistiska och presentistiska misstag, det vill
säga tenderar att placera historiska fenomen i fel tid och moraliserar över det
förflutna (Wineburg, 2001). I historieundervisningen betonas det vetenskapliga bruket av historia och det ställs metodologiska och källkritiska krav på
de slutsatser som dras. Det historiska tänkande som förväntas i historieämnet
innebär olika typer av utmaningar och problem för eleverna. De har ofta liten
eller ingen erfarenhet av historisk källtolkning och det kan vara svårt för
eleverna att förstå varför man ska ägna tid åt att arbeta med historiska primärkällor när det finns historieläroböcker. Osäkerheten förstärks av det faktum att källorna ibland är svårtillgängliga och svårtolkade och av att eleverna
har begränsad kontextuell kunskap och är ovana att tänka i termer av källkritik och tolkning.
Den problembild som framträder är komplex. Det finns olika svar på vad
syftet med källkritik och historisk källtolkning är och vad det är för kunskaper som ska övas. Det finns också olika praktiker (vetenskapliga, vardagliga, skolförlagda) som historiska källor, källkritik och källtolkning ingår i
14
men där de har olika funktioner. Frågan är vad det innebär att lära sig resonera källkritiskt och att tolka historiska källor i skolan? Hur går det till när
eleverna lär sig att tolka källor? Vad innebär källkritik och källtolkning i
historieundervisningen? Det finns väldigt lite klassrumsforskning som svarar
mot de här frågorna och som undersöker elevers arbete med historiska källor
och deras lärande av källtolkning. Det är i detta sammanhang och i relation
till de här frågorna som denna uppsats vill lämna ett bidrag. Det handlar dels
om ett bidrag i relation till förväntningarna i de nya läroplanerna där de historiska källorna ges en central plats, men också som ett bidrag till den historiedidaktiska forskningen vad gäller elevers lärande av historiskt resonerande och historisk källtolkning. Ambitionen är att resultaten ska kunna användas i design av undervisning och övningar i historia.
Föreliggande uppsats är en sammanläggning av två vetenskapliga artiklar
samt en sammanhållande kappa i vilken artiklarna sätts in i ett historiedidaktiskt sammanhang. I artiklarna redovisas resultaten från två Learning study
(LS) som genomfördes av två historielärare och en forskande lärare på gymnasiet våren 2013. Uppsatsen är strukturerad på följande sätt: först motiveras
forskningsområdet i relation till ämnesplanerna och sedan redovisas relevant
forskning inom det historiedidaktiska fältet. Därefter etableras forskningens
syfte och forskningsfrågor. Den kunskapsteoretiska bakgrunden till studierna
tecknas och metodologiska reflektioner i relation till respektive artikel görs.
För att läsaren ska förstå artiklarnas resultat skissas undervisningsuppläggen
i viss detalj. Därpå presenteras en sammanfattning av artiklarna och sedan
diskuteras resultaten i relation till historieundervisningen och historiedidaktiken. Uppsatsen avslutas med några övergripande reflektioner.
Forskningsområdets relevans i ämnesplanerna
Under 2000-talets första decennium debatterades skolan flitigt och för historieämnets del var inte den nationella utvärderingen 2003 av undervisningen i
grundskolan särskilt uppmuntrande. Det framkom att historiska missuppfattningar var alltför vanliga bland grundskoleelever och det var bland annat
kursplanen i historia för grundskolan som pekades ut som roten till problemet. 2007 lades ett nytt förslag till läroplanskonstruktion fram som kom att
bli Lgr11 och Lgy11. Precis som i kursplanerna från 1994 blev det övergripande syftet att kvalificera historiemedvetandet men preciseringar gjordes
avseende målskrivningar och innehåll. I samband med denna förändring blev
historia ett gymnasiegemensamt ämne vilket innebär att alla som går på
gymnasiet ska läsa ämnet. Ämnet historia består nu av flera kurser med poängomfång om 50 eller 100 poäng med samma utbildningsmål och med
historiemedvetande som övergripande syfte. I ämnesbeskrivningen konstateras att historia är ”ett humanistiskt och samhällsvetenskapligt ämne som
behandlar individens villkor och samhällets förändringar över tid”, vilket
15
dels betonar ämnets unika kronologiska karaktär men också samhörigheten
med samhällskunskap.
De svenska ämnesplanerna för historia från 2011 kan förstås i relation till
den kontinentala historiedidaktiska traditionen eftersom historieämnets
övergripande syfte är att utveckla elevernas historiemedvetande. Det historiedidaktiska begreppet historiemedvetande definieras i de svenska läroplanerna som vår förståelse av nutiden, vår förmåga att tolka det förflutna och
vår möjlighet att förhålla oss till framtiden. Denna definition av historiemedvetande ligger nära den som tyske didaktikern Karl-Ernst Jeismann formulerade där han, i Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlssons (1997) översättning, konstaterar att ”historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”. Historieundervisningen förväntas ge nödvändiga förutsättningar för att
utveckla historiemedvetandet genom att ge eleverna kunskap om historia
(historiska fakta som berättelser), om hur historia skapas (historisk metod)
och om hur historia används (historiebruk). Ett utvecklat historiemedvetande
antas i ämnesplanen göra det möjligt att förstå hur vi påverkas och formas av
historien men också vilka möjligheter vi har att förändra vår situation
(Skolverket, 2011). En viktig del i denna process antas vara elevernas möte
med de historiska källorna där de får möjlighet att ställa frågor till historien
och söka svar på dem. Skolverket tänker sig att det i detta möte är möjligt för
de historiska frågeställningarna att sammansmälta med den historiska teorin
som innefattar förklaringsmodeller, perspektivtagande och historiska begrepp, och den historiska metoden med källkritik och tolkning, samt den
historiska referensramen.
Det är möjligt att tolka ämnesplanerna i relation till historiemedvetandetraditionen och kanske också i relation till den angloamerikanska historiskttänkandetraditionen. En tänkbar metafor skulle kunna vara att ”ritningen” för
historieämnet har sitt ursprung i historiemedvetandetraditionen medan en del
av ”verktygslådan” kan förstås i relation till den angloamerikanska traditionen. Jag har tidigare kommenterat att det kanske finns en separation eller
spänning mellan de historiedidaktiska traditionerna och en fråga som infinner sig är om separationen återspeglas i ämnesplanerna på något sätt? En
tänkbar problematik kan vara den process som beskrivs i ämnesplanerna där
historiemedvetandet utvecklas genom olika kunskapsgenererande aktiviteter
i historieundervisningen. Det är oklart hur sambanden ser ut mellan att eleverna får kunskaper i historia, om historisk metod och historiebruk och hur
de utvecklar sitt historiemedvetande. Kanske kan den här uppsatsen kasta
ljus över relationen mellan historiemedvetandet och ett av de kunnanden,
historisk källtolkning, som antas kunna utveckla historiemedvetandet.
Det historiska kunnande som fokuseras i den här uppsatsen, förmågan att
resonera historiskt i termer av historisk källtolkning, sammanfaller med ett
av de övergripande målen för historieämnet både på grundskolan och gymnasiet. I kursplanen för historia på grundskolan fastslås att undervisningen i
16
historia ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att ”kritiskt
granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”,
och på gymnasiet ska undervisningen möjliggöra att eleverna utvecklar
”förmågan att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska
metoder”. Att granska och tolka en historisk källa innebär bland annat att
kunna bedöma källans värde och användbarhet, att förstå hur och i vilket
syfte den tillkommit, och att kunna bedöma dess betydelse och relevans för
en viss fråga. Att använda källan innebär att besvara historiska frågor genom
att sätta in källan i en historisk kontext och dra slutsatser av den samt att
argumentera för resultaten (Skolverket, 2011b). I den här uppsatsen fokuseras medvetet historiskt resonerande i form av källtolkning snarare än i form
av traditionell källkritik. Detta ska inte uppfattas som att källkritiken anses
oviktig utan snarare som en ambition att belysa ett annat centralt kunnande i
historia. Valet att fokusera källtolkningen grundar sig i en ambition att undersöka innebörder av att kunna tolka primärkällor i relation till historiska
frågor och historiska kontexter. Ställningstagandet ska förstås i relation till
erfarenheter av undervisning om historisk källkritik i form av proceduriella
övningar där källornas tillförlitlighet bestämts och som inte ansetts skapa
förutsättningar för det avsedda lärandet. Utgångspunkten för den här uppsatsen är att källkritiska begrepp som tendens och oberoende ska ses som redskap i tolkningsprocessen, men att historiskt resonerande i form av källtolkning är ett överordnat kunnande.
17
Tidigare forskning om elevers lärande av
historisk källtolkning
Historiedidaktiken handlar om förmedling, konstruktion och meningsskapande av historia. En av den svenska historiedidaktikens föregångsgestalter,
Christer Karlegärd, uttryckte på den första nordiska historiedidaktiska konferensen 1982 att historiedidaktik är ”vetenskapliga studier av människors
möte med historien” (Karlegärd, 1983). Historiedidaktiken befattar sig med
vilken historia som kommuniceras, i vilka sammanhang, på vilka sätt, av
vem, samt för eller till vem. Till detta ska läggas att historiedidaktiken ägnar
sig åt frågor om hur historia uppkommer och konstrueras, samt vilken funktion historia har för människor i olika sammanhang. Avsikten är inte i denna
uppsats att ge en överblick över det historiedidaktiska forskningsfältet som
helhet, eller dess framväxt, utan att identifiera och presentera samtida forskning som är relevant för de frågor som ställs. För den som vill skaffa sig en
överblick av svensk och skandinavisk historiedidaktik de senaste decennierna rekommenderas Klas-Göran Karlssons texter (1997: Karlsson & Zander,
2004) eller Bengt Schüllerqvists översikt av svensk historiedidaktisk forskning (2005).
Två historiedidaktiska traditioner
Historieämnet i skolan genomgick under slutet av 1960-talet, samt under
1970-talet en legitimitetskris i såväl Sverige, övriga Nordeuropa som Nordamerika. Krisen innebar bland annat en uppgörelse med ett fakta- och nationsorienterat historieämne som inte längre ansågs svara mot samhällets krav
på medborgarskap och utbildning. Svaret på ämnets kris blev en nyorientering i relation till ämnets syfte, innehåll och metoder. Nyorienteringen i
Europa och Amerika lade grunden för det som idag, med vissa reservationer,
kan identifieras som två historiedidaktiska traditioner: dels en kontinental,
eller tysk-dansk, tradition som var historiefilosofiskt grundad i fenomenologin och som ville formulera ett paradigm runt vad historisk mening är och
hur den uppstår, och dels en angloamerikansk tradition som tog sin utgångspunkt i utvecklingspsykologins landvinningar och som bland annat betonade
de ämnesdisciplinära begreppen och förmågorna. Det ska betonas att såväl
den kontinentala som den angloamerikanska traditionen innehåller en variat18
ion av ståndpunkter och forskning så de ska inte uppfattas som homogena
riktningar. Min uppfattning är dock att det finns tillräckliga likheter för att
tala om dem som två, var för sig, sammanhörande traditioner. Om man använder trädmetaforen kanske man kan säga att traditionerna var för sig har
samma rötter. Den kontinentala traditionen har rötterna i den kontinentala
filosofin och kulturhistoria och kanske kan sägas företräda ett bildningsperspektiv på historieämnet. Den angloamerikanska historiedidaktiken har sina
rötter i utvecklingspsykologin men har förgrenat sig betydligt mer och har
blivit mer varierad än den kontinentala traditionen. Traditionen är tydligt
”klassrumsorienterad” och kanske kan sägas företräda ett utbildningsperspektiv på historieämnet. Den angloamerikanska traditionen innefattar också
försök till socio-kulturella ingångar till historiedidaktiken genom influenser
från samhällsdidaktiken (Barton & Levstik, 2004), och företräder då snarast
ett medborgarperspektiv på historieämnet. Min bedömning är dock att även
den socio-kulturella riktningen delar traditionens utvecklingspsykologiska
rötter. Man ska alltså med försiktighet tala om detta som två sammanhållna
traditioner. Det förefaller dock oundvikligt för samtida nordiska historiedidaktiker att förhålla sig till dessa riktningar, eller förgreningar av riktningarna. Därför kommer de att beskrivas i följande avsnitt.
Den tysk-danska historiemedvetandetraditionen
Den nordiska och svenska historiedidaktiken har varit under stort inflytande
av den kontinentala historiemedvetandetraditionen som särskilt intresserat
sig för hur vårt historiemedvetande är konstituerat och hur vi använder det
när vi samverkar med omvärlden. Begreppet har också stor relevans för ämnesplanerna i historia eftersom historiemedvetandets kvalificerande är det
yttersta syftet och målet med historieundervisningen både på grundskolan
och i gymnasiet (Skolverket, 2011). Antagandet är att alla människor har ett
historiemedvetande i form av en temporal uppfattningsförmåga, som gör att
vi kan relatera till varandra i samhället genom att resonera i termer av då, nu
och sedan. Klas-Göran Karlsson beskriver hur historiemedvetandet bottnar i
insikten om att det förflutna format vårt upplevda nu, samt att människan som individ och kollektiv - både är och gör historia (Karlsson, 2004). Historiemedvetandet utgörs med andra ord av den dubbla insikten att människan
både är skapad av historien, men också att hon är skapare av historia. Historiemedvetandet är på så sätt en nödvändig del av vårt identitetsskapande (jag
är resultatet av mitt förflutna), och vårt vetande (mitt vetande är ett resultat
av mina erfarenheter), samt våra föreställningar om exempelvis vad som är
rätt och fel. Historiemedvetandet har därmed en individuell dimension, men
också en kollektiv dimension eftersom identitetsskapande kan ske både på
grupp- och samhällsnivå.
Begreppet historiemedvetande har kritiserats från olika håll för att vara
oprecist och teoretiskt outvecklat, bland annat som det används i läroplaner19
na som det övergripande målet med undervisningen (Schüllerqvist, 2005).
Problemet ligger då i själva uttrycket historiemedvetande som något privat
och svårfångat som är svårt att identifiera när det yttrar sig. Därmed är det
också svårt att kvalificera genom undervisning, och även att betygssätta.
Begreppet ger heller ingen omedelbar indikation på vad det ska fyllas med i
termer av vad någon borde veta, vad någon ska kunna eller hur någon lär sig.
Kenneth Nordgren (2006) menar att begreppet kan bli användbart när det
operationaliseras på empiriskt observerbara sätt. Exempelvis i termer av
kommunikativa uttryck som historiebruk och historiekultur. Nordgren menar
att historiemedvetandet kan synliggöras och undersökas genom studier av
hur historia används av grupper och individer och blir en del av historiekulturen genom de artefakter som bruket ger upphov till. Detta hjälper oss dock
inte omedelbart att göra det omvända, nämligen att designa undervisning
som utvecklar historiemedvetandet, så avgörande problem kvarstår.
En av de mest centrala teoretikerna i historiemedvetandetraditionen är
kulturhistoriken Jörn Rüsen som begreppsliggör och konkretiserar historiemedvetande genom sin teori om det narrativa paradigmet (Rüsen, 2004).
Rüsen menar att det historiska berättandet är en grundkomponent när vi
skapar mening av våra erfarenheter och handlingar i tid och rum, och att de
historiska berättelserna är konkreta uttryck för vårt historiemedvetande.
Historiemedvetandet aktiveras i situationer som innebär förändringar i tillvaron som vi måste förhålla oss till, men det kännetecknas av kontinuitet och
trögrörlighet. Förändringar i tillvaron får mening för oss genom att de sätts
in i berättelserna. Berättande, historiemedvetande och identitet är på så sätt
intimt sammanbundna, och en förutsättning för vår förmåga att orientera oss,
och handla, som individer och samhällsmedborgare. Enligt Rüsen (2004)
formas den historiska berättelsen genom fem processer: frågandet, erfarandet, tolkandet, framställandet och orienterandet.
Historiemedvetandets meningsskapande funktion aktiveras enligt Rüsen
av att historiska frågor väcks. Frågorna uppstår antingen i relation till spår
från det förflutna som vi möter och som väcker vår undran, eller i relation till
samtida dissonanser, eller förändringar i den historiska kontinuiteten. Varför
är det inbördeskrig i Syrien? Varför är det så svårt att få jobb just nu? Är det
fler högerextremister nu än tidigare? De historiska frågorna har med andra
ord sitt ursprung i det som brukar kallas livsvärlden. Tolkandet begripliggör
historien, och framställandet innebär att den historiska berättelsen tar form.
Orienterandet, slutligen, innebär att den historiska berättelsen används för
orientering i relation till de ursprungliga frågorna. Liksom frågandet, hänförs
orienterandet till livsvärldsdomänen. Kunskapsintresset och berättandets
funktion är förankrat i livsvärlden. Rüsen menar att även erfarandet, tolkandet och framställandet emanerar från livsvärldsdomänen, men tolkningsperspektiven, metoderna och framställningsformerna hör den vetenskapliga
disciplinen till. På så sätt har den historiska (käll-)tolkningen en förankring i
livsvärlden, men den är orienterad mot historievetenskapen. Relation mellan
20
det ”privata”, vardagliga tolkandet och det disciplinära, och vilka konsekvenser det får för historieundervisningen, tycks inte Rüsen reda ut helt. De
resultat som presenteras i den här uppsatsen tycks peka på att det finns starka
band mellan de olika formerna av tolkning.
Att skapa historisk mening innebär, enligt Rüsen, att formulera meningsfulla narrativ som svarar mot kunskapsintressen som är förankrade i livsvärlden med hjälp av disciplinära erfarenheter och förhållningssätt. Det historiska lärandets uppgift är att utveckla den narrativa kompetensen och göra
människor kompetenta att möta och hantera historiska erfarenheter och fenomen på meningsfulla sätt. Avsikten med det historiska lärandet är inte att
forma ett slags ”mini-historiker”, utan att ska skapa förutsättningar för historisk bildning. För Rüsen har en historiskt bildad person en särskild form av
historiemedvetande som kvalificerats med hjälp av historiedisciplinära erfarenheter av hur historiska berättelser ska formas.
Andra tyska historiedidaktiker som följt i Rüsens spår och som för över
fokus från begreppet historiemedvetande till operationaliseringar i form av
kompetensområden är den så kallade FEUR-gruppen med företrädare som
Waltraud Schreiber och Andreas Körber (Schreiber et al., 2006). Gruppens
utgångspunkt är att historiemedvetande ska förstås som en uppsättning förmågor eller kompetenser som gör det möjligt att hantera ”nya” historiska
problem. De identifierar fyra centrala kompetensområden: ett grundläggande
kompetensområde, historisk innehållskompetens, och tre som är proceduriella, nämligen frågekompetens, metodkompentens och orienteringskompetens. FEUR-gruppen, liksom Rüsen, erbjuder ett analytiskt ramverk där den
historiska källtolkningen ingår, men det saknas empiriska studier och det är
oklart vad typologin innebär i historieundervisningen.
Den danska grenen av historiemedvetandetraditionen representeras framförallt av Bernard Eric Jensen som haft inflytande över den nordiska historiedidaktiken. Han vill bygga den moderna historiedidaktiken från ett praktiskt
skolperspektiv och runt begreppen historiemedvetande och historiebruk
(Jensen, 2006). Enligt Jensen lär sig människor historia och använder historia i olika sammanhang och för olika ändamål. Människors livsvärld är därför utgångspunkten för allt historiskt lärande och denna måste tas på allvar
om undervisningen i skolan ska bli meningsfull. Förhållningssättet kräver en
ny historiedidaktik som inte tar sin utgångspunkt i den akademiska historievetenskapen utan att som bygger ny kunskap utifrån den praktiska historieundervisningen. Lärarnas professionalisering och förmåga att hantera elevernas perspektiv samt fokus på historiemedvetande och historiebruk är avgörande för detta historiedidaktiska skifte. Jensen har också skrivit ett flertal
artiklar om historievetenskaplig metod och källkritik (Jensen 1976: 2000)
men för inte samman metoderna med historiemedevetandeperspektivet och
omsätter det i heller i direkt användbara råd till historielärare.
För att sammanfatta historiemedvetandetraditionen är utgångspunkten att
alla naturligt har ett historiemedvetande och att individer lär sig och använ21
der historia i olika sammanhang. Det subjektiva perspektivet är avgörande
för historiskt meningsskapande. Traditionen erbjuder ett utvecklat teoretiskt
och analytiskt ramverk som vilar på filosofisk grund och som för samman
det subjektiva historiska meningsskapandet med de historievetenskapliga
metoderna. I historiemedvetandetraditionen blir erfarenheter av källkritik
och historisk källtolkning komponenter i kvalificerandet av historiemedvetandet vilket i sin tur skapar förutsättningar för historisk bildning. Historiemedvetandetraditionen har dock inte i varit särskilt empiriskt orienterad och
saknar därför solid grund för att besvara frågor om hur historiskt lärande
sker och hur historieundervisningen ska gå till. Därför är det särskilt intressant att lyfta resultaten från uppsatsens andra artikel i relation till historiemedvetandetraditionen. Förhoppningsvis kan artikeln bli ett empiriskt bidrag
i relation till historiemedvetandetraditionen eftersom resultaten bekräftar att
elevernas livsvärld är central i meningsskapandet i historieundervisningen
när de övar sig i historisk källtolkning.
Den angloamerikanska historiskt-tänkandetraditionen
Till skillnad från historiemedvetandetraditionen är den anglo-amerikanska
traditionen, som ibland benämns som historiskt-tänkandetraditionen, empiriskt orienterad och riktningens företrädare erbjuder gott om konkret vägledning och redskap för undervisningen. Det är svårt att tala om detta som en
sammanhållen tradition eftersom den rymmer en variation av riktningar som
jag ska försöka belysa. Den angloamerikanska historiedidaktiken tog sina
första steg i skuggan av kalla kriget och rymdkapplöpningen och syftet var
bland annat att omdana undervisningen så väst inte skulle halka efter Sovjetblocket. Undervisningen skulle grundas på utvecklingspsykologins landvinningar om lärande och byggas från de vetenskapliga disciplinernas begrepp
och metodologiska principer. Psykologen Jerome Bruner (1960) blev tongivande för denna traditions födelse med sitt inflytelserika verk The Process of
Education. På 1970-talet kom stafettpinnen att tas över av brittiska historiedidaktiker i och med the Schools council history project 13-16 som också
syftade till att omdana historieämnet så att det blev samhälleligt relevant och
fick legitimitet i läroplanerna. Historia skulle bli meningsfullt och stimulerande för eleverna (Shemilt, 1980). Liksom i USA betonade de brittiska
historiedidaktikerna det historiedisciplinära tänkandet samt Piagets utvecklingspsykologiska tankar. På senare år har de utvecklingspsykologiska inslagen tonats ner hos flera företrädare men enligt min bedömning spelar de
kognitiva perspektiven fortfarande roll för deras sätt att närma sig historieundervisningen. Viktiga samtida företrädare för den här riktningen av den
angloamerikanska traditionen är Peter Lee, Rosalyn Ashby och Dennis
Shemilt i Storbritannien, Sam Wineburg och Bruce VanSledright i USA,
samt Peter Seixas i Kanada. Den här gruppen av historiedidaktiker har det
gemensamt att de i hög grad är empiriskt grundade i skolans historieunder22
visning samt att de har den historievetenskapliga kunskapspraktiken som
ledstjärna. Från den utgångspunkten lägger de fokus på förmågan till historiskt tänkande och historisk problemlösning. De menar att historieundervisningen bör handla om att utveckla elevernas förmåga till historiskt tänkande,
det vill säga att tänka som historiker, och att detta bäst görs genom att
undervisningen inriktas på att eleverna erövrar historiska tankebegrepp som
mentala redskap. Målet för dem är att öva elevernas förmåga att konstruera
den ur historievetenskaplig synpunkt ”bästa” historiska berättelsen.
Förståelse, progression och svårigheter i den brittiska traditionen
De brittiska historiedidaktikerna Lee, Ashby och Shemilt (Ashby, Lee &
Shemilt, 2005) har visat hur det är möjligt att utveckla elevers historiska
tänkande men har också undersökt vilka svårigheter elever ställs inför när de
arbetar med historisk källtolkning. Deras forskningsprojekt har bland annat
resulterat i flera progressionsmodeller som beskriver stadier i elevers historiska tänkande runt källor och belägg. Det förefaller inte helt klart vilka metoder man använt för att formulera modellerna, men Shemilt (1987) hävdar
att man använde fenomenologisk metod för att undersöka elevers förståelse
av historiska belägg. Resultat var en hierarki av uppfattningar av historiska
belägg som beskrev elevernas sätt att förstå fenomenet. Det första stadiet
innebar att kunskap om det förflutna togs för given och att eleverna inte
kunde skilja på begreppen belägg och information. I det här stadiet frågade
sig inte eleverna hur kunskapen konstruerades utan historiska fakta antogs
vara sanna om de kom från läraren eller boken.
Det andra stadiet innebar att historiska belägg motsvarade priviligierad information om det förflutna, det vill säga att sanningen om det förflutna var
förhandlingsbar och att det handlade om att hitta ”rätt” källor. Elever på det
här stadiet använde historiska begrepp som kvarlevor eller primärkällor men
förstod inte hur de skulles användas. Från ett svenskt perspektiv påminner
det om hur jag uppfattar att de källkritiska begreppen äkthet, närhet, tendens
och oberoende hanterats i historieundervisningen. Eleverna har ombetts använda dem för att klassificera källorna med begreppen, men har haft svårt att
nå insikt om vad som är möjligt att säga med hjälp av källorna.
Det tredje stadiet innebar att eleverna drog slutsatser om det förflutna baserat på historiska belägg. I det här stadiet kunde de skilja på belägg och
information och de reflekterade över kunskapens natur i historia, men de
hade en naiv och oproblematiserad syn på historisk kunskap och metod. Historisk kunskap likställdes med kunskap inom naturvetenskap och matematik. Det fjärde stadiet, slutligen, innebar en medvetenhet om historiciteten i
beläggen, det vill säga att historien enbart var en rekonstruktion från en samtida utsiktspunkt. Detta stadium innebar en djupare förståelse av vad historisk kunskap är. Shemilt menar dock att det fortfarande var en utmaning för
elever som nått det fjärde stadiet att tolka den historiska meningen i källan,
23
det vill säga vad något kan ha betytt i en viss tid, samt insikten att denna
mening har skiftat över tid.
Shemilt och Lee (2004) har fortsatt utveckla progressionsmodeller och
har då fokuserat elevers uppfattningar av tillförlitligheten hos historiska källor. Den nya progressionsmodellen för elevernas historiska tänkande innehöll sex nivåer där det första stadiet innebar att det förflutna likställdes med
nuet och källorna hanterades som direkt information. Det andra stadiet innebar ett statiskt förflutet där information var sann eller falsk. Det tredje stadiet
innebar att det förflutna rapporteras via vittnesmål som är bättre eller sämre.
Det fjärde stadiet innebar att historien sätts samman av de bästa bitarna –
”klipp-och-klistrahistoria”. Det femte stadiet innebar att tillförlitligheten
växlar och att kunna använda källor för att dra slutsatser i enskilda fall. Slutligen det sjätte stadiet innebar att källorna förstås och tolkas i sin historiska
kontext. Lee och Shemilt menar att eleverna måste urskilja några viktiga
aspekter av att använda historiska källor som belägg för slutsatser om det
förflutna. En första skillnad de måste få syn på är den mellan information om
det förflutna och kvarlevor och vittnesmål från det förflutna. En annan
aspekt är att olika delar av en källa kan behöva bedömas olika, beroende på
vad man vill ta reda på, och ytterligare en att eleverna måste urskilja att historiska berättelser inte bygger på explicita vittnesmål av vad som hände,
utan att det går att uttolka underliggande information beroende på vilka frågor vi ställer.
Ashby, Lee och Shemilt (2005) diskuterar också modellernas konsekvenser för lärandet av historisk källtolkning, även om de framförallt kopplar det
till resonemang om historiska belägg. Enligt Lee beror elevernas begränsade
förmåga att hantera historiska källor på bristfälliga uppfattningar om vad
historia egentligen är - eller snarare vad kunskap i historia är. Denna process
innebär också en förskjutning i synen på sekundärkällor som också måste
hanteras med samma kritiska blick som primärkällor. Sekundärkällorna
måste också tolkas och att det är frågorna som avgör hur vi ska förstå och
använda dem.
Lee och Shemilt (2004) betonar att progressionsmodellerna inte är en rekommendation att hoppa från steg till steg i undervisningen, utan att stadierna ska vara vägledande för läraren i att planera undervisning och för att
känna igen progression i elevernas utveckling. Modellerna är enligt min
uppfattning influerade av utvecklingspsykologins stadietänkande där målet
är det högsta stadiet. Det högsta stadiet kännetecknas av kognitiva kvaliteter
som historiker antas ha, vilket implicit innebär att underliggande stadier inte
representerar ett historiskt tänkande utan snarare en brist på den specifika
formen av tänkande. Eleverna är på väg mot det ”rätta sättet att tänka” när de
utvecklar sitt tänkande enligt modellen. Detta förhållningssätt skiljer sig från
den kontinentala traditionen där utgångspunkten är att alla har ett historiemedvetande och ägnar sig åt historiskt tänkande när man använder historia i
olika sammanhang. I den kontinentala traditionen framträder därför det hi24
storiska tänkandet i olika former och historiemedvetandet har olika kvaliteter, men det är likväl historiskt tänkande. Jag menar att britternas progressionsmodeller representerar en syn på eleven och historiskt kunnande som i
grunden skiljer sig från historiemedvetandetraditionen. Progressionsmodellerna företräder en syn som innebär att eleverna ska utvecklas i termer av
att förändra sitt tänkande och där det historiska kunnandet definieras i relation till historievetenskapen. Historiemedvetandetraditionen företräder snarare en syn där eleven utvecklas i termer av att vidga sitt tänkande (det vill
säga eleven har redan tänkandet) och där man erkänner att historia används
på olika sätt i olika sammanhang och att den historiska kunskapen har olika
kvaliteter. Detta innebär att elevens livsvärld i det första fallet närmst blir ett
problem eftersom den medför historiska tankevurpor, medan den i det andra
fallet blir den nödvändiga utgångspunkten för lärandet. Denna skillnad får
konkreta konsekvenser för historieundervisningen.
I den här uppsatsen kommer utfallsrummet för elevernas uppfattningar av
en historisk källa från den första artikeln att relateras till britternas progressionsmodeller, men resultatet ska i första hand förstås i relation till historiemedvetandetraditionen. Eftersom det är närliggande fenomen som kartläggs i
britternas forskning och den första artikeln påminner kategorierna av uppfattningar om varandra, men de har olika innebörder. I den här uppsatsen ses
elevernas erfaranden som uttryck för aspekter av historiemedvetandet när de
använder historia för olika syften. Eleverna tänker således historiskt redan på
de lägre stadierna även om inte tänkandet är fullt utvecklat. Kategorierna av
uppfattningarna kanske kan sägas avspegla olika kvaliteter av historiemedvetandet. Resultaten i den andra artikeln indikerar att det historiska meningsskapandet pågår på alla stadier - även de enklaste. Det är inte avsikten att
med detta resonemang förta värdet av de empiriskt grundade progressionsmodeller som britterna formulerat eftersom de kan ha värde för att synliggöra, och upplysa oss om, elevers utveckling av historiskt tänkande. Varken
de brittiska modellerna eller den som förslås i uppsatsens första artikel ska
uppfattas som statiska eller entydigt hierarkiska. Snarare bör de förstås som
hypoteser om progression av elevernas uppfattningar av historiska källor och
fenomen.
Förståelse, progression och svårigheter i den nordamerikanska
traditionen
Sam Wineburg är en av de mest centrala historiedidaktikerna i den nordamerikanska traditionen (1991: 1994: 2001). Han använde så kallade ”thinkaloud protocols” för att kartlägga historikers och studenters tänkande runt
historiska dokument och källor. Resultaten pekade på att historiker fokuserade undertexten i de historiska källorna medan studenterna läste källorna
som historisk information och gjorde få försök att tolka dem. För studenterna
låg beläggen i själva texten, medan de låg i relationen mellan frågorna och
texten för historikerna. Därför refererade Wineburg (2001) till historiskt
25
tänkande som en onaturlig handling (an unnatural act), något som han enligt
egen utsago fått kritik för (Wineburg, 2010). Wineburg har förtydligat sin
hållning och menar att vi har ett naturligt existentiellt behov av historia men
det privata tänkandet skiljer sig radikalt från det disciplinära tänkande som
kännetecknar historievetenskapen. Vårt vardagliga sätt att tolka historiska
källor motsvarar därför inte rent kognitivt det som förväntas i historievetenskapen. Wineburg (2010) har i senare studier visat hur elevers, och även
lärares, naturliga sätt att tolka historiska dokument leder in i moraliserande
snarare än historiska tolkningar. Såväl elever som grundskolelärare, som inte
var skolade i historia, misslyckades att tolka en historisk källa, medan forskarstudenter i historia visade prov på historiskt tänkande. Förklaringen, menar Wineburg, var att eleverna och lärarna inte hade lärt sig de tankestrukturer som karaktäriserar historiskt tänkande. De gick på sin naturliga intuitiva och tolkning, medan forskarstudenterna hade lärt sig de disciplinära
redskapen vilket gjorde att de undvek de presentistiska fällorna. Därmed
bekräftade Wineburg resultaten från 1990-talet och betecknar fortfarande
historiskt tänkande som onaturligt. Han betonar att det är viktigare än någonsin att öva de disciplinära förmågorna i historieämnet som en vaccinering
mot samtidens ytlighet och fragmentisering. I relation till de brittiska didaktikerna skiljer sig Wineburg ännu tydligare från den kontinentala traditionens
sätt att utgå från historiemedvetandet som något som alla har och tolkning
som en i grunden naturlig och meningsskapande handling.
Historikern och historiedidaktikern Peter Seixas (Seixas & Morton, 2012)
har ett praktiskt förhållningssätt till arbetet med historiska källor och historiska belägg och betonar i likhet med bland andra Lee vikten av att förse
eleverna med redskap i form av tankebegrepp för att lära sig tänka historiskt.
Seixas lägger stor vikt vid elevers arbete med historiska belägg, och det var
från den historielärartillvända handboken The big six (Seixas & Morton,
2012) som grundstrukturen för tolkningsmallen som användes under forskningslektionerna hämtades (se Undervisningsdesign och genomförande av
forskningslektionerna nedan). Seixas använder en enklare, men närliggande,
progression än de brittiska historiedidaktikerna och utgår från fem vägledande principer som beskrivs som aspekter av att kunna arbeta med historiska belägg. Till varje vägledande princip kopplas en enklare progression
med empiriskt belagda beskrivningar av vad en begränsad förståelse av principen innebär, respektive vad en utvecklad förståelse innebär. Exempel på
principer är att historia utgörs av slutsatser baserade på tolkningar av primärkällor, det vill säga att det är genom att ställa historiska frågor till spåren
av det förflutna vi gör dem till källor och därigenom får belägg för våra slutsatser. De problem elever kan uppvisa är ungefär samma som beskrivits av
andra historiedidaktiker. En begränsad förståelse av principerna innebär
bland annat att eleverna förhåller sig okritiskt till de historiska källorna, att
de inte kan ställa historiska frågor eller att de inte tar hänsyn till den historiska kontext källan skapades i.
26
För att sammanfatta den gren av den nordamerikanska historiedidaktiken
som representeras av Wineburg och Seixas kan man säga att den erbjuder
gott om undervisningstillvända metoder och redskap som syftar till att eleverna ska lära sig formulera den historievetenskapligt mest korrekta berättelsen. Denna strikt disciplinära hållning har fått kritik från nordamerikanska
historiedidaktiker som har andra föreställningar om historieämnets roll och
det historiska meningsskapandet. Kritiken har bland annat kommit från
Keith Barton (2009) som anser sig ha ett socio-kulturellt perspektiv på historieundervisningen. Denna splittring innebär att det inte rättvisande att framställa den nordamerikanska historiedidaktiken som en sammanhållen riktning.
Keith Barton och Linda Levstik (2004) har också arbetat med didaktik i
social studies och har ambitionen att företräda ett socio-kulturellt perspektiv
på historiedidaktiken, även om de tycks ha rötterna i utvecklingspsykologin.
De argumenterar för att historieämnets uppgift, i likhet med samhällskunskapen, är att utbilda demokratiska medborgare som kan delta i överväganden och beslut och på så sätt bidra till det gemensamma goda i pluralistiska
demokratier. De menar att målet för historieundervisningen inte enbart kan
vara att eleverna ska lära sig historievetenskapens metoder och förhållningssätt utan att ämnets mål måste vara att utveckla eleverna till individer som
kan bidra till att forma det samhälle vi vill ha. För detta ändamål behöver
eleverna en uppsättning redskap för att bygga nödvändiga medborgarkompetenser. Ett av dessa redskap är att arbeta med historiska frågor och undersökningar (historical inquiry). Att kunna tolka historiska primärkällor är en
viktig komponent i detta kunnande och detta sker i en process där källorna
undersöks i relation till meningsfulla historiska frågor. Frågorna måste vara
relaterade till verkliga problem som är angelägna för eleverna. Den historiska källkritiken och källtolkningen är på så sätt inte intressant i sig utan
bara i relation till de frågor som ställs. Till skillnad från andra historiedidaktiker utgår Barton och Levstik från att elevernas uppfattningar om historia
och det förflutna har sin grund i såväl historieämnet som i livet utanför skolan. De erkänner därmed att historia används för olika ändamål och att sammanhanget en person befinner sig i är avgörande för vad som uppfattas som
meningsfull historia. Barton och Levstik har inte närmat sig historiemedvetandebegreppet men kanske representerar den nordamerikanska gren som i
någon mån delar utgångspunkter med den kontinentala traditionen.
Separation och spänning mellan traditionerna
De kontinentala och angloamerikanska historiedidaktiska traditionerna har
utvecklats relativt oberoende av varandra och den förra har varit mer filosofiskt och teoretiskt orienterad medan den andra varit mer empiriskt orienterad och skolinriktad utifrån utvecklingspsykologin. Detta har inneburit att
man haft delvis olika ontologiska och epistemologiska utgångspunkter, samt
olika forskningsobjekt och kunskapsintressen. I Skandinavien har olikheter27
na skapat spänningar mellan några av fältens företrädare. På senare år har
vissa närmanden mellan traditionerna skett. Bland andra Peter Seixas (2006)
och Peter Lee (2004) har kommenterat och försökt förankra sina perspektiv i
historiemedvetandetraditionen men i praktiken tycks det inte fått några effekter. I undervisningsdesignen av de Learning study som utgör grunden för
den här uppsatsen användes teorier och begrepp från den angloamerikanska
traditionen. Däremot blir en slutsats att resultaten måste förstås i relation till
historiemedvetandetraditionen. De empiriska resultaten i artiklarna tycks
peka på ett behov av ett närmande mellan de båda traditionerna vad gäller
historisk källtolkning. Båda traditionerna bidrar med teorier och begrepp,
men som svar på olika frågor och på olika nivåer. Den kontinentala traditionen bidrar med ett filosofiskt förankrat fokus på historiemedvetandet och
det historiska meningsskapandet i relation till elevernas livsvärld, medan den
empiriskt grundade angloamerikanska traditionen bidrar med praktiska metabegrepp och metoder som underlättar utvecklandet av det historiska tänkandet. De svenska ämnesplanerna för historia kan tolkas och förstås i relation till båda traditionerna och därför tycker jag det är särskilt intressant att
utforska vad de båda förhållningssätten kan innebära för historieämnet.
Svensk historiedidaktisk forskning
I svensk forskning har inte den angloamerikanska traditionen varit representerad i någon utsträckning även om den fått ett uppsving de senaste åren
(Schüllerqvist 2005: Stolare, 2011). Snarare har den svenska historiedidaktiken varit förankrad i historiemedvetandetraditionen där svenska forskare
också bidragit till teoriutvecklingen (exempelvis Nordgren, 2006). Forskningen har framförallt ägnat sig åt gruppers, såsom elevers och lärares, uppfattningar om historia och historieundervisning, samt läromedelsinriktade
studier. Den undervisningsinriktade forskningen, som den här uppsatsen är
ett exempel på, har ägnats mindre uppmärksamhet. Detta har dock ändrats de
senaste åren då flera licentiat- och doktorsavhandlingar haft ambitionen att
undersöka relationen mellan lärande och undervisning i historieundervisningen. Flera av dessa historiedidaktiker har förespråkat ett närmande mellan
de kontinentala och angloamerikanska traditionerna på empirisk grund och
har pekat på att de båda perspektiven på historieundervisning bör kunna
berika varandra.
Martin Stolare (2011) pekar på behovet av att synliggöra meningsdimensionen i den angloamerikanska didaktiken och hypotesen är att historiemedvetandetraditionen kan bidra med begrepp och teori. Om man ser närmare på
den undervisningsorienterade ämnesdidaktiska forskningen som utvecklats
förespråkas ett närmande mellan de kontinentala och angloamerikanska traditionerna. Maria Johansson (2012) utreder vad interkulturell kompetens kan
vara i relation till historieämnet genom att undersöka hur fenomenet tolkas,
iscensätts och konstrueras av en lärare och dennes elever i historieundervis28
ningen på gymnasiet. Johanssons teoretiska ansats innefattar både Rüsens
narrativa paradigm som analytiskt ramverk och de angloamerikanska tankebegreppen som används som kategorier för analysen av elevernas dialoger.
Hans Olofsson (2011) argumenterar, i samma anda, för att det är fruktbart
att kombinera de båda historiedidaktiska perspektiven på undervisningen när
han analyserar hur det historiska ämnesinnehållet konstitueras i historieundervisningen och hur olika typer av historisk kunskap kommer till uttryck.
Olofsson menar att den kontinentala traditionens ”grovmaskiga” begrepp
som historiemedvetande och historiebruk är avgörande för att förstå historieundervisningen som sammanhang, men att den angloamerikanska traditionen
erbjuder mer ”finmaskiga” begrepp som kan synliggöra de processer som
pågår i klassrummet. En annan historiedidaktiker är Bo Persson (2011) som
undersöker hur historieundervisningen påverkar elevernas uppfattning om
förintelsen. Persson testar tre undervisningsdesigner som kretsar runt tidslinjer, personliga berättelser samt historiska källor och visar hur betoningen av
dessa aspekter i undervisningen påverkar och förstärker vissa av elevernas
uppfattningar. Även Ylva Wibaeus (2010) undersöker relation mellan undervisning och uppfattningar i sin avhandling som kretsar runt förintelsen som
historiskt fenomen. Wibaeus beskriver dels lärarnas uppfattningar av syftet
med att undervisa om förintelsen, och dels elevernas uppfattningar av syftet
med undervisningen. Variationen bland lärarnas uppfattningar är stor även
om de delar uppfattningen att undervisningen ska resultera i insikter om
demokratiska värden. Denna avsikt förblir dock i hög grad dold för eleverna
som å sin sida uppvisar en stor variation av uppfattningar av undervisningens
syfte.
Den forskning i Sverige som ligger närmast denna uppsats är Anna-Lena
Lilliestams (2013) avhandling som undersöker vad det innebär att kunna
resonera historiskt i termer av struktur och aktör. Lilliestam har samma
forskningsobjekt, historiskt resonerande, som den här uppsatsen och undersöker både historieundervisning och elevtexter som analyserar historiska
fenomen. Lilliestam använder sig av variationsteori i analysarbetet och identifierar kritiska aspekter av lärandeobjektet struktur-aktör samt beskriver hur
lärandeobjektet förändras genom undervisningen. Exempel på kritiska
aspekter är att eleverna ska erfara att historiska fenomen förstås som samspel
mellan aktörer och strukturer samt att det är skillnad på förenklade linjära
framställningar av händelseförlopp och mer komplexa och sammansatta
framställningar. Lilliestam tar sin utgångspunkt i de angloamerikanska förhållningssätten och begreppsbildningarna men närmar sig inte historiemedvetandebegreppet. Den här uppsatsen ska med sin undervisningsorienterade
och fenomenografiska ansats ses som ett bidrag i denna historiedidaktiska
kontext. I likhet med andra historiedidaktiker kommer jag i den avslutande
diskussionen att på empirisk grund förespråka ett närmande mellan den kontinentala och den angloamerikanska traditionen.
29
Teoretiska utgångspunkter
Det här arbetet har en praktikgrundad ansats och den kunskapsteoretiska
utgångspunkten är den pragmatiska och icke-dualistiska tradition som förknippas med bland andra John Dewey och (den sene) Ludvig Wittgenstein.
Arbetet ska därmed förstås mot den så kallade epistemologiska praktikvändningen (Carlgren, 2011) vilken innebär att kunskapsbegreppet omfattar såväl
tankar som handlingar - både förmågor och föreställningar - och att kunskaper tar form genom deltagande och interaktion i olika undervisningspraktiker (Bergendahl, 1985). Detta sätt att se på kunskap innebär att tanke och
handling hos eleven betraktas som två sidor av samma mynt, och att kunnandet kvalificeras i olika praktiker. Den här kunskapssynen är också i grunden viktig för historieämnet vilket Gilbert Ryle (1963) visar när han argumenterar mot den ”intellektuella myten”, det vill säga idén att teoretiserandet, eller tänkandet, föregår praktiken, eller handlandet. Ryle menar att den
integrerade synen på kunnandet utgör fundamentet för det historiska tolkandet. Genom att se på historiska personers handlande kan vi också förstå
grunden till deras handlande genom insikten att vårt tänkande finns i handlandet. Den här förståelsen gör det möjligt för oss att se bakom konkreta
handlingar, och med vår empatiska förmåga förstå människors handlande.
En icke-dualistisk syn på kunskap och kunnande innebär också att lärandet
antas ske i interaktion mellan människor, och i interaktion med artefakter i
specifika sammanhang. Jean Lave (1993) beskriver detta som att lärande ska
ses som förändrat deltagande i sociala aktiviteter med ingående artefakter.
Med andra ord är det förändrade deltagandet, i det specifika sammanhanget,
ett uttryck för lärande.
Ytterligare en teoretisk utgångspunkt härrör från det filosofiska fenomenologiska fältet. I den andra artikeln och i kappans diskussion om elevernas
meningsskapande används begreppen livsvärld och historiemedvetande.
Begreppet historiemedvetande har redan berörts i relation till den tyskdanska historiedidaktiska traditionen ovan, men kommer här att relateras
kortfattat som en teoretisk utgångspunkt. Såväl begreppet livsvärld som
historiemedvetande härrör från fenomenologin (Jensen, 2006). Det filosofiska begreppet livsvärld avser den förnimbara, subjektiva världen som varje
individ uppfattar den. Begreppet livsvärld brukar tillskrivas Edmund Husserl, och som senare utvecklats av bland andra Martin Heidegger och Maurice Merleau-Ponty (Bengtsson, 2005). I den första artikeln användes fenomenografi för att analysera datamaterialet, och såväl fenomenografin, som
30
fenomenologin, tar sin utgångspunkt i en icke-dualistisk och subjektiv syn på
relationen mellan människan och världen. Ontologin innebär att det inte är
möjligt att skilja ett fenomen, som finns i världen, från det subjekt som uppfattar fenomenet (Bengtsson, 2005). Överfört på undervisningen innebär det
att elevernas livsvärld föregår allt de möter i undervisningen, även om skolan ofta strävar efter, och ibland talar om kunskap som objektiv. Enligt det
fenomenologiska och fenomenografiska sättet att se på människans relation
till världen konstitueras kunskap och mening som en intern relation mellan
medvetandet och det fenomen som det riktas mot. Även historiska kunskaper
formas därmed, och ges mening i relation till livsvärlden. Livsvärldsperspektivet tillsammans med föreställningen om lärande som förändrat deltagande,
innebär att mening konstrueras när livsvärldsbegreppen och de teoretiska
begreppen förs samman som ett resultat av deltagande i en viss situation – på
så sätt hänger meningsskapande och lärande samman. Ett annat sätt att uttrycka det är att begreppen får sin mening genom handlande. Sammantaget
innebär ontologin, och detta sätt att se på kunskap, att deltagande, meningsskapande och lärande hänger samman i en kontinuerlig och samtidig process.
Också begreppet historiemedvetande hör hemma i denna tradition och
syftar på vår förmåga att reflektera över relationer mellan det förflutna, samtiden och framtiden (Jensen, 1997). Man kan säga att historiemedvetandet
förhåller sig till historieämnet och historievetenskapen, som livsvärlden förhåller sig till övriga ämnen och vetenskaper, det vill säga alla människor
lever med ett historiemedvetande och att detta alltid föregår mötet med historieämnet och historievetenskapen. Historiemedvetandets funktion är att orientera vårt handlande framåt i relation till de historiska berättelser vi bär
med oss, och det formas, och omformas, genom berättelser som svarar mot
frågor vi ställer oss när vi orienterar oss i vår samtid. Ytterst innefattar historiemedvetandet alla mentala operationer som skapar historisk mening. Jörn
Rüsen (2004) talar om detta som det narrativistiska paradigmet, där den historiska berättelsen är den meningsbärande enheten för historiemedvetandet.
Det historiska berättandet är naturligt för människan och det historiska tänkandet har därför också berättelsens form. Att skapa historisk mening innebär att tillägna sig de disciplinära förhållningssätten samtidigt som kunskapsintresset och berättandets funktion är förankrat i livsvärlden. Det historiska
lärandets uppgift blir då att utveckla den narrativa kompetensen, och göra
människor kompetenta att möta och hantera historiska erfarenheter och fenomen på meningsfulla sätt – inte i termer av ”mini-historiker” utan i termer
av historiskt bildade personer. En historiskt bildad person har en särskild
form av historiemedvetande som kvalificerats med hjälp av historiedisciplinära erfarenheter av hur historiska berättelser ska formas.
31
En fenomenografisk och variationsteoretisk ansats
Den här forskningen har en teoretisk utgångspunkt i fenomenografin och
variationsteorin. Dels användes fenomenografi och variationsteori i samband
med de två Learning study som forskningen bygger på, men de har också
använts för att i efterhand analysera datamaterialet. I den första artikeln användes fenomenografi och variationsteori för att analysera datamaterialet,
och i den andra artikeln bildade de utgångspunkt för det analytiska ramverket.
Fenomenografin är en kvalitativ ansats som delar fenomenologins ontologiska grund, men som utvecklats fristående från den filosofiska traditionen
(Marton, 1981: Larsson, 1986: Marton & Booth, 2000). Ansatsen har på
senare år teoretiserats i form av variationsteorin som, till skillnad från fenomenografin, gör anspråk på att beskriva och förklara såväl lärande som
undervisning. Fenomenografin och variationsteorin är tätt sammanlänkande
och övergången mellan ansatsen och teoribildningen kan uppfattas som diffus. Fenomenografin är en empirisk forskningsansats som i den här uppsatsen har en abduktiv funktion i relation till den historiedidaktiska teorin. Fenomenografin gör skillnad på första och andra ordningens perspektiv på
världen (Marton, 1981). Den första ordningens perspektiv är beskrivningar
av den objektiva världen, det vill säga fakta om världen. Detta perspektiv är
typiskt för vetenskaper med objektivistiska anspråk som fysik eller kemi.
Fenomenografin arbetar dock på en annan beskrivningsnivå och utgår från
den andra ordningens perspektiv som är den subjektivt erfarna världen. Fenomenografin undersöker hur världen framträder, eller ter sig, för människor
(Larsson, 1986). Fenomen framträder som någonting för oss, det vill säga de
framträder och blir meningsfulla i relation till övriga meningsstrukturer.
Fenomenografin undersöker och beskriver som sagt människors sätt att
erfara världen. Ambitionen är att kartlägga variationen eller spännvidden av
uppfattningar av ett visst fenomen för en viss grupp individer. Fenomenografin har därmed samma objekt, det vill säga ett fenomen, som fenomenologin,
men den är vare sig essentialistisk eller individualistisk utan frikopplar uppfattningarna från de specifika individerna. På så sätt försöker fenomenografin skapa en så fullständig bild av en grupps uppfattningar som möjligt. Förutsättningen för detta är föreställningen att uppfattningar delas och kommuniceras mellan människor.
För att erfara ett fenomen krävs att vi kan urskilja det från andra närliggande fenomen. Enligt fenomenografin gör vi erfarandet som en variation av
kvalitativt skilda aspekter av det fokuserade fenomenet, det vill säga vi uppfattar och är medvetna om vissa aspekter hos ett fenomen som skiljer det
från andra. När vi uppfattar aspekterna hos ett fenomen sker det genom så
kallade dimensioner av variation. Det vi lägger märke till i en viss situation
uppfattar vi som olika värden i de dimensionerna. Varje fenomen, och dess
aspekter, har ett antal dimensioner där värden varierar. Med andra ord kan
32
ett specifikt sätt att uppfatta någonting förstås i termer av vilka dimensioner
av variation som urskiljs, och som är samtidigt fokuserade i medvetandet.
Fenomenografins utgångspunkt är att olika uppfattningar av ett fenomen
avspeglar olika sätt att urskilja aspekter och värden, och att dessa är relaterade till varandra på olika sätt (Runesson, 2006). Fenomenografins uppgift
blir att utforska kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett fenomen genom att beskriva dess aspekter. På det sättet går det att undersöka variationen av hur en
grupp individer uppfattar ett fenomen i ett visst sammanhang. Dessa kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett fenomen utgör deskriptiva kategorier av uppfattningar, som tillsammans bildar ett så kallat utfallsrum för det fokuserade
fenomenet. Utfallsrummet är en uppsättning beskrivningskategorier av uppfattningar av ett fenomen. I utfallsrummet beskrivs hur kategorierna är relaterade till varandra i en logisk struktur. Kategorierna ska vara så fullständiga
beskrivningar som möjligt av en grupps uppfattningar av ett fenomen
(Marton & Booth, 2000). Ett sådant utfallsrum av uppfattningar beskrivs i
den första artikeln, och det är även detta utfallsrum som bildar analysstrukturen i den andra artikeln. I en undervisningskontext kan den fenomenografiska ansatsen bidra med nycklar till elevernas lärande av ett visst fenomen.
Lärande innebär att erfara nya aspekter av fenomen och om läraren har kunskap om elevernas sätt att förstå världen kan hen bättre designa en undervisning som möjliggör erfarandet av de nödvändiga aspekterna.
Variationsteorin (Marton & Booth, 2000) har utvecklats ur fenomenografin och gör anspråk på att vara en teori om lärande och undervisning. Ming
Fai Pang (2003) menar att teoretiseringen av fenomenografin till variationsteori innebar en förskjutning i fokus från att företrädesvis beskriva olika
uppfattningar av fenomen till att beskriva skillnader i uppfattningarnas beskaffenhet. Detta innebar ett skifte i fokus från hur någonting beskrevs, till
vad som beskrevs. Skillnaden kan illustreras med följande frågor; ”vilka är
erfarandena av fenomenet?”, och ”vilka är skillnaderna mellan olika sätt att
erfara fenomenet?”. Den sista frågan lägger fokus på skillnadernas natur.
Variationsteorin lägger på det sättet fokus på de aspekter som skiljer olika
sätt att uppfatta samma fenomen. Dessa aspekter brukar refereras till som
kritiska aspekter.
Variationsteorin uttalar sig om lärandets natur och utgår från att människans erfaranden utgörs av ett samtidigt urskiljande av nödvändiga aspekter
av ett fenomen, och detta urskiljande sker genom variation. Urskiljandet sker
genom att aspekter varierar mot en bakgrund av invarianta aspekter. Allt
mänskligt erfarande förutsätter med andra ord variation. De fyra komponenterna urskiljning, variation, medvetenhet och samtidighet är förutsättningar
för lärande i variationsteorin. Vi kan bara erfara det som vi samtidigt kan
urskilja, och urskiljningen sker genom variation, och detta i sin tur kräver
tidigare erfaranden som vi kan referera till och hålla i vårt medvetande samtidigt. Utgångspunkten är att lärande alltid är ett lärande av något. Detta
något brukar refereras till som lärandets objekt - lärandeobjektet. Varje lä33
randeobjekt består av en uppsättning aspekter som måste urskiljas för att
lärande ska ske. För en viss grupp individer är ofta några aspekter särskilt
kritiska för att objektet ska uppfattas på ett visst sätt – dessa aspekter brukar
kallas kritiska aspekter. Variationsteorin riktar således uppmärksamheten
mot lärandets objekt och dess kritiska aspekter.
Enligt variationsteorin sker lärande när någon urskiljer och medvetet fokuserar nya aspekter av ett specifikt lärandeobjekt. Att kunna något innebär
att samtidigt urskilja och fokusera ett objekts nödvändiga aspekter (Pang,
2003). När lärandet har skett kan individen urskilja de nya aspekterna av
lärandeobjektet, och även urskilja relationer mellan aspekterna på ett reflekterat och specifikt sätt (Pang & Ling, 2011). För lärare är kunskap om de
kritiska aspekterna för en viss grupp och ett visst lärandeobjekt viktig när
undervisningen ska designas. Enligt variationsteorin går det att med hjälp av
en medveten variation, så kallade variationsmönster, i undervisningen möjliggöra urskiljandet av ett lärandeobjekts olika aspekter.
Historiskt resonerande – en modell som begreppsliggör
det historiska kunnandet
Det övergripande forskningsobjektet i den här uppsatsen är det ämnesspecifika kunnandet historiskt resonerande i form av historisk källtolkning. Jannet
van Drie och Carla van Boxtel (2008) definierar historiskt resonerande som
en ämnesspecifik aktivitet som utförs i syfte att beskriva, förklara eller jämföra historiska fenomen. I historiedidaktiken förekommer några olika formuleringar för att begreppsliggöra och diskutera ämneskunnandet. Bland dessa
finns historisk ”läskunnighet” (historical literacy)2, historiskt tänkande (historical thinking)3, historiemedvetande (historical consciousness)4 och historiskt resonerande (historical reasoning)5. Literacy-begreppet har fått ett
starkt fäste i Australien men används inte i någon utsträckning i Europa och
Nordamerika. De vanligast förekommande begreppen är historiskt tänkande
med starka associationer till den brittiska och nordamerikanska historiedidaktiken samt historiemedvetande som förekommer i den nordeuropeiska
historiedidaktiken. Jag uppfattar van Dries och van Boxtels modell som ett
försök till syntetisering inom det historiedidaktiska fältet genom att beakta
såväl socio-kulturella som kognitiva perspektiv när de beskriver vad man gör
när man resonerar historiskt. van Dries och van Boxtels tolkning av historiskt resonerande vetter dock åt den angloamerikanska traditionens sätt att
förhålla sig till historieämnet. van Drie och van Boxtel menar att historiskt
2
Lee, 2007
Schreiber, et al., 2006; Seixas & Morton, 2012
4
Rüsen, 2005
5
van Drie & van Boxtel, 2008
3
34
resonerande avser ett integrerat kunnande som betonar elevernas deltagande
i historierelaterade verksamheter och aktiviteter. Historiskt resonerande har
alltså en tydlig praktikdimension genom att fokusera vad man ”gör” i historieämnet. Historiskt resonerande lägger fokus på det kommunikativa handlandet snarare än på elevernas kognitiva processer som dominerar i delar av
den angloamerikanska traditionen (exempelvis Wineburg, 2010). I det här
arbetet fyller begreppet historiskt resonerande funktionen att sätta in den
historiska källtolkningen i ett historiedidaktiskt sammanhang som dels är
praktiskt grundat och dels handlingsorienterat, och som kanske kan fylla en
plats mellan de kontinentala och angloamerikanska traditionerna.
van Drie och van Boxtel definierar historiskt resonerande i en undervisningskontext som en verksamhet där eleverna organiserar information om
det förflutna i syfte att beskriva, jämföra och/eller förklara historiska fenomen och händelser. Den analytiska modellen för historiskt resonerande består av sex komponenter eller aktiviteter: (1) att ställa historiska frågor, (2)
att använda källor, (3) att kontextualisera, (4) att argumentera, (5) att använda ämnesbegrepp (som medeltid, renässans eller industrialisering), samt
(6) att använda metabegrepp (som orsak och verkan, kontinuitet och förändring eller perspektiv). Den här uppsatsen fokuserar framförallt den andra av
de här aktiviteterna - att använda historiska källor - men kommer också indirekt att beröra övriga komponenter som att kontextualisera och argumentera,
samt att lära sig använda ämnesbegrepp och metabegrepp. Avgränsningsproblematiken är en konsekvens av att historiskt resonerande betraktas som ett
integrerat kunnande som innebär att eleverna använder flera eller samtliga
förmågor när de beskriver, jämför eller förklarar historiska fenomen. Samtidigt bör de sex komponenterna kunna hållas isär analytiskt i historiedidaktisk forskning.
van Drie och van Boxtel har framförallt skapat en teoretisk och analytisk
typologi för historiskt resonerande som ännu till stor del saknar empirisk
grund – något författarna själva påpekar. Typologin utgörs av ganska generella beskrivningar av de ingående aktiviteterna. Ett exempel på en sådan
beskrivning är aktiviteten att ”använda historiska källor” som definieras som
att utvärdera källor i förhållande till historiska frågor samt att identifiera,
tolka och bekräfta information i källorna i syfte att belägga slutsatser. Det
återstår att fylla den aktiviteten med kvalitativa innebörder som gör den meningsfull och relevant för historieundervisningen, och det är i det sammanhanget som den här uppsatsen kan vara ett bidrag. Det är viktigt med kvalitativa beskrivningar av de historiska aktiviteterna eftersom undervisningen
annars riskerar att bli proceduriell och instrumentell. Risken är att man ”gör”
historia utan att reflektera över vad det är för kunnande som ska övas och
vilka kunskaper som ska utvecklas.
35
Forskningens syfte och frågeställningar
Den svenska skolan ska både utbilda och bilda eleverna. Skolan utbildar
elever mot bestämda mål som vidare studier och specifika yrken men ska
också bilda dem, vilket kan innebära att omvandla och berika eleverna som
människor och göra dem historiskt allmänbildade. Dessa avsikter avspeglas i
skolämnet historia vars övergripande syfte är att utveckla elevernas historiemedvetande vilket kan innefatta ett för eleverna inre, och ett för samhället
yttre syfte. Historieundervisningen ska dels ge förutsättningar att reflektera
över sin egen plats i historien och bidra till en meningsfull tillvaro, men
också förse dem med kompetenser och kunskaper för ett aktivt och upplyst
medborgarskap i den pluralistiska demokratin. Den här forskningen fokuserar den historiska källtolkningen som både kan vara en komponent i kvalificerandet av historiemedvetandet (Rüsen, 2004) och ett verktyg som är relevant för ett upplyst deltagande i demokratin (Barton & Levstik, 2004). Den
historiska källtolkningen blir då relevant såväl ur ett bildningsperspektiv som
ur ett utbildnings- och medborgarperspektiv som ett kunnande för att undersöka historiska frågor samt för att möta och förstå olika bruk av historia. Om
lärare ska kunna designa effektiv historieundervisning för lärande av källtolkning måste de veta vad kunnandet innebär och hur lärandet kan möjliggöras. Frågan är vad det innebär att kunna tolka historiska källor och hur
eleverna lär sig det?
Den historiedidaktiska forskningen erbjuder vägledning men det finns
flera, ibland motstridiga, svar på frågorna. Den kontinentala historiemedvetandetraditionen erbjuder svar på frågan om hur källtolkningen blir meningsfull och vad syftet med den är, men inte hur undervisningen ska gå till.
Den angloamerikanska historiskt-tänkandetraditionen erbjuder verktyg och
metoder men riskerar att bortse från meningsskapandet ur elevernas perspektiv. Den historiedidaktiska forskningen har visat att det är svårt för eleverna
att fullt ut tillgodogöra sig och förstå den historiska källtolkningen och har
pekat på potentiella fallgropar för eleverna. Mindre forskning har ägnats åt
att undersöka hur undervisning av historisk källtolkning kan och bör gå till.
Av den anledningen behövs det undervisningsnära forskning som undersöker
vad kunnandet att tolka historiska källor innebär och hur det kan utvecklas i
historieundervisningen. Uppsatsens huvudsakliga syfte är därför att bidra
med kunskap om vad det innebär att kunna tolka historiska primärkällor
samt kunskap om elevers lärande och meningsskapande av historisk källtolkning.
36
Historisk källtolkning och att använda historiska källor är en komponent i
den modell för historiskt resonerande som formulerats av van Drie & van
Boxtel (2008). Den här uppsatsen syftar till att bidra till vår förståelse av vad
det innebär att kunna resonera historiskt i termer av historisk källtolkning.
Historiskt resonerande som ämnesspecifikt kunnande är därmed uppsatsens
övergripande forskningsobjekt. van Drie & van Boxtel har skapat en teoretisk och analytisk typologi för historiskt men det saknas omfattande empirisk
forskning om de ingående komponenternas innebörder. Den forskning som
presenteras i den här uppsatsen förväntas med sin undervisningsnära ansats
kunna ge ett kunskapsbidrag i relation till historiskt resonerande som källtolkning. Genom att fylla begreppet med empiriskt grundade innebörder
genom historieundervisningen kanske det kan bidra till ett närmande mellan
den kontinentala historiemedvetandetraditionen och den angloamerikanska
historiskt-tänkandetraditionen. Resultaten från forskningen bör också kunna
fylla en lucka i nordisk historiedidaktisk forskning där det saknas undervisningsorienterad forskning runt historisk källtolkning som ämnesspecifikt
kunnande.
Den här forskningen har en undervisningsnära ansats och avsikten är att
belysa forskningsobjektet genom dess iscensättning i historieundervisningen.
Forskningsfrågorna undersöker dels vad det kan innebära för gymnasieelever
att kunna tolka historiska källor och dels vilka svårigheterna är för eleverna
när det ska erövra kunskapen. Dessutom undersöker frågorna elevernas processer för lärande och meningsskapande i relation till källtolkningen, det vill
säga hur deras lärande av historisk källtolkning går till. De övergripande
forskningsfrågorna kan formuleras på följande sätt; (1) vad kan gymnasieelever när de kan tolka historiska primärkällor och (2) vad är kritiskt när de
lär sig tolka historiska källor, samt (3) hur ser elevernas processer för lärande
och meningsskapande ut när de arbetar med två källtolkningsuppgifter? Den
första och andra forskningsfrågan avhandlas företrädesvis i den första artikeln som undersöker innebörder i elevernas försök att tolka en historisk primärkälla i termer av kunnanden och svårigheter. Den tredje forskningsfrågan
avhandlas i den andra artikeln som undersöker elevernas processer för lärande och meningsskapande när de arbetar med två källtolkningsuppgifter i
grupp. Att lära sig tolka historiska källor förstås i den andra artikeln som att
lära sig urskilja lärandeobjektets kritiska aspekter.
37
Metod och genomförande
Learning study som forskningsmetod
Learning study (LS)6 kan betraktas som en praktikutvecklande och interventionistisk forskningsansats med fokus på lärandeobjekten och undervisningen. LS utvecklades i Hong Kong och introducerades i Sverige i början av
2000-talet men rötterna går att spåra till den japanska Lesson studytraditionen som spred sig västerut för ett par decennier sedan (Elliot, 2012). Lesson
study är en hundraårig lärardriven praktikutvecklande tradition (Lewis,
2000). Kännetecknande för Lesson study är att stor möda läggs på planeringen av forskningslektionerna som ska iscensätta specifika mål. Ofta uttrycks dessa som att överbrygga avståndet mellan lärarnas vision och elevernas faktiska förmåga. Lektionerna observeras och dokumenteras av lärarna
och diskuteras och analyseras samfällt. Elliot menar att Lesson study erbjuder en utmärkt kontext för att utveckla undervisningen men att det saknas en
teoretisk förankring som gör det svårt att dra teorigrundade slutsatser och
göra generaliseringar. Learning study skiljer sig från Lesson study genom sin
explicita koppling till lärandeteori.
Den vidaste beteckningen på praktiknära forskningsansatser som Learning study tycks vara aktionsforskning som närmast används som en paraplybeteckning på interventionistiska och praktiknära ansatser. Rönnerman
(2011) menar att kännetecknen för aktionsforskning är att den är lärardriven
och att den tar sin utgångspunkt i lärarnas praktik och det är från praktiken
som problemen och frågorna genereras. Alternativa praktiknära ansatser är
Design study eller Design experiment men till skillnad från Lesson study och
Learning study växer forskningsfrågorna vanligen inte fram från undervisningspraktiken. Frågorna formuleras snarare av forskare utifrån pedagogiska
och didaktiska teorier. Ingrid Carlgren (2012) menar att även om Lesson
study och Learning study delar flera kvaliteter så lägger den senare fokus
dels på lärandeobjekten och dels på relationen mellan lärande och undervisning. Carlgren menar att LS fyller en särskild nisch i undervisnings- och
lärandeforskningen och att ansatsen inte är lämplig att inordna under vare sig
designforskning (som normalt sett inte inkluderar läraren som professionell
aktör) eller under aktionsforskningen (som saknar de teoretiska och teorige6
För utförliga genomgångar av Learning study läs exempelvis Lo (2012), Holmqvist (2011),
Pang & Ling (2011) eller Runesson & Gustafsson (2012).
38
nererande perspektiven). Carlgren betraktar i stället LS som en form av klinisk undervisningsforskning där lärarnas professionella kunnande bidrar till
forskningen och där fokus ligger på lärarnas professionella objekt, det vill
säga undervisningen och ämnesinnehållet.
I grund och botten är LS en ansats där lärare använder sin professionella
erfarenhet, ibland tillsammans med forskare, för att på ett systematiskt sätt
utreda vad eleverna ska lära sig, vad det innebär att lära sig något, vilka svårigheter eleverna uppvisar när de lär sig något samt hur det avsedda lärandet
ska möjliggöras. Vanligen utgår lärarna från något (ett lärandeobjekt) som
eleverna har svårt att lära sig och de börjar med att undersöka vad som är
kritiskt för att eleverna ska lära sig det som avses. Utifrån de kritiska
aspekterna planerar och genomför lärarna forskningslektioner som utvärderas, revideras och genomförs igen i en cyklisk process. Forskningslektionerna dokumenteras exempelvis genom videoupptagningar och analyseras av
lärarna med hjälp av lärandeteori (vanligen variationsteori) i syfte att undersöka vilket lärande som möjliggjordes. I en LS läggs inte fokus på undervisningens förutsättningar i form av metoder, tid eller organisation utan på det
undervisningen syftar mot, det vill säga det eleverna förväntas lära sig.
I syfte att lägga fokus på lärandeobjektet föreslår Ulla Runesson och G.
Gustafsson (2012) att lärargruppen ställer sig frågor av typen; ”vad innebär
det att kunna historisk källtolkning” och ”vad måste man lära sig för att
kunna historisk källtolkning”? I processen riktas uppmärksamheten på relationen mellan eleven och lärandeobjektet genom frågor av typen; ”på vilket
sätt visar eleverna att de kan tolka källor” och ”vad behövs för att de ska
kunna tolka nya källor”? Avsikten med en LS är att studera hur lärandeobjektet förändras genom undervisningen, och för lärarna att förstå sambandet
mellan undervisning och lärande. Förändringen kan alltså innebära att kunskaperna om lärandeobjektet fördjupas men också hur olika kontextuella
faktorer förändrar förutsättningarna för lärandet. Ett sätt att medvetandegöra
att lärandeobjektet förändras är att undersöka, och jämföra, vad lärarna planerar att eleverna ska lära sig (det avsedda lärandeobjektet), vilket lärande
som möjliggörs i undervisningen (det iscensatta lärandeobjektet), och vad
eleverna visar att det faktiskt lärt sig (det levda lärandeobjektet) (Marton &
Tsui, 2004). Vid första anblick förefaller det enkelt att göra skillnad på stadierna. Det avsedda lärandeobjektet är det som lärarna vill att eleverna ska
lära sig. Det iscensatta lärandeobjektet är det lärande som tillgängliggörs i
undervisningen genom instruktioner, övningar och material, och det levda
lärandeobjektet är det eleverna faktiskt lär sig genom undervisningen. I verkligheten finns det inga tydliga gränser mellan det avsedda, iscensatta och
levda lärandeobjektet utan faserna går i varandra när lärandeobjektet konstitueras av läraren och eleverna tillsammans i undervisningen. Ofta används
olika typer av för- och eftertester som genomförs före respektive efter forskningslektionerna. På så sätt är det möjligt att synliggöra vad eleverna faktiskt
39
lärde sig och därmed vilket lärande som möjliggjordes samt hur lärandeobjektet förändrades.
I praktiken måste genomförandet av en LS anpassas till det aktuella lärandeobjektet samt till den grupp lärare och elever som ska genomföra
undervisningen. Ming Fai Pang och Ference Marton (2003) rekommenderar
dock att en LS består av fem steg. Det första steget innefattar att välja lärandeobjekt vilket kan vara ett stoff en förmåga eller ett sammansatt kunnande. Det andra steget innebär att samla information om elevernas erfaranden och förförståelse av lärandeobjektet exempelvis genom intervjuer för att
identifiera kritiska aspekter av lärandeobjektet. Det tredje steget innebär
planering och genomförande av forskningslektioner som dokumenteras. Det
fjärde steget innebär att forskningslektionerna analyseras och revideras, ofta
baserat på någon form av eftertest för att avgöra vad eleverna lärt sig. En
cyklisk process brukar därefter vida där steg tre och fyra återupprepas med
reviderade lektioner som utförs och analyseras på nytt. Det femte och sista
steget innebär att dokumentera och rapportera resultaten från Learning
studyn. Runesson och Gustafsson (2012) har undersökt i vilken utsträckning
det är möjligt att använda en kunskapsprodukt grundad på en tidigare LS
från Hong Kong med en grupp svenska lärare. Kunskapsprodukten utgjordes
av en beskrivning av lärandeobjektets kritiska aspekter samt beskrivningar
av variationsmönster för dessa aspekter. Resultaten visar att kunskaper från
en LS av detta slag kan kommuniceras till en ny grupp lärare som har vissa
kunskaper i variationsteori, och att de kan anpassa och använda resultaten i
sitt sammanhang.
För att förstå och analysera relationen mellan undervisning och lärande i
en LS behövs teoretiska redskap. Som tidigare nämnts används ibland fenomenografi som analysredskap i syfte att kartlägga elevernas erfaranden av
lärandeobjektet och variationsteori för att designa undervisningen samt för
att analysera lektionerna med avseende på vilket lärande som möjliggjordes.
Det är också möjligt att kombinera LS med andra lärandeteorier och även
didaktisk teori.
Learning study i den här forskningen
Forskningsintresset i det här arbetet har varit att undersöka vad det innebär
för gymnasieelever att lära sig resonera historiskt i termer av att kunna tolka
historiska källor. Learning study (LS) har använts som metod för att möjliggöra studiet av elevernas lärande och kunnande då tillvägagångssättet erbjuder särskilda förutsättningar för iscensättningen och synliggörandet av lärandeobjektet i undervisningen. LS är viktig för forskningen på två sätt: för det
första som en metod för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för att
utveckla och iscensätta det avsedda lärandeobjektet, och för det andra som
en metod att generera kvalitativa forskningsdata för vidare analyser av lä40
randeobjektet. LS erbjuder en metod som sätter fokus på lärandeobjekten,
det vill säga kunnandet kopplat till ämnesinnehållet i undervisningspraktiken. Metoden tillskriver också lärarnas undervisningserfarenhet och tysta
kunskap betydelse i relation till ämnesdidaktisk forskning och teorier om
lärande. Eftersom lärarna är aktiva i att formulera problemställningarna och
designa undervisningen skapas potentiellt goda förutsättningar för iscensättningen av lärandeobjekten. Därmed reduceras risken för problem med kunskaps- och idéöverföring mellan forskare och lärare som annars kan omöjliggöra forskningen. LS kan på så sätt både vara praktikutvecklande och
teoriutvecklande i ämnesdidaktiskt hänseende. I den här forskningen är LS
framförallt teoriutvecklande genom att bidra med empiriskt underlag till den
teoretiska typologin om historiskt resonerande.
I genomförandet av en LS synliggörs elevernas sätt att förstå lärandeobjekten genom (bland annat fenomenografiska) analyser av kartläggningar av
elevernas uppfattningar och ibland med hjälp av olika för- och eftertest. LS
är i grunden interventionistisk och en avgörande fördel med metoden är iterativiteten vilken innebär revideringar av forskningslektionerna baserat på
analyser av undervisningen. En problematik är dock att kunna göra tillräckligt djupgående analyser av undervisningen samtidigt som forskningslektionerna genomförs. I de båda LS som den här forskningen baseras på innebar
tempot i forskningslektionerna begränsningar vad gäller djupet i de analyser
som kunde göras mellan cyklerna. Det faktum att lärandeobjektet var outforskat samt relativt opreciserat och oavgränsat, och forskningslektionerna
flera, innebar att de fenomenografiska analyserna gjordes i viss hast och
därför blev ofullständiga i relation till andra ordningens perspektiv. Forskningsgruppens bedömning var att analyserna fortfarande hade relevans för
revideringarna av forskningslektionerna och att bättre förutsättningar för
elevernas lärande skapades. Djupare analyser av datamaterialet i efterhand
kunde dock ge nya och delvis annorlunda resultat. Med djupare kunskaper
om lärandeobjekten är det sannolikt möjligt för dessa aspekter av forskningsprocessen att konvergera så att forskningen blir direkt, snarare än indirekt, kopplad till genomförandet av själva Learning studyn.
I det här arbetet fokuseras kunnandets natur och vissa redskaps funktion
för att utveckla kunnandet, snarare än en specifik undervisningsdesign som
iscensattes, testades och reviderades med hjälp av variationsmönster i en LS.
Learning studyns funktion i forskningen blir därför framförallt att generera
kvalitativa, intressanta och relevanta data som kan kasta ljus över lärandeobjektet och elevernas lärande av historisk källtolkning. Därför ligger inte fokus i forskningen på effekterna av de genomförda revideringarna av forskningslektionerna, utan snarare på de kvalitativa inslagen i elevernas lärande
av den historiska tolkningen. Sammanfattningsvis kan konstateras att Learning study företrädesvis har en indirekt funktion i den här uppsatsen genom att erbjuda en lämplig metod att generera forskningsdata.
41
Den valda forskningsansatsen för upp frågan om resultatens giltighet och
generaliserbarhet. Det förefaller rimligt att fråga sig i vilken utsträckning
resultat som genererats i en LS av det här slaget äger giltighet i termer av
representativitet. I studien har omkring 120 elever i årskurs 1 på en gymnasieskola i Stockholms innerstad deltagit, tillsammans med två lärare. Varken
skolan eller eleverna är särskilt utvalda för att vara representativa för gymnasieelever och gymnasieskolor i allmänhet, utan det var lärarnas intresse och
vilja att delta som avgjorde valet. Snarare är det så att såväl skolan som eleverna avviker från det ”vanliga” (ytterst är väl alla skolor unika). Eleverna
på de båda programmen som deltagit är relativt högpresterande (sett till avgångsbetyg från grundskolan) och i huvudsak motiverade att delta i undervisningen och skolarbetet. Även de deltagande lärarna har flerårig undervisningserfarenhet och har enligt min bedömning goda ämneskunskaper och är
ämnesdidaktiskt skickliga. Om frågan om statistisk representativitet vore
viktig för studiens resultat skulle med andra ord giltigheten kunna brista i
den här studien. Mitt perspektiv är dock att kunnandets kvalitativa innebörd
och karaktär är det centrala, och att detta kan studeras på ett bra sätt i den
beskrivna skolmiljön. Kanske är det så att duktiga elever och erfarna lärare
är en förutsättning för att studera kunnandet? Eleverna i de deltagande klasserna hade generellt sett bra fokus på undervisningsuppgifterna, och de var
också vana vid fler än en lärare i klassrummet, så jag bedömer att forskningsgruppens närvaro i undervisningen hade liten inverkan på elevernas
arbete.
Frågan om generaliserbarhet kräver reflektion i en kvalitativ studie. Ambitionen i det här arbetet är att belysa kvalitativa aspekter av historisk källtolkning, och att resultaten därmed ska kunna bidra till utvecklandet av den
historiedidaktiska teorin, inte att uttala sig generellt om gymnasieelevers
lärande av källtolkning, eller att kartlägga svenska gymnasieelevers kunnighet i källtolkning. Eftersom det är kvalitativa aspekter av kunnandets innebörd som ska beskrivas så blir frågan om generaliserbarhet i kvantitativ mening inte mest central, men klart är att studien enbart kan fånga de kvalitativt
skilda uppfattningar som finns för den aktuella elevgruppen. Det är rimligt
att anta att andra elevgrupper erfar delvis andra aspekter av historisk källtolkning. Den här studien utgör endast ett fall av historisk källtolkning och
den bör kompletteras med studier av andra elevgruppers uppfattningar för att
få en helhetsbild. Det förefaller dock rimligt att anta att det kunnande och de
svårigheter som kommer till uttryck i undervisningspraktiken äger viss generaliserbarhet åtminstone i en svensk kulturhistorisk kontext (se exempelvis
Marton, 1981). Kommande studier av elevers lärande av källtolkning kan
komplettera bilden med nya innebörder av lärandeobjektet.
En rimlig nivå av generalisering förefaller vara det som Staffan Larsson
(2009) beskriver som mönstergeneralisering. Larsson menar att en ambition i
en kvalitativ studie kan vara att beskriva eller förstå fenomen på nya sätt,
som i det här fallet med historisk källtolkning. Resultatet blir då tolkningar
42
av det empiriska materialet uttryckt som teoretiska konstruktioner, begrepp
eller modeller av mönster i den empiriska världen. Den här typen av generalisering kan vara användbar i en liknande kontext (exempelvis en undervisningssituation) men måste inte med nödvändighet vara det. En tydlig begränsning i den här typen av generalisering är det ibland dolda antagandet
om homogenitet mellan grupper som studeras i en viss kontext. Elever, och
grupper av elever, erfar rimligen ofta fenomen i undervisningen på liknande
sätt, men forskaren måste vara öppen för avvikande uppfattningar. Ytterst är
alla elever och grupper unika och ett lärandeobjekt kan ständigt fyllas med
nya innebörder.
Det här arbetet har en abduktiv och teoriutvecklande ansats. Med sitt
praktikgrundade fokus bedömer jag att arbetet kan bidra med kunskap i relation till det historiedidaktiska begreppet historiskt resonerande, men också i
relation till den kontinentala och den angloamerikanska historiedidaktiken.
Forskningen kan vara teoriutvecklande på det sättet att den pekar på kontaktytor mellan traditionerna, och på behovet av ett närmande mellan dem. Abduktionen sker inom ramarna för teoribildningarna men forskningen kan
också ses som en vidareutveckling av teoribildningen runt historiskt resonerande. William Stiles (2009) menar att teorier sällan omkullkastas i sin helhet utan att de växer och förändras för att avspegla nya observationer, samtidigt som teorin som helhet är konsistent med tidigare observationer. Stiles
talar om den abduktiva forskningsprocessen som att empiriska observationer
genomsyrar teorin och att den därmed förändras och anpassas till de nya
observationerna. Abduktion beskriver med andra ord processen att formulera
nya hypoteser, eller att förklara nya observationer inom ramen för en teoribildning. Nya grundsatser kan inte läggas till hur som helst utan de måste
passa logiskt i teorin och den måste fortfarande förklara tidigare observationer. Den här forskningen är på så sätt abduktiv i relation till forskningsobjektet historiskt resonerande. De LS som den här forskningen grundas på tog
med sitt disciplinära fokus ett avstamp framförallt i den angloamerikanska
traditionen, men forskningens resultat pekar mot fenomen som beskrivs i
historiemedvetandetraditionen. Det kan därför finnas ett behov av att undersöka hur de historiedidaktiska traditionerna kan hänga ihop och var kontaktytorna finns mellan dem. Abduktionen innebär att bidra med kunskaper om
hur ett närmade mellan traditionerna kan se ut.
Forskningsdata
Forskningsdata utgörs av transkriptioner av gruppintervjuer som gjordes
innan genomförandet av LS, transkriptioner av forskningslektionerna samt
transkriptioner av elevgruppers samtal när de arbetar med två tolkningsuppgifter i historieundervisningen. Den huvudsakliga analysenheten i uppsatsen
är elevernas samtal med varandra och med läraren när de engageras i histo43
risk källtolkning. Det är således elevernas utsagor i muntlig kommunikation
som kommer att utgöra evidens för beskrivningarna av innebörderna av kunnandet och lärandet. Viktigt att notera är att det är samma elevgrupper som
deltar i de inledande gruppintervjuerna och i de forskningslektioner som
analyseras. Det är långt ifrån allt material som de båda LS genererat som
analyseras och används i uppsatsen. I den första artikeln användes en initial
kartläggningen av elevernas erfaranden av en historisk primärkälla. 15 elever
i årskurs 1 som gick på SA- och NA-programmen intervjuades. Eleverna
valdes slumpmässigt från klasslistorna och tillfrågades om deltagande varvid
några tackade nej. Åtta av de intervjuade eleverna gick på NA-programmet,
och sju på SA-programmet. Åtta av eleverna var pojkar och sju var flickor.
Intervjuerna genomfördes som fem gruppintervjuer där mellan två och fyra
elever deltog. Eleverna gick kursen Historia 1B för gymnasiet och befann sig
vid tillfället för intervjun ungefär en tredjedel in i kursen. Intervjuerna spelades in audiellt och transkriberades inför den fenomenografiska analysen.
Intervjuerna varierade i längd mellan 15 och 20 minuter. Vid tillfället för
intervjun hade eleverna inte arbetat med historiska primärkällor i historieundervisningen på gymnasiet.
I den andra artikeln analyserades transkriptioner av sex elevgruppers arbete med källtolkning. Inspelningarna härrörde från den andra LS på SAprogrammet, det vill säga det läge då undervisningen och redskapen som
användes i undervisningen reviderats under den första LS. Elevgruppernas
arbete med de första källövningarna spelades in audiellt och transkriberades.
Varje elevgrupp utgjordes av fyra till sex elever som tillsammans jobbade
med den historiska källan och den källtolkningsmall som skapades för arbetsmomentet. I den andra artikeln användes också transkriptioner från omkringliggande lektioner för att kontextualisera elevernas arbete med uppgifterna.
Ljud- och videoinspelningarna för de aktuella forskningslektionerna transkriberades i sin helhet och enklare överväganden gjordes angående formen
för transkriberingen. Transkriberingarna avspeglade i princip ordagrant vad
som sades under lektionerna men de återgav inte nyanserna i form av betoningar, viskningar, röstläge eller liknande. Detta val gjordes på grundval av
att det var det kommunicerade innehållet som stod i fokus i analyserna. Dock
återgavs frågor och utrop med tillämpliga tecken för att återge vissa nyanser
i interaktionen.
Diskussion av metodologi i artiklarna
I den första artikeln användes fenomenografi för att analysera elevernas uppfattningar av en historisk primärkälla och datamaterialet utgjordes av
gruppintervjuer av elever. Fenomenografins uppgift är att undersöka och
beskriva människors uppfattningar av fenomen som de framträder för dem.
44
En grundidé i fenomenografin är att det är uppfattningarna och inte de intervjuade individerna som står i centrum. Således avpersonifierades det transkriberade materialet och behandlades som en sammanhållen text som avspeglade en grupps uppfattningar om det aktuella fenomenet. Därefter skedde upprepade läsningar av intervjumaterialet i syfte att identifiera och kategorisera olika uppfattningar som framträder genom skillnaderna. Efterhand
koncentrerades kategorierna och resultatet blev fyra kvalitativt skilda deskriptiva kategorier av uppfattningar som är del av resultatet i den första
artikeln. Den fenomenografiska analysen av intervjumaterialet fördjupades
kontinuerligt under forskningsarbetet. De analyser som hanns med innan LS
genomförande var inte fullständiga och resulterade framförallt i olika typer
av klassificeringar av elevernas utsagor i relation till historiedidaktisk teori.
De initiala analyserna bedömdes vara värdefulla för undervisningsdesignen
men det är analyserna ur den andra ordningens perspektiv, det vill säga hur
något framträder för eleverna, som är intressanta. Den fenomenografiska
analysen hanns först med efter genomförandet av de båda LS varför denna
inte direkt låg till grund för undervisningsdesignen. Den första artikeln redovisar med andra ord resultaten av den fenomenografiska analysen som företrädesvis utfördes efter forskningslektionernas genomförande.
En viktig fråga i analysen av intervjumaterialet var vilket som var det fokuserade fenomenet; elevernas uppfattning av den historiska källan eller
elevernas uppfattning av historisk källtolkning? Intervjusituationen var organiserad på så sätt att eleverna blev presenterade med en historisk primärkälla
och frågan som ställdes till dem var; ”vad får vi veta om det förflutna genom
att använda den här källan?” En validitetsaspekt att reflektera över är det
faktum att intervjusituationen kan uppfattas som att det dels var den historiska källan i sig som var det fokuserade fenomenet, men det kan också uppfattas vara källtolkningen, det vill säga själva tolkningsprocessen, som var
fenomenet. Övervägandet i artikeln var att det är elevernas erfaranden av den
historiska primärkällan som var det analyserade fenomenet, men uppfattningarna antas också säga något om vad historisk källtolkning innebär för
eleverna.
En utmaning i kvalitativa forskningsansatser ligger i metodens tolkande
inslag. I en fenomenografisk analys gör forskaren uttolkningar av materialet
som beläggs med citat i en och denna process är subjektiv. Det kan inte uteslutas att en annan forskares analys av samma material skulle ge ett delvis
annorlunda resultat. Detta är en fråga om vetenskaplig reliabilitet. Ett sätt att
bemöta den problematiken är att låta resultaten genomlysas, diskuteras och
prövas av andra forskare. I fallet med den här fenomenografiska analysen
har resultaten presenterats och diskuterats vid flera seminarier vid Stockholms universitet i syfte att genomlysa och pröva tolkningarna.
Metoden i den andra artikeln är en form av samtalsanalys av elevernas
diskussioner när de arbetar med källuppgifterna, men till skillnad från exempelvis CA-analys (Norrby, 2004) ligger fokus på samtalens innehåll. Analys45
enheten är elevernas samtal i samband med att de i grupp arbetar med två
källtolkningsuppgifter. Tillvägagångssättet i den andra artikeln ligger nära
det som diskuteras av Fritjof Sahlström (2008: 2009) där ämnesinnehållet
hanteras som en integrerad aspekt i samtalsanalysen. Det som studeras är det
eleverna är orienterade mot i sitt samtal, vilket i den här forskningen är den
historiska källtolkningen. Transkriptionerna av gruppsamtalen har närlästs
och bearbetats i flera omgångar men till skillnad från den fenomenografiska
analysen så har inte eleverna avpersonifierats i materialet. I tolkningsarbetet
användes det fenomenografiska utfallsrummet och de kritiska aspekterna
från den första artikeln som analytiskt ramverk, eftersom det antogs vara ett
sätt att beskriva det avsedda lärandet och kunnandet. På så sätt skedde samtalsanalysen genom de kritiska aspekter som etablerades i den första artikeln.
I analysarbetet strävade jag efter att identifiera när och på vilket sätt eleverna
i sin kommunikation med varandra visade att de urskilde lärandeobjektets
kritiska aspekter och hur de försökte skapa mening i arbetet med källorna.
De kritiska aspekterna blev därmed ett sätt att organisera det flöde av uppfattningar som elevernas samtalsprocess innebar. Elevernas urskiljande av de
kritiska aspekterna blev också ett sätt att beskriva hur deras kommunikativa
handlade förändrades allt eftersom de lärde sig och stötte på problem i tolkningsprocessen. Ett grundantagande var att eleverna tillsammans konstruerar
och förändrar lärandeobjektet när de samtalar och att alla delar i interaktionen är av värde för att förstå elevernas meningsskapande. Eftersom flera elever var inblandade i samtalen skedde urskiljandet av de kritiska aspekterna i
lite olika takt för olika individer, men analysen indikerar också att det var en
relativt simultan lärandeprocess. Det vill säga att eleverna urskilde lärandeobjektets kritiska aspekter tillsammans och relativt samtidigt. Ambitionen i
den andra artikeln var att visa representativa och typiska resonemang när
eleverna urskilde de kritiska aspekterna eller när de upplevde svårigheter i
relation till aspekterna. I artikeln används därför relativt många och ibland
omfattande elevcitat för att läsaren ska kunna följa analysprocessen. Detta
blir ett sätt att skapa kommunikativ validitet för resultaten genom att möjliggöra för läsaren att följa de analytiska resonemangen.
Undervisningsdesign och genomförande
De Learning study som forskningen baseras på föregicks av en kartläggning
av elevernas uppfattningar av en historisk primärkälla. Resultatet av analysen blev ett utfallsrum av uppfattningar samt preliminära kritiska aspekter.
Dessa användes i designen av undervisningen samt det redskap för källtolkning som konstruerades (se figur 1 nedan). Forskningsgruppens idé var att
utifrån variationsteorin arbeta med kontrastering av tolkningsmallens olika
aspekter för att möjliggöra urskiljandet av möjliga och rimliga tolkningar.
Källtolkningsmallen skulle erbjuda eleverna redskap för tolkningsarbetet i
46
form av frågor som var strukturerade efter en modell som formulerats av
Peter Seixas och Tom Morton (2012). Modellen bygger på tre nivåer, eller
fokus, i tolkningsarbetet; källkritik (sourcing), kontextualisering (contextualization) och jämförelse (corroboration) med andra källor. Forskningsgruppen formulerade undersökande frågor utifrån tolkningsnivåerna som skulle
riktas mot den historiska källan. Gruppen formulerade också en avslutande
del i mallen som skulle rikta uppmärksamheten mot vad vi lär om det förflutna i källan samt vilka historiska frågor källan kan bidra till att besvara
eller belysa. Tolkningsmallen fanns som ett digitalt dokument som eleverna
kunde samarbeta i och skriva i tillsammans.
Figur 1. Struktur och frågor i källtolkningsmallen
Frågor om källans tillkomst
• Vem skapade källan? När skapades källan? Var skapades källan?
• Vilket syfte kan skaparen av källan haft? Vilka avsikter eller intressen kan finnas dolda i källan?
• Vilka föreställningar eller värderingar ger skaparen uttryck för?
Vilka begränsningar ger skaparen uttryck för?
Frågor om källans relation till den historiska kontexten
• Vilka samhällsförhållanden eller livsvillkor rådde när källan
skapades? Hur avspeglas detta i källan?
• Vilka föreställningar, normer eller idéer dominerade när källan
skapades? Hur avspeglas detta i källan?
Frågor om källans relation till andra källor
• Primärkällor som stödjer eller motsäger informationen i källan?
• Andra källor som stödjer eller motsäger informationen i källan?
Frågor om källans användbarhet
• Vad lär oss källan om det förflutna?
• Vilka historiska frågor kan källan bidra till att besvara?
Avsikten med tolkningsmallen var att den skulle erbjuda en nödvändig variation av aspekter i den historiska källtolkningen, dels med frågor riktade mot
källan (det vill säga källkritik), dels mot den historiska kontexten och dels
mot andra källor. Det är värt att notera att forskningsgruppen avsiktligt valde
att inte använda sig av de traditionella källkritiska begreppen (tendens, närhet, beroende och äkthet) i tolkningsmallen, utan försökte formulera några
kritiska frågor som var avsedda att få eleverna att reflektera över omständigheter runt källans tillkomst. I klassrumssamtalet runt källtolkningsmallen
arbetade lärarna med kontrastering för att eleverna skulle få möjlighet att
urskilja olika aspekter av tolkningen. Bland annat kontrasterades rimliga och
orimliga uttolkningar av källan och även möjliga och omöjliga historiska
47
frågor i relation till källan. Avsikten vara att eleverna på så sätt skulle få
möjlighet att uppfatta var gränserna för den historiska tolkningen gick.
Undervisningsdesignen ska förstås inom ramen för det undervisningsmoment som genomfördes i relation till målen för gymnasiekursen Historia 1B.
Momentet omfattade totalt ett tiotal lektioner och fokuserade Sveriges demokratisering mellan 1850 och 1930 som historisk förändringsprocess.
Forskningsgruppens avsikt var att arbeta med tre gruppers inkludering och
exkludering i demokratiseringsprocessen. Grupperna som eleverna arbetade
med var arbetare, kvinnor samt prostituerade, som representerade de så
kallade asociala i samhället. Forskningsgruppen sammanställde historiskt
källmaterial för de olika samhällsgrupperna i samarbete med Stockholmskällan, som är ett samarbete mellan Stockholms stad och ett antal
samverkande institutioner med syftet att tillgängliggöra historiskt källmaterial från Stockholmsområdet. Inför processen att formulera undervisningsinnehållet, val av historiska fall och källor formulerade forskningsgruppen
några vägledande principer som var förankrade i såväl historiedidaktisk
forskning som i gruppens undervisningserfarenhet. En viktig princip var att
de historiska fallen skulle vara historiskt signifikanta, det vill säga de ska ha
inneburit förändringar för många människor över lång tid och/eller de ska
avslöja något om historiska eller samtida förhållanden. Vidare skulle fallen
ha relevans för oss idag och gå att hänföra till centrala och aktuella frågeställningar (Seixas & Morton, 2012). De historiska frågeställningar som
ställdes i undervisningen skulle inte ha givna svar utan skulle avspegla genuina historiska problem och inspirera till vidare undersökningar (Schreiber et
al., 2006). Fallen skulle byggas runt olika källtyper såsom fotografier, brev,
registerutdrag, tidningsartiklar etcetera, som var nära associerade till
varandra i termer av vilka historiska frågor de kunde besvara, men som samtidigt representerade olika perspektiv. Källorna fick gärna motsäga varandra
eller ge olika bilder av ett skeende. Totalt omfattade varje historiskt fall 1015 primärkällor. Forskningsgruppen valde källmaterial som i grunden var
trovärdigt och som innehöll tydliga angivelser om vem som skapat källan
och när. De historiska fallen organiserades så att de hade två ingångskällor
som var representativa och som skulle vara inspirerande ingångar till källmaterialet och de historiska frågeställningar som höll samman fallet. Det var
i relation till ingångskällorna som eleverna initialt formulerade sina historiska frågor.
Forskningslektionerna
Forsningslektionerna och redskapen reviderades genom de båda LS men
följde den grundstruktur som redogörs för nedan. Genom undervisningen
skulle eleverna lära sig formulera och ställa historiska frågor, samt tolka och
använda de historiska källorna för att belysa frågorna. Dessutom skulle de
tillgodogöra sig kontextuella historiska kunskaper och därmed lära sig om
48
den historiska förändringsprocess som Sveriges demokratisering innebar.
Lektionsdesignen byggde på att växelvis arbeta med de historiska källorna
och den historiska kontexten, och parallellt med detta formulera historiska
frågor i relation till källorna och kontexten. Under den första forskningslektionen genomfördes ett förtest i syfte att undersöka elevernas uppfattningar
och förkunskaper och därefter introducerade kursmomentet samt betydelsen
av en rad historiska tankebegrepp (kontinuitet, förändring, inkludering, exkludering etcetera). Under lektionen tittade eleverna på ett avsnitt av
”Hundra svenska år” (Häger, 1999) samt använde historiska tankebegrepp
för att diskutera inslag i filmen i grupp.
Den andra lektionen innefattade orientering runt historisk källtolkning
och källkritik, vilket innebar att läraren förklarade syfte, förhållningssätt och
relevanta begrepp7. I samband med detta introducerades eleverna till det
redskap de skulle använda, källtolkningsmallen. En första tolkningsövning
(Gustav Anderssons brev till sedlighetspolisen) genomfördes där eleverna
arbetade i projektgrupper om fyra till sex elever och läraren handledde grupperna. Syftet var att eleverna skulle bekanta sig med tolkningsredskapet och
en historisk källa och att man tillsammans skulle diskutera tolkandets svårigheter.
Nedan har läraren pratat om den traditionella källkritiken i termer av
nyckelbegreppen närhet, tendens, oberoende och äkthet och använt ett aktuellt exempel för att illustrera vad tolkning och källkritik kan spela för roll:
Läraren: Vi kan se det så här lite schematiskt. En gång i tiden har det
hänt någonting, det har alltså varit kvinnlig rösträtt - en omröstning i
riksdagen till exempel och en lång kamp från vissas sida för att det ska
bli någonting. Idag finns det ingen som var med och drev det där som
lever. Vi kan alltså inte gå till någon och fråga. [...] Eh, men en historiker dom utgår inte bara från den här, utan historiker utgår också från
vad man kallar primärkällorna. Dom är alltså nere i dom här protokollen som Anders Edwardsson och Barbro Hedvall tittar på. Dom går
hela tiden tillbaka till dom här ursprungskällorna alltså det som vi kan
gå tillbaka till och kolla. Dom var inte med på den här tiden utan måste
gå tillbaka till dom, och dom lånar ... till dom här källorna och så skapar historien utifrån det. Det blir alltså en slags växelverkan mellan,
mellan källor och den här berättelsen som man skriver ihop sen.
Läraren försöker genom exemplet motivera varför det är intressant och viktigt att arbeta med tolkning och källkritik. Efter den gemensamma diskussionen om tolkning och källkritik utifrån ett samtida politiskt exempel gör
läraren en övergång till den uppgift eleverna står inför:
7
Läraren diskuterade i samband med detta de källkritiska begreppen närhet, tendens, oberoende och äkthet och förklarade att de skulle använda sig av frågorna i tolkningsmallen.
49
Läraren: Ja, eh, det ni kommer att få göra nu det är att också ni ska ner
och gräva i såna här källor precis som dom här historikerna har gjort.
Ni ska försöka skapa berättelser och ni ska få välja bland material precis som dom har gjort också. Ni ska alltså välja mellan det relevanta
materialet och för att ni ska få ordning på det där också så kommer ni
att ställa frågor till det här källmaterialet. Så att ni kommer, alltså att
bedriva en form av historisk forskning kan man säga. [...] Och vi har
valt ut ett antal källor så att inte ni ska behöva sitta, behöva gå ner till
något arkiv själva, och behöva välja. och vi har också förberett en sorts
analysmall, som ni ska har nytta av har vi tänkt er, för att kunna börja
med det här.
Här introducerar och motiverar läraren den källövning som förestår. Därpå
följer en genomgång av källtolkningsmallen och en introduktion till den
första övningskällan. Den tredje lektionen fortsatte med gemensamma genomgångar av den första källövningen samt arbete med en sekundärkälla
(utdrag ur Svanström, 2006) som eleverna använde för att revidera sin ursprungliga tolkning av det historiska brevet. Resultatet av arbetet diskuterades i helklass där den historiska källtolkningsprocessen problematiserades.
Under den fjärde lektionen introducerades och fördelades de tre historiska
fallen; arbetare, prostituerade och kvinnor mellan grupperna. Eleverna tilldelades, och arbetade med en så kallad ingångskälla som fungerade som introduktion till elevgruppernas historiska fall. Läraren klargjorde här att det nu
inte var en övningskälla, utan att det egentliga undersökningsarbetet inleddes
i och med den andra gruppövningen. Även här användes tolkningsmallen i
arbetet med källan.
Den femte lektionen innefattade en kontextualiserande föreläsning av läraren med ekonomihistoriskt perspektiv och dessutom skedde återkoppling
till elevernas arbete med respektive ingångskälla. Lektion sex inleddes med
ett eftertest i syfte att undersöka vilket lärande som skett under de föregående lektionerna, och därefter introducerades eleverna till den andra ingångskällan för respektive historiskt fall. Lektionen avslutades med gemensam reflektion i klassen om resultatet av arbetet med källorna.
Historielektionerna fortsatte i undervisningsmomentet med att eleverna
under handledning formulerade historiska undersökningsfrågor inom ramen
för respektive historiskt fall samt valde historiska källor i relation till sin
historiska fråga. Exempel på frågeställningar som formulerades var: vilka
argument fanns för och emot den kvinnliga rösträtten, hur förändrades arbetarklassens krav sekelskiftet 1900 eller hur såg man på prostituerade i början
på 1900-talet? Totalt sett bearbetade varje elev fem till sex historiska källor.
Elevernas arbete med de historiska frågorna och källorna varvades med kontextualiserande föreläsningar av läraren som innefattade politiska och sociala
perspektiv på perioden. Även andra historiska sekundärkällor som utdrag ur
50
historieläroböcker användes. Kursmomentet avslutades med en examination
där eleverna argumenterade för sin historiska frågeställning, tolkade en ny
historisk källa i syfte att kasta nytt ljus över frågeställningen samt kontextualiserade sin tolkning.
I den andra artikeln analyseras data från den sista av de fyra undervisningscykler som genomfördes. Ett centralt moment i LS är den iterativa processen där undervisningen utvärderas och revideras för att sedan iscensättas
igen. Mellan undervisningscyklerna genomfördes olika typer av revideringar
av undervisningen av forskningsgruppen. På strukturnivå gjordes en rad
förändringar mellan cyklerna. Bland annat skapades ytterligare ett redskap
för eleverna som hjälpte dem att sammanställa och skapa översikt över resultaten av arbetet med källorna, examinationen för arbetsmomentet förändrades till att inkludera en för eleverna helt ny källa att tolka i relation till de
historiska frågor de hade formulerat och nya sekundärkällor tillfördes undervisningen. Vidare förändrades strukturen och formuleringarna i tolkningsmallen för att göra den mer lättbegriplig och tydlig för eleverna. De
revideringar jag bedömer som mest centrala för att möjliggöra lärandet av
den historiska källtolkningen innefattar dock framförallt instruktioner och
genomgångar i samband med de inledande källtolkningsövningarna. Forskningsgruppens ambition var att skapa förutsättningar för att lära historisk
källtolkning och därför var det viktigt att skapa en situation där det inte blev
frågan om att ”hitta rätt svar” i källmaterialet. Dessutom visade historiedidaktisk forskning att själva tolkningen tog form i en dynamisk process mellan frågorna, källorna och den historiska kontexten. Efter den första cykeln
bedömdes att vi inte hade lyckats fullt ut med detta bland annat den första
källövningen designades om med ett nytt variationsmönster. Till att börja
med genomförde läraren och klassen en gemensam tolkning av källan med
hjälp av tolkningsmallen för att synliggöra så många aspekter som möjligt av
källan. Sedan konstruerades en uppsättning frågor som den historiska källan
(Gustav Anderssons brev till sedlighetspolisen) rimligen kunde bidra till att
besvara, samt ett antal frågor som källan rimligen inte kunde belysa. Dessutom formulerade vi möjliga svar på frågorna samt förberedde oss att visa
vilka evidens vi grundade vår tolkning på. Nedan följer några av de frågor
variationsmönstren byggdes från och som kontrasterades i arbetet med eleverna:
Möjliga frågor till den historiska källan
• Hur uttrycker sig arbetare i kontakt med överhögheten i form av ex.
myndighetspersoner mot slutet av 1800-talet?
• Hur uttrycker sig arbetare om sin egen och andra samhällsgrupper?
• Hur agerade sedlighetspolisen på inkommande brev och upplysningar?
• Vad har manliga arbetare för syn på prostituerade kvinnor?
51
•
•
Vilka rättigheter anser sig arbetare ha i relation till prostituerade och
samhället?
Vilken är synen på ansvaret för könssjukdomars spridning under slutet av 1800-talet?
Omöjliga frågor till den historiska källan
• Hur många hade Dröppel i Stockholm under slutet av 1800-talet?
• Hur stor roll spelade kyrkan i Stockholm under slutet av 1800-talet?
• Hur levde arbetarklassen i Stockholm under slutet av 1800-talet?
• Vilka rättigheter hade kvinnor under slutet av 1800-talet?
Lärarnas anteckningar om resonemang runt möjliga svar
• Andersson värderar sin egen åsikt, ingen uppenbar respekt för myndighetspersoner, svär, kollektivistiska budskap, moraliserar i brevet,
uttrycker sig nedlåtande om kyrkan.
• Andersson tycks ha formulerat brevet själv, använder inte skiljetecken, relativt många stavfel, klart budskap, förmodligen gått i folkskolan.
• Andersson uttrycker sig nedlåtande, kvinnan har ansvaret för spridningen av sjukdomar, ingen heder, Kardell ska vara frisk och tillgänglig för hederliga arbetare.
• Andersson och arbetarna är inkluderade i sin hederlighet, de ser sig
också som en grupp, men inte Kardell, hon ska kontrolleras, och är
ensam, därmed exkluderad. Präster borde exkluderas? Polisen är en
representant för de inkluderade.
Genom att kontrastera frågorna och diskutera rimligheten i olika tolkningar
var förhoppningen att eleverna skulle uppfatta olika aspekter av källtolkningen i relation till de historiska frågorna, samt erfara att tolkningsarbetet
har gränser och att tolkningar måste beläggas i den historiska källan. Det
ligger inte inom ramarna för den här uppsatsen att avgöra de beskrivna revideringarnas effekter men forskningsgruppens bedömning var att förändringarna skapade bättre förutsättningar för lärandet av historisk källtolkning. I
det fortsatta arbetet formulerade eleverna egna historiska frågor i relation till
de historiska fallen och källorna och använde sig därmed av erfarenheterna
från de båda inledande övningarna. Forskningsgruppen reviderade forskningslektionerna dels utifrån sina undervisningserfarenheter och de problem
de såg i kommunikationen på lektionerna, men också utifrån historiedidaktisk teori samt variationsteori. Det förefaller därför rimligt att tala om att den
här forskningen är lärardriven.
52
Etiska överväganden
I genomförandet av forskningen var Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer vägledande vilket bland annat innebar att elever och föräldrar informerades om forskningens syfte, dess genomförande och hanteringen av insamlade data. Detta innebar också att samtycke inhämtades i form av ett skriftligt medgivande från deltagande elever samt att vårdnadshavarna informerades brevledes om forskningen och att de kunde välja att inte låta sonen eller
dottern delta (Vetenskapsrådet, 2011). Jag säkerställde också med skolledningen att ingen elev i de deltagande klasserna hade skyddad identitet.
LS planerades och genomfördes av en forskningsgrupp bestående av en
forskande lärare (författaren), samt två undervisande lärare som alla är behöriga historielärare. Lärarnas deltagande var frivilligt och de fick viss tid i
sina tjänster att genomföra studien. Forskningens genomförande var förankrat med skolledningen som också hade tagit del av och godkänt medgivandeblanketterna. Forskningsdata samlades in med två metoder: enbart ljudupptagningar samt videoupptagningar med ljud. Att göra videoupptagningar
med ljud av undervisning är det vanliga i LS vilket kräver särskilda etiska
överväganden eftersom upptagningarna potentiellt kan upplevas som ett
intrång i elevernas skoltillvaro. Även den filmade läraren kan uppleva situationen som obehaglig eller obekväm. Forskningsgruppen samtalade därför
kontinuerligt om dessa etiska aspekter i samband med genomförandet av
forskningen, och pratade också vid flera tillfällen med eleverna om forskningen.
Den inledande kartläggningen genomfördes som gruppintervjuer med
elever från de undervisande lärarnas klasser. Inför gruppintervjuerna berättade den forskande läraren om den planerade forskningen samt förklarade att
man ville genomföra en förstudie med hjälp av intervjuer och att eleverna
kunde välja att delta i samtalen när de blev tillfrågade. Ett urval av elever
gjordes från klasslistorna och eleverna tillfrågades, varvid några tackade nej.
Frågan gick då vidare till en annan elev. I samband med kartläggningen
gjordes enbart ljudupptagningar och i transkriberingsarbetet avpersonifierades eleverna.
I samband med forskningslektionerna gjordes videoupptagningar av
undervisningen bakifrån i klassrummet med hjälp av en kamera med extern
mikrofon. Det fanns en yta i klassrummet längst bak som inte täcktes av
kameran och där informerades elever att de kunde välja att sätta sig om de
inte ville vara med på videoupptagningen. Eleverna kunde välja att sätta sig i
det hörnet i samband med att lektionen började så de inte behövde kommunicerade önskemålet med läraren. Några få elever valde att utnyttja den möjligheten. I samband med gruppövningarna som genomfördes i undervisningen gjordes tre parallella ljudupptagningar av elevgruppernas samtal när de
arbetade. Samtliga grupper tillfrågades om ljudinspelningen i samband med
att inspelningsutrustningen placerades ut. Enbart forskningsgruppen har han53
terat och transkriberat ljud- och videomaterialet och datamaterialet förvaras
på två externa hårddiskar som hålls inlåsta på skilda platser.
Ytterligare ett etiskt övervägande inför studien var den forskande lärarens
dubbla roll som undervisande lärare på den aktuella skolan och som forskare
i studien. Även om detta förutsågs som en möjlig svårighet ledde det inte till
några särskilda etiska problem så vitt är känt av forskningsgruppen. Snarare
blev situationen en tillgång då gruppen snabbt kunde komma igång med
arbetet eftersom man kände varandra sedan tidigare och hade gemensamma
undervisningserfarenheter att referera till.
54
Sammanfattning av uppsatsens artiklar
Föreliggande licentiatuppsats innefattar två vetenskapliga artiklar på svenska
som publicerades 2014 enligt nedan.
Johansson, P. (2014). Vad kan gymnasieelever när de kan tolka historiska
primärkällor? Ett utforskande av innebörder och kritiska aspekter av historisk källtolkning. I L. Kvande (red.), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning. Nordiske bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk. Trondheim: Akademika Forlag.
Uppsatsens första artikel undersöker vad elevernas möte med en historisk
primärkälla och den historiska tolkningsprocessen innebär i termer av svårigheter och kunnande. Artikeln adresserar tre forskningsfrågor: (1) hur erfar
eleverna tolkning av en historisk primärkälla, (2) vad är kritiskt när eleverna
tolkar en historisk källa, och (3) vad kan eleverna när de kan tolka en historisk källa? Den första frågan innebär att undersöka elevernas uppfattningar
av en historisk primärkälla och historisk källtolkning. Den andra innebär att
undersöka vilka svårigheter elever stöter på när de engageras i den historiska
tolkningsprocessen uttryckt som så kallade kritiska aspekter. Den tredje frågan innebär att diskutera vad det är för kunnande som eleverna kan förväntas
erövra i historieundervisningen - vad är det de ska kunna när de kan tolka
historiska källor? Artikeln baseras på gruppintervjuer av 15 gymnasieelever
och deras uppfattningar av en historisk primärkälla. Intervjuerna genomfördes som en kartläggning inför en LS om historisk källtolkning och de transkriberade intervjuerna analyserades med hjälp av fenomenografi. Analysen
visar att det fanns fyra kategorier av uppfattningar av historisk källtolkning
för elevgruppen, och utifrån dessa föreslås tre kritiska aspekter (figur 2 nedan). Kategorierna anses vara hierarkiskt organiserade enligt följande: den
första och enklaste var att uppfatta den historiska källan som samtidstext,
den andra var att uppfatta källan som text från eget perspektiv, den tredje var
att uppfatta källan som informationstext, och den fjärde, och mest sammansatta, att uppfatta källan som historisk text som ska tolkas. Utfallsrummet
ska förstås som att underliggande uppfattningar ingick i de överliggande. På
så sätt beskriver utfallsrummet en progression av uppfattningar. Mellan de
fyra kategorierna av uppfattningar framträdde tre kritiska aspekter, det vill
säga aspekter av lärandeobjektet som måste urskiljas för att eleven ska kunna
uppfatta källan på nästa nivå. Den första kritiska aspekten föreslås vara att
55
eleverna inledningsvis måste urskilja det historiska perspektivet på källan,
vilket refereras till som en aspekt i en temporal dimension. Innebörden förklaras som att eleverna måste få erfara att vår temporala utgångspunkt, eller
det temporala perspektivet, spelar roll för våra uttolkningar av en historisk
källa. Det föreslås att det går att visa eleverna hur den historiska berättelsen
får olika karaktär beroende på vår tidsmässiga utgångspunkt, och att uppmärksamma dem på risken med anakronistiska uttolkningar. Den andra kritiska aspekten föreslås vara att eleverna måste urskilja den historiske andres
perspektiv, vilket kallas en aspekt i en mänsklig dimension. Aspekten innebär att eleverna måste få erfara hur generaliseringar utifrån oss själva och
våra schablonföreställningar om det mänskliga påverkar och begränsar vårt
sätt att förstå historiska aktörers motiv och avsikter. Den tredje kritiska
aspekten föreslås vara att eleverna måste urskilja undertexten i källan i relation till den historiska kontexten, vilket benämns som en aspekt i en kontextuell dimension. Aspekten innebär att eleverna måste få erfara hur kontextuella historiska kunskaper är avgörande för våra uttolkningar av en historisk
källa. De här tre aspekterna sammantaget anses kritiska för att eleverna ska
uppfatta historiska källor som texter som måste tolkas historiskt för att förstås och bli historiskt meningsfulla. Avslutningsvis förs en diskussion om
vad resultaten från fenomenografin kan innebära för historieundervisningen.
Figur 2. Kategorier av uppfattningar och kritiska aspekter av en historisk
primärkälla.
Källan som historisk text som ska tolkas Kritiskt att urskilja undertexten Källan som informat-­‐
ionstext Kritiskt att urskilja den andres perspek-­‐
Uppfattningar av tiv historiska källor Källan som text från eget perspektiv Kritiskt att urskilja det historiska per-­‐
Källan som samtids-­‐
text 56
spektivet Johansson, P. (2014 kommande) Att möta det förflutna i de historiska källorna. Ett utforskande av lärande och meningsskapande när gymnasieelever arbetar med två källtolkningsuppgifter i historia. Nordidactica.
2014:2.
Uppsatsens andra artikel undersöker historiskt lärande och meningsskapande
när gymnasieelever arbetar med källtolkningsövningar i historieundervisningen. Artikeln adresserar en huvudsaklig forskningsfråga: hur ser elevernas processer för lärande och meningsskapande ut när de arbetar med två
källtolkningsuppgifter? Baserat på resultaten från den första artikeln förstås
kunnandet att tolka historiska källor som att lära sig urskilja de kritiska
aspekterna för lärandeobjektet. Frågeställningen innebär för det första att
undersöka och beskriva elevernas lärande av källtolkning förstått som ett
förändrat deltagande i aktiviteten samt att beskriva svårigheter i denna process. För det andra innebär frågeställningen att undersöka hur eleverna skapar mening i arbetet med de historiska källorna. Fokus i undersökningen är
elevernas processer för lärande och meningsskapande. Forskningsdata utgörs
av transkriptioner av sex elevgruppers samtal när de arbetade med två källtolkningsuppgifter och analysen har gjorts med en innehållsligt orienterad
form av konversationsanalys. Forskningsprocessen innebar att närläsa de
transkriberade elevsamtalen i flera omgångar för att hitta mönster i samtalen
med avseende på urskiljning, förändrad interaktion och meningsskapande.
Utifrån analysen av elevernas samtal föreslås att urskiljandet av den första
kritiska aspekten - det historiska perspektivet - skedde i kontinuerlig kontrastering mellan samtid och förfluten tid där både förhållanden, värden och
föreställningar jämfördes. Vidare föreslås att urskiljandet av den andra kritiska aspekten – den historiske andres perspektiv - skedde som en kontrastering mellan eleven och den historiska personen, eller som en kontrastering
mellan att förstå någons handlade utifrån den historiska situationen och den
tolkandes erfarenhet. Slutligen föreslås att den tredje kritiska aspekten –
källans undertext - urskildes i en frågande och resonerande process i relation
till den historiska kontexten. Olika typer av svårigheter som eleverna stötte
på i de här processerna lyfts fram i analysen. Ett viktigt resultat var att elevernas livsvärldsperspektiv tycktes vara centralt i tolkningsprocessen. I
gruppsamtalen framkom bland annat att elevernas egna frågor samt etiska
och moraliska perspektiv på källorna var viktiga i den meningsskapande
processen. I en avslutande diskussion dras paralleller mellan elevernas vilja
att knyta an till livsvärldsperspektivet och historiemedvetandebegreppet och
Rüsens (2004) teori om det narrativa paradigmet. Det föreslås att elevernas
historiemedvetande aktiverades när de själva kunde formulera frågor och
reflektera över de historiska källornas innebörd. Frågorna de ställde uppstod
både i relation till källorna som spår från det förflutna och i relation till samtidsrelaterade funderingar.
57
Diskussion av artiklarnas resultat
Artikel 1: Vad kan gymnasieelever när de kan tolka
historiska primärkällor? Ett utforskande av innebörder
och kritiska aspekter av historisk källtolkning
Utgångspunkten för den första artikeln var att undersöka och lära mer om
vad kunnandet att tolka historiska primärkällor innebär för gymnasieelever,
det vill säga att försöka beskriva vad det är eleverna kan när de kan tolka
historiska källor. Artikeln baseras på en fenomenografisk analys av en serie
gruppintervjuer som genomfördes inför en LS i syfte att få kunskap om elevernas uppfattningar av historiska primärkällor och historisk källtolkning.
Den fördjupade fenomenografiska analysen genomfördes efter att de båda
LS var avslutade så resultaten från artikeln användes aldrig i sin helhet för
att designa undervisningen. Forskningsfrågorna i den första studien var för
det första att undersöka hur eleverna uppfattade en historisk primärkälla och
för det andra att undersöka vad som var kritiska skillnader mellan olika uppfattningar. Slutligen var ambitionen att diskutera vad det är eleverna kan när
de kan tolka en historisk källa, det vill säga att diskutera vad det är för kunnande som eleverna kan förväntas erövra i historieundervisningen. Det huvudsakliga resultatet av studien var det utfallsrum av uppfattningar och kritiska aspekter för den aktuella elevgruppen som presenterades i figur 2 i
avsnittet ovan.
Utfallsrummet för elevernas uppfattningar ansågs vara hierarkiskt organiserat. Att erfara den historiska källan som samtidstext ansågs vara den enklaste uppfattningen och att uppfatta källan som historisk text som ska tolkas
den mest komplexa uppfattningen, och det avsedda lärandeobjektet. Utfallsrummet var tänkt att beskriva en progression av uppfattningar och att underliggande uppfattningar ingick i de överliggande. Det finns anledning att uttrycka sig med försiktighet runt den hierarkiska ordningen av uppfattningarna och även benämningarna av kategorierna av uppfattningar. Även om det
föreföll vara en tydlig trend i intervjumaterialet att uppfattningarna framträdde i den angivna ordningen fanns det också exempel som visade att erfarandena blandades hos eleverna. Det rimligaste är att betrakta utfallsrummet
som en hypotes om elevers uppfattningar av historiska källor och av vad som
är kritiskt när de lär sig historisk källtolkning. I enlighet med variationsteorin
framträdde de kritiska aspekterna, det vill säga det som måste urskiljas för
58
att eleven ska göra erfaranden på nästa kvalitativt skilda nivå, mellan kategorierna av uppfattningar. Den första kritiska aspekten innebar att eleverna
måste urskilja det historiska perspektivet på källan, vilket jag kallade en
aspekt i en temporal dimension. Den andra kritiska aspekten innebar att eleverna måste urskilja den historiske andres perspektiv, vilket jag kallade en
aspekt i en mänsklig dimension. Den tredje kritiska aspekten innebar att
eleverna måste urskilja undertexten i källan i relation till den historiska kontexten, vilket jag benämnde som en aspekt i en kontextuell dimension.
Orsaken till att formuleringen ”Källan som...” förekommer i benämningarna av kategorierna i utfallsrummet är att det i den fenomenografiska traditionen antas att världsliga fenomen framträder som någonting för en person,
det vill säga i relation till de meningsstrukturer vi bär med oss. Som indikerar
alltså att det är en meningsdimension som synliggörs genom någons erfaranden av ett fenomen - exempelvis fenomenet historisk källtolkning. När den
historiska källan framträder som samtidstext för eleverna innebär det att den
blir meningsfull för dem på samma sätt som texter av idag blir meningsfulla.
Därför blir det kritiskt för eleverna att urskilja det historiska perspektivet på
källan. När eleven kan urskilja det historiska perspektivet antas uppfattningen av vad källan är förändras till att få en annan innebörd. På så sätt illustrerar utfallsrummet ett slags meningshierarki som blir mer förgrenad allteftersom eleverna urskiljer nya aspekter av lärandeobjektet.
Innebörden i den första kritiska aspekten var att eleverna måste uppfatta
det historiska perspektivet på källan som skilt från det samtida perspektivet.
Detta innebär en medvetenhet om att den temporala utgångspunkten för vår
tolkning av en källa har betydelse för hur vi förstår dess innehåll, och i vilket
meningssammanhang källan tar plats. Den kritiska aspekten i den temporala
dimensionen kan användas på olika sätt i ett designarbete av undervisning.
Det går att visa eleverna hur den historiska tolkningen blir olika beroende på
om vi gör den i relation till frågor och förhållanden som råder idag eller om
vi utgår från frågor, förhållanden och villkor som rådde vid tiden för källans
skapande. Det föreslås att läraren kan kontrastera de båda tidsperspektiven
på en historisk källa, och de resultat och resonemang som följer av perspektiven. Ett samtidsperspektiv innebär framförallt att vi försöker förstå oss
själva och vår samtid genom att använda en historisk källa medan det historiska perspektivet innebär att vi försöker förstå det förflutna på dess villkor.
Denna kontrastering skulle kunna exemplifieras med Gustav Anderssons
brev till sedlighetspolisen8. De flesta som läser det här brevet idag berörs
troligen av mannens frankhet och brist på empati för kvinnan han refererar
till. Han framstår som en skrupelfri och omoralisk person. När vi läser källan
ur ett samtidsperspektiv upplyser den oss om det som faktiskt förändrats
sedan källan tillkomst. Källan berättar hur synen för vad som är acceptabelt
och gott har förändrats och att synen på kvinnor har förändrats. Idag är det
8
Sök i klartext på www.stockholmskallan.se
59
bland annat sexköparen som är kriminaliserad, medan det var den prostituerade kvinnan som kontrollerades av polisen vid tiden för brevet. Samtidsperspektivet leder oss dock lätt fel i en historisk källtolkning och resultatet kan
bli anakronistiska slutsatser. Det historiska perspektivet innebär att synliggöra den läs- och skrivkunnige arbetaren Gustav Andersson och den tid han
levde i och de normer och värderingar som påverkade hans handlingar.
Innebörden i den andra kritiska aspekten var att eleverna måste uppfatta
hur generaliseringar från oss själva och schablonföreställningar om vad det
är att vara människa påverkar vårt sätt att se på historiska aktörer. Detta innebär att medvetandegörande hur våra erfarenheter är begränsade när det
gäller att förstå historiska aktörers motiv och avsikter. Det föreslås att också
den här kritiska aspekten kan medvetandegöras genom kontrastering av det
som rimligen går att ha en uppfattning om, och det som blir svårt att förstå
utifrån sig själv. I exemplet med Gustav Anderssons brev till sedlighetspolisen kan detta vara en intressant tankeövning. Vissa delar i Anderssons resonemang kan mycket väl vara tillgängliga för eleverna, som hänvisningarna
till kamraterna på verkstaden eller de emancipatoriska dragen i hans arbetaridentitet. Däremot skulle hans syn på de prostituerade sannolikt vara svårare
att förstå genom den egna erfarenheten. Det är också möjligt att synliggöra
den temporala aspekten tillsammans med den mänskliga och medvetandegöra samtida schabloner om kön och identitet, och att kontrastera dem mot
den historiska situationen i brevet. Under 1970- och 80-talet blev uttrycket
historisk empati populärt i historieundervisning och detta ligger nära den
andra kritiska aspekten. Bland andra Lee och Shemilt (2011) varnar för konsekvenserna av ett felriktat empatiserande med historiska aktörer. De menar
att försöken att arbeta med historisk empati ofta fått fel effekt när empati fick
betydelsen ”känna med” eller ”känna som” individer i det förflutna. För elever tog den historiska berättelsen efter den typen av analyser snarast sagans
form och hade därmed inget med historia att göra. Lee och Shemilt menar att
det saknas utprovade undervisningsmetoder för att arbeta med historisk empati i klassrummet. Kanske ska kontrasteringen av det egna och den andres
perspektiv ses som ett bidrag i relation till begreppet historisk empati? Poängen med kontrasteringen är att medvetandegöra skillnaden i perspektiv
som en grund för den historiska tolkningen, samt medvetandegöra att det
finns var gränser för vad som är möjligt att uttolka. Lee och Shemilt är tveksamma till om det är vettigt att ägna tid åt övningar i historisk empati överhuvudtaget i historieklassrummet, men slutsatserna från den första artikeln
indikerar snarast att det är nödvändigt att öva just denna perspektivförflyttning om eleverna ska ha en rimlig chans att lära sig historisk källtolkning.
Frågan är om det går att lära sig historisk källtolkning utan att öva sig i perspektivtagandet?
Innebörden i den tredje kritiska aspekten var att urskilja källans undertext
i relation till den historiska kontext som den tillkommit i. Den sista kritiska
aspekten är i hög grad abstrakt och handlar om att medvetandegöra relation60
en mellan den enskilda källans olika lager i relation till en eller flera historiska kontexter. Att läsa mellan raderna, eller att söka innehållet bortom texten, gör eleverna även i andra skolämnen som svenska eller samhällskunskap, men i historia görs det i relation till historiska referenskunskaper. Relationen mellan det specifika i källan, och det kontextuella tycks vara dubbel: å ena sidan krävs i någon mån kontextuella kunskaper för att kunna läsa
undertexten, men sökandet efter tolkningsmöjligheter kan också bidra till de
kontextuella kunskaperna, och skapa motiv för att ta reda på mer om historiska förhållanden i en viss tid. I exemplet med Anderssons brev till sedlighetspolisen kan historiska referenser exempelvis utgöras av arbetarrörelsens
formerande, Sveriges sekulariseringsprocess, urbanisering i samband med
industrialiseringen eller folkskolereformen. En komponent i den tredje kritiska aspekten är att förstå relationen mellan tolkning och belägg. Att urskilja
undertexten i relation till kontexten är den kritiska aspekten, men ett viktigt
inslag är också att kunna hänvisa till specifika delar av en källa som anförs
som belägg för en viss tolkning. I en undervisningsdesign är det möjligt att
tänka sig olika övningar som bygger på relationen mellan kontext, undertext
och belägg. Den högsta kategorin av uppfattningar och det avsedda och utvecklade kunnandet att tolka historiska källor innebär ett medvetandegörande av vad kunskap i historia är, och hur de historiska berättelserna kommer till. Den elev som utvecklar kunnandet vet att historiska fakta och berättelser utgörs av tolkningar av historiska källor, samt att källor kan tolkas på
olika sätt. Eleven vet också att vissa tolkningar är bättre än andra av särskilda orsaker, och att tolkningarna beläggs i källorna.
Det empiriska material som analyserades i den andra artikeln ger anledning att kommentera en alternativ tolkning av utfallsrummet, även om det
ursprungliga syftet inte var att utveckla fenomenografin. I den andra artikeln
användes utfallsrummet som ramverk för analysen och resultaten föranleder
en diskussion av förhållandet mellan de båda kategorierna i mitten av utfallsrummet: källan som text från eget perspektiv och källan som informationstext. I relation till intervjumaterialet i den första studien föreföll det rimligast
att placera kategorierna i den föreslagna ordningen, men analysen i den
andra artikeln visade att en omvänd placering kanske är möjlig. I så fall
skulle uppfattningen av källan som informationstext föregå uppfattningen av
källan som text från eget perspektiv. Det som talar för denna justering är att
eleverna när de tydligt urskiljer den andres perspektiv i historien ofta också
läser undertexten i källan i relation till de historiska referenskunskaperna. På
så sätt har de i någon mån redan tagit sig förbi uppfattningen att läsa källan
som informationstext när de urskiljer den andres perspektiv. En sådan omkategorisering av uppfattningarna skulle kanske innebära delvis nya kritiska
aspekter. Detta är dock inte en analys som kommer att drivas vidare här.
Det finns inte någon omfattande svensk historiedidaktisk forskning om
elevers lärande av historisk källtolkning vilket är lite förvånande eftersom
det är en av historikerskråets huvudsakliga arbetsuppgifter. Möjligen beror
61
bristen på forskning inom området på ett förgivettagande av vad källkritik
och källtolkning är och bör vara i skolämnet historia. Traditionellt sett kännetecknas källkritiken av de undersökande begreppen tendens, beroende,
närhet och äkthet och de flesta erkänner värdet av de perspektiven. Den källkritiska metoden diskuteras dock av historiker och har ibland kritiserats för
att vara traditionstyngd och fyrkantig. Bland annat Maria Ågren (2005) efterfrågar en uppdatering av källkritiken och argumenterar för att den bör ges en
bredare explicit innebörd. Detta förutsätter att man skapar begrepp för den
tysta kunskap historiker besitter. Ågren gör detta genom att utvidga källkritiken till att omfatta begreppen synlighet, vikt och trovärdighet, där den klassiska källkritiken ryms i det sista begreppet. Ett annat sätt att uttrycka detta
är att tala om relevans och representativitet. Ågren menar att källorna är
mångstämmiga och att historikern måste ha en sensibilitet för källornas olika
tolkningsmöjligheter. Också Rolf Torstendahl (2005) är kritisk mot den ”den
svenska källkritiska fundamentalismen” och han efterfrågar en metodologisk
breddning och öppenhet inom historievetenskaperna. Kanske har en självklar
och dominerande uppfattning om källkritik i historieämnet inneburit att det
inte uppfattats finnas något behov av forskning inom området?
De flesta skandinaviska historiedidaktiker hänvisar till den forskning som
gjorts i Storbritannien inom The Schools Council History Project 13-16,
(Shemilt, 1983) samt CHATA-projektet (Concepts of History and Teaching
Approaches, 7 to 14) (Ashby, 2005). Resultaten från den här artikeln ska ses
som kompletterande i det sammanhanget. De brittiska studierna resulterade i
flera progressionsmodeller för elevers förståelse av olika historiedisciplinära
fenomen. I artikeln hänvisas till Lees och Shemilts modell för uppfattningar
av tillförlitligheten hos historiska källor, men man har också skapat modeller
för elevers uppfattningar av historiska belägg till exempel. De brittiska didaktikerna har arbetat med omfattande empiriska material och Shemilt
(1987) menar att man använt kvalitativa metoder från fenomenologin. Det
förefaller dock oklart hur analyserna gått till. Min uppfattning är att progressionsmodellerna ska förstås i en utvecklingspsykologisk tradition där
målet är det högsta stadiet, det vill säga det ”historiskt rätta sättet att tänka”.
De underliggande stadierna är då inte exempel på historiskt tänkande utan
snarare uttryck för en brist på historiskt tänkande. Shemilt frågar sig explicit
om det ens är möjligt för eleverna att utveckla det önskade historiska tänkandet i de skolåldrar man studerar.
Den progressionsmodell som föreslås i den här artikeln ska snarare förstås
i relation till den kontinentala traditionen där alla antas ha ett historiemedvetande och där det historiska tänkandet har olika kvaliteter och framträder i
olika former. Detta sätt att betrakta utfallsrummet innebär att kategorierna av
erfaranden kan ses som uttryck för elevernas historiemedvetanden. Kanske
kan man då säga att kategorierna av erfaranden representerar aspekter av
historiemedvetandet? Detta innebär att eleverna antas tänka historiskt i alla
kategorier och att tänkandet har olika kvaliteter på olika nivåer. Allteftersom
62
eleverna urskiljer och erfar de kritiska aspekterna av historisk källtolkning
förfinas och utvecklas deras historiska tänkande, och därmed deras historiemedvetande.
Elevernas vardagsföreställningar om det förflutna blir i britternas progressionsmodeller närmast ett problem eftersom de medför olika tankefel,
medan de i relation till progressionen i den här artikeln blir en utgångspunkt
för det historiska lärandet och meningsskapandet. Skillnaderna i förhållningssätt får konsekvenser för hur såväl lärare som elever betraktar kunskap
i historia och hur förutsättningarna för lärande och mening skapas i klassrummet. Jag påstår i artikeln att den översta kategorin beskriver erfaranden i
en för historieämnet specifik epistemologisk dimension där de underliggande
kategorierna ingår i den högsta. I ljuset av den här diskussionen kan det dock
vara intressant att öppna för en omtolkning av resultatet. En möjlighet är att
orientera de historiska, mänskliga och kontextuella dimensionerna horisontellt i stället för vertikalt under en sammanhållande och överordnad epistemologisk dimension. I en sådan modell blir de historiska, mänskliga och
kontextuella dimensionerna jämbördiga och nödvändiga delar av den överordnade epistemologiska dimensionen. En sådan modell kanske skulle förstärka kopplingen till historiemedvetandetraditionen genom att visa att kategorierna av uppfattningar representerar olika former av historiskt tänkande
som kanske inte är hierarkiskt ordnade? Detta är dock en analys som jag inte
kommer att gå vidare med i den här uppsatsen.
En fråga avslutningsvis är hur progressionsmodellerna ska användas? Lee
och Shemilt menar att modellerna ska vara vägledande för läraren i planering
av undervisning och användas för att bedöma progression i elevernas tänkande. Således kan de användas både för att designa och utvärdera undervisning, men det är inte klart hur modellerna blir användbara redskap för lärarna. I relation till detta resonemang kan förslagen på kritiska aspekter vara ett
unikt bidrag. Idén om kritiska aspekter tror jag är en lärartillvänd och användbar information i planering av undervisningen eftersom de riktar uppmärksamheten mot det som är svårt för eleverna. Det viktiga resultatet i den
här artikeln är hypotesen om de kritiska aspekterna, som kan ligga till grund
för olika undervisningsdesigner. Det återstår att pröva hypotesen med verkliga tolkningsuppgifter i undervisningen men de kritiska aspekterna bör
kunna bidra med nycklar till elevernas lärande av historisk källtolkning. En
utgångspunkt är att det är viktigt att utgå från, och synliggöra de föreställningar och erfarenheter som eleverna har med sig in i klassrummet och att
betrakta dem som en tillgång i undervisningen och en förutsättning för elevernas lärande.
63
Artikel 2: Att möta det förflutna i de historiska källorna.
Ett utforskande av lärande och meningsskapande när
gymnasieelever arbetar med två källtolkningsuppgifter i
historia
Upprinnelsen till den andra artikeln var en undran över hur elevernas lärande
av historisk källtolkning går till och hur de skapar mening av arbetet med de
historiska källorna. För det ändamålet riktades uppmärksamheten mot historielektionerna samt mot elevernas arbete med några av källtolkningsuppgifterna. Tidigt i forskningsprocessen framgick att elevernas samtal om källorna hade olika karaktär i den gemensamma klassrumsdialogen och när de
arbetade självständigt i grupp med uppgifterna, vilket föreföll särskilt intressant. I klassrumssamtalet med läraren var interaktionen relativt förväntad
och troligen ganska typisk för historieundervisning på gymnasiet. Som kontrast till helklassamtalet framkom det i elevernas grupparbete med de enskilda källorna betydligt mer om hur de tänkte runt och processade källornas
innebörder. Inspelningarna från elevernas ”hemliga” samtal gav en spännande inblick i deras uppfattningar av uppgifterna och historieämnet. Syftet i
artikeln blev därför att belysa elevernas lärande och meningsskapande av
historisk källtolkning. Den huvudsakliga forskningsfrågan formulerades som
att beskriva elevernas processer för lärande och meningsskapande när de
arbetar med två källtolkningsuppgifter. De kritiska aspekterna som formulerades i den första artikeln och som antogs vara viktiga för lärandet av historisk källtolkning användes som organiserande kategorier för analysarbetet.
Därmed kan man säga att analysen i den andra artikeln genomfördes genom
de kritiska aspekterna från den första artikeln. Ambitionen var att beskriva
hur det kan gå till när eleverna urskiljer de kritiska aspekterna i arbetet med
källorna samt beskriva problem de stöter på som eventuellt omöjliggör urskiljandet och separerandet av de kritiska aspekterna.
Det huvudsakliga resultatet i den andra artikeln är beskrivningar av elevernas processer för lärande och meningsskapande. Det som är påtagligt vid
en läsning av transkriptionerna av elevernas samtal är hur diskussionen böljar fram och tillbaka. Det är inte ett samtal som karaktäriseras av att eleverna
har en fråga framför sig och att de linjärt och systematiskt resonerar sig fram
till ett svar. I artikeln beskrivs dessa böljande samtal som ett möte mellan
historieämnets kunskapsdomän och elevernas livsvärld. Kanske kan man tala
om samtalen runt källorna som ett slags kontinuerlig ”förhandling” mellan
historieämnet och livsvärlden där ny mening skapas? I denna process var
bland annat elevernas egna frågor viktiga. I analysen av samtalen föreslås att
eleverna urskilde den första kritiska aspekten - det historiska perspektivet på
källan – som en skillnad mellan deras samtid och det förflutna. Deras lärandeprocess skedde i kontinuerlig kontrastering mellan nu och då. Eleverna
tycktes fästa särskild uppmärksamhet på etiska och moraliska aspekter i käl64
lorna men också andra idéer och samhällsförhållanden som de ansåg skilde.
Det föreslås att den gemensamma utgångspunkten i relation till den första
kritiska aspekten är elevernas livsvärld. Vidare föreslås att eleverna urskilde
den andra kritiska aspekten – den historiske andres perspektiv – som en
skillnad mellan elevens uppfattning om sig själv och den historiska personen. Processen kan beskrivas som ett slags kontrastering mellan att förstå
någons handlade utifrån den historiska situationen och den tolkandes erfarenhet. Detta var en svår balansakt för eleverna som i flera fall resulterade i
anakronistiska och presentistiska resonemang. Kanske kan problemen i relation till de båda första kritiska aspekterna beskrivas som en svårighet för eleverna att separera de temporala och mänskliga perspektiven? Lärandet kan
då beskrivas som en process där förmågan att separera det samtida och historiska perspektivet, samt det egna och den andres perspektiv, övas.
Det är rimligt att anta att de valda källornas karaktär (fokus på prostitution) inbjöd till moraliserande resonemang och etisk positionering. De källor
som användes för övningarna kan med andra ord ha förstärkt det etiska inslaget i elevernas samtal. Intressant var att flera elever i den kontrasterande
processen använde en strategi som innebar att ta hypotetiska historiska roller
varifrån alternativa tolkningar testades. För de elever som prövade detta
tycktes det vara ett sätt att kliva ur det egna perspektivet på ett medvetet sätt.
Under källövningarna gjorde eleverna denna perspektivförflyttning spontant
- inga explicita instruktioner inbjöd till agerandet. Det kan vara intressant att
testa tolkningsstrategin systematiskt i en undervisningsdesign exempelvis i
övningar av rollspels- eller simuleringskaraktär. Kanske kan det vara ett
effektivt sätt att lära denna aspekt av källtolkningen? Att betrakta en historisk källa som en historisk karaktär och att sedan kliva ur rollen och läsa
källan som historiker kanske är ett effektivt sätt att urskilja och förstå såväl
den temporala som den mänskliga aspekten av källtolkningen.
Det är inte lika uppenbart hur elevernas lärandeprocess ser ut i relation till
den tredje kritiska aspekten, att urskilja källans undertext i relation till den
historiska kontexten. Klart är att de urskiljer undertexten i en frågande och
resonerande process där de efterhand lyckas separera text och undertext med
hjälp av kontextuella historiska kunskaper. Det tycks vara svårt för eleverna
att separera källtexternas explicita betydelser från undertexternas implicita
innebörder. Ett utdrag från Gustav Anderssons brev till sedlighetspolisen kan
exemplifiera detta:
Hos Lundewall, Hantverkaregatan No 16 b å Kungsholm bor en flicka
från Upsala Jenny Kardell som har smittad mej med Dröppel, den har hon
fått af den der Läsareprästen eller någon annan djäfla prädikant som hon
springer ti på dagen [...].
Flera elever går i sina samtal inledningsvis på den explicita informationen i
brevet där Andersson menar att Kardell blivit smittad av en präst eller predi65
kant. Diskussionen handlar då om det är mest sannolikt om detta stämmer
eller inte. Elever som förstår att texten kan ha underliggande betydelser kan
separera texten från undertexten och söka andra innebörder. De här eleverna
funderar relativt omgående på om Anderssons påståenden om präster exempelvis kan betyda något annat än att hon smittats av en präst. Exempelvis att
hans påstående kan ses som ett uttryck för en pågående sekulariseringsprocess eller som ett motstånd mot kyrkans traditionella inflytande över en alltmer medveten och organiserad arbetarklass.
Historiska referenskunskaper är viktiga i tolkningsprocessen men eleverna behöver inte ha alla fakta för att kunna tolka historiska källor. Materialet
visar att det kan räcka med några historiska nyckelkomponenter, grundläggande historisk begrepp eller händelser för att en kontextualisering av källan
ska kunna ske. Ett möjligt designelement kan vara att utifrån historiska frågor konstruera övningar som för samman tre komponenter: kontextuella
historiska fakta, extrakt från primärkällor samt historiska uttolkningar. En
sådan övning skulle kunna vara uppbyggt som ett ”pussel” där lappar med
ett historiskt innehåll från de tre komponenterna sätts samman som ett svar
på en historisk fråga och där eleverna får argumentera för sin uttolkning av
det historiska fenomenet. Detta kan vara ett sätt att koppla samman kontext,
belägg och undertext på ett begripligt sätt för eleverna. Genom att skapa
genomtänkta variationer av de olika delarna i relation till det historiska innehållet bör eleverna kunna få erfarenhet av vad som är rimliga och orimliga
uttolkningar av materialet. Att förstå sambanden mellan kontext, text och
undertext förefaller avgörande i lärandet av källtolkning och kanske är det
nyckeln till förståelse av vad historisk kunskap är.
Tolkningsmallens frågor bidrog till att rikta elevernas uppmärksamhet
mot olika aspekter av den historiska källtolkningen och förefaller ha varit en
hjälp för eleverna i urskiljandet av källornas undertext. Lärarnas avsikt var
att rikta uppmärksamheten mot frågor som svarade mot olika aspekter av den
historiska källtolkningen snarare än att använda de källkritiska begreppen
äkthet, tendens, beroende och närhet. De traditionellt källkritiska aspekterna
adresserades indirekt genom frågorna i tolkningsmallen men lärarna pratade
också om begreppen i inledningen av undervisningsmomentet. Frågorna
tycks ha fungerat som lärarna avsåg. Eleverna fäste uppmärksamhet på de
aspekter lärarna avsåg men också andra saker. Frågorna inbjöd i flertalet fall
till historiska resonemang där eleverna testade olika tolkningar i en prövande
och argumenterande process. I relation till tolkningsmallen gjorde sig dock
den underliggande skolkulturen påmind och några elever missförstod mallens utformning och även frågorna som vid några tillfällen antogs ha ”ett rätt
svar”. Genomgångarna av uppgifterna i helklass hade en ganska traditionell
karaktär och motsvarade ett slags ”fråga-svarkultur” mellan elever och lärare
vilket möjligen motverkade det avsedda lärandet av källtolkning. Detta är en
påminnelse om att historia av tradition varit ett auktoritärt ämne där innehållet hanterats utan att direkt ifrågasättas eller prövas i tolkningsprocesser.
66
Resultaten från studien påminner om skol- och klassrumskulturens inflytande över elevernas deltagande i undervisningen samt om det faktum att
med ett historiedisciplinärt fokus är det lätt att glömma elevernas perspektiv
på verksamheten. Om inte undervisningen och uppgifterna upplevs som meningsfulla riskerar historieundervisningen att bli meningslös för eleverna.
Resultaten i den andra artikeln kan relateras till det omfattande historiedidaktiska projektet Reading like a historian som leds av Sam Wineburg vid
Stanforduniversitetet (http://sheg.stanford.edu/). Wineburg (2001) talar om
disciplinärt historiskt tänkande som onaturligt och menar att vårt naturliga
sätt att tolka rent kognitivt inte motsvarar det som förväntas i historievetenskapen. Det krävs utbildning och träning i historievetenskapliga förhållningssätt för att tänka på rätt sätt. Wineburg har visat hur både elevers och
lärares naturliga sätt att tolka historiska dokument lätt leder in i moraliserande resonemang snarare än historisk källtolkning (Wineburg, 2010).
Skälet till skillnaderna i tolkningarna av dokumenten var att elever och lärare
inte hade lärt sig de tankestrukturer som karaktäriserar historiskt tänkande –
de gick på sin naturliga intuitiva och tolkning – medan professionella historiker hade lärt sig de disciplinära förhållningssätt som hindrade dem från att
gå i tolkningsfällorna. Ambitionen i Stanfordprojektet har varit att lära elever
arbeta med historiska källor på det sätt som man uppfattar att historiker gör.
Trots att man kommit långt i designen av källuppgifter kvarstår problemet att
eleverna inte reflekterar över sin egen subjektivitet i arbetet med källorna
(Reisman & Wineburg, 2012). Avishag Reisman och Sam Wineburg reflekterar över att man lagt stort fokus på de kognitiva redskapen och begreppshanteringen i projektet, men att man inte lyckats förankra en medvetenhet
om det subjektiva tolkande perspektivet:
Indeed, this study showed that it was easier to achieve statistically significant results on reading comprehension, than to create classroom conditions where students acknowledged their historical subjectivity.
Den här kommentaren är central och indikerar att man inte lyckats etablera förståelsen hos studenterna om kopplingen mellan tolkning och historisk kunskap. Resultaten i den här artikeln påminner om vikten av att eleverna får syn på sitt eget perspektiv när de arbetar med historiska källor. I de
övningar som konstruerats inom Stanfordprojektet antas studenterna inta
historikerns distanserade och ”objektiva” roll i relation till det historiska
materialet. Inget i instruktionerna inbjuder till diskussioner eller tankar om
de historiska fenomenens betydelse i vår samtid eller för studenterna.
Kanske misslyckas man skapa förutsättningar för ett medvetandegörande av
subjektiviteten i tolkningsprocessen eftersom studenternas meningsskapande
av historiska fenomenen inte synliggörs i historieundervisningen? Enligt min
mening bör historieundervisningen ha som mål att eleverna ska förstå sin
subjektivitet i tolkningen av källorna. Utifrån resultaten i uppsatsens andra
67
artikel blir min hypotes att det är viktigt att synliggöra elevernas livsvärldsperspektiv i källtolkningsprocessen både ur ett lärandeperspektiv och ur ett
meningsskapande perspektiv. Detta innebär bland annat att de historiska
frågor undervisningen utgår från måste ha relevans för eleverna.
Resultaten i den andra artikeln tycks peka på ett behov av att ta erfarenheterna från såväl historiemedvetandetraditionen som historiskt-tänkandetraditionen på allvar i undervisningen. Det förefaller nödvändigt att beakta
meningsdimensionerna i historiemedvetandetraditionen samtidigt som det
praktiska arbetet i historieundervisningen vägleds av källkritiska förhållningssätt och historiska tankeredskap. Ett oreflekterat fokus på elevernas sätt
att förstå historia är riskabelt eftersom det kanske befäster ett okritiskt och
icke-historiskt tänkande vilket motverkar undervisningens syfte. En sådan
varning ligger i linje med Lee och Shemilts (2011) beskrivningar av hur
historisk empati som begrepp ”missbrukats” och urvattnats i undervisningen.
Samtidigt är det orimligt att förvänta sig att skolelever är motiverade att ta
sig an historieämnet på det självklara sätt som historiker gör. Historiker har
ofta en livslång passion för sitt ämne och har integrerat de disciplinära förhållningssätten i livsvärlden. Om historieämnet ensidigt fokuserar källkritiken och de disciplinära förmågorna riskerar ämnet att bli meningslöst för
flertalet elever och de förstår inte sin egen roll i skapandet av historia. Utifrån det här resonemanget är en historiedidaktisk syntes av perspektiven i de
båda traditionerna önskvärd så att historieämnet utvecklas i en riktning där
det utvecklade historiemedvetandet och den historiska bildningen möjliggörs.
Den andra artikeln ger exempel på hur elevernas historiemedvetande aktiveras i mötet med de historiska källorna och hur det kommer till uttryck i de
kommunikativa handlingar eleverna riktar mot frågorna och källorna. Elevernas livsvärldsperspektiv är utgångspunkten i tolkningsprocessen och avgörande för lärandet och meningsskapandet. Lärandet kan karaktäriseras som
en process där eleverna skaffar sig erfarenhet av att separera de temporala,
mänskliga och kontextuella dimensionerna i källtolkningen. Det historiska
kunnandet innebär att ha förmågan att separera det samtida och det historiska
perspektivet, de egna och den historiske andres perspektiv, samt att kunna
separera text och undertext i relation till den historiska kontexten. I den historiska bildningen är erfarenheterna från livsvärlden och den historiska
disciplinen av nödvändighet sammanfogade. Meningsskapande tycks nära
förknippat med elevernas egna frågor som ofta har en etisk eller moralisk
innebörd.
68
Avslutande reflektion: Att tolka spåren från
det förflutna
Den här uppsatsen har genom två artiklar undersökt historiskt resonerande så
som det kommer till uttryck i historisk källtolkning. Dels har frågan om vad
elever kan när de kan tolka historiska källor undersökts och dels har deras
processer för lärande och meningsskapande undersökts. I den första artikeln
beskrevs lärandeobjektet historisk källtolkning och tre kritiska aspekter identifierades: en aspekt i en temporal dimension, en aspekt i en mänsklig dimension och en aspekt i en kontextuell dimension. Slutsatsen är att det historiska kunnandet att tolka källor innebär att ha förmågan att, för det första,
urskilja och separera det samtida och historiska perspektivet på källan. För
det andra, att urskilja och separera det egna och den andres perspektiv på
källan och för det tredje, att urskilja och separera undertexten från källtexten
i relation till den historiska kontexten. Detta innebär också att eleverna kan
identifiera och erkänna sin egen subjektivitet i tolkningsprocessen i relation
till det historiska fenomenet. Den andra artikeln har undersökt elevernas
lärande och meningsskapande av historisk källtolkning och lyft fram elevernas subjektivitet och livsvärld som centrala i de processerna. Särskilt har
etiska och moraliska dimensioner av historien inspirerat till historiskt resonerande. Slutligen har klassrumskulturen lyfts fram som både möjliggörande
och hindrande för att historiskt resonerande ska ske. De två Learning study
som låg till grund för artiklarna hade en historiedisciplinärt inspirerad
undervisningsdesign, men resultaten har pekat i riktning mot historiemedvetandetraditionen där elevernas livsvärld och subjektivitet lyfts fram som
centrala för både lärandet och meningsskapandet.
Resultaten från artiklarna pekar på att innebörden av att lära sig historisk
källtolkning i mindre utsträckning handlar om att lära sig källkritiska begrepp och procedurer och mer om att förstå vad kunskap i historia är, hur
historisk kunskap kommer till och hur säker den är. I syfte att sätta in källtolkningen i ett historiedidaktiskt sammanhang kopplades kunnandet till en
komponent i van Dries och van Boxtels (2008:94) typologi för historiskt
resonerande: att använda historiska källor. van Drie och van Boxtel definierar användningen som ”att utvärdera källor i förhållande till specifika historiska frågor samt att identifiera, tolka och bekräfta information i källorna i
69
syfte att belägga påståenden om det förflutna”9. Författarna har ett företrädesvis konstruktivistiskt och objektivistiskt syn på användningen av historiska källor vilket gör att de placerar sig nära den angloamerikanska traditionen där eleverna förväntas ta historikerns roll. Typologin kanske lika väl
kan beskriva yrkesverksamma historikers verksamhet som skolelevers historiska resonerande. Det är en väsentlig skillnad på att använda historiska källor för att producera nytt historiskt vetande i en akademisk miljö, vilket är
historikers uppgift, och att använda historiska källor i undervisningen för
lärande av historia, vilket är elevers uppgift. Historiker har redan ett utvecklat historiemedvetande, de kan tolka historiska källor och de upplever historia som meningsfullt. För skolelever är lärandet av historia det viktiga och då
kan erfarenheten av processen att ställa frågor och att resonera runt olika
svar i relation till historiska källor vara lika viktig som svaren på de historiska frågorna. Min hypotes är att historiskt resonerande som källtolkning
kan ses som en representation för det aktiverade historiemedvetandet, och att
eleverna genom att engageras i källtolkning kan utveckla sitt historiemedvetande. För att uppnå detta syfte, och för att utgå från elevernas perspektiv,
bör enligt min mening källtolkningen även kopplas till dekonstruerande perspektiv där källorna används för att undersöka samtida historiska berättelser
och frågor om hur historia används i olika sammanhang. På så sätt kan den
historiska källtolkningen bli ett viktigt kunnande i relation till frågor om
historiebruk.
Resultaten från artiklarna bör kunna bidra till förståelsen av historiskt resonerande som källtolkning på några olika sätt. För det första lägger resultaten tonvikten på tolkningen av de historiska källorna och inte på den generella användningen av dem. Begreppet användning i van Dries och van
Boxtels typologi får närmast en instrumentell innebörd där det egentliga
målet är de konstruerade historiska berättelserna. Begreppet tolkning menar
jag har en kvalitativ och meningsbärande innebörd som riktar fokus mot en
process av lärande och meningsskapande som kan utveckla historiemedvetandet. Att förstå det historiska resonerandet som källtolkning snarare än
som användning av källor tycker jag riktar uppmärksamheten mot elevernas
lärprocesser snarare än mot de historiska berättelserna. Resultaten pekar
vidare på vikten av att synliggöra elevernas subjektivitet i relation till det
historiska resonerandet. Detta är betydelsefullt då såväl lärandet som meningsskapandet av historisk källtolkning sker i relation till eleverna, men
denna aspekt synliggörs inte i typologin. Mitt förslag är att föra typologin
närmare historiemedevetandetraditionens förhållningssätt för att den ska bli
mer relevant för historieundervisningen och uppmärksamma historiebruket,
9
”We define the use of sources in the context of historical reasoning as the evaluation of
sources in relation to the question at hand and the selection, interpretation, and corroboration
of information from sources in order to answer a historical question or to provide evidence for
a claim about the past.”
70
tolkningen och subjektiviteten som delar av det historiska resonerandet i
form av källtolkning.
Syftet med att fokusera på källtolkningen är inte att undergräva den traditionella källkritiken eller att säga att de källkritiska begreppen inte behövs i
historieundervisningen. Avsikten är att utifrån uppsatsens resultat peka på
behovet av att sätta in de källkritiska redskapen i ett sammanhang där de inte
reduceras till statiska begrepp eller enbart används för att klassificera källor.
Det källkritiska förhållningssättet är viktigt i den historiska tolkningsprocessen, men begreppen kanske inte ska utgöra navet i undervisningen utan snarare fungera som redskap. Det förefaller viktigast att eleverna övar sin förmåga att tolka källor i syfte att besvara historiska frågor och att de därigenom får insikt i vad historisk kunskap är och hur den kommer till. I denna
process övar de rimligen förmågan att förhålla sig kritiskt till historiska fenomen. För att lärande av källtolkning ska ske tror jag eleverna måste förstå
sig själva som subjekt som tolkar och konstruerar historia och de källkritiska
begreppen är värdefulla redskap i den processen. Historievetenskapen ska
informera historieundervisningen med sina metoder och erfarenheter, men
det krävs reflektion runt vad som händer med dessa när de överförs i en
skolkontext. Kanske har ursprungliga innebörder i den traditionella källkritiken gått förlorade när de överförts till skolan? Ibland talar man om denna
process som reifiering, det vill säga att abstrakta erfarenheter förtingligas
som begrepp och får nya innebörder i nya kontexter. Processen kan innebära
att ursprungliga, mer komplexa, innebörder reduceras eller går förlorade.
Kanske har de källkritiska begreppen reducerats och blivit instrumentella
och proceduriella genom att de inte används i en tolkningsprocess där man
söker svar på historiska frågor? Att lyfta källtolkningen i relation till den
traditionella källkritiken, som oftast betonats i historieundervisningen, blir
då snarast en fråga om att ”återupptäcka” en borttappad historisk praktik,
snarare än att upptäckta ”något nytt”.
För att lärandet av historisk källtolkning ska kunna ske måste undervisningspraktiken ge förutsättningar för det lärande och meningsskapande som
beskrivits i den här uppsatsen. I den undervisning som iscensattes inom ramarna för den här uppsatsen möjliggjordes detta på ett oväntat sätt då en stor
del av meningsskapandet behövde ske i elevernas ”privata rum” - när läraren
inte var närvarande. Det innebar kanske att eleverna upplevde att det inte
fanns någon officiell och legitim plats i den gemensamma undervisningen
för deras form av meningsskapande utan att det var något de fick sköta för
sig själva. I en del klassrum kanske det inte erbjuds något ”privat rum” och
frågan är då var det historiska meningsskapandet sker? Resultaten i den här
uppsatsen påminner om vikten av undervisningspraktiken och skolkulturen
roll för lärandet. Dessutom är resultaten en påminnelse om att ett ensidigt
fokus på vetenskapliga och disciplinära perspektiv i undervisningen kan få
som konsekvens att även erfarna lärare glömmer bort elevernas perspektiv.
71
Historieundervisning om källtolkning kan motiveras på olika sätt. Från ett
historiemedvetandeperspektiv är förmågan till historiskt resonerande som
källtolkning viktigt för att kunna skapa historisk mening, och därmed är
kunnandet viktigt för att utveckla historiemedvetandet. Bildningsperspektivet på källtolkningen sammanfaller i hög grad med historiemedvetandeperspektivet. Förmågan att tolka historiska källor kan betraktas som en nyckelkompetens för att kunna delta i, ta del av och producera historia i de historiekulturer vi är en del av. Att på ett kvalificerat sätt kunna delta i och kritiskt
förhålla sig till historiekulturer är rimligen berikande och utvecklande för
alla människor. Från den angloamerikanska historiskt-tänkandetraditionens
perspektiv motiveras lärandet av historisk källtolkning av att det är ett avgörande kunnande för att belägga slutsatser om det förflutna och för att konstruera historiskt korrekta berättelser. Detsamma gäller om man anlägger
dekonstruerande perspektiv på historiska berättelser – källorna måste tolkas
och slutsatserna beläggas. Historiskt resonerande som källtolkning kan också
motiveras ur ett medborgarperspektiv eftersom vi behöver kunna konstruera
historiska berättelser som svarar mot våra behov att förstå och orientera oss i
relation till samtidsfenomen, och för att vi ska kunna dekonstruera och förstå
andras användning av historia. Förmågan att tolka spåren från det förflutna
blir ett verktyg för att förstå och ge perspektiv på samtiden, och kanske
också för att fatta beslut inför framtiden.
Historiskt resonerande i mötet med historiska källor kan ses som uttryck
för det aktiverade historiemedvetandet. Resonerande kanske för tankarna till
en förnuftsmässig och kommunikativ process där något utreds i syfte att
komma fram till logiska slutsatser, men jag menar att resonerandet också
innefattar livsvärldsperspektivet. Analytiskt sett har det historiska resonerandet dels en historiedisciplinär dimension som innebär att urskilja och
separera de olika aspekterna av tolkningen, men också en subjektivt meningsskapande dimension där livsvärlden kommer till uttryck i tolkningen,
exempelvis som värdeomdömen. I praktiken är dessa aspekter av källtolkningen integrerade i det historiska resonerandet. Resonerandet (till skillnad
från tänkandet som är en intern och dold process) riktar uppmärksamheten
mot det kommunikativa handlandet och interaktionen med källor och berättelser, vilket gör att vi kan arbeta direkt med resonerandet i undervisningen.
Därför tror jag historiskt resonerande, om det fylls med empiriskt grundade
innebörder som inkluderar historiebruk, tolkning och subjektivitet, kan bli ett
användbart begrepp när vi talar om vad vi bör göra i historieundervisningen
och hur vi skapar förutsättningar för att utveckla elevernas historiemedvetande. För att vi ska kunna säga att eleven har det historiska kunnandet att
tolka historiska primärkällor krävs förmågan att separera aspekterna i de
temporala, mänskliga och kontextuella dimensionerna. Förmågan att samtidigt skapa subjektiv och historisk mening i det historiska resonerandet förefaller vara en del av den historiska bildningen och därmed ett sätt att utveckla och vidga historiemedvetandet. För elever som lärt sig tolka spåren
72
från det förflutna kommer möten med historiska källor och historia som förflutenhet och samtid att vara rikare och djupare.
73
Thesis summary
Interpreting the traces of the past
Meanings, learning and meaning-making of primary source
analysis in upper secondary school history teaching
Purpose and research questions
This licentiate thesis explores the activity of historical reasoning in terms of
historical primary source analysis. The study is based on two Learning studies that were conducted in an upper secondary school in Stockholm, Sweden,
with 16-17 year-old students. This is a compilation thesis that is comprised
of two articles in Swedish published in 2014. The research interest emerged
from learning issues in primary sources analysis activities identified in practice by history teachers. In the recently revised Swedish history curriculum
the use of historical primary sources is further emphasized, primarily in the
form of source criticism.
The question is how teachers should go about teaching primary source
analysis in school? The traditional practice of teaching source criticism has
not been entirely satisfying, as it has tended to have a one-sided focus on
establishing the reliability of the sources, and assignments have often had a
technical and procedural character. It is suggested that the traditional practice of source criticism has not rendered the desirable learning in terms of
historical reasoning. Historical didactical research, presented as forming two
major traditions, gives somewhat different answers to the questions of why
and how primary source analysis should be included in history teaching. The
continental German-Danish tradition of historical consciousness admits that
being able to analyse and interpret historical sources is key to forming historical meaning, but practical advice on how this is done is scarce. The British-American historical thinking-tradition on the other hand provides plentiful practical advice to teachers in the form of historical thinking concepts,
for example.
The question that follows is what it means for students to be able to
analyse historical primary sources? And how do you learn to analyse
sources? The research process identified the object of learning as the stu74
dents’ ability to critically analyse and contextualise historical primary
sources, or the ability to interpret primary sources to put it another way. Two
Learning studies were organised to explore the object of learning. A disciplinary approach to history teaching was adopted for assignments and lessons. The thesis investigates the meaning of knowing how to reason in terms
of historical primary source analysis, and what difficulties the students face
when practicing and learning primary source analysis. Furthermore, the students’ processes for learning and meaning-making when they work with two
primary source assignments are explored.
The thesis addresses three basic research questions: (1) what does it
mean for upper secondary students to be able to analyse historical primary
sources, (2) what is critical for the students to discern and experience when
they learn to analyse sources, and (3) what is characteristic of the process of
learning and meaning-making when the students work with two primary
sources assignments in history? The first and second questions are mainly
addressed in the first article, and the third question is addressed in the second
article.
Theoretical framework
This study has a practice-oriented and socio-cultural approach to knowing
and learning. The epistemological position is non-dualistic, which means
that the cognitive and mental aspects of knowing, i.e. ideas and propositional
knowledge, are not separated from the practical aspects of knowing and the
objective world. From this perspective knowing and learning is seen as situated, i.e. learning is seen as changed social co-participation in a discursive
practice. Thus, knowing and learning involves a social aspect of participation and interaction. Yet another theoretical point of departure is the philosophical tradition of phenomenology from which the theoretical concepts of
life world and historical consciousness that are referred to in the articles
originate. The concept of life world is commonly traced back to Edmund
Husserl and has since evolved through the writings of Martin Heidegger and
Maurice Merleau-Ponty among others. Life world refers to the perceivable,
subjective world as each individual experience it, and historical consciousness refers to our ability to reflect over the relation between the past, the
present and the future. Everyone has a historical consciousness and thus it
precedes our encounters with history and historical primary sources. The
function of historical consciousness is to orient our actions towards the future based on narratives of the past. Historical consciousness changes with
the questions we ask and historical narratives that we encounter and construct to deal with those questions. The purpose of history teaching according to Jörn Rüsen (2004) is to develop historical consciousness by improving
our ability to construct historical meaning. Historical meaning and historical
75
knowledge is inevitably shaped and formed in relation to the life world. This
way of looking at knowledge and learning means that participation, meaning-making and learning are connected in a continuous and simultaneous
process. The concepts of life world and historical consciousness are used to
discuss and explain the results from the articles.
Another theoretical point of departure is phenomenography (Marton,
1981) and variation theory that have been used for design purposes in the
Learning studies, but also for analytical purposes after the studies. Phenomenography is an abductive empirical and qualitative research approach that
explores and describes peoples’ ways of experiencing the world. The ambition is to map the variation of perceptions of a certain phenomena for a certain group of individuals. Phenomenography has been further theorized into
a learning theory in the form of variation theory (Marton & Booth, 2000).
Variation theory assumes that human experience consists of a simultaneous
discernment of necessary aspects of a phenomenon and this act of discernment requires variation. Phenomena are discerned when certain aspects vary
against a background of invariant aspects. Thus all human experience requires variation. According to variation theory all learning is learning of
something. The object that learning is directed towards is referred to as the
object of learning. Each object of learning consists of a set of aspects that
need to be discerned if any learning is to occur. Some of these aspects are
considered to be critical for an object of learning to be experienced in a certain way. These aspects are referred to as critical aspects. Variation theory
thus focuses the object of learning and its critical aspects. The object of
learning in this thesis is historical reasoning in terms of analysing historical
primary sources. A typology formulated by Jannet van Drie and Carla van
Boxtel (2008) was used to define historical reasoning. According to their
definition historical reasoning is a subject-specific form of knowing with the
purpose of describing, explaining or comparing historical phenomena. This
research focuses one specific component of historical reasoning, namely
using historical sources. In this work the object of learning is further defined
as the ability to critically analyse and interpret historical primary sources.
Method and design of the study
Learning study can be described as a theory-informed and interventionistic
research methodology that focuses objects of learning in teaching in order to
develop the teaching practice. Commonly, phenomenography and variation
theory are used in Learning studies to provide a theoretical framework and
analytical tools. A normal way to carry out a Learning study is for teachers,
sometimes together with a researcher, to identify and define an object of
learning. The process could involve a pre-test of some kind to explore the
students’ perceptions of the specified object of learning. Based on results
76
from the pre-test and learning theory one or several research lessons are designed and planned by the research group. The lessons are then performed
and documented by the team and analysed in order to reveal what learning
was made possible. The lessons are revised based on the analysis and then
performed once again. Thus, one important feature of the research process in
a Learning study is the iterations. In this research, Learning study provided a
framework to generate high quality research data for the object of learning.
The overall purpose of this study was to shed light on the nature of the object
of learning, rather than to establish the relation between teaching and learning.
Research data was collected through audio and video recordings of interviews with the students, history lessons and the students’ group work and
then transcribed for the analysis work. In the first article fifteen students
from year one in upper secondary school were interviewed about their perceptions of one historical primary source in the form of a letter. The interview transcripts were analysed using phenomenography. In the second article the primary research material were transcripts of six groups of students’
work with two source analysis assignments. The data was analysed using a
form of content-based conversations analysis. Each group consisted of four
to six students who collaborated on the assignments. Transcripts from surrounding lessons were also used to contextualise the assignments.
Turning to the design of the teaching the purpose of the research lessons was to provide opportunities for the students to learn to formulate and
pose historical questions, analyse and interpret primary sources and to use
the sources as evidence when trying to answer the questions. The historical
context was the process of democratization in Sweden from 1850-1930. The
history lessons focused three groups of historical actors; workers, women
and (assumed to be) prostitutes. One design feature of the research lessons
was to continuously change between the historical context and the primary
sources. Also, a number of historical thinking concepts like continuity and
change or inclusion and exclusion were introduced in the lessons and these
concepts were used as tools in the students’ analytical work with the sources.
Based on a pre-test and research in the field of history didactics (Seixas &
Morton, 2012) a template was designed to scaffold the students’ work with
the sources. The template was structured into four sections: sourcing, contextualisation, corroboration and usefulness, and in each section a set of
questions guided the students in their interpretative work. All in all, each of
the two Learning studies consisted of six research lessons, and four iterations
were performed.
77
Summary of the articles
The first article uses phenomenography to explore how fifteen upper secondary school students perceive a historical primary source in an interpretative process, and what difficulties the students face when examining the
source. Empirical data was collected through a series of group interviews
where students were asked to respond to a historical letter. Three research
questions were addressed: (1) how do students experience, or perceive, the
historical primary source, (2) what is critical when students interpret the
historical source, and (3) what is the meaning of knowing how to interpret
primary sources? The phenomenographic analysis of the interview material
resulted in four qualitatively different categories of experiences of the historical source that the students examined. The first category constitutes a temporal dimension of experiences, the second a human dimension, the third a
contextual dimension and the fourth category is described as an epistemological dimension. The main results, however, are three critical aspects that
need to be discerned in order to progress between the categories. These
emerged between the four categories of perceptions. The analysis showed,
firstly, that it is critical to discern and separate a contemporary perspective
from the historical perspective as our temporal perspective affects the way
we interpret sources. Secondly, that it is critical to discern and separate one’s
own perspective from the historical actor’s perspective as generalisations
and stereotypes based on our own experiences affect the way we interpret
sources. And thirdly, that it is critical to discern and separate the subtext
from the text in historical sources in relation to the historical context. Based
on the three critical aspects and their meanings, the meaning of knowing
how to interpret historical primary sources is discussed, as well as possible
consequences for the teaching of history.
The second article uses a form of content-focused conversation analysis to explore processes of learning and attributing meaning when upper
secondary students work with two primary source assignments in history.
Empirical data was collected through audio recordings of students’ collaborative work on the assignments, which consisted of analysing two historical
primary sources in small groups. The article addresses one primary research
question: what is characteristic of the processes of learning and meaningmaking when the students work with two primary sources assignments in
history? As a first step, the students’ learning processes, understood as a
change in participation in the learning activity, are described. As a second
step, the article describes how the students construct meaning when working
with the sources. Based on the first article, three critical aspects for primary
source analysis are used for analysing the students’ conversations; a temporal aspect, a human aspect and a contextual aspect. The main results are
descriptions of the students’ learning and meaning-making processes. Based
on the analysis of the students’ conversations it is suggested that the tem78
poral aspect is discerned in a contrastive process between the present and the
past in terms of values, ideas and societal conditions. In relation to the human aspect the students experienced a difficult balancing act in separating
their own perspective from the historical actor’s perspective. However, a
successful strategy was to take on the role of hypothetical historical agents.
Finally, in relation to the contextual aspect once the students were involved
in a process of inquiry and reasoning they managed to discern and separate
subtexts of the sources in relation to the historical context. It is suggested
that certain aspects of school culture might inhibit the students’ learning of
primary source analysis as they occasionally strive to find the “correct answers” rather than engage in interpretative work. One surprising fact was the
vital role of the students’ life-world perspective in creating meaning while
working with the primary sources, and it is suggested that this perspective
should be regarded in educational design.
Discussion and final reflections
In relation to the first article a number of issues are discussed. Firstly, the
meanings of each of the three critical aspects are elaborated further, and
possible implications for the teaching of history are discussed. The progression model that is presented in the first article is discussed in relation to the
progression models of British researchers Peter Lee, Dennis Shemilt and
Rosalyn Ashby. It is suggested that the progression model in the first article
should be seen as complementary to the British models. However, it is argued that the progression model should be related to the tradition of historical consciousness, rather than the British tradition that tends to lean towards
a psychological understanding of progression. The difference in understanding is that progression seen through the lens of historical consciousness represents different forms of historical thinking, whereas the progressing stages
in the British tradition tend to represent a lack of historical thinking. The
difference in understanding of the models may have implications for the
teaching of history, for example in terms of how teachers deal with students’
preconceptions of history in the classroom. Also, a horizontal, instead of a
hierarchical, version of the progression model is discussed, and the question
is raised whether such a model could better comply with the ideas promoted
by representatives from the historical consciousness tradition. In addition,
the results from the first article are discussed briefly in relation to an ongoing debate among Swedish historians about primary source analysis methodology. Finally, possible implications for history teaching are discussed,
and it is suggested that the hypothesis of three critical aspects of primary
source analysis may be used for design purposes and should be tested further.
79
In relation to the second article some other issues are discussed. The
three critical aspects from the first article were used in the analysis of the
students’ conversations and the main contribution is descriptions of the students’ processes of learning and meaning-making. The research data provided a unique insight into the students “secret conversations” where they
worked with the primary source assignments. It is suggested that it is possible to talk about their conversations as a continuous negotiation between the
life world domain and the historical disciplinary domain in creating meaning. It seems that the nature of the sources chosen for the assignments invited moral and ethical discussions. In relation to the students’ conversations
the subjectivity of the students is emphasised. The article gives examples of
how students' historical consciousness is activated when they encounter the
historical sources and how it is reflected in the communicative actions that
the students directed towards the issues brought up by the sources. The results are interpreted in relation to the tradition of historical consciousness
and it is argued that the students' life-world perspective is the starting point
of the interpretative process and that the perspective is critical to learning in
history. Learning, in this context, can be characterized as a process where the
students experience the separation of aspects in the temporal, human and
contextual dimensions of primary source interpretation. Thus, historical
knowledge in terms of primary source analysis includes the ability to separate contemporary and historical perspectives, their own and others’ perspectives, and to be able to separate text and subtext in relation to the historical
context.
The thesis is concluded with some reflections regarding the results and
the relation between the idea of historical consciousness and the process of
interpreting and analysing historical primary sources. The results seem to
indicate that learning historical primary sources analysis is less about learning the concepts and procedures of historical source criticism, and more
about understanding the nature of historical knowledge and the process of
how historical knowledge is constructed. The results are discussed in relation
to van Drie and van Boxtel’s typology for historical reasoning and the analytical component of using historical sources. In order to make the typology
more relevant in a school context and for the learning of history it is suggested that three perspectives should be further emphasised: firstly, the deconstructive perspective that focuses the use of history, secondly, the subjectivity of the students and thirdly, the interpretative aspect of primary source
analysis. It is argued that these additions should bring the typology closer to
the idea of historical consciousness. The final conclusion is that historical
reasoning in terms of primary source analysis could be seen as an expression
of historical consciousness activated. Historical reasoning in this sense both
has a disciplinary dimension that involves distinguishing and separating the
three aspects of analysing primary sources, but it also involves a subjective
meaning-making dimension where the life world is reflected in the interpre80
tation, for example as value judgements. Historical reasoning (unlike historical thinking, which refers to an internal and hidden process) draws attention
to the communicative conduct and interaction with sources and stories,
which enables us to work directly with reasoning in teaching. Therefore, I
believe historical reasoning, if it is filled with empirical content that include
the use of history, interpretation and subjectivity, can be a useful concept
when we talk about what we should do in history teaching and how we create opportunities to develop pupils' historical consciousness. For students
who have learned to interpret the traces of the past meetings with historical
sources and history as past and present will be richer and deeper.
81
Litteratur
Ashby, R., Lee P. & Shemilt D. (2005). Putting principles into practice:
teaching and planning. I Donovan S. & Bransford J. (red.) How Students
Learn. History, Mathematics and Science in the Classroom. National Research Council. Washington DC: The National Academic Press.
Ashby, R. (2005). Students’ approaches to validating historical claims. I
Ashby, R., Gordon, P. & Lee, P. (red.) International Review of History
Education. Vol 4, Understanding History – Recent Research in History
Education. London: Taylor & Francis.
Bengtsson, Jan (red.) (1999). Med livsvärlden som grund: bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning.
Lund: Studentlitteratur.
Bergendal, G. (1985). Bildningens villkor. Lund: Studentlitteratur.
Barton, K. C. & L.S. Levstik. (2004) Teaching History for the Common
Good. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Barton, K. C. (2009). The denial of desire. How to make history education
meaningless. I Symcox, L. & Wilschut, A. (red.). National history standards: the problem of the canon and the future of teaching history. Charlotte, NC: Information Age Pub.
Bruner, J. (1960). The Process of Education. A Landmark in Educational
Theory. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Carlgren, I. (2011). Kunnande-kunskap-kunnighet. I L. Lindström, L. Lindberg & A. Pettersson. (2011). Pedagogisk bedömning. Att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.
Carlgren, I. (2012). The Learning Study as an approach for ‘clinical’ subject
matter didactic research. International Journal for Lesson and Learning
Studies, 1:2, s. 1-18.
Elliott, J. (2012). Developing a science of teaching through lesson study.
International Journal of Lesson and Learning Studies. 1 (2), s. 108-125.
Holmqvist, M. (2011). Teachers’ learning in a Learning study. Instructional
Science, 39(4), s. 497-511.
Häger, O., Villius, H. (1999) Hundra svenska år. En historisk resa genom
hela 1900-talet med Olle Häger och Hans Villius. Folkhemmet tur och retur. SVT2.
Jarrick, A. (2005). Källkritiken måste uppdateras för att inte reduceras till
kvarleva. Historisk tidskrift, 125 (2), s. 219-231.
82
Jensen, B. E. (1976). Et bidrag til revisionen af metodelærens grundlag. Historisk Tidsskrift, bd. 76.
Jensen, B. E. (1997). Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori,
didaktik. I C. Karlegärd & K-G. Karlsson (red.), Historiedidaktik. s. 4981. Lund: Studentlitteratur.
Jensen, B. E. (2000). In the footsteps of a father. The handling of a legacy in
the 20th century Danish debate on method and theory. I F. Meyer (red.).
Nordic Historiography in the 20th Century.
Jensen, B. E. (2006). Historiebrugsdidaktik: om at etablere en ny slags historiedidaktik. I S. Ongstad (red.), Fag og didaktikk i lærerutdanning, Universitetsforlaget.
Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens.
Karlstad: Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 19.
Karlstad University Studies 2012:14.
Johansson, P. (2014). Vad kan gymnasieelever när de kan tolka historiska
primärkällor? Ett utforskande av innebörder och kritiska aspekter av historisk källtolkning. I L. Kvande (red.), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning. Nordiske bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk.
Trondheim: Akademika Forlag.
Johansson, P. (2014 kommande). Att möta det förflutna i de historiska källorna. Ett utforskande av lärande och meningsskapande när gymnasieelever arbetar med två källtolkningsuppgifter i historia. Nordidactica
2014:2.
Karlegärd, C. (1983). Historiedidaktikens status i Sverige I. I Historiedidaktik i Norden. Bergen: Bergens Lærerhøgskole.
Karlegärd, C. & Karlsson, K-G. (1997). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Karlsson, K-G. (1997). Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande. I Karlegärd, C. & Karlsson K-G. (red.). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Karlsson, K-G., & Zander, U. (2004). Historien är nu: en introduktion till
historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Larsson. S. (2009). A Pluralist View of Generalization in Qualitative Research. International Journal of Research & Method in Education (32)1,
s. 25-38.
Lave, J. (1993). The practice of learning. I S. Chaiklin & J. Lave. (red.),
Understanding practice. Perspectives on activity and context, s. 3–32.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lee, P. (2004). Walking backwards into tomorrow: Historical consciousness
and understanding history. International Journal of Historical Learning
Teaching and Research Vol. 4 No.1.
83
Lee, P. & Shemilt, D. (2004). I just wish we could go back to the past and
find out what really happened: Progression in understanding about historical accounts. Teaching History 117.
Lee, P. & Shemilt, D. (2011). The Concept that Dares not Speak its Name:
Should Empathy Come Out of the Closet? Teaching History 143: 39-49.
Lewis, C. (2000). Lesson Study: The Core of Japanese Professional Develop
ment - Invited Address to the Special Interest Group on Research in
Mathematics Education, American Educational Research Association
Meetings, New Orleans, 28 April, 2000. Session 47.09.
Lilliestam, A-L. (2013). Aktör och struktur i historieundervisning: om utveckling av elevers historiska resonerande. Göteborg: Acta universitatis
Gothoburgensis.
Lo, M. L. (2012). Variation theory and the improvement of teaching and
learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptions of the world
around us. Instructional science, 10, s. 177-200.
Marton, F. & Tsui, A. B. (2004). Classroom discourse and the space of
learning. New Jersey: New Lawrence Erlbaum Associates.
Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur. Lund.
Nilsson, G. B. (2005). Historia som vetskap. Historisk tidskrift, 125 (2), s.
189-207.
Nordgren, K. (2006). Vems är historien? Historia som medvetande, kultur
och handling i det mångkulturella Sverige. Karlstad: Karlstad universitet.
Norrby, C. (2004). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra. 2.
uppl. Lund: Studentlitteratur.
Olofsson, H. (2011). Fatta historia. En explorativ fallstudie om historieundervisning och historiebruk i en högstadieklass. Karlstad: Studier i de
samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 12. Karlstad University Studies 2011: 29.
Pang, M. F. (2003). Two Faces of Variation: on continuity in the
phenomenographic movement. Scandinavian Journal of Educational
Research, 47 (2).
Pang, M. F. & Marton, F. (2003). Beyond “lesson study”: Comparing two
ways of facilitating the grasp of some economic concepts. Instructional
Science, 31, s. 175-194.
Pang, M. & Ling, M. (2011). Learning study: helping teachers to use theory,
develop professionally, and produce new knowledge to be shared.
Instructional science. 40:589-606.
Persson, B. (2011). Mörkrets hjärta i klassrummet: historieundervisning och
elevers uppfattningar om förintelsen. Licentiatavhandling Malmö: Malmö
högskola, 2011
84
Reisman, A. & Wineburg, S. (2012). Ways of knowing and the history classroom. Supporting disciplinary discussion and reasoning about texts. History Education and the Construction of National Identities, s. 171-188.
Runesson, U. (2006). What is it possible to learn? On variation as a
necessary condition for learning. Scandinavian Journal of Educational
Research, 50 (4), 397-410.
Runesson, U. & Gustafsson, G. (2012). Sharing and developing knowledge
products from Learning Study – a case study. International Journal of
Lesson and Learning Studies. Vol. 1 Issue: 3, s. 245–260.
Rüsen, J. (2004) Berättande och förnuft. Historieteoretiska texter. Göteborg:
Daidalos.
Ryle, G. (1963). The concept of mind. London: Penguin Books.
Rönnerman, K. (2011). Aktionsforskning - kunskapsproduktion i praktiken.
Forskning om undervisning och lärande 5, s. 50-62.
Sahlström, F. (2008). Där och då, här och nu – några reflektioner över möjligheterna för samtalsanalytisk lärandeforskning att analysera lärande
mellan situationer. VAKKI:n julkaisut, N:o 35. Vaasa 2008, s. 10–30.
Sahlström, F. & Melander, H. (2009). In tow of the blue whale. Learning as
interactional changes in topical orientation. Journal of Pragmatics 41,
s.1519–1537.
Seixas, P. & Morton, T. (2012). The bix six: Historical thinking concepts.
Toronto: Nelson Education.
Seixas, P. (2006). Theorizing historical consciousness. Toronto: University
of Toronto Press.
Shemilt, D. (1980). History 13-16. Evaluation Study. Edinburgh: Holmes
McDougall.
Shemilt, D. (1983). The Devil’s locomotive. History and Theory. Vol. 22,
No. 4, s. 1-18.
Shemilt, D. (1987). Adolescent ideas about evidence and methodology in
history. I The History Curriculum for Teachers. Portal, C. (red) s. 39-61.
London: The Falmer Press.
Schreiber, W., Körber, A., von Borries, B., Krammer, R., Leutner-Ramme,
S. & Mebus, S. (2006). Historisches denken, ein kompetenzstrukturmodell. Roßdorf: TZ-Verlag & Print GmbH.
Schüllerqvist, B. (2005). Svensk historiedidaktisk forskning. Stockholm:
Vetenskapsrådets rapportserie.
Skolverket. (2011). Kommentarer till gymnasieskolans ämnesplan i historia.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011b). Ämne – Historia. Historia 1b 100 poäng. Stockholm:
Skolverket.
Stiles, W. B. (2009). Logical Operations in Theory-Building Case Studies
Pragmatic Case Studies in Psychotherapy, Volume 5, Module 3, Article
2, s. 9-22.
85
Stolare, M. (2011). Att fånga historieundervisning: Ett förslag till analysmodell. I Martinsson & Svärd (red.), Ämnesdidaktik – dåtid, nutid och framtid. Bidrag från femte rikskonferensen i ämnesdidaktik vid Linköpings
universitet 26-27 maj 2010. Linköping: Skrifter från Forum för ämnesdidaktik. Linköpings universitet, nr 1.
Svanström, Y. (2006) Offentliga kvinnor. Prostitution i Sverige 1812-1918.
Stockholm: Ordfront förlag.
Torstendahl, R. (2005). Källkritik, metod och vetenskap. Historisk tidskrift,
125 (2), s. 209-217.
van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a
Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20, s. 87-110.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådets
rapportserie 1:2011.
Wibaeus, Y. (2010). Att undervisa om det ofattbara. En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning.
Doktorsavhandlingar från Pedagogiska Institutionen nr. 170. Stockholm:
Stockholms Universitet.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press.
Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach
between the school and the academy. American Educational Research
Journal., 25(3), s. 495-519.
Wineburg, S. (1994). The cognitive representation of historical texts. I G.
Leinhardt, I. L. Beck, & C. Stanton (red.), Teaching and learning in history, 85-135. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wineburg, S. (2010). Unnatural and essential: the nature of historical thinking. Teaching History. Issue: 129. s. 6-11.
Ågren, M. (2005). Synlighet, vikt, trovärdighet – och självkritik. Några synpunkter på källkritikens roll i dagens historieforskning. Historisk tidskrift,
125 (2), s. 249-262.
86
Artikel 1: Vad kan gymnasieelever när de kan
tolka historiska primärkällor? Ett utforskande
av innebörder och kritiska aspekter av
historisk källtolkning
Abstract
The article uses phenomenography to explore how fifteen upper secondary
school students perceive a historical primary source in an interpretative process, and what difficulties the students face when examining the source.
Empirical data was collected through a series of group interviews where
students were asked to respond to a historical letter. Three research questions
are addressed: Firstly, how do students experience, or perceive, the historical
primary source? Secondly, what is critical when students interpret the historical source? Thirdly, what is the meaning of knowing how to interpret primary sources? The phenomenographic analysis of the interview material resulted in four qualitatively different categories of experiences of the historical
source that the students examined. The first category constitutes a temporal
dimension of experiences, the second a human dimension, and the third and
fourth categories can be seen as epistemological dimensions. The main results, however, are three critical aspects that emerge between the four categories of experiences. The analysis shows, firstly, that it is critical to discern
how temporal perspectives affect the way we interpret historical sources.
Secondly, that it is critical to discern how generalizations and stereotypes
based on ourselves affect the way we interpret historical sources. And thirdly, that it is critical to discern how our understanding of what historical
knowledge is affect the way we interpret historical sources. Based on the
three critical aspects and their meanings, the meaning of knowing how to
interpret historical primary sources is discussed, as well as possible consequences for the teaching of history.
87
Bakgrund
Ibland får historiedidaktiska frågor massmedialt utrymme. I ett debattinlägg
på Dagens nyheters (DN) kultursidor den 11 mars 2013 reflekterar Krzysztof
Baks över svenska universitetsstudenters oförmåga att göra adekvata
tolkningar av litteraturhistoriska texter. Bak, som är docent i litteraturhistoria
vid Stockholms universitet, konstaterar följande:
Det som skiljer mina svenska studenter från deras kontinentala kolleger är – vill jag mena – att de tenderar att ge färdiga svar innan de ens
börjat fråga. Resultatet är att deras svar får en stängd och ganska
självbespeglande karaktär. [...] Det är mycket vanligt att studenter
driver den sortens anakronistiska svar i riktning mot moraliska
omdömen. [...] Den kritik mina studenter vid Stockholms universitet
brukar formulera mot antika och medeltida författare bygger i regel på
begrepp som konstruerades minst tusen år efter de berörda författarnas
död. Studenter öppnar alltför sällan den sortens metareflektion. I deras
ögon är de gamla författarna helt enkelt onda eller dumma.
Bak riktar indirekt kritik mot de humanistiska skolämnenas förmåga att träna
elever i historisk tolkning och kritiskt tänkande. Det förefaller självklart att
vi vill att skolan ska öva eleverna i historisk texttolkning, och att de ska se
bortom den egna och omedelbara förståelsehorisonten. Vi vill inte att de ska
klamra sig fast vid den sorts begränsat seende som Bak beskriver, som kännetecknas av presentism, samt anakronistiska och moraliserande tolkningar.
Baks vittnesmål gör det inte möjligt att avgöra om det enbart är en skillnad
mellan svenska och kontinentala studenters tolkningsförmåga, eller om det
rör sig om en problematik som återkommer även i andra länders utbildningssystem. En snabb översikt av den historiedidaktiska forskningen antyder att
det kan vara ett mer utbrett problem än att vara en skillnad mellan svenska
och kontinentala studenter. Några forskare som pekat på liknande problem
för skolelever är Dennis Shemilt, Peter Lee och Rosalyn Ashby (1987, 2005)
i Storbritannien, Sam Wineburg (2001) eller Bruce VanSledright (2011) i
USA, eller Peter Seixas (2012) i Kanada. Utifrån deras undersökningar förefaller det sannolikt att studenters problem att tolka historiska källor är större
än att enbart gälla svenska studenter. Jämför också gärna Gullbergs (2014)
bidrag i den här antologin, där han visar på de svårigheter som lärare och
lärarstuderande upplever i fråga om att utveckla elevernas kritiska tänkande i
historieundervisningen. Om man ser till vidden och djupet i problematiken
kan man konstatera att det inte är en enkel uppgift för skolan och historieundervisningen att i tillräcklig utsträckning öva elevernas tolkningsförmåga,
och därför utforskar den här artikeln vad den historiska källtolkningen
innebär för gymnasieelever, samt vilka problem de stöter på när de tolkar
källor. Dessutom diskuteras vad det innebär att kunna tolka historiska källor,
88
d.v.s. vad gymnasieelever egentligen kan när de kan tolka historiska källor.
Det viktiga resultatet kommer att vara beskrivningar av vad eleverna måste
erfara när de lär sig tolka historiska källor. En slutsats blir att det är möjligt
och angeläget, att genom historieundervisningen kvalificera och utveckla
förmågan till historisk tolkning, och att detta kan göras bl.a. genom att
möjliggöra urskiljandet av några kritiska aspekter i den historiska tolkningsprocessen, för såväl lärare som elever. Avslutningsvis kommer möjliga
konsekvenser för historieundervisningen att diskuteras.
Syfte och frågeställningar
Syftet med artikeln är att undersöka vad elevernas möte med de historiska
primärkällorna och den historiska tolkningsprocessen innebär, i termer av
svårigheter och kunnande. Artikeln kommer att adressera följande forskningsfrågor: Hur erfar eleverna tolkning av en historisk primärkälla? Vad
är kritiskt när eleverna tolkar en historisk källa? Vad kan eleverna när de kan
tolka en historisk källa? Den första frågan innebär att undersöka elevernas
uppfattningar av en historisk primärkälla. Den andra innebär att undersöka
vilka svårigheter elever stöter på när de engageras i den historiska tolkningsprocessen uttryckt som så kallade kritiska aspekter. Den tredje frågan
innebär att diskutera vad det är för kunnande som eleverna kan förväntas
erövra i historieundervisningen; vad är det de ska kunna när de kan tolka
historiska källor? Resultaten från en intervjustudie fungerar som utgångspunkt för diskussionen runt de tre frågorna. Texten inleds med en genomgång av relevant historiedidaktisk forskning, och därefter presenteras
resultaten från en fenomenografisk analys av de transkriberade elevintervjuerna, samt resonemang om kritiska aspekter. Texten avslutas med en
reflektion över konsekvenserna av resultaten för historieundervisningen.
I samband med intervjuerna användes en historisk primärkälla som
utgjordes av ett transkriberat brev från 1885 (sök Wessman på
www.stockholmskallan.se för att läsa brevet). I brevet skriver en kvinna,
Anna Wessman, till kommissarien vid sedlighetspolisen i Stockholm, om att
få bli utskriven från den s.k. besiktningsbyrån. Att hon är inskriven vid besiktningsbyrån innebär att hon antas vara prostituerad vid tidpunkten. Källan
valdes för att den representerade en typ av primärkällor som eleverna förväntades möta i ett planerat undervisningsmoment, samt för att den är kort,
kärnfull, personlig och relativt lättfattlig.
Den fenomenografiska analysen utgjorde en förstudie, eller
kartläggning, inför en s.k. Learning study som skulle fokusera användandet
av historiska källor i undervisningen. Resultaten av Learning studyn kommer
att redovisas i en kommande licentiatavhandling. Learning study är en undervisningsinriktad och praxisnära utvecklings- och forskningsmetod som
utvecklades i Hong Kong, och som introducerades i Sverige i början av
89
2000-talet 10. I grund och botten är Learning study en metod där lärare använder sin professionella erfarenhet, ibland tillsammans med forskare, för att
på ett systematiskt sätt utreda vad eleverna ska lära sig, vad det innebär att
lära sig något, vilka svårigheter eleverna uppvisar när de lär sig något, samt
hur man ska göra det avsedda lärandet möjligt. Vanligtvis utgår lärarna i en
Learning study från något som eleverna har svårt att lära sig, och man börjar
med att undersöka vad som kan vara kritiskt för att eleverna ska lära sig det
som avses. Utifrån dessa slutsatser planerar och genomför sedan lärarna
forskningslektioner som i sin tur utvärderas, förbättras, och genomförs igen,
i en cyklisk (iterativ) process. I artikeln redovisas enbart de tentativa resultaten från den initiala kartläggningen. Den fenomenografiska undersökningen användes för att undersöka och ringa in innebörden i
lärandeobjekt inför genomförandet av Learning studyn.
Empiriska data
Den kvalitativa analysen av elevernas uppfattningar av den historiska
tolkningsprocessen baseras på transkriptioner från en serie gruppintervjuer
som genomfördes under november 2012. Valet av primärkälla, Anna Wessmans brev, sammanföll med ett planerat undervisningsmoment i historiekursen. 15 elever i årskurs 1 som gick på en gymnasieskola i centrala
Stockholm på det samhällsvetenskapliga respektive det naturvetenskapliga
programmet intervjuades. Åtta av de intervjuade eleverna gick på naturvetenskapliga programmet, och sju på samhällsvetenskapliga programmet. Åtta
av eleverna var pojkar och sju var flickor. Eleverna valdes slumpmässigt
från klasslistor av forskaren, och tillfrågades om deltagande, varvid några
tackade nej. I urvalet eftersträvades en jämn fördelning mellan program och
kön. Intervjuerna genomfördes som fem gruppintervjuer där mellan två och
fyra elever deltog. Eleverna gick kursen Historia 1B för gymnasiet och befann sig vid tillfället för intervjun ungefär en tredjedel in i kursen. Intervjuerna spelades in audiellt och transkriberades inför den fenomenografiska analysen. Intervjuerna varierade i längd mellan 15 och 20 minuter.
Vid tillfället för intervjun hade eleverna inte arbetat med historiska
primärkällor i historieundervisningen på gymnasiet.
Intervjuerna inleddes med att en fotografisk avbildning av originalbrevet visades, och därefter transkriptionen av brevet, samt en kort historisk
introduktionstext. Forskaren berättade kortfattat om brevet och det faktum
att besiktningsbyrån fanns, och bad eleverna att tyst läsa introduktionen och
brevet. Intervjuerna hade karaktären av strukturerade gruppsamtal och
10
För en grundlig genomgång av Learning study och variationsteori rekommenderas Lo
(2012).
90
kretsade runt huvudfrågan; vad får vi veta om det förflutna genom att använda den här källan?
Fenomenografi som metod
Intervjumaterialet har analyserats med fenomenografisk metod (Marton,
1981; Larsson, 1986) som syftar till att skildra världen som människor betraktar den förmedlat genom sina uppfattningar eller erfaranden. Man kan
säga att fenomenografin är en induktiv och empiriskt grundad forskningsansats och metod, snarare än att vara en utvecklad teori (Marton & Booth,
2000). Fenomenografin är i grunden en kvalitativt inriktad ansats med ambitionen att undersöka och beskriva människors olika sätt att erfara sin
omvärld, d.v.s. den beskriver uppfattningar av fenomen i världen. Målet med
ansatsen är att kartlägga variationen av erfaranden av ett visst fenomen, för
en viss grupp individer. Fenomenografin har därmed samma objekt, ett fenomen, som i en fenomenologisk studie, men den har inte karaktär av att
vara essentialistisk och individualistisk. Det fenomen som undersöktes i
intervjuerna var elevernas erfaranden av den historiska primärkällan, och
förväntningen var att det skulle vara möjligt att se vilka aspekter av
källtolkning som erfors av eleverna.
För att erfara någonting, krävs att vi kan urskilja fenomenet från andra
närliggande fenomen. Enligt fenomenografin gör vi detta erfarande som en
variation av kvalitativt skilda aspekter av det fokuserade fenomenet, d.v.s. vi
erfar och är medvetna om vissa aspekter hos ett fenomen som skiljer det från
andra. Detta sker genom samtidighet och urskiljning. När vi erfar aspekterna
hos ett fenomen sker det genom s.k. dimensioner av variation. Det vi lägger
märke till i en viss situation erfar vi som olika värden i de dimensionerna.
Om vi exempelvis ska erfara olika typer av frukt som fenomen måste vi bl.a.
kunna urskilja aspekterna färg, smak, form och doft. Varje aspekt har flera
värden, som aspekten färg som kan ha värdena gul, grön eller röd. Varje
fenomen, har en unik uppsättning värden av aspekter, och vi erfar och identifierar fenomenet genom att samtidigt urskilja dessa aspekter. För att erfara
en banan, och skilja den från andra frukter som äpplen eller päron, måste vi
identifiera aspekten färg med värdet gul, samt aspekten form med värdet
”bananform” o.s.v. Varje fenomen, och dess aspekter, har således ett antal
dimensioner av variation av värden. Med andra ord kan ett specifikt sätt att
erfara någonting förstås i termer av vilka dimensioner av variation som urskiljs, och som är samtidigt fokuserade i medvetandet.
Fenomenografins utgångspunkt är att olika uppfattningar av ett fenomen avspeglar olika sätt att urskilja aspekter och värden, och att dessa är
relaterade till varandra på olika sätt (Runesson, 2006). Fenomenografins
uppgift blir därmed att utforska och beskriva kvalitativt skilda sätt att erfara
fenomen, genom att fokusera dess olika aspekter. På det sättet går det att
91
undersöka variationen i hur personer uppfattar ett fenomen, i en viss kontext.
Dessa kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett fenomen utgör deskriptiva kategorier av uppfattningar, som tillsammans bildar ett s.k. utfallsrum för det
fokuserade objektet. Utfallsrummet är med andra ord en uppsättning
beskrivningskategorier av erfaranden av ett fenomen. I utfallsrummet
beskrivs hur kategorierna av uppfattningarna är relaterade till varandra i en
logisk struktur. Kategorierna ska vara så fullständiga beskrivningar av en
grupps uppfattningar av ett fenomen som är möjligt (Marton & Booth,
2000).
Inom fenomenografin talar man om första och andra ordningens perspektiv på, och beskrivningar av, fenomen (Marton, 1981). Den första ordningens perspektiv utgörs av en persons reflekterade erfaranden av ett fenomen, som beskriver hur någon uppfattar att något är, eller hur något
förhåller sig. Dessa erfaranden utgörs med andra ord av medvetandegjorda
beskrivningar av fenomen i den fysiska världen. Den andra ordningens perspektiv däremot, utgörs av personers oreflekterade erfaranden av ett fenomen, d.v.s. hur något ter sig, eller framträder, för någon. Fenomenografins
huvudintresse är den andra ordningens perspektiv, d.v.s. de uppfattningar
som inte är medvetandegjorda, och som kan antas ligga bakom en persons
reflekterade erfaranden (Larsson, 1986). Fenomenografin undersöker med
andra ord hur fenomen framträder för människor, d.v.s. hur de erfar fenomen, och inte hur de tror att något är. I den kvalitativa analysen av empiriska
data söker forskaren innebörder i erfaranden och beskriver dessa som
kvalitativt skilda uppfattningar av ett fenomen i form av kategorier. Kategorierna är ett slags gestaltningar av kvalitativt skilda sätt att erfara ett fenomen, och de är ofta hierarkiskt ordnade i relation till varandra, från
enklare kategorier av erfaranden till mer komplexa och sammansatta kategorier. När man använder fenomenografisk metod i en undervisningskontext
söker man nycklar till elevernas lärande av ett visst fenomen (jämför exempelvis Tväråna (2014) i den här antologin). Antagandet är att läraren genom att betrakta världen genom elevens ögon, bättre kan designa en undervisning som svarar mot elevens sätt att förstå världen. I den här studien
undersöks elevers erfaranden av historiska primärkällor, och ambitionen är
att resultaten ska hjälpa till att hitta nycklar till elevernas lärande av historisk
källtolkning.
Historiedidaktisk forskning om elevers arbete med
källor och källtolkning
Elevers arbete med historiska primärkällor och historiska belägg är beforskat
framförallt i den angloamerikanska historiedidaktiken. Där har man bl.a.
jämfört historievetenskaplig praxis och historikers tänkande med skolans
92
historieundervisning och elevers tänkande, och man har också fokuserat på
elevers problem och svårigheter i arbetet med historiska primärkällor.
Mycket av forskningen har haft en kognitivistisk prägel, bl.a. med fokus på
olika typer av mentala representationer och kognitiva progressionshierarkier.
Forskningen har i mindre utsträckning undersökt elevers erfaranden av historiska källor, framförallt inte med fenomenografisk metod, och hur denna
kunskap om elevernas sätt att förstå källorna kan användas i design av historieundervisningen, och det är det tomrummet som den här artikeln försöker
bidra till att fylla.
I Europa är det framförallt britterna som studerat elevernas arbete med
historiska primärkällor. 1973 startades The Schools Council History Project
13-16 i syfte att revidera och vitalisera historieundervisningen (Shemilt,
1983), och erfarenheterna från projektet utvecklades vidare av Lee och Ashby i det s.k. CHATA-projektet (Concepts of History and Teaching Approaches, 7 to 14) som fokuserade barns utveckling av historisk empati
(Ashby, 2005). Vidare publicerade det amerikanska vetenskapsrådet (National Research Council) år 2000 en rapport, som förde samman de
nordamerikanska och brittiska erfarenheterna, med en forskningsgenomgång
om vad man känner till om hur lärande går till (Bransford, 2000). I en
uppföljande rapport, How students learn (Donovan, 2005), hade man ambitionen att genom undervisningsexempel visa hur forskningsresultat och principer för lärande inom olika ämnesområden kan omsättas i undervisningspraktik. Rapporten fokuserade bl.a. historieämnet. Peter Lee (Ashby, 2005)
lyfter där fram problem för eleverna i historieundervisningen och pekar på
att de ofta har med sig både missuppfattningar om historia och felaktiga historiska fakta in i klassrummet, samt att de ofta har felaktiga uppfattningar
om vad som är möjligt att veta om det förflutna över huvud taget. Han betonar också, i likhet med Wineburg (2001), att de senaste årtiondenas forskning visar att historiskt tänkande i många avseenden inte sker naturligt och
intuitivt. Lee (Ashby, 2005) menar att vi i våra vardagliga föreställningar har
uppfattningen att olika redogörelser kan bedömas vara antingen sanna eller
falska, och att veta något mest innebär att avtäcka sanningen. Denna uppfattning gäller inte för historieämnet, där spåren av det förflutna alltid måste
tolkas. Lee pekar på att den här uppfattningen gör det svårt för elever att inse
att det kan finnas motsägelser i historien eller konkurrerande redogörelser av
samma förlopp. Andra missuppfattningar som barn har med sig från historieundervisningen är att alla berättelser är tendensiösa, och därför oanvändbara, eller att vi aldrig kan veta för att vi inte kan resa tillbaka i tiden. Det är
först när barnen inser att historiker måste ställa frågor till källor som de inte
var avsedda att besvara, tolka källorna och använda dem som historiska belägg som de kan komma vidare i sitt historiska tänkande.
Enligt Lee (Ashby, 2005) handlar elevernas ofta begränsade förmåga
att hantera historiska källor på bristfälliga uppfattningar om vad historia
egentligen är. Elever som har föreställningen att historien på något sätt är
93
given, tenderar att hantera källor som sanna eller falska vittnesmål, vilket
innebär att de tenderar att avfärda dem eller okritiskt hantera dem som historisk information. En progression innebär att de ska inse att källorna måste
tolkas och att det innebär att gå in i en frågande process i relation till källorna. Denna process innebär också en förskjutning i perspektiv vad gäller
sekundärkällor, som också måste hanteras på samma sätt som primärkällor,
d.v.s. att de måste tolkas, och att det är frågorna som avgör hur vi ska förstå
dem. Problemet, menar Lee, är att våra vardagliga föreställningar är robusta,
och svåra att förändra. Likväl är det detta historieundervisningen måste göra.
Ett inflytelserikt bidrag till forskningen gjordes av Sam Wineburg i
USA under 1990-talet (1991, 1994 och 2001). Wineburg använde sig av s.k.
”think-aloud protocols” för att kartlägga historikers och studenters tänkande
runt historiska dokument och källor. Resultaten från studien pekar på att
historiker kunde fokusera undertexten i historiska källor utan att ha specifika
innehållskunskaper inom det historiska fältet, d.v.s. det rörde sig om ett generellt, överförbart, och disciplinärt kunnande hos historikerna. Wineburg
menar att texten framträder som en talakt för historikerna, d.v.s. källan är ett
kommunicerande dokument som ingår i en social interaktion. Motsvarande
gällde när historikerna tog sig an lärobokstexter; de såg snabbt att lärobokstexten innehöll motsägande information och att den var exempelvis glorifierande, och betraktade den som minst trovärdig av alla dokument de hanterade (vilket också var Wineburgs bedömning).
De högpresterande studenterna, som läst historia under flera år, lyckades inte lika bra som historikerna. Även för den mest avancerade studenten
blev lärobokstexten den mest trovärdiga, före ögonvittnesskildringarna. De
såg texten som historisk information, och gjorde inga försök att tolka undertexten. Wineburg noterar att studenterna inte var känsliga för de värderande
uttrycken i lärobokstexten. Däremot hade studenterna inga större problem
med att läsa och förstå dokumenten, och att hitta specifik information i dem.
Wineburg konstaterar att eleverna inte tränas i att urskilja författarens avsikter, polemik samt ordens dubbeltydighet, och konsekvensen är att de inte kan
tolka undertexten tillfredsställande i historiska dokument. För studenterna
låg bevisen i själva texten, medan det låg i frågorna till texten för historikerna. Historikerna fokuserade ”sourcing heuristics”, d.v.s. konsekvenserna av omständigheterna runt källans tillkomst innan de vände sig mot
själva texten. De såg texten som ett mänskligt uttryck, vilket innebär att det
som sägs oundvikligen blir sammanflätat med den som säger det. Wineburg
söker orsakerna till skillnaden mellan historiker och studenter i lärobokstexterna. Dessa är oftast författade på ett sätt som gör att författaren inte syns i
texten som en tolkande aktör i skapandet av historia. En forskare som också
pekat på detta faktum är Crismore (1989) som visat detta genom att jämföra
lärobokstexter i historia med vetenskapliga historiska texter. Jämförelsen
visar att modererande uttryck som kanske, möjligen, sannolikt eller förefaller
inte används i läroböckerna över huvud taget för att påvisa att det rör sig om
94
tolkningar. Hennes hypotes är att användningen av historieläroböcker får
som konsekvens att eleverna ser historia som en utantillinlärning av historiska fakta.
Avslutningsvis kan det vara på sin plats att kommentera något av den
kritik som riktats mot ett ibland ensidigt fokus på disciplinära historiska
färdigheter, och arbete med historiska primärkällor. Bl.a. Keith Barton
(2005) är kritisk mot hur vissa lärare och historiedidaktiker hanterar arbete
med primärkällor som ett ändamål i sig. Barton menar att det florerar felaktiga uppfattningar om hur historiker arbetar med källor, och att detta genererar felaktiga myter om historiska källor i historieundervisningen som
behöver belysas och nyanseras. Den första myten är att primärkällor är mer
tillförlitliga än sekundärkällor, och Barton menar att vilka källor vi bör
använda snarare handlar om vad vi vill ta reda på, och att när vi söker svaret
på det vi vill veta alltid måste använda flera olika typer av källor. Vilka källor vi bör använda handlar också om vilka frågor vi söker svaren på. En annan myt är att historiker huvudsakligen använder källkritik för att utvärdera
tendens och tillförlitlighet genom att ställa frågor om vem som skapade källan, när o.s.v. Barton pekar på att det för det första endast gäller för källor
som är av typen vittnesmål, eller berättande källor, och för det andra att det
sällan är intressant att utreda tendens och tillförlitlighet i detalj. Snarare
menar Barton att historiker söker upp tendensiösa källor för att undersöka
idéer, attityder och föreställningar för att de utgör bevis på hur man tänkte
vid en viss tidpunkt. Frågan blir då inte om källorna är tendentiösa, utan hur
de är det och vilken bild de ger av det förflutna. Barton ger också förslag på
hur historiska källor bör användas i undervisningen. Han menar bl.a. att källorna ska användas som exempel för att motivera historiska undersökningar
och frågeställningar, samt för att utgöra bevis för historiska redogörelser.
Dessutom kan primärkällor ibland på ett bättre sätt förmedla historisk information och skapa unik insikt i hur människor tänkte och upplevde händelser
i det förflutna.
En skandinavisk motvikt till det ibland ensidiga disciplinära fokuset i
den anglosaxiska forskningen, talar bl.a. May-Brith Ohman Nielsen (2006)
om att historieämnet har två sidor; dels den disciplinära och historievetenskapliga aspekten, men också en gåtfull, existentiell, personlig och samhörighetsskapande aspekt. Ohman Nielsen tillskriver båda aspekterna värde
och menar att de är viktiga att medvetandegöra för elever och lärare. Läraren
måste själv ha kunskap om historievetenskapliga metoder för att inte fastna i
läroboken, men kan å andra sidan inte bortse från elevernas föreställningar
om historia och de personliga värden de har för dem. Ohman Nielsen menar
också att vi måste ha klart för oss att den historievetenskapliga praktiken
ständigt förändras och att historiedidaktiken måste förändras med den, om
historieämnet ska kunna vara ett korrektiv till populariserat och politiskt
historiebruk, samtidigt som det skapar mening och ger förutsättningar för ett
aktivt medborgarskap.
95
Resultaten av den fenomenografiska analysen
I följande avsnitt kommer de transkriberade intervjuerna att analyseras med
fenomenografisk metod, och kategoriseringar ur andra ordningens perspektiv
görs av elevernas erfaranden av den historiska källan. Den andra ordningens
perspektiv innebär ett sökande efter de oreflekterade uppfattningar som rimligen ligger bakom elevernas reflekterade erfaranden. Mellan de kvalitativt
skilda kategorierna framträder de kritiska aspekterna för fenomenet, den
historiska primärkällan. Kritiska aspekter kan beskrivas som svårigheter,
eller potentiella svårigheter, som eleverna behöver urskilja för att erfara
nästa kategoriska nivå. Resultaten är tentativa i relation till den elevgrupp
som intervjuades. I figur 1 presenteras de fyra kategorierna av andra ordningens perspektiv, samt kritiska aspekter för elevernas erfaranden av den
historiska primärkällan. Kategorierna är hierarkiskt ordnade underifrån,
d.v.s. källan som samtidstext är den första kategorin, och källan som historisk text som ska tolkas den sista och mest sammansatta. Den sista kategorin
utgör också det s.k. avsedda lärandeobjektet, d.v.s. det kunnande som undervisningen syftar till.
Figur 1. Elevernas erfaranden av en historisk primärkälla
Källan som historisk text som ska tolkas Kritiskt att urskilja undertexten Källan som informat-­‐
ionstext Kritiskt att urskilja den andres perspek-­‐
Uppfattningar av tiv historiska källor Källan som text från eget perspektiv Kritiskt att urskilja det historiska per-­‐
Källan som samtids-­‐
spektivet text Den första kategorin av erfaranden är en temporal aspekt, d.v.s. aspekten
avser tidsdimensionen. Aspekten öppnar för variation mellan nuet - vår samtid, och då - det förflutna. Ur historieämnets synpunkt är det relevant att inta
båda tidsperspektiven i historiska resonemang. Ett samtidsperspektiv på
historia belyser bl.a. hur historia brukas i vårt samhälle eller varför vissa
96
berättelser är viktiga för människor idag. Det historiska perspektivet är dock
avgörande vid källtolkningen, annars riskerar den som tolkar att begå misstag av anakronistisk natur, d.v.s. att man placerar fenomen, begrepp och
händelser i fel tid och drar felaktiga slutsatser. L.P. Hartley (2004) fångade
den här insikten på ett kärnfullt sätt i den första meningen i The Go-between
från 1953 där han konstaterar att, ”the past is a foreign country: they do
things differently there”. Den som kan skilja på då och nu, inser att när vi
närmar oss och försöker förstå det förflutna är det främmande för oss och det
kräver en öppen, frågande och undersökande attityd. De elever som spontant
intar ett samtidsperspektiv förstår och förklarar det förflutna huvudsakligen
från ett nutidsperspektiv, vilket ofta innebär att de drar snabba och
förenklade slutsatser om historiska fenomen. En grupp elever i materialet gör
inte skillnad på då och nu i sina resonemang, och deras omedelbara perspektiv är det samtida. Bakom deras uttalanden kan man anta att de utgår från att
förhållanden och villkor i det förflutna var ungefär desamma som idag. De
elever som inte gör skillnad på då och nu tenderar att sluta tolkningen av
källan och komma till snabba slutsatser, medan de som kan inta ett historiskt
perspektiv tydligare öppnar för fler möjliga tolkningar. I följande dialog
visar sig den temporala dimensionen när elev 1 (E1) resonerar utifrån ett
samtidsperspektiv, medan elev 2 (E2) försöker nyansera perspektivet:
E1: - Alltså det stör mig att hon skriver som att hon är värd så mycket
mindre… och det tror jag aldrig man skulle göra idag.
E2: - Man får ju tänka på att det var så annorlunda tider.
E1: - Ja, men man ser verkligen det starkt tycker jag om man jämför
med om någon skulle skriva ett sånt här brev idag. Men det kan är så
att nuförtiden har man mycket större anonymitet och … så då kanske
…. nej, jag vet inte.
I följande tre citat kan ett samtidsperspektiv antas ligga bakom tolkningen av
källan. Det finns ibland en dragning mot anakronistiska eller moraliserande
uttolkningar av källan. I nedanstående exempel sker bl.a. bedömningen av
bildning och skolning utifrån vad vi uppfattar som god bildning idag:
E3: - Alltså läkaren kollade om hon var felfri till exempel … det är väl
egentligen inte upp till en annan person att säga att man är felfri?
E4: - Man märker ju också att hon är lite obildad eller vad man ska
säga … hon stavar fel på en del grejer som man och sen har hon ju
inga punkter och så där.
97
E5: - Dom kanske inte gick i skolan, det kanske inte är riktigt rätt eller något sådant, samtidigt är det fint skrivet, men inte korrekt, alltså
grafiskt, punkt och så.
Den andra kategorin av erfaranden är en mänsklig aspekt, d.v.s. aspekten
avser relationen mellan mig själv och andra. I den här kategorin har eleverna
börjat göra skillnad på då och nu, och aspekten öppnar för variation av erfaranden av generaliseringar utifrån mig själv till andra. När vi försöker
förstå historiska personers handlingar är det rimligt att anta att det finns vissa
grundläggande mänskliga behov och beteendemönster som är beständiga
över tid, och som kan hjälpa oss att förklara deras agerande. Denna tankeoperation kräver dock försiktighet och en kritisk blick, annars är det lätt att
övergeneralisera utifrån sig själv och anta att människor i det förflutna fungerade och tänkte som vi. Erfaranden i den här kategorin visar ofta på användning av schabloner, eller övergeneraliseringar, utifrån den egna
föreställningsvärlden och de egna erfarenheterna. Gemensamt för de båda
första kategorierna är att vi utgår från vår förförståelse när vi tolkar och
förstår en historisk källa, dock med betoning på olika aspekter. I de båda
första citaten försöker eleven förstå och förklara Anna Wessmans handlingar
utifrån ett allmänmänskligt perspektiv, och kanske genom att föreställa sig
hur de själva skulle uppleva hennes livssituation. I båda citaten görs relativt
långtgående generaliseringar om hur Wessman antas kan ha upplevt situationen:
E6: - Jag tror inte heller det är så lätt att be sådana personer om nåd,
om man tänker på vilken roll dom har liksom, dom ser ju bara ner på
flickorna och då märker man verkligen hur utsatta dom var i och med
att hon sväljer all stolthet och självkänsla.
E7: - Det säger någonting om hur prostituerade behandlades på den
tiden, och att det var helt ok med prostitution, men dom som var det
blev behandlade. Man ser att hon var, verkligen underkastade sig och
verkligen ber om nåd. Man märker att hon blivit påtvingad alla dom
här procedurerna.
I följande två citat använder eleverna sin empatiska förmåga för att försöka
tolka olika delar i brevet, och generaliseringarna drivs inte lika långt. Man
kan ana att eleverna resonerar utifrån sig själva, men samtidigt tycks de vara
öppna i sina resonemang för olika tolkningar:
98
E8: - Det är väl lite äran tänker jag, jag vet inte hur det var med, om
det var allmänt känt att hon var prostituerad eller inskriven i det här.
Då var det ju inte bra för hennes framtida familj, eller för mannens
familj om dom ens accepterar henne. Nä, jag har ingen aning om hur
det var men man får känslan av att snälla gör det här nu innan vi gifter
oss typ. Jag vet inte om han visste om det heller eller inte.
E9: - Jag tänker på när hon ska gifta sig och så. Jag vet inte riktigt hur
giftemålsceremonierna gick till men jag tänker att det ofta var att
någon frågade hennes pappa om hennes hand, tänker jag, och jag undrar hur det gick ihop med att hon var prostituerad. Om det var
allmänt känt för familjen … för då liksom kanske hon … om hon fortfarande får vara med i familjen och om han fortfarande fick fråga
hennes pappa om hennes hand eller om pappan vet om att hon var
prostituerad. Eller om det var så att hon blev bortkastad och sedan
lyckades ordna ett giftermål på egen hand då med någon annan … och
då måste ju han undra var hon då inte är.
Den tredje kategorin av erfaranden är en epistemologisk aspekt, d.v.s.
aspekten avser kunskapens natur i historia. I den här kategorin gör eleverna i
huvudsak skillnad på då och nu, jag och de, och de går till själva källtexten
och letar efter tolkningsmöjligheter. Aspekten öppnar för variation mellan
fakta och tolkning som typer av läsning eller bearbetning av källtexten.
Tolkning är något som görs för att avtäcka innebörden i det som uttrycks
explicit, och antyds implicit, i en historisk text, och historia är i grunden en
tolkande vetenskap. De flesta elever saknar övning i tolkning av historiska
källor, men de har däremot ganska omfattande erfarenhet i läsning av historieläroböcker. Historieläroboken saknar oftast ett tolkande perspektiv och
läses av de flesta för sitt direkta informationsvärde. Det är därför inte konstigt att denna lässtrategi överförs på andra historiska källor, där tolkning är
helt nödvändigt. Elever som inte kan urskilja, eller tolka, undertexten i en
historisk källa tenderar att läsa den för sitt informationsvärde. Inte sällan
leder detta till att källan snabbt avfärdas som icke trovärdig om man
upptäcker att den är tendentiös. Liksom i tidigare kategorier tenderar elever
som kan urskilja det tolkande perspektivet att öppna för olika tolkningar av
källan, medan elever som läser den explicita informationen i den tenderar att
sluta tolkningen. I följande elevexempel går eleverna till källtexten och arbetar med den, men tolkningarna drar åt att vara alltför bokstavliga. Den här
typen av bokstavlig läsning tenderar att dra mot övergeneraliseringar:
99
E10: - Jo, det här kan ju ha bidragit till att kvinnor flydde från stora
städer. Alltså, det står väl här att hon ville flytta iväg ifrån Stockholm
… och det kan väl få sina konsekvenser liksom. Det kanske bara var
män som levde i städerna eller något sådant? Det kanske blev mindre
födslar liksom. En minskad befolkning.
E11: - Då kan man väl dra … att kvinnor var väldigt förtryckta på den
tiden … att dom alltid blev kränkta i samhället och dom var inte av
samma rang som männen.
E12: - Hon skriver här nere, mot slutet, att det värsta vår gud kunde
pröva mig med, det är att hon har varit med om det värsta som gud
kunde pröva henne med och att fela är mänskligt och gudomligt att
förlåta … sen har hon en väldig respekt för överheten också … alltså
om hon kommer tillbaka så ska hon skriva in sig i det här systemet
igen, vilket verkar lite konstigt.
Den fjärde och sista kategorin av erfaranden utgörs av det avsedda
lärandeobjektet och är också en epistemologisk aspekt, d.v.s. även den avser
kunskapens natur i historia. I den här dimensionen kan eleverna i hög grad
urskilja då och nu, jag och de, samt urskilja och resonera utifrån undertexten
i den historiska källan. Elever som kan urskilja de här dimensionerna tenderar att öppna för fler möjliga tolkningar och kan också växla mellan värdena inom respektive dimension av variation. Exempelvis kan eleverna
växla på ett adekvat sätt mellan ett historiskt perspektiv på källan och ett
samtidsperspektiv. Det första elevcitatet utgör ett slags metareflektion över
den historiska tolkningen i sig, som är ett tecken på insikt i den historiska
kunskapens natur:
E13: - Alltså, det skulle ju kunna ske när vi tolkar det idag … alltså nu
känns det som … alltså nu förstår vi, men om det hade varit något annat som man hade skrivit fel eller något som saknats så kanske hela
historien hade förvrängts liksom… då skulle man kunna tolka det fel.
I följande citat problematiserar eleven tolkningen och går också till källtexten, samt intar såväl ett historiskt perspektiv som ett samtidsperspektiv på ett
medvetet sätt. Det kan tyckas vara en trevande tolkning, där de historiska
begreppen inte används riktigt på rätt sätt, men samtidigt tyder det på en
medvetenhet om den historiska tolkningens natur:
100
E14: - Att det är tufft från båda sidorna, dels att det samhället är från
båda sidor … att typ överheten eller vad man säger, typ, inte accepterar att man blev inskriven vid en sån här rotel, och att ens vänskapskrets och så, inte heller tycker det är accepterat. Hon vill ju bli friskbesiktigad nu eftersom hon ska gifta sig nu, hon vill inte att hennes
man ska få veta … hon vill bli kvitt det. Men det har ju gått så långt
att dom har insett att det existerar, det är ju inte så att dom skjuter det
under stolen på något sätt. Alltså, styret, alltså att hennes profession
existerar, att dom för bokföring på dom och ser till att dom är friska
och … I dagen samhälle är det ju verkligen som … att det existerar
inte och är tabubelagt, men här verkar det ändå inte lika tabubelagt.
Kategori tre och fyra är svårast att skilja åt i elevcitaten. Det beror på att de
utgörs av två aspekter av samma dimension av variation, där den sista kategorin utgör det avsedda lärandeobjektet, d.v.s. det som vore önskvärt att
eleverna uppnår med undervisningen. Det är frågan om en glidande
övergång mellan de båda sista kategorierna, och de utgör grader av
medvetandegörande och urskiljning inom den epistemologiska dimensionen.
Materialet antyder att förmågan att urskilja undertexten i källan kan vara
starkt relaterad till elevernas kontextuella, eller allmänna, historiska kunskaper. Eleven bakom det sista citatet visade exempelvis prov på goda historiska kunskaper om de ekonomiska förhållandena i Sverige och Stockholm
under 1800-talet, och använde dessa för att förklara och motivera sin
tolkning. Den här kopplingen mellan historiskt innehåll och historiska
förmågor förtjänar att utredas ytterligare, och den är ett vanligt ämne när
historieundervisning diskuteras. Frågan är om det krävs vissa historiska
innehållsliga kunskaper för att kunna göra adekvata tolkningar av historiska
källor, eller om det är viktigare att förstå den historiska tolkningens natur för
att lyckas? Vissa driver positionen att det är viktigast att först skaffa tillräckliga kontextuella kunskaper om ett historiskt fenomen innan man tar sig an
primärkällorna, medan andra menar att det inte är nödvändigt. Klart är att
innehållet och källorna står i relation till varandra i historieundervisningen.
Historia är en vetenskap som handlar om frågande, tolkning, bedömning och argumentation. Dessa kvaliteter går igen i respektive kategori av
erfaranden. Dimensionerna av variation inom respektive kategori av erfaranden utgörs av grader av medvetandegörande av nu och då, jag och de
samt fakta och tolkning. Det är inte fråga om exakta eller fasta positioner
som enkelt kan urskiljas, utan aspekterna framträder bakom elevernas resonemang. Samma elev kan också röra sig mellan dimensionerna i kategorierna på olika sätt, så det är möjligt att kategorierna är mindre hierarkiska än
modellen antyder. Både kategorierna och deras inbördes relationer får betraktas som tentativa utifrån den här studiens förutsättningar.
101
Det viktigaste resultatet av den fenomenografiska analysen är de
kritiska aspekter som framträder mellan de fyra kvalitativt skilda kategorierna, och som kan fungera som didaktiska nycklar till elevernas lärande av
historisk källtolkning, bl.a. vid design av uppgifter. Den fenomenografiska
undersökningen visar att det är kritiskt för eleverna att:
1. Erfara hur våra tidsperspektiv påverkar vårt sätt att tolka historiska
källor. Eleverna måste ges möjlighet att urskilja dåtidsperspektivet
på historia, som skilt från samtidsperspektivet.
2. Erfara hur generaliseringar och schabloner utifrån oss själva påverkar vårt sätt att tolka historiska källor. Eleverna måste ges möjlighet
att urskilja historiska aktörers motiv och behov mot bakgrund av deras handlande och livsvillkor.
3. Erfara hur vår uppfattning om hur historisk kunskap byggs, påverkar
vårt sätt att tolka historiska källor. Eleverna måste ges möjlighet att
gå till källan och urskilja undertexten i den mot bakgrund av den historiska kontexten.
Vad kan eleverna när de kan tolka historiska källor?
Begreppet tolkning syftar normalt på den process där vi tillskriver någonting
mening och innebörd i syfte att förstå det. Tolkning är med andra ord en
vardaglig tankeprocess som vi kontinuerligt ägnar oss åt. För att parafrasera
Sam Wineburg kan man tala om tolkning som ”a natural act” – en naturlig
handling. När eleverna möter de historiska källorna är det inte konstigt att de
använder sin vardagliga förståelse och erfarenhet av tolkning för att förstå de
historiska primärkällorna. I materialet kan man se hur denna tolkning ibland
leder till bristfälliga eller ytliga tolkningar, och som i förlängningen kan ge
en felaktig förståelse av det förflutna och historien. Frågan är då vad eleverna måste lära sig för att kunna göra bättre historiska tolkningar.
För att tala om vad eleverna kan när de kan tolka historiska källor är
det nödvändigt att tala om kunnandets direkta och indirekta aspekt. Den
direkta aspekten av kunnandet utgörs av själva undervisningsinnehållet,
d.v.s. det historiska innehållet i form av begrepp, årtal, namn, processer
o.s.v. (det som populärt kallas fakta). I den här studien har den indirekta
aspekten fokuserats, d.v.s. de förmågor som är associerade till kunnandet.
Kunnandet att tolka historiska källor har därmed en direkt och en indirekt
aspekt. Den direkta aspekten, som inte undersöks i denna artikel, utgörs exempelvis av historisk kunskap om Sveriges industrialisering eller kvinnors
och män livsvillkor i Stockholm vid tiden för förra sekelskiftet, historiska
begrepp som allmän och lika rösträtt, reglementering eller besiktningsbyrå.
Baserat på den fenomenografiska undersökningen föreslås att den indirekta
aspekten av kunnandet innebär, för det första, att kunna urskilja och inta ett
102
(eller flera) historiskt perspektiv på källorna. För det andra, att urskilja och
inta den andres perspektiv i tolkningen av källorna. Och för det tredje, att
urskilja undertexten i historiska källor.
De djupare innebörderna i de kritiska aspekterna förtjänar att utforskas
i ett större material än vad som fanns tillgängligt för den här studien, men det
bör vara möjligt att uttala sig om aspekternas innebörder. Innebörden i den
första kritiska aspekten (att urskilja det historiska perspektivet) är eleverna
måste erfara, d.v.s. göras medvetna om, att det spelar roll vilken utgångspunkt, eller vilket perspektiv, vi har när vi läser och tolkar en historisk
källa. Det går att visa eleverna att den historiska berättelsen får helt olika
karaktär beroende på om vi tar avstamp i frågor, förhållanden och diskurser
som har relevans idag, eller om vi försöker förstå och synliggöra de
förhållanden och villkor som rådde vid tiden för källans skapande. I en undervisningsdesign kan det vara lämpligt att kontrastera de här båda perspektiven på en historisk källa, och de resultat och resonemang som följer av
perspektiven. Det är också möjligt att visa på anakronistiska misstag i
tolkningar av en källa, d.v.s. exempel där vi tar något från exempelvis vår
samtid och placerar i historisk tid. Ett samtidsperspektiv innebär framförallt
att vi försöker förstå oss själva och vår samtid genom att använda en historisk källa, medan det historiska perspektivet innebär att vi försöker förstå det
förflutna på sina villkor. Ett sätt att skilja perspektiven är att använda historiska frågor som har en tydlig utgångspunkt i ett historiskt perspektiv respektive ett samtidsperspektiv. Ett exempel på en fråga som tar ett historiskt perspektiv kan vara; varför skrevs det här brevet 1885, och vad spelade brevet
för roll när det skrevs? En fråga som tar ett samtidsperspektiv kan vara; vad
spelar det här brevet för roll för oss idag?
Innebörden i den andra kritiska aspekten (att urskilja den andres perspektiv) är att eleverna måste erfara hur generaliseringar utifrån oss själva,
och schablonföreställningar, påverkar vårt sätt att se historia. Detta innebär
ett medvetandegörande av att våra egna erfarenheter och föreställningar är
begränsade när det gäller att förstå historiska aktörers motiv och avsikter.
Även den här kritiska aspekten bör kunna synliggöras genom att kontrastera
det som eleverna rimligen kan ha en uppfattning om utifrån sig själva, mot
det som blir svårt att förstå utifrån sig själva. I fallet med Wessmans brev
kanske det är möjligt för en elev att reflektera över brevskrivarens
skamkänslor och underdånighet, men betydligt svårare att fundera över
hennes religiositet eller utsatthet i termer av fattigdom. Detta blir ett
medvetet utforskande om var gränserna går för elevernas historiska empati.
Det är också möjligt att synliggöra våra samtida schabloner om exempelvis
kön, och att kontrastera dem mot den historiska situation som brevet exemplifierar. Ytterligare ett sätt är att visa på presentistiska misstag i tolkningar
av en källa, d.v.s. när vi överför normer och värderingar från vår samtid på
historiska aktörer. Även här kan det vara möjligt att urskilja perspektiven
genom att ställa frågor som tar de olika perspektiven. Ett exempel på en
103
fråga som utgår från den andre kan vara; vad innebar det här brevet för
Wessman respektive kommissarien? En fråga som utgår från mitt perspektiv
kan vara; vad innebär det här brevet för mig, eller för oss?
Innebörden i den tredje kritiska aspekten (att skilja fakta från
tolkningar) är att erfara hur vårt sätt att förstå vad historisk kunskap är,
påverkar vårt sätt att tolka och förstå historiska källor. Insikten ligger i att all
historia i grunden utgörs av tolkningar av spår från det förflutna, och att historien, eller det förflutna, aldrig är direkt tillgängligt. Detta innebär ett
medvetandegörande av att källor kan tolkas på olika sätt, men att vissa
tolkningar är bättre än andra av särskilda orsaker. Ett sätt att synliggöra detta
kan vara att erbjuda eleverna olika tolkningar av samma historiska källa, och
att resonera om vad de olika tolkningarna grundar sig på, och därmed resonera om vilken eller vilka tolkningar som är mest rimliga i relation till källan. I en undervisningsdesign kan läraren formulera korta historiska redogörelser baserade på samma källa. Kanske kan man formulera en orimlig
tolkning och två rimliga, men olika, tolkningar som jämförs under en historielektion och där eleverna får argumentera för vad de uppfattar som den
bästa tolkningen utifrån evidens i källan. Ett exempel på en fråga att ställa i
det sammanhanget kan vara; vilken tolkning av brevet är rimligast, och
varför? Det kan också vara en god idé att visa hur olika tolkningar av en
källa svarar mot olika historiska frågor, och att olika tolkningar av samma
källa med belägg därmed kan vara helt adekvata.
Avslutande diskussion
När eleverna engageras i tolkning av historiska källor är det inte särskilt
konstigt att de stöter på svårigheter. För det första är det naturligt att utgå
från ett samtidsperspektiv när vi möter något okänt, och för det andra att
utgå från oss själva och egna erfarenheter, utan att kanske reflektera över var
gränserna går för dessa generaliseringar. Dessutom är elevernas erfarenhet
av historieämnet troligen starkt färgad av läsning av, och arbete med, historieläroböcker. Svenska läroböcker i historia har den karaktären att författaren
normalt är frånvarande i texten, d.v.s. det finns inget subjekt närvarande i
texten som uttrycker eller företräder en tolkning av historien. Det är därför
helt rimligt att eleverna har för vana att betrakta lärobokens text som sann
och objektiv, och att de överför denna lässtrategi även på andra historiska
källor. Eleverna tolkar naturligtvis lärobokstexten, men de gör det mot
bakgrund av sin vardagsförståelse av historia och historieämnet. Man kan
säga att de reproducerar läroboksförfattarens tolkning av historien, och det är
i skolsammanhang oftast oproblematiskt. Problemen blir dock synliga när de
använder samma lässtrategi på historiska primärkällor. Kanske är det så man
ska förstå Wineburgs historiska tänkande som en onaturlig handling – histor-
104
iskt tänkande och historisk tolkning bryter på ett tydligt sätt med vårt
vardagliga tänkande och med traditionell skolkultur, och blir därför svårt.
Den här texten inleddes med Baks kritik av svenska studenters
bristande förmåga till historisk tolkning - något som kan ses som ett misslyckande för den historieundervisning de deltagit i under sin skolgång. Det
är naturligtvis svårt att uttala sig om det skulle vara någon egentlig skillnad
mellan tyska, polska och svenska studenters tolkningsförmåga (som föreslås
i Baks debattinlägg), men kanske kan det vara ett uttryck för ett mer vittomfattande problem. Den historiedidaktiska forskningen visar att det är en
kvalificerad uppgift att lära sig göra historiska tolkningar, och att det är en
stor utmaning för historieundervisningen att träna denna förmåga. Problemen
kan härledas på olika nivåer; i våra läromedel, i det faktum att tolkningen går
stick i stäv med vår vardagsförståelse av historiska fenomen, eller att vi rent
av har en ganska egocentrisk världsbild. Oavsett svårigheterna är den historiska tolkningen en angelägen uppgift för historiedidaktiken, och genom att
ha insikt om hur elever erfar historisk källtolkning bör våra möjligheter att
design undervisningen och kommunicera historia i klassrummet öka. Genom
att känna till vad som är kritiska aspekter, eller svårigheter, för eleverna i
mötet med tolkningsprocessen går det rimligtvis att förekomma och möta
problemen på ett adekvat sätt i undervisningen, bl.a. genom att synliggöra
problemen för eleverna.
Resultaten från den fenomenografiska analysen bör kunna ge oss
några nycklar till elevernas lärande av historisk tolkning. En utgångspunkt är
att det är viktigt att utgå från, och synliggöra de föreställningar och erfarenheter som eleverna har med sig in i historieklassrummet, och att betrakta
dem som en tillgång i undervisningen och för eleverna själva. Mot detta är
det möjligt att kontrastera och visa hur de historiska perspektiven, den historiska andres perspektiv och den historiska tolkningens natur kan förändra
vår förståelse av det förflutna och historien. De olika dimensionerna av erfaranden som synliggörs i den här studien är alla viktiga för historieämnet –
men på olika sätt. Nästa steg i forskningen är att testa olika undervisningsdesigner och typer av historieuppgifter baserade på de kritiska aspekterna
kombinerat med tidigare forskning, för att se på vilket sätt de möjliggör erfaranden av de olika aspekterna i respektive dimension. Önskvärt vore att
hitta effektiva konceptuella uppgifter som innebär att man kan använda olika
källtyper och olika källmaterial för att uppnå samma effekt i termer av
lärande.
Varför ska vi då träna elevernas tolkningsförmåga - förutom för att
studenterna ska klara sina universitetsstudier på ett bra sätt? Ett svar kan
vara det som Wineburg (2001) föreslår; att träna det historiska tänkandet
innebär att motverka narcissistiska tolkningar som handlar mer om oss själva, och mindre om människorna i det förflutna. Ett annat kan vara Ohman
Nielsen (2006) som menar att historieämnet ska erbjuda eleverna redskap för
att hantera populariserat och politiskt historiebruk, samtidigt som det skapar
105
mening och ger förutsättningar för ett aktivt medborgarskap. Klart är att ett
utvecklat historiskt tänkande och historisk tolkningsförmåga låter oss gå
bortom vår egen erfarenhet, våra fördomar och vår invanda
föreställningsvärld. Vi kan inse att vår förmåga att förstå människor från det
förflutna är begränsad, men att sträva efter att fördjupa vårt vetande runt de
livsvillkor som rådde vid en viss tid likväl är angeläget, såväl ur ett medborgarperspektiv som ur ett personligt perspektiv. Från ett personligt perspektiv
kan insikten om att erfarna motsättningar och motsägelser hos andra ibland
säger mer om oss själva än om de som levde i det förflutna, bidra till
självdistans och självreflektion, och ur ett medborgarperspektiv kan man se
de historiska disciplinära verktygen som viktiga redskap för att verka på ett
kvalificerat sätt i ett demokratiskt samhälle.
Litteratur
Ashby, R., Lee, P. (1987). Children’s concepts of empathy and understanding in history. I Portal, C. (red.) The history curriculum for teachers.
The Falmer press. London.
Ashby, R., Lee, P., Shemilt D. (2005). Putting Principles into Practice:
teaching and Planning. I Donovan S., Bransford J. (red.) How Students Learn. History, Mathematics and Science in the Classroom. National Research Council. The National Academic press. Washington
DC.
Ashby, R. (2005). Students’ approaches to validating historical claims. I
Ashby, R., Gordon, P., Lee, P. (red.) International Review of History
Education Vol 4, Understanding History – Recent Research in History
Education. Taylor & Francis. London.
Bak, K. (2013). Svenska studenter har alla svar – men inga frågor. Dagens
nyheter. 2013-03-11.
Barton, K. C. (2005). Primary sources in history: Breaking through the
myths. The Phi Delta Kappan, Vol. 86, No. 10 (juni, 2005), 745-753.
Bransford, J. D. (red.) (2000). How people learn: brain, mind, experience,
and school. National Academy Press. Washington, D.C.
Crismore, A. (1989). Talking with readers: metadiscourse as rethorical act.
Lang cop. New York.
Donovan S., Bransford J. (red.) (2005). How Students Learn. History, Mathematics and Science in the Classroom. National Research Council.
The National Academic press. Washington DC.
Gullberg, T. (2014). Kritisk tänkande genom undervisning i historia? I L.
Kvande (Red.), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning. Nordiske
bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk. Akademika Forlag.
Trondheim.
Hartley, L. P. (2004). The Go-between. Penguin Classics. London.
106
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Studentlitteratur. Lund.
Lo, M. L. (2012). Variation theory and the improvement of teaching and
learning. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg.
Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptions of the world
around us. Instructional science, 10, 177-200.
Marton, F., Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur. Lund.
Ohman Nielsen, M-B. (2006). Historiedidaktikk, et allestedsnærværende
tema for allestedsnærværende menneskerer. I Ongstad, S. (red.) Fag
og didaktikk i lærerutdanning. Kunnskap i grenseland. Universitetsforlaget. Oslo.
Runesson, U. (2006). What is it possible to learn? On variation as a necessary condition for learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (4), 397-410.
Seixas, P., & Morton, T. (2012). The bix six: Historical thinking concepts.
Nelson Education. Toronto.
Shemilt, D. (1983). The Devil’s locomotive. History and Theory. Vol. 22,
No. 4, 1-18.
Tväråna, M. (2014). Innebörden av rättvisa i resonemang om rättvisefrågor i
samhällskunskapsundervisning på gymnasiet. I L. Kvande (Red.),
Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning. Nordiske bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk. Akademika Forlag. Trondheim.
VanSledright, B. (2011). The challenge of rethinking history education.
Routledge. New York.
Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach
between the school and the academy. American Educational Research
Journal., 25(3), 495-519.
Wineburg, S. (1994). The cognitive representation of historical texts. I G.
Leinhardt, I. L. Beck, & C. Stanton (Red.), Teaching and learning in
history, 85-135. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Temple
University Press. Philadelphia.
107
Artikel 2: Att möta det förflutna i de historiska
källorna. Ett utforskande av lärande och
meningsskapande när gymnasieelever arbetar
med två källtolkningsuppgifter i historia
Abstract
The article uses a form of content focused conversation analysis to explore
processes of learning and attributing meaning when upper secondary students work with two primary source assignments in history. Empirical data
was collected through audio recordings of students’ collaborative work on
the assignments, which consisted in analysing two primary sources in small
groups. The article addresses one primary research question: what is characteristic for the processes of learning and meaning-making when students
work with two source analysis assignments? As a first step, the students’
learning processes, understood as a change in participation in the learning
activity, are described. As a second step, the article describes how the students’ construct meaning when working with the primary sources. Based on
previous research, three critical aspects for primary source analysis are used
for analysing the students’ conversations; a temporal aspect, a human aspect
and a contextual aspect. The main results are descriptions of the students’
learning, and meaning-making, processes. Based on the analysis of the students’ conversations it is suggested that the temporal aspect is discerned in a
contrastive process between the present and the past in terms of values, ideas
and societal conditions. In relation to the human aspect the students experienced a difficult balancing act in contrasting their own perspective with the
historical actor’s perspective. However, a successful strategy was to take on
the role of hypothetical historical agents. Finally, in relation to the contextual
aspect once the students were involved in a process of inquiry and reasoning
they managed to discern subtexts of the sources in relation to the historical
context. It is suggested that certain aspects of school culture might inhibit the
students’ learning of primary source analysis, as they occasionally strive to
find the “right answers” rather than engaging in interpretative work. One
interesting finding was the vital role of the students’ life-world perspective
in creating meaning while working with the primary sources, and it is suggested that this perspective should be regarded in educational design.
108
Inledning
”Ständigt nytt historiskt vetande strömmar fram ur outsinliga källor; det främmande och det osammanhängande
tränger sig på; minnet öppnar alla sina portar men är ändå
inte tillräckligt vidöppet. [...] Den moderna människan
släpar till sist med sig en enorm mängd av vetenskapsstenar som är omöjliga att smälta; dessa skramlar
som det heter i sagan - sedan ordentligt i kroppen vid varje tillfälle.” F. Nietzsche
Friedrich Nietzsche (1998) var kanske först med att kommentera en möjlig
spänning mellan historia som vetenskaplig disciplin och historia som existentiellt behov. Han varnade för att den då unga historievetenskapen riskerade att producera meningslöst vetande när det inre – behovet av en livshistoria - inte hängde samman med det yttre – de historievetenskapliga kunskaperna. Detta var bland annat en kritik mot det källkritiska objektivitetsideal som Leopold von Ranke företrädde, och som blev stilbildande
för historievetenskapen. Idag är historievetenskapen mångfacetterad och
ämnets förhållningssätt och metoder diskuteras kontinuerligt av historiker11
så polariseringen äger inte längre samma giltighet. Frågan är dock om det
finns anledning att väcka till liv Nietzsches funderingar för skolämnet historia där ämnesbeskrivningarna för grundskolan (Lgr11) och gymnasiet
(Gy11) tydligare än tidigare betonar de historievetenskapliga metoderna och
källkritiken? Finns det en risk att historieundervisningen blir meningslös för
eleverna om vetenskapligheten fokuseras ensidigt? Närmandet till den akademiska disciplinen kan sägas vara tidstypiskt och gäller också andra skolämnen som samhällskunskap (Sandahl, 2014 kommande). I ämnesplanen för
historia framträder närmandet till historiedisciplinen bland annat i målformuleringen att undervisningen ska utveckla elevernas förmåga ”att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder”. Förmågan att
använda historisk metod antas vara en förutsättning för att nå historieämnets
övergripande syfte som är att bredda, fördjupa och utveckla elevernas historiemedvetande. Dessutom ska undervisningen utveckla elevernas kritiska
tänkande för att de ska kunna bli kvalificerade deltagare i en dynamisk historiekultur (Karlsson & Zander, 2004). En central förmåga i historiedisciplinen
är att kunna tolka historiska källor. Den historiedidaktiska forskningen har
ägnat källkritik och källtolkning viss uppmärksamhet de senaste 20-30 åren,
och har bland annat visat vilka svårigheter eleverna har när de ska tolka historiska källor. Mindre är känt om hur elevernas lärande av källtolkning och
källkritik går till och hur de skapar mening i arbetet med de historiska käl-
11
Se exempelvis Torstendahl (2005) och Ågren (2005).
109
lorna. Det är i relation till frågor om lärande och meningsskapande av historisk källtolkning som den här artikeln hoppas kunna bidra.
Tidigare forskning om källtolkning
Elevers förståelse av historisk källtolkning och källkritik är framförallt beforskat i den angloamerikanska historiedidaktiken. I Storbritannien genomfördes två större projekt som skulle vitalisera historieämnet med fokus
på disciplinära färdigheter och kunskaper om historieämnets natur: The
Schools Council History Project 13-16, (Shemilt, 1983), samt CHATAprojektet (Concepts of History and Teaching Approaches, 7 to 14) (Ashby,
2005). Projekten resulterade bland annat i progressionsmodeller för elevernas tänkande runt historiska källor och belägg (Shemilt, 1987). Peter Lee och
Dennis Shemilt (2004) har beskrivit elevers uppfattningar av tillförlitligheten
hos historiska källor i en progressionsmodell som omfattar sex stadier (tabell
1). Modellen förefaller influerad av det utvecklingspsykologiska tänkandet
där de första stadierna beskriver ett ofullständigt historiskt tänkande. Progressionens slutmål är den ”korrekta”, eller mest utvecklade, formen av historiskt tänkande och underliggande stadier representerar snarast en brist på
historiskt tänkande. Det är oklart hur eleverna ska progredera mellan stadierna och i vilken utsträckning detta kan tänkas ske på ”naturlig väg” eller på
vilket sätt historieundervisningen ska möjliggöra lärandet.
TABELL 1
Progressionsmodell för elevers uppfattning av tillförlitligheten hos historiska källor (efter Lee & Shemilt, 2004)
1. Eleverna betraktar det förflutna som om det vore nuet. Källor innebär direkt tillgång till det förflutna och används som information.
2. Det förflutna är statiskt och känt av auktoriteter. Historiska källor
används som information, och frågorna gäller om informationen är
korrekt eller inkorrekt.
3. Det förflutna rapporteras till oss från personer i det förflutna via
vittnesmål. Det handlar om att hitta de bästa källorna. Eleverna förstår att det finns en historisk metod med begrepp som tendens och
äkthet.
4. ”Klipp-och-klistra-historia”. Uppfattningen innebär att man tar de
bästa och sannaste bitarna från källorna och sätter samman en berättelse.
5. Eleverna kan använda historiska källor för att dra slutsatser i enskilda fall. Eleverna kan ställa, och med hjälp av källorna, besvara
frågor som källorna inte konstruerades för att kunna besvara. Källornas tillförlitlighet växlar med frågorna som ställs till källan.
110
6. Eleverna förstår att källorna ska tolkas och förstås i sin historiska
kontext, det vill säga att vi måste försöka utröna källornas mening i
relation till det historiska sammanhang som de kom till i.
Jag har tidigare (Johansson, 2014) undersökt elevers uppfattningar av historiska primärkällor och källtolkning med hjälp av gruppintervjuer. Intervjumaterialet analyserades fenomenografiskt (Marton & Booth, 2000) och visade att det för den aktuella elevgruppen fanns ett utfallsrum med fyra kategorier av uppfattningar och tre kritiska aspekter (se figur 1). Kategorierna
ansågs vara hierarkiskt ordnade vilket innebär att underliggande uppfattningar ingår i överliggande uppfattningar.
FIGUR 1
Kategorier av uppfattningar och kritiska aspekter av historisk källtolkning.
Källan som historisk text som ska tolkas Kritiskt att urskilja undertexten Källan som informat-­‐
ionstext Kritiskt att urskilja den andres perspek-­‐
Uppfattningar av tiv historiska källor Källan som text från eget perspektiv Kritiskt att urskilja det historiska per-­‐
Källan som samtids-­‐
spektivet text Den första och enklaste kategorin är att uppfatta den historiska källan som en
samtidstext vilket innebär att eleverna erfar den som en text skriven idag. I
den andra kategorin urskiljer eleverna det historiska perspektivet på källan
men erfar den enbart från sitt eget perspektiv och kan inte urskilja den historiska aktörens perspektiv. I den tredje kategorin uppfattar eleverna den explicita historiska informationen i källan men de kan inte läsa mellan raderna
och urskilja källans undertext. I den fjärde och högsta kategorin erfar eleverna källan som historisk text som måste tolkas i relation till den historiska
kontexten. Mellan de fyra kategorierna framträdde tre kritiska aspekter, det
vill säga aspekter som måste urskiljas och separeras för att eleven ska kunna
111
uppfatta källan på nästa nivå12. Den första kritiska aspekten innebar att
eleverna måste urskilja och separera det historiska perspektivet från det samtida, vilket Johansson refererar till som en aspekt i en temporal dimension.
Den andra kritiska aspekten innebar att eleverna måste urskilja och separera
den historiske andres perspektiv från det egna, vilket refereras till som en
aspekt i en mänsklig dimension. Den tredje kritiska aspekten innebar att
eleverna måste urskilja och separera undertexten från källtexten i relation till
den historiska kontexten, vilket refereras till som en aspekt i en kontextuell
dimension.
Lee och Shemilts modell kan jämföras med Johanssons och en
skillnad är att modellerna beskriver uppfattningar av olika fenomen. Lee och
Shemilt fokuserar elevernas uppfattningar av tillförlitligheten medan Johansson fokuserar elevernas uppfattningar av historiska primärkällor och
källtolkning. Johanssons modell har också tillkommit i en fenomenografisk
tradition och ska snarast förstås i relation till historiemedvetandeteorin. Alla
kategorier av uppfattningar i modellen representerar då ett historiskt
tänkande, men det rör sig om olika former av tänkande med olika kvalitet.
Det unika i Johanssons modell är dock de kritiska aspekterna som kan betraktas som hypoteser om hur lärandet kan ske och undervisningen designas.
Motsvarande aspekter är inte formulerade i Lee och Shemilts modell. Progressionsmodellerna kan ge en nyanserad förståelse av elevernas sätt att
tänka i historia vilket är användbart i såväl planering som utvärdering av
undervisning, men de riskerar att bli komplexa och svåranvända i relation till
den praktiska undervisningen13.
Peter Lee (Ashby et al, 2005) menar att elevernas begränsade förmåga
att tolka historiska källor beror på bristfälliga uppfattningar om vad historisk
kunskap är. Elever som har föreställningen att historien på något sätt är given tenderar att hantera källor som sanna eller falska vittnesmål, vilket
innebär att de ofta avfärdar dem eller hanterar dem okritiskt som historisk
information. Att utveckla kunnandet innebär att inse att historiska källor
måste tolkas för att förstås, och att det är frågorna som avgör hur vi ska
förstå dem. Lees betoning av tolknings- och kunskapsaspekten i det som
måste läras ligger väl i linje med de perspektiv som de kritiska aspekterna i
Johanssons modell representerar. Problemet menar Lee, är att våra vardagliga föreställningar är robusta och svåra att förändra.
Ytterligare bidrag till forskningen om källor och belägg har gjorts av
Sam Wineburg (1991, 1994, 2001, & 2007) som undersökt historikers och
12
För att erfara någonting krävs, enligt fenomenografin och variationsteorin, att vi
kan urskilja ett fenomen från närliggande fenomen. Vi gör detta erfarande som en
variation av kvalitativt skilda aspekter av det fokuserade fenomenet, d.v.s. vi erfar
och är medvetna om vissa aspekter hos ett fenomen som skiljer det från andra. Detta
sker genom samtidighet och urskiljning. När vi erfar aspekterna hos ett fenomen
sker det genom s.k. dimensioner av variation.
13
Kommenteras bland annat av Lund (2014).
112
studenters tänkande runt historiska källor. Resultaten har pekat på att historiker kan tolka källornas undertext medan studenterna läser källorna som
historisk information. Wineburg (2007) menar att vårt naturliga sätt att tolka,
rent kognitivt, inte motsvarar det disciplinära tänkandet i historia. Därför
refererar han till historiskt tänkande som en onaturlig handling (Wineburg,
2001). Wineburg (2007) har senare visat hur elevers och lärares naturliga
sätt att tolka historiska dokument också leder in i moraliserande resonemang
snarare än historisk tolkning. Såväl elever som grundskolelärare (som saknade historisk utbildning) misslyckades i tolkningen av en historisk källa
medan doktorandstudenter visade prov på historiskt tänkande i en studie.
Skälet till skillnaden, enligt Wineburg, var att elever och lärare inte hade lärt
sig de tankestrukturer som karaktäriserar historiskt tänkande medan
doktoranderna hade gjort det. Han menar därför att det är viktigare än
någonsin att öva de disciplinära förmågorna i historieämnet som en vaccination mot samtidens ytlighet och fragmentisering.
Den brittiska och nordamerikanska historiedidaktiken betecknas
ibland som en ”historiskt-tänkande-tradition”, som kännetecknas av att lägga
vikt vid det disciplinära tänkandet, särskilt i arbetet med historiska källor och
belägg. Frågan är om detta blir en ensidig framskrivning av vad kunnandet i
historia innebär? En tänkbar konsekvens är att lärare bortser från de
föreställningar eleverna har med sig in i historieundervisningen och att undervisningen därmed riskerar att bli meningslös för dem. Nietzsche är en
motvikt i sammanhanget men det finns också samtida forskare som vill balansera perspektiven. May-Brith Ohman Nielsen (2006) talar om historieämnets två sidor; dels den disciplinära och historievetenskapliga sidan, men
också den gåtfulla, existentiella, personliga och samhörighetsskapande sidan.
Ohman Nielsen tillskriver båda sidorna värde och menar att de är viktiga att
medvetandegöra för elever och lärare. Läraren måste själv ha kunskap om de
historievetenskapliga metoderna för att inte fastna i lärobokens framställning, men kan å andra sidan inte bortse från elevernas föreställningar om
historia och de personliga värden de har med sig in i klassrummet.
Även Keith Barton (2009) pekar på risken att historieämnet blir
meningslöst med ett ensidigt fokus på ämnets disciplinära sidor. Effekten
kan bli att vi ersätter en meningslös historia - den ensidiga nationella berättelsen - med en annan lika meningslös, men vetenskapligt förankrad, historia. Enligt Barton sker detta genom att det disciplinära fokuset gör att lärare
bortser från frågor som härrör från elevernas historiska identiteter. Genom
att inte lyfta identitetsaspekterna ökar risken att eleverna blir mottagliga för
splittrande historiska krafter utanför skolan14. Dessutom menar Barton att de
sätt som historia används på i samhället tenderar att glömmas bort när det
disciplinära tänkandet fokuseras, eftersom det historievetenskapliga bruket
14
Här hänvisar Barton till sin forskning på Nordirland där han menar att detta är ett
faktum.
113
är det enda rätta. Eleverna riskerar då att avfärda historia som irrelevant,
eftersom ämnet inte har med dem att göra.
Bakgrund och syfte
Utgångspunkten för artikeln är två Learning study15 (LS) i historia på gymnasiet som fokuserade elevernas arbete med historiska primärkällor där
lärandeobjektet (det som skulle läras) var historisk källtolkning. De
deltagande lärarnas erfarenhet (där författaren ingick som forskande lärare)
var att undervisningen i källkritik inte varit tillfredsställande och man hade
mött flera av de problem som Lee och Wineburg beskrivit. Syftet med de
båda LS blev därför att utveckla elevernas förmåga till historiskt resonerande
i termer av att kunna tolka historiska källor. Lärarnas erfarenhet var att arbetet med de historiska källorna ofta blev instrumentellt, och att man framförallt hade arbetat med att fastställa källornas absoluta värde i relation till
de källkritiska begreppen närhet, tendens, oberoende och äkthet. Resultatet
brukade bli att eleverna avfärdade källorna som antingen sanningsenliga
eller oanvändbara, och att eleverna inte gick in i en tolkande och kritisk process för att besvara historiska frågor. Ambitionen i de båda LS var att rikta
fokus mot tolkningen av de historiska källorna, snarare än mot de
källkritiska begreppen, och att skapa förutsättningar för eleverna att gå in i
en lärandeprocess där de engagerades i historiskt resonerande. Lärarna hoppades skapa förutsättningar för lärandet genom fem strategier som var både
teoretiskt och erfarenhetsmässigt grundade. Den första strategin var att låta
eleverna arbeta med flera historiska källor inom ramen för ett historiskt tema, i stället för med enskilda källövningar. Därmed skulle de få chansen att
öva källtolkning flera gånger vilket enligt lärarnas erfarenheter var nödvändigt. Den andra strategin var att låta eleverna arbeta med egna historiska
undersökningsfrågor i relation till källorna. Därmed skulle eleverna kunna
förstå hur frågande och tolkning hör ihop i historieämnet (Seixas & Morton,
2012). Den tredje strategin var att utifrån historiedidaktisk forskning (Wineburg, 2001: Seixas & Morton, 2012) erbjuda tolkningsredskap som uppmanade till tolkning och kritiskt tänkande, snarare än klassificering av källorna. Tolkningsredskapet skulle synliggöra olika aspekter av källtolkningen.
15
Learning study kan beskrivas som en praktikutvecklande och interventionistisk
forskningsansats med fokus på undervisningen och de s.k. lärandeobjekten, vilka
innefattar såväl ämnesinnehållet som förmågorna. Vanligen definierar en grupp
lärare ett lärandeobjekt, vars kritiska aspekter undersöks i en förstudie, varefter
undervisning planeras och genomförs, och utvärderas med avseende på vilket
lärande som gjordes möjligt och skedde. Vanligen används variationsteori för såväl
analys av lektioner som planering av undervisning. För genomgångar av Learning
study läs exempelvis Lo (2012), Holmqvist (2011), Pang & Ling (2011) eller Runesson & Gustafsson (2012).
114
Den fjärde strategin var att låta eleverna arbeta med källorna tillsammans i
grupp för att synliggöra så många tolkningar som möjligt. Den femte strategin var att bryta med historieämnets traditionellt auktoritära roll genom att
skapa förutsättningar för dialogisk interadressivitet, eller ”respektfull oenighet”, i klassrummet (Matusov, 2000). På så sätt skulle eleverna tillsammans kunna utforska, pröva och argumentera för olika tolkningar av källorna. Således användes historiedidaktisk forskning (Seixas & Morton, 2012),
sociokulturell teori (Matusov, 2000) och i viss mån variationsteori (Marton
& Booth, 2000) som teoretiskt stöd i planeringen av undervisningen.
Syftet med artikeln är att genom att analysera data från de två LS belysa hur gymnasieelever lär sig tolka historiska källor och hur de skapar
mening i arbetet med källorna. Artikeln adresserar en huvudsaklig forskningsfråga: hur ser elevernas processer för lärande och meningsskapande
ut när de arbetar med två källtolkningsuppgifter i historia? Frågeställningen
innebär för det första att undersöka och beskriva elevernas lärande av
källtolkning förstått som ett förändrat deltagande i aktiviteten att tolka källor
samt att beskriva svårigheter i denna process. För det andra innebär
frågeställningen att undersöka hur eleverna skapar mening i arbetet med
källorna. Att kunna tolka historiska källor förstås i sammanhanget som att
lära sig urskilja och separera de tre kritiska aspekter av historisk källtolkning
som identifierats av Johansson (2014) och som redovisats i avsnittet tidigare
forskning (figur 1). I den här artikeln används de tre kritiska aspekterna för
att strukturera analysen av elevernas samtal och man kan säga att analysen
sker genom de tre kritiska aspekterna.
Teoretiska och metodologiska utgångspunkter
Artikeln ska förstås mot bakgrund av den epistemologiska praktikvändningen (Carlgren, 2011) som innebär att kunskapsbegreppet omfattar såväl
förmågor som föreställningar, och att dessa är integrerade i det praktiska
arbetet i undervisningen (Bergendahl, 1985). Tanke och handling hos eleven
betraktas därmed som två sidor av samma mynt. Kunskapssynen innebär att
lärande antas ske i interaktion mellan människor och artefakter i specifika
sammanhang. Jean Lave (1993) beskriver detta som att lärande innebär ett
förändrat deltagande i sociala aktiviteter med ingående artefakter. Ett
förändrat deltagande i ett specifikt sammanhang är alltså ett uttryck för
lärande.
I diskussionen om elevernas meningsskapande används begreppen
livsvärld och historiemedvetande. Begreppet livsvärld avser den förnimbara,
subjektiva världen som varje elev uppfattar den. Livsvärld är ett filosofiskt
begrepp vars ursprung brukar tillskrivas Edmund Husserl (Bengtsson, 2005).
Johansson (2014) använde fenomenografi för sina analyser som i likhet med
fenomenologin tar sin utgångspunkt i en icke-dualistisk och subjektiv syn på
115
relationen mellan människan och världen. Ontologin innebär att det inte är
möjligt att skilja ett fenomen, som finns i världen, från det subjekt som uppfattar fenomenet (Bengtsson, 2005). Elevernas livsvärld föregår således allt
de möter i undervisningen även om skolan ofta strävar efter och talar om
kunskap som objektiv. Ibland refererar vi till elevens livsvärld i termer av
förkunskaper, som uppfattningar eleven har med sig in i klassrummet, eller
som vardagsuppfattningar, men begreppet livsvärld är mer komplext. Enligt
det fenomenologiska sättet att se på människans relation till världen konstitueras kunskap och mening som en intern relation mellan medvetandet och
det fenomen som det riktas mot, eller som en intern relation mellan människan och världen. Historiska kunskaper formas därmed, och ges mening i
relation till livsvärlden. Livsvärldsperspektivet tillsammans med
föreställningen om lärande som förändrat deltagande innebär att mening
konstrueras när livsvärldsbegreppen och de teoretiska begreppen förs samman som ett resultat av deltagande i en viss situation. På så sätt hänger
meningsskapande och lärande samman. Ett annat sätt att uttrycka det är att
begreppen får sin mening genom handlande. Sammantaget innebär ontologin, och detta sätt att se på kunskap, att deltagande, meningsskapande och
lärande hänger samman i en kontinuerlig och samtidig process. I analysen
riktas uppmärksamheten dels mot elevernas förändrade deltagande i relation
till de kritiska aspekterna för att undersöka lärandet, och dels mot relationen
mellan livsvärldsbegreppen och de historiska begreppen för att undersöka
meningsskapandet.
Begreppet historiemedvetande ligger nära livsvärldsbegreppet och
avser vår förmåga att reflektera över relationer mellan det förflutna, samtiden och framtiden (Jensen, 1997). Historiemedvetandet förhåller sig till
historieämnet som livsvärlden förhåller sig till övriga skolämnen, det vill
säga att alla människor har ett historiemedvetande och att detta föregår mötet
med historieämnet. Historiemedvetandets funktion är att orientera vårt handlande framåt i relation till de historiska berättelser vi bär med oss, och det
formas och omformas genom berättelser som svarar mot frågor vi ställer oss
när vi orienterar oss i vår samtid. Jörn Rüsen (2004) talar om detta som det
narrativa paradigmet, där den historiska berättelsen är meningsbärande för
historiemedvetandet. Berättandet är naturligt för människan och det historiska tänkandet har därför också berättelsens form. Enligt Rüsen tar den historiska berättelsen form genom fem processer: frågandet, erfarandet, tolkandet, framställandet och orienterandet. Processen inleds med att historiemedvetandet aktiveras av att historiska frågor väcks när vi stöter på spår
från det förflutna eller när vi upplever förändringar i den historiska kontinuiteten, och den avslutas med att vi orienterar oss på nytt i relation till de ursprungliga frågorna. Både frågandet och orienterande hänförs till
livsvärlden. Även erfarandet, tolkandet och framställandet emanerar från
livsvärldsdomänen men tolkningsperspektiven, metoderna och framställningsformerna hör den vetenskapliga disciplinen till. Att skapa historisk
116
mening innebär att lära sig de disciplinära förhållningssätten. Det historiska
lärandets uppgift, menar Rüsen, är att utveckla den narrativa kompetensen.
Begreppet har fått en central roll i ämnesplanerna för historia då det övergripande syftet för historieämnet är att kvalificera historiemedvetandet.
Metoden som används för att analysera elevernas diskussioner när de
arbetar med källuppgifterna är en form av innehållsfokuserad samtalsanalys.
Metoden påminner i viss mån om konversationsanalys (Norrby, 2004) som
undersöker hur fungerande samtal åstadkoms och ges mening, men i stället
för att fokusera samtalets struktur riktas uppmärksamheten mot samtalets
innehåll. Tillvägagångssättet ligger nära det som diskuteras av Sahlström
(2008 & 2009) där ämnesinnehållet hanteras som en integrerad aspekt i samtalsanalysen. Det som studeras är det eleverna är orienterade mot i sitt samtal
i en specifik situation – i det här fallet källtolkning i en gruppövning i historieundervisningen. Forskningsprocessen har inneburit att närläsa transkriptionerna i omgångar för att hitta mönster i elevernas samtal när de arbetar
med källorna med avseende på urskiljning, förändrad interaktion och
meningsskapande. De exempel på dialoger som används i analysen har valts
ut för att illustrera representativa mönster i elevernas källtolkningsarbete.
Analysen har inneburit att förstå och beskriva elevernas lärandeprocess och
meningsskapande genom de tre kritiska aspekterna (figur 1) eftersom dessa
antas representera det lärande som undervisningen syftar till. De kritiska
aspekterna blir därmed ett sätt att organisera det flöde av uppfattningar som
elevernas samtalsprocess innebar. I analysen antas att eleverna tillsammans
konstruerar och förändrar lärandeobjektet när de samtalar, och att alla delar i
interaktionen är av värde för att förstå elevernas meningsskapande.
Forskningsdata har genererats genom två Learning study som
fokuserade historisk källtolkning. De båda LS genomfördes av en forskande
lärare (författaren) och två historielärare på en gymnasieskola i centrala
Stockholm inom ramen för kursen Historia 1B. Totalt sett deltog cirka 120
elever i årskurs 1 från de två teoretiska gymnasieprogrammen SA och NA.
Forskningsdata utgörs av transkriptioner av sex elevgruppers samtal när de
arbetar med två källtolkningsuppgifter samt transkriptioner av forskningslektionerna. Grupperna utgjordes av fyra till sex elever. Fokus har lagts på
elevernas gruppdiskussioner eftersom tidiga analyser visade att det var
betydande skillnad på hur eleverna samtalade om de historiska källorna i
grupp när läraren inte vara närvarande, och i helklass när läraren ledde undervisningen.
I variationsteorin talar man om det avsedda, iscensatta och levda
lärandeobjektet (Marton & Tsui, 2004), och i den här texten används begreppen för att skilja olika delar i texten. Begreppet iscensatt lärandeobjekt
avser de ramar och redskap i undervisningen som förmedlas genom läraren,
vilket innefattar instruktioner, föreläsning, handledning, övningar, mallar
etcetera, medan begreppet levt lärandeobjekt avser kommunikation och han-
117
dlingar i relation till lärandeobjektet som eleverna ger uttryck för i undervisningen.
Iscensättningen av lärandeobjektet: undervisning och
verktyg
Den undervisningssituation som analyseras i artikeln är elevgruppernas arbete med två historiska källuppgifter. Uppgifterna formulerades inom ramen
för ett undervisningsmoment som fokuserade Sveriges demokratisering mellan 1850 och 1930. Avsikten var att arbeta med tre historiska gruppers
inkludering och exkludering i den demokratiska förändringsprocessen.
Lärarna sammanställde historiskt källmaterial för de historiska grupperna
som var arbetare, kvinnor och prostituerade. Genom undervisningen skulle
eleverna lära sig formulera och ställa historiska frågor, tolka och använda de
historiska källorna för att belysa frågorna, samt lära sig om den historiska
förändringsprocess som demokratiseringen innebar. Lektionsdesignen byggde på att växelvis arbeta med de historiska källorna (totalt 5-6) och den historiska kontexten, och parallellt med detta formulera historiska frågor i relation till både källor och kontext. Under den andra lektionen, som innefattade
orientering runt historisk källtolkning och källkritik, genomfördes den första
tolkningsövningen (med Gustav Anderssons brev till sedlighetspolisen från
www.stockholmskallan.se). Ett personligt brev valdes som källa för den
första övningen eftersom det antogs väcka intresse och för att den på ett
tydligt sätt kunde illustrera olika källkritiska problem. Syftet med den första
övningen var att bekanta sig med tolkningsredskapet och en historisk källa,
och att tillsammans diskutera tolkandets svårigheter. Detta är den första
gruppövningen som analyseras i texten. Nedan illustreras hur läraren introducerar den första källövningen för eleverna och hur hen sätter in uppgiften i
ett historiedisciplinärt sammanhang:
Ja, det ni kommer att få göra nu det är att också ni ska ner och
gräva i såna här källor precis som dom här historikerna har gjort.
Ni ska försöka skapa berättelser och ni ska få välja bland material
precis som dom har gjort också. Ni ska alltså välja mellan det relevanta materialet och för att ni ska få ordning på det där också så
kommer ni att ställa frågor till det här källmaterialet. Så att ni
kommer, alltså att bedriva en form av historisk forskning kan
man säga.
Därpå följde en genomgång av källtolkningsmallen (figur 2) och en introduktion till den första övningskällan. Källtolkningsmallen skulle belysa
nödvändiga aspekter av källtolkning samt erbjuda eleverna redskap i form av
frågor. Modellen baserades på Peter Seixas och Tom Mortons (2012) idéer
118
om källtolkning och innefattade tre sektioner; källkritik, kontextualisering
och jämförelse med andra källor. Mallen innehöll en avslutande del som
skulle sammanfatta vad eleverna lärde om det förflutna samt vilka historiska
frågor källan rimligen kunde bidra till att besvara.
FIGUR 2
Struktur och frågor i källtolkningsmallen
Frågor om källans tillkomst
• Vem skapade källan? När skapades källan? Var skapades källan?
• Vilket syfte kan skaparen av källan haft? Vilka avsikter eller intressen kan finnas dolda i källan?
• Vilka föreställningar eller värderingar ger skaparen uttryck för?
Vilka begränsningar ger skaparen uttryck för?
Frågor om källans relation till den historiska kontexten
• Vilka samhällsförhållanden eller livsvillkor rådde när källan
skapades? Hur avspeglas detta i källan?
• Vilka föreställningar, normer eller idéer dominerade när källan
skapades? Hur avspeglas detta i källan?
Frågor om källans relation till andra källor
• Primärkällor som stödjer eller motsäger informationen i källan?
• Andra källor som stödjer eller motsäger informationen i källan?
Frågor om källans användbarhet
• Vad lär oss källan om det förflutna?
• Vilka historiska frågor kan källan bidra till att besvara?
Arbetet fortsatte under den tredje lektionen med gemensamma genomgångar
av den första källövningen samt arbete med en sekundärkälla (utdrag ur
Svanström, 2006) som eleverna använde för att revidera sin tolkning av brevet i den första övningen. Under den fjärde lektionen introducerades och
fördelades de tre historiska fallen mellan elevgrupperna. Eleverna tilldelades
och arbetade med en ingångskälla som introducerade eleverna till respektive
historiskt fall. Läraren klargjorde att det inte var en övningskälla utan att det
egentliga undersökningsarbetet inleddes med den andra gruppövningen. Detta utgör den andra gruppövningen som analyseras i texten.
Det levda lärandeobjektet: elevernas lärande av historisk
källtolkning
I följande avsnitt analyseras och beskrivs elevernas lärandeprocesser när de
arbetar med källtolknings-uppgifterna genom lärandeobjektets kritiska
aspekter. Analysen bekräftar att kategorierna av uppfattningar i huvudsak är
119
hierarkiskt ordnade och att det finns en progression i elevernas lärande i
relation till de kritiska aspekterna. Dels beskrivs hur eleverna urskiljer de
kritiska aspekterna och dels beskrivs elevernas svårigheter i relation till de
tre aspekterna.
Lärande i relation till aspekterna i den temporala dimensionen
En historisk källa kan bli relevant för oss på minst två sätt; som samtidsdokument och som historiskt dokument. I den historiska tolkningsprocessen måste dock det historiska perspektivet urskiljas, eftersom det är
avgörande för vilka resultat vi får av tolkningen. Ett samtidsperspektiv på
källan innebär att vi kan använda den för att säga något om våra egna
föreställningar, men med det historiska perspektivet kan källan visa oss
något nytt från det förflutna, och på så sätt bidra till förståelsen av kopplingen mellan det förflutna och vår samtid.
Under den första källövningen låg tyngdpunkten för eleverna på att
urskilja det historiska perspektivet på källan. I samtliga grupper startade
diskussionerna under den första övningen i ett samtidsperspektiv (det är
skillnad i den andra övningen), och det fanns tydliga tendenser till generaliseringar utifrån elevernas perspektiv och värderingar. Följande exempel illustrerar den samtida utgångspunkten för diskussionen och dialogen är typisk
för den första övningen. Här stöter eleverna på det historiska uttrycket dröppel i övningskällan:
E1 (Elev 1) - Det låter fjortisaktigt.
E2 - Dröppel låter som någon sån här konstig svamp?
E3 - Det är gonorré.
E1 - Jaha!
E2 - Usch, vad äckligt!
E3 - ”Den har hon fått av den där läsareprästen.” (Läser från källan)
E2 - En präst!
E3 - ”Eller någon annan jävla predikant. Som hon springer till på
dagen, också på kvällen.”
E1 - Men hur farligt är gonorré egentligen, ursäkta mig?
E2 - Det är ganska farligt tror jag. Äckligt i alla fall.
I dialogen uppfattar eleverna källan som en samtidstext när de utgår explicit
från samtida värderingar och resonerar om konsekvenser från sitt perspektiv.
Källans innehåll väcker ett känslomässigt engagemang vilket kanske
förstärker det samtida perspektivet på källan och behovet av att generalisera
utifrån sig själv. Eleverna hanterar också källan som direkt historisk information. Detta framgår när en elev bekräftar att smittan spridits av en präst,
vilket brevet på inget sätt bekräftar. Med andra ord illustrerar exemplet
svårigheter för eleverna i relation till samtliga kritiska aspekter. Lärarna hade
120
valt brevet från sexköparen för att det skulle engagera och väcka känslor och
att detta skulle bli ett tillfälle att kontrastera vardagliga tolkningar av källan
mot historiska tolkningar. En effekt som källan tydligt hade var att väcka
funderingar kring etiska frågor hos eleverna, vilket också var lärarnas avsikt.
Följande är ett exempel på en tolkning som pekar på behovet av etiska
ställningstaganden hos eleverna i relation till det brevet skildrar:
E1 - Han kunde ju valt att inte äckla sig.
E2 – Ja!
E3 - Hans jäkla...
E1 - Det är så sjukt, han borde bara, oj, oj, nu håller jag lite tillbaka,
men i stället bara...
E3 - Han skröt med namn. Jag köpte sex och nu har jag gonorré, vad
stört!
E2 - Var det olagligt att sälja sex då? Det kan det inte ha varit.
Etiska ställningstaganden i relation till källan var vanliga i alla elevgrupper
och tyder på att det var viktigt för eleverna att kommentera detta i sina samtal. Ett potentiellt problem är att de fördömer historiska aktörers handlingar
utifrån våra etiska måttstockar, och att detta hindrar dem från att försöka
förstå handlandet i relation till den historiska kontexten. Exemplet visar att
eleverna parallellt med de etiska ställningstagandena börjar identifiera och
urskilja den första kritiska aspekten i tolkningen. Ovan sker det i sista meningen som en historisk fråga riktad mot det förflutna, samt en hypotes om
ett svar. Detta leder gruppen in i en mer historisk diskussion. Dialogerna
ovan visar på svårigheter att separera det historiska perspektivet från det
samtida, men samtalen ger också exempel på elevernas meningsskapande
process. De ger uttryck för behov att förstå och orientera brevets innehåll i
relation till sin livsvärld, och deltagandet karaktäriseras av positionering i
relation till det de uppfattar som källans innehåll.
Flertalet elever visade genom sitt sätt att delta i aktiviteten att de lärde
sig separera det historiska och samtida perspektivet under den första
källövningen. I flera fall kom urskiljningen till uttryck som reflektioner runt
skillnader mellan samtiden och det förflutna. Detta illustreras i följande exempel:
E1 - Gud, det här var hundra år sedan och ändå så liksom ... det är
ganska såhär ...
E2 - Modernt skrivet?
E1 - Ja!
Under den första källövningen börjar de flesta elever betrakta brevet som ett
historiskt dokument genom att urskilja det historiska perspektivet. I
nedanstående exempel hittar eleverna den fotografiska avbildningen av bre121
vet från att enbart ha jobbat med transkriberingen och visar då att de börjar
göra skillnad på samtid och förfluten tid. En elev formulerar sig runt den
handskrivna texten i relation till sig själv med ett normerande omdöme om
att brevskrivaren skriver fint. Även detta är ett möte mellan elevens livsvärld
och källan där aspekterna i den temporala dimensionen urskiljs. Man kan
också ana att en elev börjar reflektera runt den mänskliga dimensionen när
hen kommenterar att Jenny Kardell skriver fint:
E1 - ”Hon bor två trappor upp hos Lundewall. Uppe i högra hörnet har
en konstapel skrivit efterhört, därvid upplysts att K har plats på
Söder.” Va?
E2 - Nej, här är riktiga brevet. Vad coolt!
E1 - Ja, det är helt omöjligt att läsa jag har försökt.
E2 - Nej vad häftigt! Jag vill också skriva sådär fint.
E3 - Ja, vad fint hon skriver.
Mötet med avbildningen av originalkällan kanske spelar roll för elevernas
urskiljande av det historiska perspektivet, och det är inte orimligt att den
moderna transkriberingen av brevet bidrar till att hålla kvar eleverna i samtidsperspektivet. Kanske får bilden av brevet dem att inse att det döljer sig en
historisk person av kött och blod bakom texten och då ökar deras vilja att
förstå henne. Allt eftersom eleverna tränger in i den historiska källan bryter
de upp den temporala dimensionen och kan så småningom växla mer
medvetet mellan samtidsperspektivet och det historiska perspektivet. Mot
slutet av arbetet med den första källan visade flertalet elever genom sitt
deltagande att de i någon mån kunde separera aspekterna i den temporala
dimensionen.
När eleverna hade fått viss erfarenhet av att växla mellan samtida och
historiska perspektiv hjälpte det dem att undvika anakronistiska misstag som
i exemplet nedan. Dialogen inleds med en fråga från tolkningsmallen och
sedan bidrar en elevs fråga till att gruppen undviker att hamna i en anakronistisk fälla:
E1 - Vilka begränsningar kan skaparen av källan ha haft, ja?
E2 - Han var med sitt perspektiv så...
E3 - Jag tror inte han har någon genusanalys.
E1 - Nä, antagligen inte.
E2 - Vi skriver det. Feminism ...
E1 - Man bara, nej!
E3 - När uppfanns genus då? Alltså när börjar man prata om genus?
E2 - Vi skriver exkludering av genus.
E1 - Kanske på 50-talet?
E3 - Eh, oh, på 80-talet. Oj!
122
Aktiviteten kännetecknas av ett kritiskt och frågande förhållningssätt till
tolkningen av källan och erfarenheten av att separera aspekterna i den temporala dimensionen tycks hjälpa dem att identifiera ett potentiellt problem
och de undviker då att gå i den anakronistiska fällan. Genom att de kan separera det historiska perspektivet och samtidsperspektivet på de begrepp och
resonemang kan de föra tolkningen och diskussionen vidare på ett relevant
sätt.
Lärande i relation till aspekterna i den mänskliga dimensionen
Den andra kritiska aspekten innebär att kunna urskilja historiska aktörers
perspektiv och att separera andras perspektiv från det egna. Det är rimligt att
anta att det finns allmänmänskliga känslor som gör det möjligt att med
försiktighet, och utifrån oss själva, dra slutsatser om hur människor i det
förflutna tänkte och kände (Seixas & Morton, 2012). Det är dock avgörande
att inse att historiska personer betraktade världen på andra sätt än vi gör
idag. Det är relativt vanligt att elever gör presentistiska misstag när de
försöker förstå historiska personer, det vill säga de tenderar att överföra samtida föreställningar och värderingar på historiska aktörer. Urskiljandet av den
andra kritiska aspekten handlar om att förstå var gränserna går för uttolkningar gjorda från sig själv, i relation till den samhälleliga kontext som
en historisk person agerade i.
Lärarna valde ett brev för den första övningen som idag kan uppfattas
som provocerande, bland annat för att det visar på andra uppfattningar om
moral och etik, särskilt från ett genusperspektiv. En effekt blev att flera elever i inledningen av övningen gjorde tydliga etiska ställningstaganden i relation till brevet. Exemplet nedan visar hur ett resonemang om vem det är som
skriver brevet övergår i något som drar åt en moraliserande argumentation
när en elev ihärdigt anser att Andersson ska betecknas som sexköpare, vilket
sannolikt är menat att vara nedsättande. Dialogen nedan är ett exempel som
potentiellt stannar i en presentistisk tolkning av Anderssons agerande, där
förklaringen är att han i grunden är en omoralisk, alternativt korkad eller
ond, person. Elevernas oförmåga att separera aspekterna i den mänskliga
dimensionen kan således leda till bristfälliga eller felaktiga tolkningar av
personers agerande. Dialogen är samtidigt ett exempel på elevernas
meningsskapande där det etiska ställningstagandet upplevs viktigt:
E1 - Men han är sexköpare också. Det måste vi ju ta med.
E2 - Men han är ju verkstadsarbetare, det är hans liksom titel.
E1 - Fast han skriver ju för att han köpt sex.
E2 - Ja.
E2 - Men man titulerar inte en människa med vad han gör på fritiden.
E1 - Jo, för att han har köpt sex tycker jag fan att man gör det.
E3 - Verkligen!
123
E1 - Han skriver ju inte in såhär; hej, jag är verkstadsarbetare. Han säger ju, jag har köpt sex, det är det han skriver in för.
I nedanstående exempel illustreras hur eleverna arbetar med att separera
aspekterna i den mänskliga dimensionen men de har fortfarande vissa
svårigheter. Slutligen hittar de ett sätt att förhålla sig till tolkningens begränsningar. Det finns en genusaspekt i brevet som kanske försvårar för
eleverna att bortse från sina värderingar när de ska tolka Anderssons beteende. I dialogen kan man se hur de pendlar mellan att fördöma hans beteende i relation till kvinnan som omnämns i brevet, till att försöka förklara
hans motiv utifrån hans arbetaridentitet. De bestämmer sig för att uttrycka
sin tolkning om Anderssons syn med vissa reservationer, som en
”möjligtvis-grej”. Dialogen visar också hur frågorna i tolkningsmallen bidrar
till urskiljandet av den kritiska aspekten genom att hjälpa eleverna att
fokusera Anderssons föreställningar och värderingar:
E1 - Vilka föreställningar och värderingar... alltså, han värderar ju
henne lägre. Han skiter ju i henne. Han säger ju ingenting om stackars
henne som har en könssjukdom.
E2 - Han säger ju stackars oss arbetare.
E1 - Ja ok. Han tycker ju inte synd om henne, han är ju arg på henne.
E2 - Jo men, nästa fråga är vilka föreställningar eller värderingar eller
begränsningar kan skaparen av källan haft. Och eftersom han säger att
han vill skydda arbetarna, inte att han vill skydda henne. Alltså han
värderar ju inte hennes hälsa.
E3 - Han tycker ju inte om prostituerade. Han hänger...
E4 - Han gillar väl att vara med dom en stund, eller, men...
E2 - Och, det verkar som om han föreställer sig att hon gör det med
flit.
E1 - Ja, men det kanske vi ska skriva möjligtvis på också? För att hon
säger att, ja, först, hon springer upp och sen blir, och smittad och sen
springer hon ner och så...
E2 - Som att det skulle vara hennes syfte att smitta alla typ. Det är
som att hon bara vill förstöra.
E1 - Precis, men det är ju en sån här möjligtvis-grej.
Eleverna testar olika tolkningar av Anderssons syn på den prostituerade
kvinnan och separerar tydligt aspekterna i den temporala dimensionen, men
laborerar med olika tolkningar i relation till den mänskliga dimensionen.
Deras samtal och den slutliga kommentaren tyder på att de är på väg att
säkrare urskilja den mänskliga kritiska aspekten genom en reflektion om
tolkningens begränsning. Detta illustrerar ett steg i deras lärande av
källtolkning och ett förändrat deltagande.
124
I nedanstående dialog exemplifieras hur eleverna framgångsrikt urskiljer den historiske andres perspektiv och hur de testar olika tolkningar. I
dialogen resonerar eleverna om Anderssons motiv till att skriva brevet och
de utgår tydligt från det historiska perspektivet i tolkningen. Eleverna arbetar
med att tolka olika delar av brevet för att bringa klarhet i vad som kan ligga
bakom Anderssons ilska. I stället för att enbart resonera utifrån egna perspektiv använder eleverna sig av brevet för att hitta ledtrådar till hans ilska. I
dialogen framgår också hur de förhåller sig kritiskt till vad som är möjligt att
uttolka från källan när de resonerar om vad som går att ”läsa in i den”. Eleven som gör den kritiska reflektionen gör tydlig skillnad mellan det som
framgår av brevet och det som är gruppens tolkning. Eleverna visar att de
kan urskilja den mänskliga aspekten genom att hänvisa till den historiska
källan snarare än sina egna värderingar. Med andra ord börjar de använda
källan som belägg för sina uttolkningar av motivet:
E1 - Han vill ju få henne i finkan, eller att få dit henne sen.
E2 - Men det att han säger att slippa bli smittad av annat...
E3 - Men det han säger ju att han vill skydda typ andra så att hon inte
kommer till arbetare och typ smittar dom. Men det känns ju liksom
som om han vill hämnas.
E4 - Han verkar också så här arg på dom här prästerna.
E2 - Fast han vill väl inte hämnas liksom, han vill väl bara att dom
inte ska bli smittade. Fast han säger så här, ”polisen ska sätta in henne
på spinnhusa och låta doktorn se påna så att ordentliga arbetare blir
förstörda”. Alltså det han säger är att han inte vill att hon ska smitta
folk. Alltså, det är ju det han säger. Sen vad vi läser in är ju en annan
sak väl?
E4 - Ja, absolut!
E4 - Men sen så säger han ”någon jävla predikant som hon springer
till på dagen”, liksom.
E1 - Han är ju inte trevlig ... Han är ju inte så, åh, nu ska vi hjälpa den
här flickan. Så nä, han gör det ju inte för hennes skull direkt.
E3 - Han gör det för hans och hans kollegors skull.
Resonemanget ovan är av ganska generell natur, och en viktig förutsättning
för mer specifika och kvalificerade tolkningar var historiska referenskunskaper. Det är tydligt i elevernas arbete att brist på historiska begrepp och
kontextuella kunskaper begränsar och försvårar tolkningsarbetet. Det fanns
dock alternativa strategier även när historiska kunskaper saknades. En
framgångsrik sådan var att ta rollen som historisk aktör. I nedanstående exempel visar eleverna att de urskiljer den kritiska aspekten i den mänskliga
dimensionen när de resonerar om motiven bakom publiceringen av ett
flygblad skapat av Landsföreningen för kvinnans politiska rösträtt 1913 med
titeln ”När kvinnorna sakna rösträtt”. Flygbladet visar på svåra situationer
125
som kvinnor hamnar i för att de inte har fullständiga medborgerliga rättigheter. En elev tar i dialogen en hypotetisk roll som historisk motståndare
till den kvinnliga rösträtten men det sker ingen sammanblandning med elevens egen person och samtid. Detsamma sker i flera andra grupper när de
arbetar med tolkningsuppgifterna, och det är i de flesta fall en framgångsrik
strategi. Att ta historiska roller tycks bidra till elevernas förmåga att variera
olika tolkningar i relation till aspekten i den mänskliga dimensionen. Exemplet nedan visar hur frågorna som ställs i tolkningsmallen driver elevernas
diskussion och genererar nya frågor hos eleverna.
E1 - Men alltså, vilka föreställningar, värderingar eller begränsningar.
Vilka begränsningar kan källan ha haft? Alltså, historierna är ju bara
berättade från kvinnans perspektiv.
E2 - Ja, och man vet inte om dom är påhittade heller.
E1 - Och så tog dom inte upp några dåliga exempel heller alltså, typ,
här gick det lite dåligt. Så om jag skulle varit motståndare till den här
skulle väl jag först och främst hänvisa till att såhär ja, men dom här
problem det finns väl inga bevis på att det här har hänt på riktigt typ,
så här. Såna här situationer kanske är ytterst liksom ovanliga, liksom.
E3 - Men det är fortfarande, alltså, personen har ju faktiskt inte skrivit
att det var på riktigt, det handlar ju bara om att det här skulle kunna
hända.
För att synliggöra de historiska aktörernas perspektiv i tolkningen använder
sig E1 av den teknik som Wineburg (1991) refererar till som ”mock reader”
eller ”mock audience”, vilket innebär att eleven tar rollen som historisk
läsare eller publik. Att på detta uttalade sätt inta den andres perspektiv tycks
underlätta elevernas tolkning av källan och bidrar till variationen av
tolkningar. I Wineburgs studie var denna strategi förbehållen historikerna
som deltog i studien, och något som studenterna inte gjorde. I exemplet
utreder eleverna frågor om tendens och trovärdighet på ett relevant sätt. Detta efterfrågades inte explicit i tolkningsmallen med de traditionella
källkritiska termerna. Lärarna ville i stället komma åt resonemangen om
tendens och trovärdighet indirekt, genom de frågor som ställdes i mallen.
Urskiljandet av den kritiska aspekten i den mänskliga aspekten tycks
innefatta två paradoxala komponenter. Dels att urskilja och separera ens eget
och den historiske andres perspektiv, men också att i någon mening kunna
empatisera med denne och använda sin mänskliga erfarenhet för att sätta sig
in i situationen. I tolkningsprocessen är detta en abstrakt balansakt som
eleverna visar att de övar sig i. Deltagandet kännetecknas mindre av normativ positionering i relation till källans innehåll och mer om tolkningsarbete.
Att personligen förhålla sig till det som tolkas är viktigt för meningsskapandet men ibland blir det problematiskt för den historiska tolkningen.
126
Lärande i relation till aspekterna i den kontextuella dimensionen
Den mest utvecklade uppfattningen innebär att förstå att primärkällan är en
historisk text som måste tolkas för att förstås. Denna insikt förefaller nödvändig om eleven ska förstå vad kunskap i historia är. Progressionsmodellen
föreslår att det är kritiskt att urskilja undertexten i källtexten i relation till
den historiska kontexten för att erövra den avsedda uppfattningen. I relation
till den här kritiska aspekten i den kontextuella dimensionen synliggörs en
problematik som tycks vara kopplad till tolkningsmallens utformning. I exemplet nedan har eleverna påbörjat arbetet med att urskilja undertexten. Detta framgår när en elev reflekterar över ”inte just att det står, men att man
förstår”. Samtidigt associerar en annan elev den historiska övningen med en
matematikuppgift. Detta kan förstås som att eleverna samtidigt som de övar
sitt historiska resonerande är under inflytande av skol- eller klassrumskultur
och erfarenheter från tidigare historieundervisning och även andra skolämnen. Tolkningsmallens frågor genererar å ena historiskt resonerande men
riskerar att få en instrumentell funktion som för elevernas tankar till en matematisk matris. Det blir en konflikt för eleverna att samtidigt tolka källan
och leta efter ”rätt svar”.
E1 - Det är så mycket att hålla koll på jag blir helt så här matt.
E2 - Ja, jag vet verkligen. Jag tycker det är jättesvårt. Men alltså, klass
och genus är ganska tydligt här. Inte just att det står, men att man
förstår.
E1 - Ja, jag tycker det är liksom som typ en matteuppgift man måste ...
E2 - Alltså jag förstår typ inte vad... jag blir så här...
E3 - Nä, jag tycker också det är jättesvårt. Det är såhär otydligt, eller
det är ... jag förstår ju vad begreppen betyder, men...
Källans undertext urskiljs i relation till den historiska kontexten och i
nedanstående dialog visas hur historiska referenskunskaper möjliggör
tolkningen. Eleverna kan redan separera aspekterna i den mänskliga dimensionen, och tillgången till adekvata historiska begrepp och referenskunskaper
bidrar till att de läser mellan raderna när de försöker förstå Anderssons handlande. Eleverna använder sina historiska kunskaper för att förstå Andersson i
relation till den pågående sekulariseringsprocessen samt i relation till klassbegreppet:
E1 - Arbetarklassen började väl komma upp?
E2 - Ja, men ...
E3 - Nä exakt liksom, alltså att han den här Gustav eller vad han hette
vågade säga vad han tyckte, och sånt är väl också en status?
E1 - Mm.
127
E3 - Och han kunde, alltså prästerna har ju haft en extremt stor makt i
historien och nu så säger han illa om dom. Och det måste väl ändå vara ganska stort?
E4 - Mer sekulariserat, tydligt klassamhälle.
E2 - Han kunde ju stava och sånt också.
E3 - Ja, fast det kanske också gör att han kanske inte hade så bra
utbildning. Fortfarande rätt fattigt. Han stavar ju fel hela tiden.
Tillgången till historiska begrepp och kunskaper är en förutsättning för att
tränga under ytan i källan, men att urskilja undertexten innebär också att
förstå de historiska tolkningarnas gränser. När eleverna urskiljer undertexten
i relation till kontexten är det tydligt att de i högre grad förhåller sig kritiskt
till uttolkningarna, det vill säga att de är källkritiska. I följande exempel för
frågorna i tolkningsmallen in eleverna på ett resonemang där de reflekterar
över källans tendens:
E1 - Så den är ju väldigt opinionsbildande alltså så intresset är ju inte
bara att kvinnor ska skänkas medborgerliga rättigheter utan också att
kvinnorna ska bilda opinion.
E2 - Ja, dom vill starta en hel rörelse inte bara en liksom, grej.
E3 - Alltså, jag tyckte att den var liksom, jag blev lite imponerad av
att den, liksom, påverkade. Ganska ordentligt som nu. Och den var
gammal...
E1 - Ja, jag tror det är den här berättarformen är väldigt effektiv att
den lyfter upp historier som verkligen förankrar sig i verkligheten.
E2 - Men alltså, vilka föreställningar, värderingar eller begränsningar.
Vilka begränsningar kan källan ha haft? Alltså, historierna är ju bara
berättade från kvinnans perspektiv.
E3 - Ja, och man vet inte om dom är påhittade heller.
Exemplet nedan är ett utdrag från ett samtal där eleverna urskiljer och separerar de tre kritiska aspekterna. Dialogen kan därmed sägas exemplifiera
hur det sammansatta lärandeobjektet att kunna resonera historiskt i termer av
historisk källtolkning ser ut i en undervisningssituation. Samtalet visar på ett
kvalificerat deltagande där eleverna läser på raderna när de försöker belägga
sina resonemang och mellan raderna när de resonerar om källans koppling
till historiska samhällsförhållanden. Eleverna använder sina historiska kunskaper i tolkningen och samtalet förs i en kritisk och frågande ton där de
testar olika uttolkningar. Tolkningsmallens frågor genererar ytterligare
frågor från eleverna som för diskussionen framåt:
E1 - Vilka samhällsförhållanden rådde när källan skapades, och hur
avspeglas detta i källan?
E2 - Ojämlikt.
128
E3 - Kvinnor hade inte så hög status direkt.
E2 - Kvinnor hade inte samma rättigheter som männen.
E1 - Men det är ju faktiskt intressant att dom blev åhörda i ... alltså, av
dom här, dom fick någon sån här, det stod om det i början, eller det
kanske var det jag läste?
E2 - Vadå?
E1 - Men att dom fick någon sån här ... lite pengar för att kunna ta
hand om folk som kom från annan ort till exempel. Och det måste
dom ju ha fått av män liksom, så det var ju inte så att motståndet var
totalt liksom.
E3 - Det stod ju så här; ”LKPR hade då sökt ett anslag på 3000 kronor
av fullmäktige för att värdigt kunna sörja för sina utländska gäster.”
Men det står ju ingenting om ...
E1 - Men 3000 kronor är ganska mycket pengar.
E3 - Jo, men det stod ju att dom fick det.
E2 - Men dom fick ju det från LKPR.
E3 - ”Efter lång debatt beviljades anslaget.”
E1 - Ja, men grejen är väl det att, och det tar dom ju upp i texten också, det här med att Norge och Finland har kvinnlig rösträtt. Det var ju
väldigt så här globala förändringar också man började märka på olika
håll ... det var ju gemensamma internationella röster som höjdes.
Elevernas frågor är genomgående viktiga i tolkningsprocessen och skapar en
brygga mellan livsvärldsperspektivet och det historiska perspektivet.
Kvaliteten på frågorna i exemplet ovan visar att eleverna kan separera
aspekterna i de tre dimensionerna. Resonemanget ovan är början på en mer
omfattande historisk kontextualisering där eleverna dels använder referenskunskaper för att tolka källan, men också där källan bidrar till deras
fortsatta förståelse av den historiska kontexten.
Den historiska källans undertext tolkas i relation till kunskap om den
historiska kontexten och de historiska aktörerna. Historiska referenskunskaper är viktiga för adekvata tolkningar av historiska källor men det är inte
ett ensidigt förhållande. Arbetet med källorna bidrar också till historisk referenskunskap hos eleverna. Förhållandet mellan källans undertext och den
historiska kontexten kanske kan beskrivas som dubbelsidigt. Ytterst handlar
den kritiska aspekten i den kontextuella dimensionen om att omdefiniera
elevernas uppfattning om vad kunskap i historia är, vilket är en svår uppgift.
Analysen av gruppsamtalen visar dock att det är möjligt för eleverna att lära
sig resonera historiskt i termer av källtolkning och att det då är viktigt för
dem att ha en nyfiken, undersökande och prövande attityd.
129
Elevernas meningsskapande av historisk källtolkning
Under analysarbetet blev jag lite överraskad av hur elevernas livsvärldsperspektiv tycktes ständigt närvarade i gruppsamtalen men nästan inte visade
sig alls i den gemensamma klassrumsundervisningen. Detta förtjänar att
kommenteras. Att utgå från elevernas förförståelse i undervisningen kan nog
betraktas som didaktiskt allmängods. Inom den disciplinärt inriktade historiedidaktiken beskrivs dock elevernas livsvärldsperspektiv oftare som hindrande för att utveckla det historiska tänkandet, snarare än som en utgångspunkt för lärande och planeringen av undervisningen (jämför Wineburg,
2001). I den här studien var livsvärldsperspektivet påfallande frånvarande i
den gemensamma undervisningen. Under lektionerna gjorde lärarna inte
några explicita försök att föra samman elevernas livsvärldsperspektiv med de
historiska perspektiven. Inte heller tolkningsmallen eller uppgifterna
inkluderade livsvärldsperspektivet. Därmed kanske man kan säga att elevernas perspektiv inte legitimerades i det gemensamma samtalet. Orsakerna till
utelämnandet av elevperspektivet kan vara flera. Å ena sidan skulle det kunna vara ett utslag av skolkultur, eller klassrumskultur, eller resultatet av en
lektionsdesign med ett ensidigt fokus på de disciplinära sidorna av ämnet?
Min hypotes är att lärargruppen i sin ambition att utveckla de disciplinära
färdigheterna ”glömde bort” livsvärldsaspekten och inte i tillräckligt hög
grad beaktade elevernas sätt att förstå lärandet i genomförandet av undervisningen. Lärarna hade dock beaktat livsvärldsaspekten i valet av historiska fall och källor. Avsikten var att källorna skulle beröra och engagera
eleverna utifrån deras perspektiv, samtidigt som de var historiskt relevanta.
Dessutom skapades ett utrymme i undervisningen där livsvärldsfrågorna
kunde ventileras vilket gjorde att historisk mening kunde skapas, även om
det var delvis oavsiktligt.
Om livsvärldsperspektivet var frånvarande i det gemensamma
klassrumssamtalet så var det desto mer närvarande i gruppsamtalen. Utifrån
elevernas samtal kan konstateras att de egna frågorna var avgörande i den
meningsskapande processen. En poäng i undervisningsmomentet var
visserligen att eleverna skulle formulera historiska frågeställningar, men
dessa utgick i första hand från källmaterialet och den historiska kontexten
inte explicit elevernas livsvärld. Elevernas livsvärldsfrågor hanterades inte
på något systematiskt sätt i den gemensamma undervisningen utan kom till
uttryck i gruppsamtalen. Elevernas meningsskapande tycks ha skett i kontinuerlig pendling mellan livsvärlden och historieämnet, i samtal med varandra.
Ett sätt att diskutera meningsskapandet är i relation till de tre kritiska
aspekterna. Kanske kan man säga att de kritiska aspekternas innebörder utgör kontaktytan mellan elevernas livsvärld och historieämnet? I relation till
den kritiska aspekten i den temporala dimensionen var en uppenbar observation att eleverna ständigt rörde sig mellan samtid och förflutenhet i sina samtal. Reflektionerna handlade om likheter och skillnader mellan det källan
130
avspeglar och deras egna erfarenheter. Underliggande frågor kan ha varit av
typen: Vad betyder det vi ser i källan nu? På vilket sätt är den relevant för
oss? Vad är det för skillnad på då och nu? Vad är det som har ändrats? Vad
är lika? Har jag erfarenhet av något liknande?
I relation till den kritiska aspekten i den mänskliga dimensionen var
de moraliska och etiska inslagen uppenbara i diskussionerna. Kanske
förstärktes de av typen av frågor och källor som användes i övningarna, men
det är tydligt att eleverna ville förhålla sig till vad som kan uppfattas som rätt
och fel, både nu och då. Det mänskliga meningsskapandet tycktes handla om
reflektioner runt relationen mellan det egna perspektivet och den andres ofta i etiska termer. Underliggande frågor kan ha varit: Vad har jag för
värderingar? Hur skulle jag ha gjort eller tänkt? Vem skulle jag ha varit?
Vad är det för skillnad mellan oss? Vad är rätt nu? Vad var rätt då? I relation
till den kritiska aspekten i den kontextuella dimensionen blev meningsskapandet mer historiskt förankrat. Elever som visade att de kunde urskilja undertexten i relation till den historiska kontexten tycktes också skapa mening i
den relationen. Kanske kan man tala om källan som en ”bro” mellan eleverna och det förflutna? För de flesta eleverna var det nytt att tolka historiska
primärkällor. Deras erfarenhet av historieundervisning tycks ha präglats av
arbete med historieläroböcker på olika sätt. Det kontextuella meningsskapandet handlade därför också om reflektioner runt vad historisk kunskap är,
och vad historieundervisningen går ut på. Urskiljandet av den kontextuella
kritiska aspekten kanske innebar ett slags nyorientering i relation till historieämnet för eleverna?
Livsvärldsbegreppet används i diskussionen ovan för att det är
inkluderande och innefattar reflektioner som inte enbart är historiska erfaranden. Elevernas meningsskapande kan förstås i relation till Rüsens
(2004) narrativa paradigm och begreppet historiemedvetande. Rüsen menar
att frågandet och orienterandet emanerar från livsvärlden och att dessa båda
processer är avgörande för att historisk mening ska uppstå. Elevernas aktiverade historiemedvetande kom till uttryck på ett tydligt sätt när de själva
formulerade frågor och uttryckte sin undran över de historiska källornas
innebörd. Frågorna de ställde uppstod både i relation till källorna som spår
från det förflutna och i relation till samtidsrelaterade reflektioner. När
eleverna kunde urskilja den kontextuella kritiska aspekten av källtolkningen
och därmed kunde tolka lagren i källorna i en historisk kontext finns det flera
exempel på hur de använde berättelserna för att orientera sig i relation till de
ursprungliga frågorna. Den historiska källtolkningen tycks på så sätt ha blivit
ett redskap när eleverna skapade historisk mening. Rüsen betonar att historiemedvetandet har en moralisk och etisk dimension. Moralisk orientering i
handlandet motsvarar ett grundläggande behov hos människan och frågandet
har därför ofta en normativ grund. Denna aspekt framträder tydligt i elevernas meningsskapande process. Resultaten från den här studien tycks alltså
131
ligga i linje med historiemedvetandetraditionens sätt att beskriva och
förklara historiskt meningsskapande.
Frågan är om det kan gynna lärandet av historisk källtolkning om
samtal, redskap och övningar kan synliggöra kopplingen mellan
livsvärldsperspektivet och det historiska perspektivet? De här resultaten
tycks tala för det, och Rüsen menar att det är en nödvändighet om historiskt
lärande ska ske. Livsvärlden bör kunna ses som en resurs i undervisningen
snarare än som ett problem. I källövningarna gav eleverna uttryck för behovet att fråga och orientera sig utifrån sin livsvärld i relation till de historiska källorna, trots att detta inte efterfrågas i instruktioner, klassrumsdiskussioner eller tolkningsredskap. Ett skäl för historieundervisningen att inkludera och synliggöra livsvärldsperspektivet är att det tycks vara en viktig komponent i elevernas lärande av historia, men också för att eleverna ska kunna
undvika de misstag som genereras av våra vardagliga föreställningar om det
förflutna. En hypotes kan vara att det är effektivt att kontrastera
livsvärldsperspektivet och det historiedisciplinära perspektivet i lärandet av
historisk källtolkning.
Sammanfattning och slutsatser
Ambitionen i undervisningsmomentet var att fokusera tolkningen av historiska primärkällor och därmed öva ett centralt kunnande i historia, samt skapa
förståelse för vad historisk kunskap är. Undervisningen bedömdes som
framgångsrik av lärarna i relation till målskrivningen i ämnesplanen som var
att utveckla elevernas ”förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor
utifrån källkritiska metoder” (Skolverket, 2011b). Under lektionerna nådde
eleverna god höjd i tolkningsarbetet och lärarnas bedömning av slutexaminationen visade att i princip alla elever klarade det grundläggande kunskapskravet som innebar att med ”viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från något
källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för
tolkningen” (Skolverket, 2011b)16.
Iscensättningen av lärandeobjektet hade en historiedisciplinär karaktär
genom uppgifternas fokus på de historiska frågorna, primärkällorna och
tolkningsredskapen. Lärargruppens avsikt var att bryta med en undervisningstradition som innebar ett instrumentellt och proceduriellt arbete med de
källkritiska begreppen. Genomgångarna av uppgifterna i helklass hade dock
en ganska traditionell karaktär och innebar ett slags ”fråga-svarkultur” mellan elever och lärare. Möjligen motverkade detta det avsedda lärandet av
16
Här avses de cirka 50 av totalt 60 elever som genomförde den ordinarie slutexaminationen.
132
historisk källtolkning. Samtidigt inbjöd valet av historiska källor till att aktivera historiemedvetandet och det historiska frågandet hos eleverna. Genom
gruppövningarna skapades i undervisningen ett utrymme där eleverna kunde
anlägga sina perspektiv på källorna. Gruppdiskussionerna visade att det var
naturligt för eleverna att anlägga olika livsvärldsperspektiv på de historiska
källorna och att denna process var viktig för meningsskapandet.
Livsvärldsperspektivet var dock frånvarande i helklassamtalet och frågan är
om man missade en viktig aspekt av elevernas lärande när perspektivet inte
explicit inkluderades i undervisningen? Möjligen kan man tala om
livsvärldsperspektivet som ”tyst” i den gemensamma undervisningen, medan
det kom till uttryck i undervisningens ”privata rum”, det vill säga gruppsamtalen.
Utifrån analysen av elevernas samtal föreslås att urskiljandet av den
första kritiska aspekten, det historiska perspektivet, skedde i kontinuerlig
kontrastering mellan samtid och förfluten tid, där både förhållanden, värden
och föreställningar jämfördes. Eleverna uppvisade ungefär samma
svårigheter som tidigare forskning pekat på (exempelvis Ashby et al, 2005).
Vidare föreslås att urskiljandet av den andra kritiska aspekten, den historiske
andres perspektiv, skedde som en kontrastering mellan eleven och den historiska personen. Kontrasteringen innebar att förstå handlandet utifrån historiska villkor och i relation till den tolkandes egna erfarenheter. Detta innebar en svår balansakt för eleverna, som kunde leda till tolkningar där de historiska personerna betraktades som dumma, omoraliska eller irrationella.
Flera elever använde framgångsrikt en tolkningsstrategi som innebar att ta
hypotetiska historiska roller varifrån alternativa tolkningar testades. Slutligen föreslås att urskiljandet av den tredje kritiska aspekten, källans undertext, skedde i en frågande och resonerande process i relation till den historiska kontexten. Historiska referenskunskaper var viktiga i denna process, och
tolkningsmallens frågor tycks ha bidragit till att rikta elevernas uppmärksamhet mot tolkandets olika aspekter. Elevernas svårigheter i relation
till den kontextuella aspekten kan dels handla om otillräckliga historiska
kunskaper och de kanske också kan förklaras med erfarenheter av tidigare
historieundervisning där förväntningen var att hitta ”rätt svar”.
Historieundervisningen på gymnasiet syftar till ”att eleverna breddar,
fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det
förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia
används” (Skolverket, 2011). Med andra ord betraktas källtolkning och
källkritik (som exempel på historisk metod) som sätt att kvalificera historiemedvetandet. Detta ligger i linje med det Rüsen (2004) föreslår. Historiemedvetandet beskrivs ofta som vår förmåga att reflektera över
förhållandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden, och är en integrerad
del av varje människas livsvärld. Att kvalificera elevernas historiemedvetande kan ses som att expandera livsvärlden till att omfatta historiska perspektiv på tillvaron, samt förmågan att hantera historiska verktyg.
133
Analysen av gruppsamtalen visar hur meningsskapandet skedde i mötet mellan elevernas livsvärld, historieämnet och de historiska källorna. I samtalen
blev frågornas betydelse idag och etiska perspektiv på det som studerades
särskilt viktiga. Behovet av etiska perspektiv överensstämmer med Peter
Seixas (2006) som framhåller vikten av anknytning mellan skolhistoria och
orientering i vardagslivet, och som påpekar att historisk kunskap ska kunna
hjälpa oss i etiska dilemman i samtiden. Även Keith Barton (2009) betonar
vikten av en meningsfull historieundervisning som utgår från elevernas
horisont och behov av identitet och livshistoria, liksom May-Brith OhmanNielsen (2006) som menar att både de disciplinära och existentiella sidorna
av ämnet behövs. En hypotes av studien blir att förutsättningarna för lärande
av källtolkning kan förbättras genom ett dubbelt hänsynstagande till
lärandeobjektets kritiska aspekter och elevernas livsvärldsperspektiv. Genom
att på olika sätt synliggöra, legitimera och ta hänsyn till elevernas livsvärld i
arbetet med de historiska källorna kanske också möjligheterna att kvalificera
historiemedvetandet ökar.
Litteratur
Ashby, R., Lee P., Shemilt D. (2005). Putting principles into practice: teaching and planning. I Donovan S., Bransford J. (red.) How Students
Learn. History, Mathematics and Science in the Classroom. National
Research Council. Washington DC: The National Academic Press.
Ashby, R. (2005). Students’ approaches to validating historical claims. I
Ashby, R., Gordon, P., Lee, P. (red.) International Review of History
Education Vol 4, Understanding History – Recent Research in History
Education. London: Taylor & Francis.
Bengtsson, J. (red.) (1999). Med livsvärlden som grund: bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning.
Lund: Studentlitteratur.
Bergendal, G. (1985). Bildningens villkor. Lund: Studentlitteratur.
Barton, K. (2009). The denial of desire. How to make history education
meaningless. I Symcox, Linda & Wilschut, Arie (red.) (2009). National history standards: the problem of the canon and the future of
teaching history. Charlotte, NC: Information Age Pub.
Carlgren, I. (2011). Kunnande-kunskap-kunnighet. I L. Lindström, L. Lindberg, A. Pettersson. (2011). Pedagogisk bedömning. Att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.
Holmqvist, M. (2011). Teachers’ learning in a Learning study. Instructional
Science, 39(4), s. 497-511.
Jensen, B. E. (1997). Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori,
didaktik. I C. Karlegärd & K-G. Karlsson (red.), Historiedidaktik. s.
49-81. Lund: Studentlitteratur.
134
Johansson, P. (2014). Vad kan gymnasieelever när de kan tolka historiska
primärkällor? Ett utforskande av innebörder och kritiska aspekter av
historisk källtolkning. I L. Kvande (red.), Faglig kunnskap i skole og
lærerutdanning. Nordiske bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk. Trondheim: Akademika Forlag.
Karlsson, K-G., & Zander, U. (2004). Historien är nu: en introduktion till
historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
Lave, J. (1993). The practice of learning. I S. Chaiklin, J. Lave. (red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context, s. 3–32.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lee, P., Shemilt, D. (2004). ‘I just wish we could go back in the past and
find out what really happened’: progression in understanding about
historical accounts. Teaching History. Issue: 117. s. 25-31.
Lo, M. L. (2012). Variation theory and the improvement of teaching and
learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Lund, E. (2014 kommande). Historiebevissthet og sammenhengsforståelse –
en analyse av engelsk og dansk begrepsforståelse og praksis .I L.
Kvande (red.), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning. Nordiske
bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk. Trondheim: Akademika
Forlag.
Marton, F., & Tsui, A. B. (2004). Classroom discourse and the space of
learning. New Jersey: New Lawrence Erlbaum Associates.
Marton, F., Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur. Lund.
Matusov, E. (2000). Intersubjectivity as a way of informing teaching design
for a community of learners classroom. Teaching and Teacher Education , 17, s. 383-402.
Nietzsche, F. (1998) Om historiens nytta och skada: en otidsenlig betraktelse. Stockholm: Rabén Prisma.
Norrby, C. (2004). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra. 2.
uppl. Lund: Studentlitteratur.
Ohman Nielsen, M-B. (2006) Historiedidaktikk, et allestedsnærværende
tema for allestedsnærværende menneskerer. I Ongstad, S. (red.) Fag
og didaktikk i lærerutdanning. Kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget.
Pang, M., & Ling, M. (2011). Learning study: helping teachers to use theory,
develop professionally, and produce new knowledge to be shared.
Instructional science. 40:589-606.
Runesson, U., & Gustafsson, G. (2012). Sharing and developing knowledge
products from Learning Study – a case study. International Journal of
Lesson and Learning Studies. Vol. 1 Issue: 3, s. 245 – 260.
Rüsen, J. (2004) Berättande och förnuft. Historieteoretiska texter. Göteborg:
Daidalos.
Sahlström, F. (2008) Där och då, här och nu – några reflektioner över
möjligheterna för samtalsanalytisk lärandeforskning att analysera
135
lärande mellan situationer. VAKKI:n julkaisut, N:o 35. Vaasa 2008, s.
10–30.
Sahlström, F., Melander, H. (2009). In tow of the blue whale. Learning as
interactional changes in topical orientation. Journal of Pragmatics 41
(2009) s.1519–1537.
Sandahl, J. (2014 kommande). Samhällskunskap och historia i svensk gymnasieskola: ämnenas roll och relation i diskurs och ämnesplaner. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education.
2014:1.
Seixas, P., & Morton, T. (2012). The bix six: Historical thinking concepts.
Toronto: Nelson Education.
Seixas, P. (2006) Theorizing historical consciousness. Toronto: University
of Toronto Press.
Shemilt, D. (1983). The Devil’s locomotive. History and Theory. Vol. 22,
No. 4, s. 1-18.
Shemilt, D. (1987). Adolescent ideas about evidence and methodology in
history. I The History Curriculum for Teachers. Portal, C. (Red) s. 3961. London: The Falmer Press.
Skolverket. (2011). Kommentarer till gymnasieskolans ämnesplan i historia.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011b). Ämne – Historia. Historia 1b 100 poäng. Stockholm:
Skolverket.
Svanström, Y. (2006) Offentliga kvinnor. Prostitution i Sverige 1812-1918.
Stockholm: Ordfront förlag.
Torstendahl, R. (2005). Källkritik, metod och vetenskap. Historisk tidskrift,
125 (2), s. 209-217.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts.
Philadelphia: Temple University Press.
Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach
between the school and the academy. American Educational Research
Journal., 25(3), s. 495-519.
Wineburg, S. (1994). The cognitive representation of historical texts. I G.
Leinhardt, I. L. Beck, & C. Stanton (Red.), Teaching and learning in
history, s. 85-135. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wineburg, S. (2007). Unnatural and essential: the nature of historical thinking. Teaching History. Issue: 129. s. 6-11.
Ågren, M. (2005). Synlighet, vikt, trovärdighet – och självkritik. Några synpunkter på källkritikens roll i dagens historieforskning. Historisk
tidskrift, 125 (2), s. 249-262.
136
