Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elever mottagna i grundsärskolan,
integrerade i grundskolan
33 vårdnadshavares uppfattning om integrering
Pupils with learning disabilities integrated
in primary school
33 parent´s view of integration
Maria Hallberg Svensson
Speciallärarexamen 90hp
Utvecklingsstörning
Slutseminarium 2014-06-17
Handledare: Lotta Anderson
Examinator: Magnus Erlandsson
2
Abstract
Hallberg Svensson, Maria (2014). Elever mottagna i grundsärskolan, integrerade i grundskolan,
33 vårdnadshavares uppfattning om integrering. (Pupils with learning disabilities integrated in
primary school, 33 parents' views of the integration). Speciallärarprogrammet inriktning
utvecklingsstörning, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.
Problemområde
Min uppfattning är att alla vårdnadshavare inte är delaktiga till fullo när det gäller sitt barns
skolval. Därför vill jag med min studie undersöka vårdnadshavares inflytande när det gäller valet
av skolform, vilka faktorer de tycker är viktiga för sitt barns skolgång och om de är nöjda med
skolformen deras barn går i.
Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att belysa vårdnadshavarnas perspektiv på elever som är
mottagna i grundsärskolan och integrerade i grundskolan. Jag ämnar undersöka vårdnadshavarnas
inflytande i valet av skolform, deras uppfattning om diagnosens betydelse, om integrering är ett
lämpligt skolalternativ och om samarbetet mellan vårdnadshavarna och skolan fungerar.
Frågeställningarna som ligger till grund för min studie är:
Hur ser vårdnadshavares inflytande ut när det gäller valet av skolform?
Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser?
Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integration i grundskolan?
Hur fungerar samarbetet mellan vårdnadshavarna och skolan?
Metod
Studien grundar sig på en kvalitativ studie med en hermeneutisk ansats. Jag har genomfört en
kvalitativ enkätstudie med 33 deltagande vårdnadshavare från hela Sverige. Mitt syfte är inte att
generalisera eller dra allmänna slutsatser, utan att få en djupare insikt hur några vårdnadshavare
ser på mina frågeställningar.
3
Teoretisk inramning
Mycket av forskningen pekar på att barn utvecklas och lär sig i interaktion med andra barn och
vuxna. Jag har valt att utgå från Vygotskijs (2001) och Bronfenbrenners (1979) teorier eftersom de
har en stor inverkan på skolans arbete och synsätt med barn. Både Bronfenbrenners
systemteoretiskt tänkande och Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar om samspelet mellan
människor och miljö. Filosoferna menar att ett barns omgivning förändras ständigt, vilket i sin tur
påverkar förutsättningar och möjligheter att lyckas i skolan (Andersson och Strander, 2001;
Persson, 2008).
Resultat
Min studie visar att majoriteten av vårdnadshavarna är nöjda med informationen gällande valet av
skolform. De har själva tagit beslut om vilken skolform deras barn ska tillhöra. De är dessutom
nöjda med att deras barn är integrerade i grundskolan. De tycker att dialogen och samarbetet
mellan dem och skolan fungerar bra. Men de uttrycker en oro över att pedagogerna saknar
tillräckligt med kunskap om funktionsnedsättning och deras barns behov, samt hur deras barns
framtid ska bli efter avslutad skolgång.
Kunskapsbidrag
Vårdnadshavarna är experter på sina barn och för att skolan ska lyckas tillgodose varje elevs
behov är det eftersträvansvärt att samarbetet mellan skolan och hemmet är välfungerande
(Skolverket, 2002; Skolverket, 2009; Swärd och Florin, 2011). Utifrån min studies resultat tycker
jag mig ana en förändring när det gäller vårdnadshavarnas inflytande och bestämmanderätt. Från
att ha varit styrda av skolans rekommendationer till att det blir allt fler vårdnadshavare som
bestämmer över sitt barns skolgång.
Specialpedagogiska implikationer
Enligt Persson (1997) har specialpedagogiken en hel del utmaningar att hantera, alltifrån
inlärningssvårigheter beroende på kognitiva begränsningar till sociala svårigheter vars förklaringar
kan ligga i skolmiljön. Ett problem är att skolorna bygger upp ett specialpedagogiskt system där
nyckeln till specialpedagogiska resurser är diagnoser och beskrivningar av elevens svagheter och
problem. Skolorna har länge ansett att det är eleven som är bärande av problemet, min uppfattning
är att detta synsätt börjar ”smått” förändras. Mycket av litteraturen jag har tagit del av menar att
pedagogerna måste se till elevens förmågor, styrkor och omgivning för att kunna finna andra och
bättre lösningar. I arbetet med eleven ska fokus ligga på det positiva och möjligheterna, vilket
leder till en gynnsam inverkan på elevens självbild, och som i sin tur stimulerar inlärning och
4
utveckling (Brodin och Lindstrand, 2010; Persson, 1997; Tetler och Langager (red.), 2011). Om
en förändring ska kunna ske måste skolorna se över hur deras arbete ser ut och är organiserat inom
organisation, grupp- och individnivå. Vi som jobbar inom skolan har ett tufft uppdrag att alla
elever utifrån sin förmåga ska uppnå godkända mål, samt erbjuda en skola för alla (Ahlberg,
2001).
Nyckelord: en skola för alla, funktionshinder, grundsärskola, inkludering, integrering,
specialpedagogik, vårdnadshavare.
5
Förord
Jag vill börja med att tacka vårdnadshavarna som har medverkat i min studie, utan er medverkan
hade jag inte kunnat skriva mitt examensarbete. Tack också till rektorer och samordnare som
tålmodigt har förmedlat kontakten till vårdnadshavarna. Ett stort tack till min handledare Lotta
Anderson, som alltid oavsett veckodag och tidpunkt på dygnet har svarat på mina frågor och
undringar. Sist men inte minst tack till mina barn Emil och Maja och make Johnny, som har stått
ut med att jag i timtals har suttit begraven över böckerna och instängd på kontoret för att skriva.
Ni betyder allt för mig!
Höör 2014-06-01
Maria Hallberg Svensson
6
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................................ 9
1.1 Centrala begrepp ................................................................................................................. 11
2 Problemställning ......................................................................................................................... 13
2.1 Syfte....................................................................................................................................... 14
2. 2 Frågeställningar .................................................................................................................. 14
3 Bakgrund ..................................................................................................................................... 15
3.1 Särskolan .............................................................................................................................. 15
3.2 Mottagandet i särskolan under lupp.................................................................................. 16
3.3 Integrering ............................................................................................................................ 17
3.4 Andelen elever som är integrerade i grundskolan, läsåren 1993/94–2012/13 ................ 18
3.5 Specialpedagogik ................................................................................................................. 18
3.6 Kompensatorisk lösning ...................................................................................................... 19
3.7 Diagnosens betydelse ........................................................................................................... 20
3.8 Föräldrasamverkan ............................................................................................................. 20
3. 9 Strävan mot en skola för alla ............................................................................................. 21
4 Tidigare forskning om individintegrerade elevers skolgång .................................................. 24
4.1 Internationell forskning gällande integreringsarbetet inom EU ..................................... 25
4.1.2 Föräldrars uppfattning om inkludering ur ett internationellt perspektiv .................. 26
4.2 Teorier om barns utveckling .............................................................................................. 26
4.2.1 Tankar om teorierna .................................................................................................... 29
5 Metod ........................................................................................................................................... 30
5.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv ........................................................................................ 30
5.2 Kvalitativa och kvantitativa metoder ................................................................................ 30
5.2.1 Frågeformulär ............................................................................................................... 31
5.2.3 Urval .............................................................................................................................. 32
5.2.4 Genomförande .............................................................................................................. 33
5.2.5 Pilotstudie ...................................................................................................................... 34
5.3 Forskningsetik ...................................................................................................................... 34
5.4 Reliabilitet ............................................................................................................................ 35
5.4.1 Validitet ......................................................................................................................... 36
5.5 Bearbetning och analys ....................................................................................................... 37
5.5.1 Bortfallsanalys .............................................................................................................. 37
6 Resultat ........................................................................................................................................ 39
7
6.1 Vem har besvarat frågeformuläret, bostadsort, och kön på barnet mm. ...................... 39
6.1.2 Analys ............................................................................................................................ 39
6.2 Vem aktualiserade mottagandet i grundsärskolan, samt fattade beslut om integrering i
grundskolan? .............................................................................................................................. 41
6.2.1 Analys ............................................................................................................................ 41
6.3 Information och inflytande om skolvalet, är integrering ett bra alternativ? ................. 42
6.3.1 Analys ............................................................................................................................ 42
6.4 Diagnoser .............................................................................................................................. 43
6.4.1 Analys ............................................................................................................................ 44
6.5 Vilket/vilka ämnen läser ditt barn integrerat? ................................................................. 44
6.5.1 Analys ............................................................................................................................ 46
6.6 Faktorer som vårdnadshavarna anser är viktiga för att barnets skolgång ................... 46
6.6.1 Analys ............................................................................................................................ 47
6.7 Föräldrarnas kunskaper om sitt barn, dialogen mellan föräldrar och skolan .............. 47
6.7.1 Analys ............................................................................................................................ 48
6.8 Vad är mest negativt med ditt barns nuvarande skolsituation? ..................................... 49
7 Diskussion .................................................................................................................................... 50
7.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................... 50
7.1.1 Hur stort inflytande har vårdnadshavares över val av skolform? .......................... 51
7.1.2 Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser? ............ 52
7.1.3 Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integrering som skolform? ............. 53
7.1.4 Vilka faktorer anser vårdnadshavarna vara viktiga för deras barn skolgång? ..... 54
7.1.5 Hur pass nöjda är vårdnadshavarna med sitt val av skolform? .............................. 54
7.1.6 Hur ser och samarbetet ut mellan skolan och vårdnadshavarna? .......................... 55
7.2 Sammanfattning................................................................................................................... 56
7.3 Metoddiskussion .................................................................................................................. 57
7.4 Studiens resultat i ljuset av sociokulturell teori och utvecklingsekologisk modell ........ 58
7.5 Specialpedagogiska implikationer...................................................................................... 59
7.6 Förslag till fortsatt forskning.............................................................................................. 60
7.7 Slutord .................................................................................................................................. 60
Referenser....................................................................................................................................... 61
Bilagor
Brev till rektorer och samordnare
Missivbrev 1 och 2 till vårdnadshavarna
Frågeformulär
8
1 Inledning
Begreppen en skola för alla, inkludering och integrering kom jag för första gången i kontakt med
när jag började studera till grundskollärare hösten 2003. Hela min utbildning och den
verksamhetsförlagda tiden genomsyrades av visionen om en inkluderande skola. Idag, tio år
senare studerar jag till speciallärare, visionen om integrering, inkludering och en skola för alla är
fortfarande självklar, särskilt ur ett teoretiskt perspektiv, men ser vi det ur ett praktiskt perspektiv
så är segregering och bildandet av små grupper fortfarande vanligt förekommande i skolan. Mina
tankar går till vad det är som gör att vi fortfarande inte har en skola för alla. Vad skall till för att
det skall bli en förändring, som är bestående? I min profession kommer jag att få vara med att
förändra och utveckla skolan som jag är verksam i och en av mina utmaningar blir hur vi kan
skapa ett hållbart samarbete och en gemensam grund mellan föräldrar och skola. Min roll som
speciallärare är att arbeta utifrån läroplanen och dess mål, och i läroplanen (Lgr11) står det att
föräldrar skall ges möjlighet att bli insatta i skolans verksamhet.
I flera decennier har visionen om en skola för alla varit en ledstjärna och utmaning för många
forskare och politiker och för dem som arbetar i den svenska skolan (Andersson & Thorsson,
2008; Assarsson, 2007; Brodin & Lindstrand, 2010; Emanuelsson, 2004; Göransson, 2000; Hjörne
& Säljö, 2008; Matson, 2007; Nilholm, 2006; Nilholm och Göransson, 2013; Swärd och Florin,
2011; Tideman, 1998). Vad menas egentligen när uttrycket en skola för alla används? En del
forskare säger att en skola för alla kan tolkas på olika sätt för att kunna möta skilda intressen i
befolkningen (Hjörne & Säljö, 2008). Men om vi lägger betoningen på EN skola för alla, betonar
vi att det skall vara en skolform och inte flera. Men om vi ändrar betoningen till en skola för
ALLA, innebär det att vi ska ha en mångfald av skolformer uttrycket en skola för alla står för en
gemensam och sammanhållen skola för alla barn och det innebär oftast fysisk integrering
(Emanuelsson, 2004). Peder Haug (1998) beskriver visionen om en skola för alla på följande sätt:
En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt
skiljer sig från den ”etablerade” och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen
avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola
där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där
medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna
förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få
personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte
minst ett socialt nätverk (Haug, 1998, s 29).
En skola för alla, har även kommit att få andra beteckningar såsom: inkluderande skola eller en
integrerad skola. Enligt Nilholm (2006; 2008) bör dessa två begrepp användas när vi talar om
verksamheters organisation, planering, genomförande och utveckling. Det handlar om hela
grupper och gemenskaper och inte i första hand om enskilda s.k. avvikande elever. Enligt
9
inkluderingsidén ska elever oavsett förutsättningar kunna undervisas tillsammans och vara
delaktiga i en gemenskap där olikheter ses som en tillgång och miljön dvs. skolan ska anpassas
efter eleven. Sedan kommunerna fick ansvaret för grundsärskolan har integreringen av
särskoleelever i grundskolan blivit vanligare (Szöyni, 2005). Visionen att skapa en skola för alla
elever, oavsett klass, kön och förmåga är ett högt ställt mål, kanske så högt ställt att det är omöjligt
att nå full ut alltid och överallt (Emanuelsson, 2008; Göransson, 2000). Skolan har fortfarande
samma mål och samma läroplan men sättet att nå dessa mål är olika för olika skolor.
Det finns ett antal konventioner som Sverige har skrivit under, och dessa konventioner ska ta
tillvara på barns grundläggande mänskliga rättigheter: Konventionen om de mänskliga
rättigheterna (1948), Konventionen om barnets rättigheter (1989), FN:s standardregler (1993),
Salamancadeklarationen
(1994),
Konventionen
om
rättigheter
för
personer
med
funktionsnedsättningar (2008). Många anser att FN:s standardregler har haft stort inflytande på
funktionshinderpolitiken och dess utformning (Ineland, Molin och Sauer, 2009). Principen om
barnets bästa ska påverka samhället in i minsta detalj och genomsyra läroplaner,
barnomsorgsplaner, stadsplaner, trafikplaner, framtidsplaner och så vidare (Assarsson, 2007;
Brodin och Lindstrand, 2010; Göransson, 2000; Matson, 2007). Salamancadeklarationen, som
undertecknades av nästan alla FN:s medlemsländer förutom USA och Somalia befäster FN:s
medlemsländer standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder
inom
skolområdet
och
begreppet
inkludering
lanserades
som
ett
alternativ
till
integreringsbegreppet. I konventionerna står det att vi ska sträva mot en skola för alla, att varje
elev ska ha rätt till grundläggande undervisning efter sin förmåga och samtliga elever i behov av
särskilt stöd så långt det är möjligt ska erhålla undervisning inom ramen för den reguljära skolan.
Den integrerade skolan står för en pedagogik med eleven i blickpunkten och undervisning ska ges
åt alla elever, även de elever som har någon form av funktionsnedsättning. Den integrerade skolan
strävar mot att alla elever ska undervisas tillsammans, även om det finns svårigheter och
skillnader. Skolorna måste ta hänsyn till att det finns elever med olika behov (Svenska
Unescorådets skriftserie 2, 2006). Elever i behov av särskilt stöd ska få tillgång till ordinarie
skolor som tillgodoser dem inom en pedagogik där barnen sätts i centrum och som kan tillgodose
deras behov. Dokumenten är konventioner och rekommendationer men inte rättsligt bindande,
vilket innebär att medlemsstaterna inte juridiskt har förbundit sig att följa dessa (Assarsson, 2007;
Brodin och Lindstrand, 2010; Ineland, Molin och Sauer, 2009; Lindstrand och Brodin, 2007;
Matson, 2007; Svenska Unescorådet, 2006).
10
1.1 Centrala begrepp
Nedanstående begrepp så som de används i min studie, förklaras här för att inga oklarheter ska
uppstå.
Funktionsnedsättning (disability)
Beskriver konsekvenserna av skada på individnivå, relaterat till vad som anses normalt för
människor i allmänhet. Nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga
(Folkesson och Kollberg i Tideman (red). 2000; Ineland, Molin och Sauer, 2009).
Funktionshinder
Begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen
(Ineland, Molin och Sauer, 2009).
Individintegrering
Elev med funktionshinder som är mottagen i särskolan får sin undervisning i grundskoleklass med
särskolans kursplaner som utgångspunkt (Brodin och Lindstrand, 2010; Karlsudd, 2002).
Fysisk integrering
Innebär att det fysiska avståndet minskar s.k. ett geografiskt närmande i form av att särskolan
finns i samma lokaler som grundskolan (Szönyi 2005).
Funktionell integrering
Handlar om gemensamt resursutnyttjande av resurser, som t ex lokaler, skolskjutsar och läromedel
(Szönyi 2005).
Segregering
Betyder avskiljande eller särskiljande, och är en aktiv och medveten process där eleven exkluderas
från den hemvist eller grupp han/hon tillhör (Emanuelsson, 2004).
Samhällelig integrering
Gäller i första hand situationer för vuxna med utvecklingsstörning. De får tillgång till samma
resurser som andra och deltar i produktionsprocessen i samhället (Assarsson, 2007; Brodin och
Lindstrand, 2010; Frithiof, 2009; Ineland, Molin och Sauer, 2009; Swärd och Florin, 2011)
11
Inkludering
Är när eleven blir accepterad i en grupp och får delta i undervisning som sker inom ramen för den
klass där barnet är mottagen som elev (Haug, 1998). Skolan ska arbeta för att alla elever ska känna
delaktighet både när det gäller socialt, miljön och lärande. Därför måste skolans miljö och
arbetsformer anpassas och möta eleven istället för tvärtom, att eleven ska anpassa sig efter skolan
för att passa in (Nilholm, 2012). Inkludering har i vissa fall kommit att ersätta begreppet
integrering (Rosenqvist, 2001).
Specialpedagogik
Specialpedagogik är en undervisningsform vars uppgift är att stötta den vanliga pedagogiken, när
den reguljära undervisningen inte anses räcka till (Nilholm, 2007; Persson, 1997).
12
2 Problemställning
Enligt Skolverkets rapport från år 2002, så skedde integrering av särskoleelever i
grundskoleklasser mest i gles- och landsbygdskommuner, och då främst av praktiska skäl. Även
andelen elever integrerade i grundskoleklasser ökade i städerna och kan där ses som resultatet av
tanken att olikheter ska blandas i samma klass, alltså snarare ideologiska än praktiska skäl. Det
råder en stor variation beträffande argumenten till integrering av särskolans elever, till exempel:
Integrering kan vara ett sätt att få vårdnadshavare att acceptera särskola. För en skola med få
särskoleelever kan integrering vara en organisatorisk lösning. Integrering kan ge särskoleelever
positiv draghjälp från grundskoleelever. Särskoleelever i glesbygden slipper långa resor när de
integreras i en grundskola nära hemmet. Endast en punkt kan relateras till elevens
undervisningssituation. När det gäller argumentet att eleven slipper långa resor uppkommer frågan
om vilka bevekelsegrunder som styr organiseringen av undervisningen för särskolans elever. Kan
skolans och elevens intressen kollidera? Är elevens bästa inte alltid det bästa för skolan? Vems
och vilka intressen får styra? (Skolverket, 2002).
1996 kom lagförslaget Lagen om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över
utvecklingsstörda barns skolgång. Lagen permanentades i Skollagen (2010:800) och innebär att
föräldrar som har barn med utvecklingsstörning har laglig rätt att bestämma om deras barn ska tas
emot i särskolan (Frithiof, 2009; Matson, 2007; Skolverket, 2011). Motiveringen till lagbeslutet är
att föräldrarna, som har det yttersta ansvaret för sitt barn, ska ha rätten att välja skolform. Ett annat
skäl till att permanenta lagen är skolans värdegrund, barn med utvecklingsstörning skall ha rätt att
vistas i samma skolmiljö som andra barn (Skolverket, 2011). Det är inget lätt val föräldrarna ställs
inför, hur ska de veta vad som är bäst för barnet ur ett framtidsperspektiv? Här vilar ett stort
ansvar på skolan att de informerar om vilka möjligheter och begränsningar de olika skolformerna
innebär för att underlätta vårdnadshavares beslut. I samma rapport (Skolverket, 2002) och enligt
Swärd och Florin (2011) är föräldrarna en viktig samarbetspartner till skolan för att barnet ska
utvecklas optimalt. Min uppfattning är att alla vårdnadshavare inte är delaktiga till fullo när det
gäller sitt barns skolval. Därför vill jag med min studie undersöka vårdnadshavares inflytande när
det gäller valet av skolform, vilka faktorer de tycker är viktiga för sitt barns skolgång och om de är
nöjda med skolformen deras barn går i.
13
2.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att belysa vårdnadshavarnas perspektiv på elever som är
mottagna i grundsärskolan men integrerade i grundskolan. Jag ämnar undersöka vårdnadshavarnas
inflytande i valet av skolform, deras uppfattning om diagnosens betydelse, om integrering är ett
lämpligt skolalternativ och om samarbetet mellan vårdnadshavarna och hemmet fungerar.
2.2 Frågeställningar
Frågeställningarna som ligger till grund för min studie är:
Hur ser vårdnadshavares inflytande ut när det gäller valet av skolform?
Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser?
Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integration i grundskolan?
Hur fungerar samarbetet mellan vårdnadshavarna och skolan?
14
3 Bakgrund
I detta kapitel behandlar jag litteratur och forskning som är relevant för mitt ämnesområde. För att
få tag i relevant litteratur och forskning började jag med att söka studentuppsatser innehållande
begreppen integrering, inkludering och en skola för alla och jag har haft stor nytta av LIBRIS och
Malmö Högskolas biblioteksdatabaser.
3.1 Särskolan
År 1967 kom omsorgslagen, som innebar att alla barn oavsett funktionsnedsättning eller
utvecklingsnivå fick rätt till lagstadgad undervisning. Grundsärskolan och träningsskolan tillkom i
det svenska skolsystemet och dess mål var att stödja och skapa möjligheter för elever med
omfattande inlärningssvårigheter. När allmän skolplikt infördes år 1968 kunde dessa elever och
deras föräldrar utnyttja sina rättigheter och kräva en skola för alla, även om det innebar
segregering (Assarsson, 2007; Blom, 2007; Brodin och Lindstrand, 2010; Frithiof, 2009;
Jakobsson och Nilsson, 2011; Karlsudd, 2002; Lindblom, 1990; Matson, 2007; Rosenqvist, 2001;
Swärd och Florin, 2011). Barn och ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning och som
bedöms att inte nå upp till grundskolans mål kan ta del av en individuellt anpassad utbildning
genom att placeras i särskolan. Den obligatoriska särskolan består av grundsärskola och
inriktningen träningsskola, vilken är nioårig och eleverna har rätt att välja ett tionde skolår
(Karlsudd, 2002; Skollag 2010:800; Skolverket, 2002; Swärd och Florin, 2011). För att placering
av en elev skall mottas i särskolans regi krävs pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social
bedömning. Placering i grundsärskolan kan endast ske efter vårdnadshavarens godkännande
(Blom, 2007; Jakobsson och Nilsson, 2011; Skolinspektionen, 2011; Skolverket, 2002; Swärd och
Florin, 2011).
Fram till år 1996 hade landstinget ansvaret för särskolan, men från och med den första januari
1996 övertog kommunerna ansvaret för både särskola och omsorgsverksamhet. Sedan
kommunaliseringen av särskolan är skolhuvudmannen densamma för både grundskolan och
grundsärskolan. I och med denna reform kom särskoleeleverna att tillhöra samma kommunala
organisation som andra elever i grundskolan. För första gången fick grundskolan och särskolan en
gemensam läroplan, Lpo 94 (Blom, 2004; Frithiof, 2009; Karlsudd, 2002; Swärd och Florin,
2011). Fast läroplanen är gemensam för alla, så är det normalprestationseleven som står bakom
normerna. En del forskare menar att barn och ungdomar med intellektuella tillkortakommanden
befinner sig i ett gränsland och så länge det finns två skolformer, måste en sortering av elever ske
(Frithiof, 2009). Syftet med kommunaliseringen var att ytterligare underlätta integreringen, öka
möjligheten till samarbete och möten mellan elever i särskola och elever i grundskola. Det
15
förväntades en ökning av antalet individuellt integrerade särskoleelever i samband med att
ansvaret för särskolan övertogs av kommunerna. Detta tycks dock inte ha skett i förväntad
utsträckning, istället fick särskoleklasser på vissa platser ta emot ett ökat antal elever, kanske på
grund av att särskolan har resurser att ta hand om elever med allehanda skolsvårigheter (Brodin
och Lindstrand, 2010; Frithiof, 20009; Skolverket, 2002; Swärd och Florin, 2011; Tideman, 1998;
Tideman (red.), 2000).
3.2 Mottagandet i särskolan under lupp
På grund av återkommande fall där elever har blivit felaktigt mottagna i särskolan har
Skolinspektionen (2011) genomfört en granskning för att undersöka hur kommunerna tar sitt
ansvar för handläggning och utredning inför beslut om såväl mottagande av eleven i grundsärskola
som utskrivning från grundsärskolan. Skolinspektionen har också granskat att formella beslut har
fattats av behörig beslutsfattare och att vårdnadshavarna getts rätt att välja vilken skolform deras
barn ska tas emot i (Skolinspektionen, 2011). Granskningen har även omfattat huruvida
vårdnadshavare till barn som är under utredning för mottagande i grundsärskolan har fått
information ifrån kommunen för att kunna ta ställning till ett medgivande om att barnet ska få sin
utbildning i grundsärskolan. Skolinspektionen tillsammans med Socialstyrelsen genomförde, 2010
en riktad tillsyn där 30 kommuner och 715 elevärenden granskades avseende handläggning,
utredning, information och beslutsfattande inför mottagande i grundsärskolan. Rapporten visade
att kvaliteten i handläggningen och underlagen till beslut om mottagandet grundsärskolan i
samtliga kommuner inte var tillräckliga för de bedömningar som kommunen måste göra innan en
elev tas emot i grundsärskolan. På grund av resultatet från 2010, beslutade Skolinspektionen att
genomföra en ny granskning av mottagandet i grundsärskolan även under 2011. Denna omgång
deltog 28 slumpmässigt utvalda kommuner och 488 elevärenden granskades (Skolinspektionen,
2011). Skillnaden mellan de två granskningarna är att i den senast genomförda tillsynen fanns ett
tydligare fokus på elever med utländsk bakgrund samt elever med autism. Genom att slå ihop
resultaten från båda granskningarna kunde Skolinspektionen redovisa en större andel kommuner
och elevärenden. Totalt redovisas i rapport från 2011, således ett resultat som omfattar 58
kommuner och 1203 elevärenden i de olika kommunerna (Skolinspektionen, 2011).
16
Skolinspektionen (2011) fann brister i rutinerna gällande informationen om vem vårdnadshavare
ska vända sig till och vem som ansvarar för vissa insatser samt hur en omprövning ska gå till. Var
fjärde kommun behöver också tydligare rutiner för omprövning av mottagandebeslut. Tillsynen
visar också att föräldrars medgivande saknades i 10 procent av ärendena. Även om
överklagandehänvisningar fanns i de flesta elevärendena saknas många gånger information om
vad det är vårdnadshavare kan överklaga (Skolinspektionen, 2011).
3.3 Integrering
På 1960-talet växte tanken om integrering fram och detta syns i läroplanen för grundskolan. I Lgr
69 och Lgr 80, finns tydliga tankegångar om en ökad integration av elever med olika
funktionsnedsättningar i grundskolan. Skoldebatten genomsyrades av strävande att skapa jämlika
utbildningsförhållanden för alla elever (Nilholm och Göransson, 2013; SOU, 1980:34, Persson,
1997; Swärd och Florin, 2011; Tideman, 2000). Elever med funktionsnedsättning skulle ges
möjlighet att vara delaktiga i den ordinarie skolan. Ett tecken på detta var att det skedde en ökad
integrering av elever med funktionsnedsättning i vanliga klasser (Assarsson, 2007; Szönyi, 2006).
Kritiken mot integrering är att det oftast innebär en fysisk placering av enskilda elever och
fokuserar för mycket på individens brister, vilket kan leda till att anpassningar som görs i alltför
stor utsträckning riktas mot den enskilda eleven istället för mot skolmiljön (Assarsson, 2007;
Matson, 2007; Szönyi, 2006). Den centrala frågeställningen när det gäller integrerad undervisning
är om eleven ska anpassa sig till skolan eller om skolan ska anpassas till eleven? Genom att fokus
har ändrats från barn med behov av särskilt stöd till barn i behov, flyttas fokus från barnet till
omgivningen (Haug, 1998). En elev som mottagits i grundsärskolan, men som får fullgöra sin
skolplikt i grundskolan är individintegrerad och har rätt till olika former av stöd från särskola.
Enligt skollagen (2010:800), kan en särskoleelev få sin undervisning i grundskolan som
individintegrerad elev. Undervisningen av dessa elever sker i grundskolan men eleverna följer
grundsärskolans kursplan (Jensen och Ohlson, 1991; Karlsudd, 2002; Skollag 2010:800). Vid
integrering av särskoleelever i grundskolan finns det en förhoppning att klyftan mellan elev med
respektive utan funktionsnedsättning ska minska. Att vara individintegrerad särskoleelev i
grundskolan kan innebära stora möjligheter till socialt umgänge och positiva förebilder, men det
kan också innebära ett förstärkt utanförskap och en känsla av otillräcklighet hos eleven. En skola
för alla uppnås inte enbart genom en förflyttning av särskoleelever från särskolan till grundskolan,
dvs. fysisk integrering. Detta är endast en organisatorisk lösning och ger oss inte en inkluderande
skola för alla elever (Emanuelsson i Rabe och Hill, 1996).
17
3.4 Andelen elever som är integrerade i grundskolan, läsåren 1993/94–2012/13
Enligt Skolverkets statistik gällande för 2011/12 gick cirka 910 000 elever i de obligatoriska
skolformerna. Nästan alla elever, 99 procent gick i grundskolan, antalet elever i grundsärskolan
har minskat med 11 procent jämfört med föregående läsår, vilket motsvarar 1,1 % (9 600) av alla
elever i det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 2013). Sedan 1993 har andelen integrerade
elever legat stabilt och idag är ungefär var femte grundsärskoleelev integrerad i grundskolan,
vilket motsvarar 20 procent av eleverna. Hur stor andel av eleverna som är integrerade i
grundskolan varierar stort mellan kommuner, från att alla elever är integrerade i en kommun till att
inga elever är integrerade i en annan kommun.
3.5 Specialpedagogik
Vad är specialpedagogik? Inom skolans värld har specialpedagogik ofta varit synonymt med
specialundervisning, vilken kännetecknats av en speciell undervisning för speciella elever med
speciella lärare (Karlsudd, 2002). Vi tenderar att skapa speciallösningar kring den enskilda eleven,
istället för att sträva efter att förändra innehållet i verksamheten (Karlsudd, 2002). Sedan
grundskolan infördes 1962 har elever i svårigheter att nå målen eller elever i behov av särskilt stöd
erhållit stöd och hjälp, s.k. specialundervisning. Detta är en undervisningsform som historiskt har
fokuserat på individuella svårigheter och dessa elever erbjuds fortfarande hjälp och stöd utanför
den ordinarie klassundervisningens ram, oavsett vilka svårigheter eleven har (Nilholm, 2008). På
vilket sätt skiljer sig specialpedagogik från pedagogik i allmänhet? Haug (i Brodin och Lindstrand,
2000) menar att grundläggande kunskaper om specialpedagogik är nödvändiga för alla pedagoger
som arbetar med barn och ungdomar och inte endast speciallärare/pedagoger, om det ska finnas
möjligheter till att utveckla en mer inkluderande skola. Enkelt kan sägas att specialpedagogiska
18
insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till för elever som
faller utanför den naturliga variationen av olikheter (Brodin och Lindstrand, 2010; Nilholm, 2006;
Persson, 1997). Med detta synsätt innebär det att specialpedagogiken har ett problem av
varierande slag att hantera, alltifrån inlärningssvårigheter beroende på kognitiva begränsningar till
sociala svårigheter vars förklaringar kan ligga i skolmiljön (Persson, 1997). Ett problem är att vi
bygger upp ett specialpedagogiskt system där nyckeln till specialpedagogiska resurser är
diagnoser och beskrivningar av elevens svagheter och problem. En annan negativ effekt av
specialpedagogik är att det avvikande betonas så starkt att barnets resurser och möjligheter inte
blir synliga. Istället borde vi lägga mer fokus på elevens förmågor, styrkor och omgivning, för att
kunna finna andra och bättre lösningar. Om vi fokuserar på det positiva, har det en gynnsam
inverkan på elevens självbild och vilket i sin tur stimulerar inlärning och utveckling (Brodin och
Lindstrand, 2010; Tetler och Langager (red.), 2011).
3.6 Kompensatorisk lösning
I svenska styrdokument står det att alla elever ska ges möjligheter att nå målen. Alla elever som
kommer till förskolan och skolan har olika förutsättningar men ska ändå garanteras lika
möjligheter inför framtiden, detta ställer stora krav på skolan. Nilholm (2012) menar att här
uppstår det ett dilemma: å ena sidan ska elever göras lika, å andra sidan ska de behålla sin egenart.
Hur ska en lärare förhåller sig till detta? Det är svårt att sitta på båda stolarna samtidigt (Nilholm,
2012). Tanken bakom det kompensatoriska arbetssättet är att barn och elever ska bli mer lika
varandra, framförallt vad det gäller skolans kunskapsmål. Den kompensatoriska lösningen bygger
på att ge den enskilda individen möjligheter att fungera genom att tillsätta extra resurser till en
särskilt tillrättalagd utbildning för att förstärka individens svaga sidor (Brodin och Lindstrand,
2010; Haug, 1998). Detta synsätt kräver ofta att barnet har fått en diagnos och att det görs en
pedagogisk kartläggning på barnets starka respektive svaga sidor, utbildningen fokuserar på att
utveckla de svaga sidorna. Målet är att utveckla barnet till den nivå där andra barn befinner sig
inom ett visst område, för att sedan kunna ingå i den vanliga undervisningen igen (Haug, 1998).
Kritiken mot detta arbetssätt är mångfaldig. För det första måste det finnas en möjlighet att ställa
en säker diagnos, vilket är vetenskapsteoretiskt mycket problematiskt, därför att diagnoser är ofta
både osäkra och starkt präglade av de rådande kulturella värderingarna. För det andra finns det
inte nödvändigtvis något samband mellan en diagnos och den undervisning barnet behöver. Vilket
förklaras av den stora floran diagnoser som ställs och det lilla antalet pedagogiska strategier som
tillämpas på dessa (Ogden, 1995 i Haug, 1998). För det tredje kan kompensation vara
stigmatiserande, genom att barnet blir särbehandlat i de fall där det är omöjligt att kompensera för
barnets svårigheter. Barnen och deras föräldrar måste underordna sig det som den sakkunnige
19
yttrar och anser. Även om barn och föräldrar inte alltid önskar de lösningar de sakkunniga föreslår,
så är det yrkesmännen som har makten (Haug, 1998).
3.7 Diagnosens betydelse
Diagnosens betydelse är både på gott och ont, den kan ge individen och omgivningen en
förklaring till upplevd ohälsa, orsaksbekräftelse och försörjningskälla. Att få en diagnos kan vara
betydelsefullt för individen, även om det inte alltid leder till en konkret behandling. Det kan också
underlätta organiserandet av kaotiska upplevelser till något mer greppbart, vilket i sin tur kan
innebära en oerhörd lättnad (Brattberg, 1999). Vid sämre tider, då kommuner måste göra
besparingar ökar diagnostiseringen, och det verkar vara lättare att få resurser om det finns en
diagnos (Brodin och Lindstrand, 2010). Diagnostisering är ett tydligt sätt att placera
problematiken hos individen, och syftar lite till att någon är onormal, ovanlig, dålig och den
enskilde lastas själv för sina problem. Oftast hämtas stöd för ett sådant synsätt från det medicinska
och psykologiska området (Nilholm, 2012). Att få en diagnos kan innebära både individuella och
samhälleliga fördelar, framförallt kan en diagnos leda till en förklaring och att adekvat behandling
(medicinsk, psykologisk, pedagogisk eller social) sätts in. Många föräldrar känner en befrielse när
de får reda på sitt barns diagnos. Osäkerhet, ovisshet och skuldkänslor lindras ofta när det finns ett
namn och en förklaring till svårigheterna (Tideman, 1998). I skolan innebär diagnoser ofta en
stigmatisering, eftersom den pekar ut eleven som avvikande och mindre värd. Det finns också en
risk att barn och ungdomar stämplas, och när de blir äldre kan de inte frigöra sig från stämplingen,
som i sin tur kan innebära sämre möjligheter att få ett arbete (Brodin och Lindstrand, 2010;
Karlsudd, 2002). Att vara en elev i behov av särskilt stöd kräver ingen diagnos, men för att bli
mottagen grundsärskolan är en diagnos ett måste (Nilholm, 2012). En diagnos tydliggör
stödbehovet och gör det lättare att få stöd, att rätt hjälpmedel kan tas fram och undervisningen
anpassas till eleven, vilket innebär en förbättrad skolgång för eleven. Likaså innehåller diagnoser
information som är värdefull för skolpersonal att känna till och som inte alltid uppmärksammas.
Risken med att utgå från diagnoser och funktionsnedsättningar är att pedagogiken inriktas på
elevens egenskaper utan att det större skolsammanhanget uppmärksammas. Istället för att anpassa
undervisning och lärande så att skolan kan nå alla elever skapar skolan specifik undervisning för
specifika elever (Brodin och Lindstrand, 2010; Jakobsson och Nilsson, 2011; Nilholm, 2012;
Tideman, 1998).
3.8 Föräldrasamverkan
Förr ansåg skolan att föräldrarna var en grupp som skulle informeras och påverkas. Denna bild har
förändrats och idag betraktas föräldrar som viktiga samarbetspartners med värdefulla åsikter och
kunskaper. Lärarna måste se föräldrar som en resurs i skolarbetet, och i samverkan med
20
föräldrarna kan läraren bygga upp sin kunskap om eleven. Samverkan och samarbete anses vara en
viktig faktor för elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling (Asp-Onsjö, 2011; Garrick
Duhaney och Salend in Mitchell (red.), 2004; Göransson, 2000; Hill och Rabe, 1984; Jakobsson
och Nilsson, 2011; Sandberg (red), 2009; Swärd och Florin, 2011).
Läraren ska samarbeta med elevens vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla
skolans innehåll och verksamhet. Samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om
elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den
enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet. (Skolverket,
Lgr11, s. 16-17)
1996 kom lagförslaget Lagen om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över
utvecklingsstörda barns skolgång. Lagen permanentades i Skollagen (2010:800) och innebär att
föräldrar som har barn med utvecklingsstörning har laglig rätt att bestämma om deras barn ska tas
emot i särskolan. Det är rektors ansvar huruvida placering ska ske i träningsskola eller
grundsärskola (Frithiof, 2009; Matson, 2007; Skolverket, 2011). Här vilar ett stort ansvar på
skolan att de informerar om vilka möjligheter och begränsningar de olika skolformerna innebär för
att underlätta beslutet. Brodin och Lindstrand (2010) är förvånade över hur liten andel, 15 %
föräldrar, som utnyttjar rätten att själva fatta beslut om sitt barns skolgång. De skriver att
orsakerna till detta kan bero på att föräldrarna påverkas av rådgivningen de får från experter,
föräldrarna orkar inte ta ställning eller att föräldrarna inte känner till att de kan ställa krav på
skolan när det gäller resurser (Brodin och Lindstrand, 2010). Till exempel borde inte en
skolplacering vålla några problem om allt är klargjort och enighet råder mellan alla parter innan ett
barn kan placeras i särskola. Tyvärr säger erfarenheten något helt annat, många föräldrar känner
att de inte har något annat alternativ än att följa de råd som ges (Tideman, 1998). Ofta ges råd i all
välmening och med barnets bästa för ögonen, men vem kan avgöra vad som kan vara barnets bästa
i det livslånga lärandet? (Swärd och Florin, 2011). När föräldrar får besked om att deras barn
hänvisas till grundsärskolan, kan detta tas emot på många olika sätt. Vilken information som
föräldrarna får inför skolstarten varierar med stor sannolikhet beroende på vem som ger
informationen. Alltför många föräldrar upplever det som att de egentligen inte har något val, det
som presenteras för dem känns som det enda och rätta valet. Många familjer accepterar detta och
anpassar sig till det. Kanske är det av hänsyn som en del information inte delges, kanske är det av
okunskap (Swärd och Florin, 2011; Tideman, 1998).
3. 9 Strävan mot en skola för alla
Vilka möjligheter och hinder finns det för att skapa en skola för alla? Målet att skapa en skola för
alla är ett av skolans uppdrag (Skolverket, Lgr11, 2011) och ett genomgående tema hos många
forskare (Assarsson, 2007; Emanuelsson, 2008; Jensen och Ohlsson, 1991; Skolverket, 2011,
21
Persson, 2009; Swärd och Florin, 2011; Söder, 1979; Tetler, 2009; Tössebro (red). 2004). För att
lyckas med en skola för alla och en inkluderande skola måste vi börja med att undersöka
pedagogernas förhållningssätt, vilken förmåga har de att kunna se elevens helhet och lyfta fram
varje elevs positiva egenskaper? Pedagogerna har en medveten och omedveten förväntan på
elevens sociala beteende. (Sandberg (red.), 2009; Tetler, 2009). Varje barn är unikt och kan bidra
med något och med detta synsätt kan pedagogerna ta tillvara varje elevs styrka istället för att
fokusera på dess brister. Skolledarnas syn på att förändringsprocesser får ta tid har också stor
betydelse och i detta arbete är rektor och specialpedagog viktiga nyckelpersoner. Det krävs en
utbildningspolitisk medvetenhet, kunskaper om funktionshinder och deras orsaker och
konsekvenser i ett relationellt förståelseperspektiv. Pedagogerna måste ha en gemensam hållning
och kontinuerligt diskutera sitt förhållningssätt gentemot barn och ungdomar (Karlsudd, 2002;
Sandberg, (red.) 2009; Tetler, 2009). Pedagogerna behöver fördjupade kunskaper om pedagogiska
strategier, tillgång till materiel, planering och tid för att adekvat kunna möta mångfalden i
klassrummet. Stöd till läraren ska ges både inifrån och utanför skolan. Rektorn måste inse sitt
ansvar för att ange tonen för skolan och se till att beslut fattas. Mycket hänger på pedagogens
attityder till elever som är i behov av stöd, förmågan att arbeta med sociala relationer, övertygelse
om att alla barn kan lära sig, synen på olikheter i klassrummet och att anpassa undervisningen till
dessa olikheter (Assarsson, 2007; Emanuelsson, 2008; Jakobsson och Nilsson, 2011; Swärd och
Florin, 2011; Schaffner and Buswell, 2004; Söder, 1979; Tetler, 2009; Tössebro (red.), 2004). Det
är också viktigt att pedagogerna skapar ett tillåtande klimat som främjar kamratsamarbete. Både
Bronfenbrenner (1979) och Vygotskij (2001) hävdar att det är i samarbete med andra barn det sker
ett lärande. Det handlar inte bara om kunskapsinlärning utan även träning av sociala färdigheter.
Barn utsätts för både sociokulturell och psykologisk miljöpåverkan som förenas med barnets ärvda
utrustning och grundläggande beteende. Därför blir faktorer som finns hos barnet och i barnets
miljö avgörande för individen (Brodin och Lindstrand 2010). För att förstå barns olika
utvecklingsfaktorer och vilka faktorer som samspelar, menar Bronfenbrenner (1979) att vi ska se
på olika system som individen rör sig mellan. Detta sker när individen växlar miljö och roll,
skiften i livets alla skeden. Individen påverkas av den miljö som hon inte är aktivt deltagande i,
yttre miljön kan också ses som en central påverkansfaktor. Det som äger rum på samhällsnivå
kommer att få konsekvenser för barns och ungdomars möjlighet till utveckling, den ena miljön är
beroende av den andra (Brodin & Lindstrand, 2010).
22
Enligt Andersson och Thorsson (2008), Tetler (2009), Swärd och Florin (2011) ska målen vara
tydliga och pedagogen ska visa olika vägar för hur eleven når dessa. Alltså måste lärandet utgå
från noggrann kartläggning och utvärdering. Dessutom ska återkoppling och individuellt stöd ges
till varje elev. Det gäller att se till både individ och situation, och att situationen är något som man
äger tillsammans – med varandra. Om skolan och pedagogen anpassar sin undervisning till varje
elev skulle fler elever kunna gå på sin hemskola. Diskussonen om inkludering, exkludering,
särskolans vara eller inte vara skulle därmed inte uppstå. Det är skolan/miljön som måste anpassas
och inte eleverna. Om elevens begränsningar lyfts fram blir eleven funktionshindrad och detta sker
när en elev måste anpassa sig efter skolan. När skolan anpassar miljön efter den enskilde individen
blir funktionsnedsättningen inte så synligt och behöver inte leda till ett funktionshinder (Matson,
2007).
23
4 Tidigare forskning om individintegrerade elevers skolgång
Bergvall och Åberg (1986), Tideman (1998) och Skolverket (2002) har genomfört studier på
föräldrar som har individintegrerade barn i grundskolan. Sammanfattningen av resultaten från alla
tre studierna visar att mottagandet i grundsärskolan aktualiserades oftast av klassläraren,
specialläraren eller skolledningen. Den största motivationen till att barnet skulle bli mottagen i
särskolan var att det saknades pengar i grundskolan för att kunna ge den hjälp och det stöd som
barnet var i behov av. Föräldrarna fick information om att grundskolans resurser inte räcker till för
att ge stöd till deras barn. Då blir valet inte ett reellt val, utan något som föräldrarna blivit mer
eller mindre tvungen till. Motivet till valet betraktas som ett val från grundskolan snarare än till
särskolan (Skolverket, 2002). Det finns en stor grupp föräldrar där valet av skolform är självklart.
Det är föräldrar vars barns svårigheter är av den karaktären att någon annan skolform än särskola
inte är tänkbar. Bland de föräldrar som tackat ja till särskola finns det dock en grupp där valet är
långt ifrån självklart. Dessa föräldrar är tveksamma till att särskola är rätt skolform för deras barn,
men upplever att grundskolan inte räcker till för att ge stöd. Den största anledningen till att
föräldrarna vill ha sina barn integrerade är att få behålla sina barn i skolan på hemorten. Här nedan
har jag gjort en sammanställning av föräldrarnas åsikter, som framkommit i studierna (Bergvall
och Åberg, 1986; Tideman, 1998).
Föräldrarna har förtroende för skolan och är nöjda med att skolan gör så mycket för
barnen, men de är inte så insatta i innehållet i undervisningen.
Föräldrarna har god kontakt med skolan, främst med resursläraren och assistenten. De
tycker att lärarna är intresserade och engagerade i barnets situation, men de anser att
lärarna saknar rätt utbildning för att kunna arbeta med barn som har skolsvårigheter.
Föräldrarna upplever integreringen mycket flexibel och de anser att förväntningarna
har infriats, deras barn trivs för det mesta i skolan.
De beskriver kamratskapet som gott och att mobbing inte förekommer i större
utsträckning än i andra skolformer, och när det inträffar finns det en god kontakt
mellan hem och skola så att problemet kan redas ut.
För många föräldrar verkar fritiden, snarare än skolan vara ett bekymmer. De beskriver
barnets ensamhet och isolering, hur de sysselsätter sig själva eller hur de som föräldrar
får sysselsätta sitt barn.
När det gäller framtiden, så ter den sig både oviss men ses med tillförsikt, föräldrarna
avvaktar barnets utveckling och de vet inte vilka effekter som särskoleinskrivningen
har haft och vilka möjligheter som finns för barnet efter nio års skolgång.
24
För att få en uppfattning om hur skolorna organiserar individintegreringen, har jag läst studier
gjorda av Frithiof (2009), Göransson (red.) (2000) och Karlsudd (2002). Studierna gällde mötet
mellan grundskola och särskola. Sammanfattningen av alla tre studierna är att eleverna har sin
tillhörighet i en grundskoleklass, men vistas i en mindre grupp del av dagen. Tiden eleven vistas i
mindre grupp varierade från några få timmar i veckan till huvuddelen av skoltiden. När personalen
talar om att individualisera undervisningen, handlar det oftast om extraresurser för att öka antalet
grupptimmar. De praktiska ämnena (musik, idrott och bild) bedöms vara särskilt lämpade för ett
möte mellan elever från särskola och grundskola. I dessa ämnen deltar inte specialläraren, däremot
har ofta specialläraren huvudansvaret för undervisningen i svenska och matematik (Karlsudd,
2002). Skolans storlek har visat sig ha betydelse, samverkan och positiva relationer är vanligare
vid mindre skolor (färre än 300 elever) än i större skolor. Det har också visat sig att många lärare
som arbetar med särskoleelever i grundskolan saknar speciallärar- eller specialpedagogutbildning.
Istället är det elevassistenter som ersätter pedagogerna. När det gäller placering av ett barn i
särskolan, så har många föräldrar gjort det mot sin övertygelse, därför det är den enda möjligheten
att erhålla stöd till barnet. Likaså upplever föräldrarna att informationen har varit bristfällig, men
majoriteten av föräldrarna är nöjda med det stöd och bemötande barnen får (Frithiof, 2009;
Göransson, 2000; Karlsudd, 2002).
4.1 Internationell forskning gällande integreringsarbetet inom EU
Den nuvarande tendensen i EU och länder som kandiderar till EU är att utveckla en politik som
integrerar elever med behov av särskilt stöd i vanliga skolor. Definitioner och kategorisering av
elever med behov av särskilt stöd och funktionshinder varierar mellan länderna. Vissa länder
definierar bara 1-2 olika kategorier elever med särskilda behov, men de flesta länderna urskiljer
och kategoriserar eleverna i 6-10 olika grupper beroende på deras särskilda behov (Meijer,
Soriano and Watkins, 2004). Skillnaderna mellan länderna är starkt relaterade till administrativa,
finansiella och politiska bestämmelser. I nästan alla länder står begreppet behov av särskilt stöd på
dagordningen. Länderna kan delas in i tre olika kategorier beroende på deras skolpolitik. Den
första kategorin, har ett angreppssätt och de har utvecklat en policy och praxis inriktad på
inkludering av nästan alla elever i den reguljära undervisningen. Detta stöds av ett brett utbud av
tjänster med fokus på den sammanhållna skolan. Detta synsätt finns i Spanien, Grekland, Italien,
Portugal, Sverige, Island, Norge och Cypern. Den andra kategorin och hit hör de flesta länderna,
har flera angreppssätt vilket innebär en mångfald av metoder för integration. De erbjuder en
mängd olika tjänster mellan den reguljära skolan och skolan för elever med särskilda behov.
Länderna i denna grupp är; Danmark, Frankrike, Irland, Luxemburg, Österrike, Finland, England
och Polen med flera. Tredje kategorin har två angreppssätt, och innebär två olika
25
utbildningssystem. Hit hör Belgien, Holland, Tyskland och Schweiz, i dessa länder är
specialpedagogiken ganska välutvecklad. Elever med särskilda behov placeras oftast i
specialskolor eller specialklasser. Deras skolsystem har olika lagar och läroplaner gällande för den
reguljära skolan och för specialskolorna och specialklasserna (Meijer, Soriano and Watkins,
2004).
4.1.2 Föräldrars uppfattning om inkludering ur ett internationellt perspektiv
I de flesta länderna har föräldrarna en positiv attityd till inkludering, vilket ofta hör ihop
med den personliga erfarenheten. Goda erfarenheter av inkludering är ganska ovanligt i länder
där resurserna är koncentrerade till specialskolor och därmed inte är tillgängliga för reguljära
skolor. Men om reguljära skolor kan erbjuda extra resurser, skulle snart föräldrarna bli positiva till
inkludering hävdar Meijer, Soriano and Watkins (2004). I länder med ett segregerat skolsystem,
till exempel: Belgien, Holland, Tyskland och Schweiz ökar föräldrars motstånd till inkludering.
Föräldrars positiva attityd till inkludering finns i de länder där inkludering är vanligt
förekommande, till exempel: Grekland, Norge, Sverige och Cypern. Men samtidigt rapporterar
länder att där det finns svårare och mer specifika särskilda behov finns det önskemål om
specialskolor, s.k. segregerad skolgång. Till exempel, föräldrar till döva barn vill att deras barn
ska ha möjlighet att kommunicera med sina kamrater genom teckenspråk. En del föräldrar
och lärare tror på att specialskolor har mer resurser, kompetens och skicklighet än reguljära
skolor. I Österrike, Tjeckien, England, Holland och Litauen är skolfrågan viktig för
föräldrarna. I dessa länder förutsätter föräldrarna att de har laglig rätt att välja och uttrycka en
preferens för barnets skolgång. I andra länder är föräldrarnas roll ganska blygsam. I Slovakien till
exempel där föräldrarnas åsikt efterfrågas, så sker beslut om överföring av en elev till
specialskolan hos rektorn på specialskolan/särskolan. Trenden och utveckling går mot att
föräldrarnas val börjar bli en stor fråga i flera länder under de senaste åren. Det är ett försök att
åstadkomma en mer inkluderande inställning genom att allt fler föräldrar får möjligheter att välja
skola för sitt barn (Meijer, Soriano and Watkins, 2004).
4.2 Teorier om barns utveckling
Efter att ha tagit del av forskning och olika studier inom det specialpedagogiska fältet fann jag två
pedagogiska filosofer vars teorier dominerar: Lev Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella
perspektiv och Urie Bronfenbrenners (1917-2005) utvecklingsekologiska modell (Brodin och
Lindstrand, 2010; Matson, 2007; Säljö, 2000; Vetenskapsrådet, 2007). Både Vygogskij (2001) och
Bronfenbrenners (1979) teorier passar in på min studie, och mina nyckelord: en skola för alla,
integrering och inkludering innefattar bl.a. läran om det sociala, grupper samt relationer. Mitt
syfte med denna studie är att undersöka hur vårdnadshavarna uppfattar integreringen av sitt barn i
26
en reguljär grundskoleklass. Enligt Bronfenbrenners systemteoretiskt tänkande spelar samspelet
mellan människor och miljö en avgörande roll i ett barns utveckling (Andersson och Strander,
2001). Därför blir det naturligt att relatera min studie till det sociokulturella perspektivet. Jag
finner många likheter mellan Vygotskij (2001) och Bronfenbrenner (1979) teorier. Båda anser att
miljön har stor betydelse för individens framsteg och prestation. Samspelet mellan människor
utgör grunden i både Bronfenbrenners och Vygotskijs teorier om utveckling och lärande. I ett
sociokulturellt perspektiv är språkutveckling och lärande något som sker i interaktion mellan
individer och lärandet ses som en kollektiv process (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Båda
Vygotskij och Bronfenbrenner menar att barnet föds in i ett socialt sammanhang och från första
stund skapar barnet sig nya erfarenheter. Eleverna skapar kunskap och utvecklar sitt tänkande och
kunskapsutbyte i samspel med kamrater och lärare. Genom att lösa problem tillsammans med mer
erfarna kamrater, skapas det möjligheter för barnet att utforska nya områden, det vill säga zonen
för möjlig utveckling. I ett sociokulturellt perspektiv bör läraren uppmuntra till interaktion mellan
eleverna, men läraren ska även se till att det finns en dialog mellan lärare och elev för att utveckla
lärandet. Vygotskij (2001) poängterar att det barn som ligger nivån över sin kamrat, kan hjälpa
denne att komma vidare i sin utveckling. De har därmed olika kvalifikationer och möjlighet att
hjälpa varandra. Enligt Vygotskij så sker det optimala lärandet när inlärningsnivån ligger strax
över den nivå där barnet befinner sig, den s.k. proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). När
elever från särskola och grundskola möts, sammanförs elever med skilda förutsättningar och
kompetenser. Eleverna kan stötta varandra på olika sätt då de befinner sig i utvecklingszonen
mellan
uppnådd
kompetens
och
framtida
kompetens.
Bronfenbrenners
(1979)
utvecklingsekologiska modell utgår ifrån att alla är beroende av allt och alla, där barnet finns i
centrum och integrerar med samtliga miljöer på olika nivåer. Samspelet mellan individ och miljö
är centralt, han beskriver hur olika miljöer och företeelser påverkar barnets lärande och utveckling.
Ett fungerande samarbete mellan skolan och hemmet är enligt Bronfenbrenner (1979) goda
förutsättningar för att ett barn skall få den bästa möjliga utvecklingen, dessa skall inte ses som två
skilda världar. En av närmiljöer kan vara skolan, och om pedagogerna arbetar för att göra föräldrar
mer involverade i skolans arbete (Lgr 11) kan barnet få tydligare länkar mellan de olika
närmiljöerna. Ett fungerande samarbete mellan hemmet och skolan utgör goda möjligheter för
barnets utveckling.
27
1. Barnet och
Proximala processer.
2. Familjen
mikrosystemet
3. Förskola, skola, fritid etc.
mesosystemet
1
4. Habiliteringsteam
verksamhetspolicy
exosystemet
2
3
5. Hälso- och sjukvårdslagar,
skollag,
FN-konventionen,
Barnkonventionen,
Salamancadeklarationen
4
5
makrosystemet
Figur 1. Översikt av barnet och familjen i relation till omgivande system
Bronfenbrenner (1979) har infört ytterligare en nivå i sin ursprungliga utvecklingsekologiska
modell, denna kallar han för barnets ”proximala process” mellan individen och den närmaste
miljön. Exempelvis kan detta gälla ett barn med komplexa funktionsnedsättningar och behov och
dess ömsesidiga interaktion mellan personer, symboler och objekt i den omgivning barnet lär och
utvecklas i. Den andra nivån som Bronfenbrenner kallar för mikrosystemet finns i närmiljön, och
består av familjen, förskolan, skolan, kamratgruppen. I närmiljön utvecklar barnet ett nätverk av
relationer som påverkar barnets utveckling. I den tredje nivån, mesosystemet, ingår relationer och
aktiviteter som utvecklas i de olika närmiljöerna och som barnet är beroende av. Relationerna som
utvecklas mellan närmiljöerna har en avgörande betydelse för barnets utveckling. Ett exempel på
detta är, barns möjligheter att lära sig läsa, det beror inte enbart på hur undervisningen är
utformad, utan även hur kontakten mellan hem och skola ser ut. I den fjärde nivån, exosystemet,
finns formella och informella samhällsinstitutioner, vilken politik som förs i en specifik kommun
och som formellt sätter vissa ramar för en individs utveckling. Till exempel kan beslut som fattas
på central nivå innebära negativa eller positiva konsekvenser för den enskilde individen eller för
hela familjen. Det har även påvisats att föräldrars yrkestillhörighet kan påverka ett barns
utveckling. Individen ingår inte aktivt i detta system på samma sätt som i mikro- och
mesosystemet. Den femte nivån, makrosystemet, utgörs av institutioner på samhällsnivå, ett lands
historia, religion och traditioner, synen på barn och kön etcetera (Andersson och Strander, 2001).
För att förstå eleverna och deras skolsituation menar Bronfenbrenner (1979) att det är viktigt att
förstå hur människan samspelar med miljön och på vilket sätt miljön kan komma att betyda något
28
för människans utveckling. För att samspel och utveckling ska äga rum, behövs det tre viktiga
dessa är: aktiviteter, roller och relationer som individen engagerar sig i.
4.2.1 Tankar om teorierna
Det finns kritik mot Bronfenbrenners teori och det är att den är för allmän, övergripande och
abstrakt. Den som läser och tar del av hans teori kan känna igen sig och hålla med, men utan att
det resulterar i något konkret om det finns praktiska problem att lösa (Andersson, 1986). Teorin är
användbar för att nå en bättre förståelse och kunskap av barnets utveckling. På så sätt blir den
metodologisk men å andra sidan ger den oss inga lämpliga metoder eller lösningar på problem
som kan uppstå (Andersson, 1986). Min upplevelse är att både Bronfenbrenners och Vygotskijs
teorier omtalas och används frekvent inom lärarutbildningen, men jag undrar om pedagogerna
använder deras teorier ute i verksamheten? Kan det vara så att det pedagogiska arbetet pågår utan
att pedagogerna i allmänhet ”sätter namn på allt de gör”.
29
5 Metod
Min första tanke var att genomföra en kvalitativ studie och intervjua några föräldrar, men när jag
diskuterade med professor Claes Nilholm vid en av hans föreläsningar så påpekade han att det
hade varit intressant om jag gjorde en kvantitativ studie med enkäter, för att få in så många svar
som möjligt. Detta tyckte jag lät intressant, därför att många svar som kan ge kraft åt resultatet och
möjligheten att generalisera sina resultat blir större än vid en intervjuundersökning med få
personer (Eliasson, 2010; Holme och Solvang, 1997; Kylén, 2004; Stukát, 2011). Kvantitativa
metoder är också relevanta för att mäta ”på bredden” – för att kunna uppskatta hur utbredda olika
förhållanden och attityder är inom den undersökta gruppen. Nackdelen med en enkät är att den
saknar möjligheten att gå på djupet med en frågeställning.
5.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv
En vetenskaplig studie handlar om att ta reda på hur något förhåller sig och varför det förhåller sig
på ett visst sätt, därför är det viktigt att komma fram till hållbara slutsatser (Ahlberg, 2009).
Bergvall och Åberg (1986), Frithiof (2009) och Tideman, (1998) har i sina studier använt sig av
kvalitativa intervjuer, kvantitativ enkätstudie, observationer och fallstudie. Forskarna antog i sina
studier en hermeneutisk förståelseinriktad analysmetod, eftersom studiernas syfte främst var att
förstå mening, innebörder och ta del av föräldrarnas uppfattningar. Forskarens egen förförståelse,
känslor och erfarenhet spelar stor roll och ska ses som en tillgång för tolkningen. Inom
hermeneutiken finns det olika tolkningsnivåer, och i ett tolkningsarbete går man från en
individnära tolkningsnivå mot en mer teoretisk nivå. Men att tolka är ingen säker verksamhet,
eftersom den påverkas av tolkarens värderingar, förförståelse och kontexten (Bryman, 2008;
Ohlsson, 2010-10-08; Patel och Davidsson, 2011; Thurén, 2007). Hermeneutiken kan med fördel
användas för att förmedla människors upplevelser av olika fenomen och när syftet med en studie
är att få tillgång till människors egna upplevelser (Patel och Davidsson, 2011; Westlund, 2009). I
mitt arbete kommer jag också att utgå ifrån hermeneutiken, eftersom mitt syfte är att få tillgång till
människors upplevelser samt förmedla dem vidare.
5.2 Kvalitativa och kvantitativa metoder
Edling och Hedström (2003) anser att kvalitativa och kvantitativa data kompletterar varandra,
kvalitativ data hjälper oss att se vad vi inte kan se med kvantitativa data och vice versa. Kvalitativ
forskning kritiseras av många eftersom reliabiliteten (mätningens tillförlitlighet) ofta är osäker
pga. det låga antalet undersökningspersoner starkt begränsar eller omöjliggör generalisering.
30
(Ohlsson, 2013-10-08; Stukát, 2005; Thurén, 1991). Vill vi få en bättre förståelse av samhället och
socialt liv klarar vi oss inte utan något av dem. Vid tillämpningen av kvantitativ forskningsmetod,
sker oftast siffermässiga mätmetoder för att få ett bredare resultat. De vanligaste kvantitativa
metoderna är enkät- och intervjuundersökning i form av ett frågeformulär. Tillvägagångssättet
påverkar undersökningens utfall – hur många och vilka som svarar (Bryman, 2008; Eliasson,
2010). Det är viktigt att få så många svar som möjligt, eftersom kvantitativa undersökningar oftast
går ut på att förmedla olika mätbara förhållanden bestående av siffror, mätbara ord och attityder
bland de tillfrågade. Mätbara ord i mitt frågeformulär är till exempel, mycket bra, bra och mindre
bra (Trost, 2001). Ju färre som svarar, desto större är risken att undersökningen inte ger ett
rättvisande resultat. Nackdelen med frågeformulär är att det är svårt att gå in på djupet med en
frågeställning. Kvantitativ undersökning är svår att komplettera i efterhand (Eliasson, 2010). Jag
har valt att genomföra en kvantitativ undersökning på 33 vårdnadshavare, men en kvalitativ analys
av de 27 svar som har framkommit ur frågeformuläret. Vid skapandet av mitt frågeformulär har
det i utformandet, sammanställningen och i det slutliga resultatet använts siffror och mätbara ord.
Jag anser att min studie är kvantitativ då frågeformulärets utformning resulterar i både siffror och
mätbara ord. I min undersökning är jag inte ute efter att generalisera utan jag är fullt medveten om
att det är en mindre grupp vårdnadshavare som har besvarat frågeformuläret. Därför går det inte
att dra slutsatsen att det är så här alla vårdnadshavare ser på saken i Sverige. För att få ett så
trovärdigt resultat som möjligt är det bra att kombinera olika metoder, det vill säga en s.k.
triangulering. Genom triangulering är det lättare att täcka in olika infallsvinklar och tillföra
undersökningen olika slags information, en kombination ger också en mer fullständig bild än om
man bara väljer en metod (Bruce, 2013-10-09; Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen, 2003; Eliasson,
2010). Om jag hade haft mer tid till mitt förfogande så hade jag genomfört några intervjuer utöver
frågeformuläret.
5.2.1 Frågeformulär
Frågeformuläret har jag konstruerat i programmet Survey Monkey (www.surveymoneky.com),
som är ett enkelt webbaserat enkätprogram. För att få tillgång till programmets alla tjänster så
köpte jag ett fortlöpande månadsabonnemang. Att konstruera ett frågeformulär innebär ett
omfattande planerings- och tankearbete. Inspiration till frågorna har jag fått via litteratur, olika
studier och rapporter (Bergvall och Åberg, 1986; Bryman, 2008; Eliasson, 20010; Kylén, 2004;
Tideman, 1998; Skolverket 2002; Stukát, 2011; Szönyi, 2006). Frågeformuläret innehåller 20
stycken slutna frågor med fasta svarsalternativ och 12 öppna frågor (se bilaga 4-13). Frågor med
fasta svarsalternativ är lättare att mäta, medan på en öppen fråga kan respondenterna själv
formulera sitt svar. Fördelen med frågeformulär att intervjuaren kan fråga informanterna
31
känsligare frågor. Trost (2009) menar att personerna som svarar på ett frågeformulär förmodligen
vågar svara mer sanningsenligare eftersom de är helt anonyma, på så sätt närmar sig en öppen
fråga djupet i en kvalitativ intervjuundersökning (Eliasson, 2010; Trost, 2009). Nackdelen
kommer vid bearbetningen av svaren, för att kunna analysera svaren måste jag först tolka dem så
att jag kan skapa ett schema och kategorisera svaren. Förutom att det tar tid att läsa alla svar,
innebär tolkningen en risk för att missförstå svar. På slutna frågor finns det ett antal fastställda
svarsalternativ att välja mellan, vilket har flera fördelar: denna typ av frågor är lätta att konstruera
samt besvara, och det är lättare att samla in och analysera svaren. Likaså ökar jämförbarheten i
svaren. Men slutna frågor kan också irritera respondenterna då de inte tycker det finns något
alternativ som passar in på dem (Bryman, 2008; Eliasson, 2010). Frågor som rör barn är ett
känsligt ämne och min uppfattning är att föräldrarna känner sig mer bekväma med att besvara
dessa frågor anonymt och skriftligen. Vid utformandet av frågeformuläret finns det olika saker att
ta hänsyn till, framförallt på hur frågorna formuleras. Alla som ska svara måste kunna förstå
frågorna. Språket ska vara ett vanligt språk och inte innehålla begrepp som respondenterna kanske
inte förstår. Fördelen med frågeformulär är att få in många svar snabbt, men nackdelar kan vara att
man inte får in så många inlämnade enkäter och då måste kontakt tas så att personerna kan få
ytterligare chans att lämna in sin enkät. Om frågeformuläret är anonymt vet man dock inte vem
som inte lämnat in och det blir därför svårt att påminna. Vid denna typ av undersökningar finns
det alltid en risk för ett visst bortfall. Ur ett historiskt perspektiv har det sett olika ut, men på 50talet om bortfallet varierade mellan 5-15% skulle en bortfallsanalys göras, detta för att materialet
inte var pålitligt nog. På senare år existerar inte denna tanke då ett bortfall på 15 % är mycket
vanligt. Om 15 % nivån skulle vara rådande och vi skulle enbart rätta oss efter detta så skulle
många enkätundersökningar vara obrukbara. Kylén (2004) menar att det inte bara finns bortfall
som består av icke inlämnade enkäter utan också enkäter där frågorna inte besvarats rätt på ett sätt
och därmed gör dem omöjliga att ta del av. Detta blir då en typ av internt bortfall (Ejlertsson,
2005).
5.2.3 Urval
Min studie riktar sig till vårdnadshavare i Skåne med elever i åk 1-6. Bryman (2008) skriver att en
vanlig fråga inom metodologi är hur stort urvalet bör vara eller om ett visst stickprov är tillräckligt
stort. Denna fråga är inte helt lätt att svara på, därför att det är beroende av ett flertal faktorer och
överväganden och det finns inga definitiva svar på den frågan. Det går sällan att skicka ut
frågeformulär till en hel population och därför måste det ske ett urval. Urvalet bör dock vara så
representativt som möjligt för att kunna hävda att resultaten inte är unika för den specifika grupp
som ingick i studien. Ett representativt urval, speglar populationen, och utgör en miniatyr av
32
populationen (Bryman, 2008; Holme och Solvang, 1997). Sannolikhetsurval är den viktigaste
tekniken vid skapandet av ett representativt urval. Det är ett urval som gjorts på slumpmässig
grund, och detta tillvägagångssätt gör att man i stor utsträckning kan eliminera skevhet i ett urval
genom att välja respondenterna på ett slumpässigt sätt. Användningen av ett slumpurval garanterar
dock inte att man får ett representativt urval (Bryman, 2008). Jag anser att mitt urval har hög
representativhet då alla mina respondenter är slumpässigt utvalda utan hänsyn till kön, ålder, yrke,
bostadsort mm.
5.2.4 Genomförande
I december månad tog jag kontakt med Stefan Erson på Skolverket för att få fram aktuell statistik
gällande antalet integrerade särskoleelever i grundskolan. Statistiken jag fick gällde för 2012,
(statistiken för 2013 blev inte tillgänglig förrän 27 mars 2014). Utifrån statistiken tog jag i slutet
av januari kontakt via mejl med rektorer och samordnare runt om i Skåne för att få hjälp att
komma i kontakt med berörda vårdnadshavare. Rektorerna och samordnarna fick mitt
informationsbrev (se bilaga 1), som de vidarebefordrade till vårdnadshavarna (detta för att beakta
sekretesskyddad information). I mitt brev förklarar jag syftet med min undersökning, vem som är
forskaren, de etiska reglerna, vilken grupp det är som undersöks och vem som kan kontaktas vid
eventuella frågor. Allt eftersom tiden gick, ungefär i mitten av mars, hade jag fått svar från 10
vårdnadshavare som ville delta i min undersökning. Jag märkte ganska omgående att statistiken
från 2012 inte stämde, eftersom många skolor uppgav sig inte ha individintegrerade elever.
Orsaken till detta vet jag inte med säkerhet, men några skolor svarade att eleven/eleverna hade
slutat föregående läsår. Några rektorer ansåg att de inte hade tid att administrera mitt
informationsbrev, eller ville att deras vårdnadshavare skulle delta i min studie. Eftersom jag fick
svar från endast 10 frivilliga vårdnadshavare med barn i åk 1-6, tog jag ett nytt beslut att studien
skulle omfatta alla elever från hela Sverige, i åk 1-9. I mitten av april tog jag åter igen kontakt
med Stefan Erson på Skolverket för att kunna ta del av den nya statistiken gällande år 2013. Jag
fick statistiken lagom till påsk och under påskhelgen mejlade jag till samtliga skolor runtom i hela
Sverige. Jag fick flera mejl tillbaka obesvarade pga. mejladressen var felaktig. Responsen från
rektorer och samordnare varierade stort, ett 10-tal rektorer och samordnare var positiva till att
förmedla vidare mitt brev till berörda vårdnadshavare, men lika många svarade att de inte hade
några individintegrerade elever, och några svarade att de hade ont om tid och inte ville förmedla
mitt brev, osv. Det som avgjorde antalet respondenter i min undersökning var tillgängligheten, hur
många som ville ställa upp. Frågeformuläret mejlades ut till 32 vårdnadshavare i två omgångar,
och jag fick 27 ifyllda frågeformulär tillbaka. Aldrig att jag kunde tro det skulle vara så svårt och
omöjligt att komma i kontakt med dessa vårdnadshavare, med tanke på att det ska finnas omkring
33
1800 elever som går individintegrerat i grundskolan i vårt avlånga land. Allt eftersom tiden gick
och jag inte fick in fler frivilliga vårdnadshavare till min studie, tog jag i början av maj ett sorgligt
beslut att ändra min inriktning från kvantitativ studie till kvalitativ studie. Jag insåg att jag måste
vara realistisk, eftersom jag redan i januari månad började ta kontakt med rektorer och
samordnare, och ytterligare en ny omgång i april månad, har detta resulterat i 27 svar, men 33
vårdnadshavare deltog.
5.2.5 Pilotstudie
Innan frågeformuläret skickades ut, genomförde jag en pilotstudie för att testa frågornas bärighet.
Pilotstudie är speciellt viktig vid en enkätundersökning eftersom det inte finns någon intervjuare
närvarande som kan hantera eventuella oklarheter (Bryman, 2008). Syftet med en pilotstudie är att
få reda på om respondenterna tolkar frågor och svar på samma sätt som frågekonstruktören. Men
pilotstudien kan också ge besked på sådant du har funderat över eller kanske inte tänkt på när
formuläret konstruerades (Eliasson, 2010; Eljertsson, 2005). Pilotstudien ska inte göras på
individer som ingår i det urval man har gjort, utan det bästa är att hitta en mindre grupp
respondenter som på något sätt är jämförbar med den population som man drar sitt stickprov ifrån
(Bryman, 2008). Totalt deltog tre stycken i min pilotstudie, två vänner i min bekantskapskrets som
har haft sina barn mottagna i särskolan samt en f d studiekamrat som arbetar inom grundsärskolan.
En förälder hade lite svårt att svara på alla frågorna eftersom hon ansåg sig inte ha den
erfarenheten som krävdes. Jag fick några små anmärkningar på stavfel som samt ett par
syftningsfel, vilket var lätt och snabbt korrigerat.
5.3 Forskningsetik
Vid planering av en enkätundersökning, oberoende om det gäller forskning, en studentuppsats
eller något annat ändamål, som rör människor måste det alltid göras etiska överväganden för att
människor som medverkar i forskningen ska skyddas. Som forskare måste jag vara medveten om
vad min undersökning har för påverkan på dem som medverkar (Ahlberg, 2009; Bryman, 2008;
Ejlertsson, 2005; Helldin och Sahlin, 2010; Matson, 2007; Patel och Davidsson, 2011; Stukát,
2011). Jag anser att mina respondenter inte blir lidande eftersom respondenterna svarar anonymt
och ingen mer än jag har möjlighet att läsa deras enskilda svar. Vetenskapsrådet (2002) har
fastställt fyra forskningsetiska principer som bör följas vid en humanistisk/samhällsvetenskaplig
forskning. Syftet med de forskningsetiska principerna är att om det uppstår konflikt mellan
forskaren och de svarande har man principer att gå tillbaka till.
34
Informationskravet – Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella
forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). I mitt brev till vårdnadshavarna (bilaga 1)
informerade jag om studiens syften och forskarens kontaktuppgifter. Samt att insamling och
lagring av personuppgifter skulle ske på ett betryggande sätt.
Samtyckeskravet – Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan
(Vetenskapsrådet, 2002, s.9). Frågeformuläret var helt frivilligt att besvara och föräldrarna
bestämde själva om de vill delta, i brevet (bilaga1). Eftersom det var föräldrar som skulle besvara
formuläret behövde jag inget godkännande först.
Konfidentialitetskravet – Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges
största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att
obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). För att respondenterna i min
studie ska få bevara sin personliga integritet, uppges inte några namn på vårdnadshavare eller
skolor. Frågorna är utformade på ett sådant sätt att det inte går att urskilja vilken förälder som har
svarat. Alla uppgifter som jag erhåller från och om respondenten har behandlats konfidentiellt.
Nyttjandekravet – Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s.14). Resultatet av enkäterna kommer endast att
utmynna i mitt examensarbete. Frågeformulärets syfte har endast varit för att stödja min studie och
inget annat. Personerna som kommer att ges tillgång till de besvarade enkäterna är jag och min
handledare. Efter examinationen av uppsatsen kommer frågeformulären att förstöras.
Sammanfattningsvis kan frågeformuläret betecknas som konfidentiell i många avseenden,
eftersom det inte efterfrågas namn på skola, barn eller vårdnadshavare. Däremot efterfrågas
bostadsort, kön och ålder på barnet, då dessa uppgifter kan ha betydelse för analysen. Eftersom jag
själv inte personligen delade ut frågeformuläret blir risken för möjlig identifikation obefintlig.
Effekten blir förhoppningsvis att vårdnadshavarna på ett mer otvunget sätt har svarat uppriktigt på
formulärets frågor.
5.4 Reliabilitet
I en kvalitativ undersökning är forskaren intresserad av hur representativ den insamlade
information är, och om informationen är pålitlig (reliabel). Forskaren vill också kunna säga något
om i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras till andra grupper och situationer än dem som
varit aktuella i den specifika undersökningen (Bryman, 2008; Eliasson, 2010; Holme och Solvang,
35
1997). Reliabilitet handlar om mätningens pålitlighet och följdriktighet och ju mer vi kan lita på
att resultatet går att upprepa, desto högre reliabilitet har undersökningen. Reliabiliteten bestäms
också av hur mätningarna utförs och hur noggrant de bearbetas – oavsett hur undersökningen
genomförts. Jag genomförde en pilotstudie, där tre personer besvarade frågeformuläret. Syftet med
pilotstudien var att upptäcka eventuella problem som kan uppstå och för att undvika dem i
huvudstudien. Om enkäten innehåller svåra ord, begrepp eller misstolkas på grund av något annat
kan detta leda till färre inlämnade enkäter men även en låg trovärdighet då jag inte har anpassat
enkäten till respondenterna. Etik och moral spelar stor roll för att föräldrar inte skall känna sig
kränkta eller ifrågasatta. Därför ligger det ett gediget förarbete bakom formulärets utformning och
dess frågor. En grundförutsättning för en hög reliabilitet är enligt Trost (2001) att alla
respondenter ges samma förutsättningar. I min studie har respondenterna fått samma frågor,
kunnat svara på formuläret hemma i lugn och ro. Vilka förhållanden som råder i hemmen har jag
ingen inverkan på. Hade föräldrarna fått svara på enkäten i en neutral miljö, kanske i ett rum på
någon skola så kanske det hade fått en högre reliabilitet. Men det hade också kunnat bli tvärtom,
att föräldrarna istället kände sig påverkade av att de sitter i skolans lokaler. Eftersom jag själv har
konstruerat frågeformuläret blev jag tvungna att tänka extra mycket på att respondenterna fann ett
alternativ som passade dennes åsikt eller kännedom. Jag har försökt hålla svarsalternativen så
korta som möjligt för att det ska bli lättare att bearbeta svaren.
5.4.1 Validitet
Validitet handlar om undersökningen verkligen mäter det som är meningen att den ska mäta
(Bryman, 2008; Eliasson, 2010). Undersökningens giltighet och sanningshalt har en avgörande
betydelse för den vetenskapliga trovärdigheten. Reliabilitet är lättare att få i kvantitativa
undersökningar, vilket dock är avhängt på hur många som deltar i studien och om man verkligen
har mätt det man ville mäta. Medan validitet är lättare i kvalitativa studier, eftersom där finns det
en mycket större närhet till det eller den som studerats. Validitetsprövningar i samband med
frågeformulär är svåra för att det krävs ett annat mått på det som mäts och som sedan kan jämföra
med (Ejlertsson, 2005). För att skapa en god validitet måste alla frågor i formuläret ses över, så att
frågorna och svaren verkligen mäter det som är avsikten att mäta. Från begynnelsen hade min
undersökning ett smalare syfte, vilket jag baserade mitt formulär på. Men allt eftersom tiden gick
kom jag på fler frågor som jag ville ha besvarade och då valde jag att bredda syftet. Några frågor i
frågeformuläret är mest till för att respondenterna ska uppleva sig väl bemötta och grundtanken
var då att dessa frågor inte skulle ha någon större del i resultatet. Hur blir min undersökning
sanningsenlig? Kan jag verkligen veta vad föräldrarna tycker? Det kan hända att de svarar så som
de tror att forskaren vill att de ska svara. Jag vet inte heller hur de mår just den dagen de svarade
36
på enkäten och hur deras inställning till skolan är just då. Men min uppfattning är ändå att min
undersökning har hög reliabilitet och validitet pga. populationen är slumpmässigt utvalda och
geografiskt utspridd, samt förändringar och attityder inom skolans värld tar lång tid. Jag tror också
att resultatet skulle bli densamma om jag skulle genomföra samma undersökning ett år senare.
5.5 Bearbetning och analys
Jag har använt mig av en webbaserad enkättjänst för att utforma frågeformuläret. Survey Monkey
ger resultaten i form av diagram och tabeller för varje fråga. Den standardöversikt jag fick av
enkätverktyget passade inte mig. Jag ville redovisa svaren på ett tydligare sätt, så istället gjorde
jag egna tabeller post för post. Den 8 maj 2014 stängde jag ner frågeformuläret och samlade in
svaren. Frågeformuläret har mejlats ut i två omgångar i första omgången till 10 vårdnadshavare
och i andra omgången till 17, varav totalt 27 vårdnadshavare svar har inkommit, men 33
vårdnadshavare har deltagit. Frågeformuläret innehöll 32 frågor, 20 frågor med fasta
svarsalternativ och 12 öppna frågor. I mitt månadsabonnemang på Survey Monkey ingick analys
av svarsalternativen, men pga. jag hade skickat ut frågeformuläret vid två olika tillfällen gick det
inte att sammanfoga svaren från dessa två undersökningarna och därmed blev analysprogrammet
inte användbart. Jag har sammanställ alla frågor (bilaga 4-13) och jag har valt att redovisa de
frågor som jag anser vara mest relevanta för min studie, dvs. de frågor som ger svar på mina
frågeställningar. Resultaten från frågeformuläret redovisas både i löpande text och i tabeller, i
presentationen av tabellerna, använder jag antal istället för procent. För att belysa några av
vårdnadshavarnas svar i de öppna frågorna, har jag valt ut en del citat som representerar de mest
vanligt förekommande svarsalternativen. Att sammanställa svaren från frågeformulären tog lång
tid eftersom det var många moment som skulle genomföras.
5.5.1 Bortfallsanalys
Från allra första början hade jag tänkt att urvalsgruppen skulle omfatta vårdnadshavare till elever i
åk 1-6 i Skåne. För att komma i kontakt med berörda vårdnadshavare utgick jag från Skolverkets
statistik gällande 2012. Jag mejlade till alla rektorer och samordnare för grundsärskolorna, men
fick ganska många svar tillbaka vi har inte några integrerade elever. Totalt fick jag 10
informanter som ville delta. Med detta låga antal var jag tvungen att utvidga urvalet till att gälla
alla vårdnadshavare med elever i åk 1-9 samt hela Sverige. I april 2014 fick jag ta del av
statistiken gällande för 2013, på nytt tog jag mejlkontakt med rektorer och samrodnare men även
denna gång gick det trögt. I andra omgången fick jag 17 informanter. Totalt har 27 svar inkommit
på mina frågeformulär, men egentligen har 33 vårdnadshavare deltagit i studien, eftersom det var
20 mammor, 1 pappa och 6 där båda vårdnadshavarna svarade tillsammans. Bortfallet är enormt
37
och antalet respondenter är oerhört magert och frustrerande med tanke på att det i vårt avlånga
land finns omkring 1800 elever som är individintegrerade. Orsakerna till varför jag inte har fått tag
på så många vårdnadshavare beror på många olika parametrar; det har varit svårt att komma i
kontakt med samtliga skolor, dvs. rektorer/samordnare har inte ens svarat på min förfrågan, flera
skolor har inte velat förmedla mitt brev till vårdnadshavarna, några skolor har svarat att de själva
genomgår en liknande undersökning och vill inte delta i ytterligare en, andra har svarat att de har
tidsbrist. Även om rektorerna har förmedlat mitt brev till vårdnadshavarna så upplever jag att
många inte orkar engagera sig. Dels för att förfrågan kommer från en okänd person och det är
jobbigt att svara på enkäter. En positiv upplevelse minns jag speciellt, och det var att en rektor gav
mig telefonnumret till fem vårdnadshavarna så jag själv kunde ringa upp. Jag ringde upp fyra av
dessa, den femte svarade inte. Jag fick positiv respons utav alla fyra, detta tror jag beror på att vid
personlig kontakt är det lättare att få vårdnadshavarna att engagera sig. Min slutsats är den att om
jag hade fått ringa runt till vårdnadshavarna så hade jag med lätthet fått ihop svar från ett 100-tal
vårdnadshavare.
38
6 Resultat
Totalt har 33 vårdnadshavare besvarat 32 frågor i mitt frågeformulär, antalet frågeformulär som
har blivit besvarade är 27 stycken. På grund av det stora antalet frågor kommer jag inte att
redovisa och analysera varje enskild fråga. Däremot finns alla frågor med svar som bilagor (bilaga
4-13). Resultaten redovisas utifrån de frågor som förefaller mest relevanta för min studie och som
jag kan jämföra och analysera mot tidigare forskning och litteratur. Svaren synliggörs i både text
och tabellform med tillhörande analys som förklarar och förtydligar vad jag menar.
6.1 Vem har besvarat frågeformuläret, bostadsort, och kön på barnet mm.
20 mammor besvarade frågeformuläret, 1 pappa och 6 där båda vårdnadshavarna hade besvarat
frågeformuläret. Undersökningen omfattar 14 flickor och 13 pojkar. Antalet elever i klasserna har
varierat från 4 elever till 30 elever, vanligaste klasstorleken är 20-25 elever.
Tabell 2. Barnets åldrar
Ålder
8 år
9 år
10 år
11 år
12 år
13 år
14 år
15 år
16 år
17 år
Antal elever
2
3
3
6
3
2
3
2
2
1
Tabell 3. Vårdnadshavarnas bostadslän
Antal
Län
14
Skåne
4
Västerbotten
3
Småland
3
Blekinge
3
Övriga län
6.1.2 Analys
Det var 20 mammor av totalt 33 vårdnadshavare som besvarade frågeformuläret. Både som
förälder och lärare har jag noterat att det är mammorna som i huvudsak engagerar sig i barnen och
deras skolgång. På mina egna barns föräldramöten och andra aktiviteter såsom insamlingar,
arrangera olika aktiviteter, var det i huvudsak mammorna som engagerade sig. När jag som
klasslärare höll i föräldramöten så var mammorna överlägset representerade. Att det kommer flest
informanter från Skåne tror jag beror på två saker, dels så finns det fler skolor i Skåne som har
individintegrerade elever än i övriga landet och det var i Skåne jag startade eftersökningen på
berörda vårdnadshavare och de skånska skolorna fanns även med i min andra omgång några
månader senare. I min undersökning är 14 flickor och 13 pojkar representerade, vilket talar för en
ganska jämn fördelning mellan könen. Men detta stämmer inte riktigt överens med
39
Skolinspektionens granskning (Mottagandet i särskolan under lupp) gjord 2011 eller Skolverkets
statistik gällande mottagandet i grundsärskolan. I både rapporten och statistiken är flickorna
underrepresenterade, men legat på ett stadigt snitt runt 40 % och pojkarna på 60 % (Skolverket,
2013).
Tabell 4. Fördelningen mellan pojkar och flickor i grundsärskolan, läsåren 1993/94–2012/13
(Skolverket, s.17, statistik, hämtad 2014-05-10)
Det är ett faktum att det finns fler pojkar än flickor som har diagnoser som avser
utvecklingsrelaterade funktionshinder. Detta är känt inom forskningen. Varför det är
så finns dock inget entydigt svar på. En förklaring är att utvecklingsstörning - liksom
många utvecklingsneurologiska funktionsnedsättningar - är vanligare hos pojkar på
grund av pojkars kromosomsammansättning. En annan förklaring kan vara att pojkar
tenderar att vara mer utagerande. Av den anledningen kan det dröja längre innan
flickorna identifieras och diagnostiseras (Skolinspektionen, 2011, s. 15).
Den vanligaste klasstorleken är 20-25 elever, men de förekommer en variation på allt från 4-30
elever. Tre grupper var mindre än 10 elever och dessa betecknar jag som lilla gruppen. Barnens
åldrar är mellan 8-17 år, flest barn finns i åldrarna 10-12 år, men jag vågar inte dra någon slutsats
att den ålderskategorin är mest representativ. Forskning säger att dock det är lättare att integrera
yngre barn, därför kraven blir tuffare och svårare ju äldre barnet blir (Skolverket, 2001).
40
6.2 Vem aktualiserade mottagandet i grundsärskolan, samt fattade beslut om integrering i
grundskolan?
I ungefär hälften av ärenden var det barnhabilitering/skola som aktualiserade frågan om
mottagandet i grundsärskolan. Några vårdnadshavare hade själva tagit initiativ och några
tillsammans med skolan/barnhabilitering. Däremot vem som fattade beslutet att barnet skulle gå
integrerat i grundskoleklass, så var det antingen vårdnadshavarna ensamma (15 st.) eller
tillsammans med skolpersonal (7 st.). Nästan alla barn hade genomgått en utredning och dessa
visade:
Inlärningssvårigheter
Lindrig utvecklingsstörning
Koncentrationssvårigheter, autism
Mattesvårigheter
Svårt att nå målen
Diagnos och begåvningstest
6.2.1 Analys
Det finns en klar majoritet för att det är barnhabiliteringen och skolan som tagit initiativ för
mottagande i grundsärskolan. Detta uppfattar jag beror på att de har både yrkesskicklighet och
erfarenhet att upptäcka barn/elever med någon typ av funktionsnedsättning. Vilka elever är det
som ska mottas i grundsärskolan? Enligt Skollagen 2010:800:
Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans mål för att de är utvecklingsstörda ska
tas emot i särskolan. Samma gäller barn som fått ett betydande och bestående
begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada samt barn med autism eller
autismliknande tillstånd. (Skollagen 1 kap, 5§; 1 kap 16§)
Nästan alla vårdnadshavare uppgav att deras barn hade genomgått en utredning, tyvärr kan jag inte
vara säker på om detta innebär en komplett utredning med psykologisk, pedagogisk, medicinsk
och social bedömning. Här hade jag kunnat vara tydligare i min fråga och uppgett olika alternativ
så vårdnadshavarna kunde kryssa i vilken/vilka utredningar som gjorts. Vid ett korrekt
tillvägagångssätt ska alla dessa utredningar ingå. Detta resultat förvånar mig med tanke på
Skolinspektionens granskning från 2011, visade att knappt fyra procent av alla utredningarna hade
ett underlag bestående av psykologiska, pedagogiska, medicinska och sociala bedömningar. Men
47 procent av samtliga utredningar höll ändå bra kvalitet (Skolinspektionen, 2011).’
41
6.3 Information och inflytande om skolvalet, är integrering ett bra alternativ?
Drygt hälften av vårdnadshavare uppgav att det fanns andra alternativ till att deras barn skulle gå
integrerat, och då var grundsärskolan enda alternativet. Knappt 10 vårdnadshavare uppgav att de
inte hade några andra alternativ att välja mellan. Över 20 vårdnadshavare anser att de hade fått
tillräckligt med information om annat skolalternativ.
Tabell 5. Hur bedömer Du sammantaget Ditt inflytande över ditt barns skolval?
Antal
Svarsval
22
Jag har haft stort inflytande över mitt barns skolval
5
Jag har haft begränsat inflytande över mitt barns skolval
0
Jag har i princip inte haft något inflytande alls över mitt barns skolval
Tabell 6. Tycker du att integrering är ett bra alternativ för ditt barn?
Antal
Svarsval
16
Ja, det är ett mycket bra alternativ
7
Jag tycker det är ganska bra
1
Nej det är ett mindre bra alternativ
0
Vet inte
Tabell 7. Anser du att integrering i grundskolan påverkar Ditt barns möjligheter till kamratrelationer?
Antal
Svarsval
17
Integrering innebär fler kamratrelationer
7
Ingen skillnad
6
Integrering innebär färre kamratrelationer
6.3.1 Analys
Cirka hälften av vårdnadshavarna i min studie hade ett annat skolalternativ att välja på, och det var
att placera sitt barn i grundsärskolan. Majoriteten av vårdnadshavarna ansåg att de hade fått
tillräcklig information om annan skolform. Detta tolkar jag som mycket positivt och att det
förhoppningsvis har skett en förbättring när det gäller informationen till vårdnadshavarna. I
Skolverkets rapport (1999) och granskning (2002), ansåg många vårdnadshavare att de inte fick
tillräcklig information om de båda skolformerna. Cirka hälften av föräldrarna angav att de fått
tillräcklig information om grundskolan. Beträffande särskolan angav fler, cirka två tredjedelar, att
informationen varit tillräcklig. De föräldrar som angav att de fått information, men att den varit
otillräcklig har ofta fått information endast om praktiska saker som t.ex. lokaler (Skolverket,
1999).
I
många
fall
fick
föräldrarna
själva
42
aktivt
söka
information,
genom
handikapporganisationer som Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna
(FUB) och Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar (RBU), Barn- och
ungdomshabiliteringen samt Skolverket. Informationen har dels varit muntlig, men föräldrarna har
även sökt information i tidskrifter, rapporter eller annat skriftligt material. I ett andra steg har de
själva begärt att få information från skolan och kommunen (Skolverket, 1999).
På frågan om de i samband med erbjudandet om mottagande i särskola fick någon information om
vad skolgången som särskoleelev innebär, svarar de vårdnadshavare som tackat ja, knappt 80
procent att de fick information (Skolverket, 2002). Denna procentsats motsvarar även vad
vårdnadshavare i min studie uppgav att de hade stort inflytande över sitt barns skolval, och det var
dem själva som tog beslutet att deras barn skulle gå integrerat. Majoriteten av vårdnadshavarna i
min studie är nöjda och tycker att integrering är ett bra alternativ och de anser det viktigt att deras
barn får gå integrerat. Integreringen av särskoleelever i grundskoleklasser har en rad positiva
effekter för särskoleeleverna: De får positiv dragkraft av grundskolebarnen t ex genom att ha dem
som förebilder. Men integreringen innebär också en oro och risk över att särskolans elever inte får
undervisning utifrån särskolans kursplaner. Särskolebarnen riskerar också att bli socialt isolerade,
om de inte har en eller flera uppbyggda kompisrelationer eller liknande i klassen (Skolverket,
2002). I de fall integrering förekommer är några av de viktigare orsaker och argument som anförts
följande: Integrering kan vara ett sätt att få vårdnadshavare att acceptera särskola. Integrering kan
framstå som den enda organisatoriska lösningen för en skola med få särskoleelever. Integrering
kan ge särskoleelever positiv draghjälp från grundskoleelever. Särskoleelever i glesbygd slipper
långa resor när de integreras i en grundskola nära hemmet (Blom, 2007; Skolverket, 2002).
6.4 Diagnoser
Debatten om hur viktigt det är med en diagnos för att få tillgång till resurser eller om barnet ska
bli mottagen i grundsärskolan har länge pågått inom det svenska skolväsendet. Därför tyckte jag
frågan var relevant att ha med i min studie.
Tabell 8. Några påstående om diagnoser
Svarsval
Det är bra med diagnoser, för då får man ett namn
och en förklaring på barnets svårigheter
En diagnos är det enda sättet att få tillgång till
resurser
Det är inte bra med diagnoser, eftersom det ger
barnet en stämpel
Instämmer
Instämmer
Instämmer
helt
Delvis
inte alls
16
9
2
18
3
3
1
3
8
13
2
43
Vet inte
6.4.1 Analys
Nästan alla vårdnadshavare instämmer helt/delvis i att det är bra med diagnoser för att få en
förklaring på sitt barns svårigheter. Drygt hälften av vårdnadshavarna tror också att diagnoser är
en förutsättning för att få tillgång till resurser. Däremot tror inte så många att diagnoser innebär en
stämpel på barnet. Denna bild stämmer väl överens med vad flera forskare anser, nämligen att
diagnosen har en stor betydelse när det handlar om att få stöd. Brodin och Lindstrand (2008)
hävdar att det ska vara självklart att alla elever i behov av särskild stöd ska få det stöd som behövs
med eller utan diagnos, vilket skulle leda till att diagnostisering inte skulle vara lika central som
den är idag. En elev med funktionsnedsättning ska i första hand ses som en elev med alla dess
behov, möjligheter, önskningar och tankar och inte som en elev med en diagnos (Hjörne och Säljö,
2008). Nilholm (2012) påpekar att diagnoser innehåller information som är viktig för skolpersonal
att känna till, men samtidigt så ger inte en diagnos information om hur undervisningen ska
bedrivas. Diagnoser kan innebära en stigmatisering, vilket kan leda till att eleven pekas ut och ses
som mindre värd. Nilholm (2012) är av uppfattningen att skolan vill normalisera eleven, och de
åtgärder som sätts in till en elev som är i behov av särskilt stöd är till för att kompensera brister
hos eleven för att han/hon mer lik de andra eleverna runtomkring. Samtidigt har många elever fått
en förbättrad skolgång tack vara diagnosen (Nilholm, 2012).
6.5 Vilket/vilka ämnen läser ditt barn integrerat?
Eftersom det är upp till varje kommun och enskild skola att bestämma över skolans organisation
så råder det en stor variation på antalet lektionstimmar och vilka ämnen eleverna är integrerade i.
Tabell 9. Ämnen som eleverna läser integrerat
Ämne
Svar
Matematik
17
Svenska
16
Svenska som andraspråk
0
Modersmål
1
Engelska
16
Naturorienterade ämnen
12
Musik
20
Bild
15
Idrott & hälsa
20
Hem och konsumentkunskap
12
44
Trä- och metall/textilslöjd
24
Teknik
2
Annat
4
45
6.5.1 Analys
Utifrån vårdnadshavarnas svar i min studie, framgår det att majoriteten av eleverna är integrerade i
övningsämnena såsom musik, idrott och hälsa, trä- och metall och textilslöjd. Men det visar sig
även att många elever är integrerade i teoretiska ämnen, såsom svenska, matematik och engelska.
Min uppfattning är att detta beror på att eleverna i min studie är integrerade helt och hållet i den
reguljära skolan och inte bara i enstaka ämnen. Mitt resultat skiljer sig mycket från studier gjorda
av Frithiof (2009), Göransson (2000), Karlsudd (2002). Deras studier påvisade att eleverna var
integrerade i övningsämnen. Runt om i landets kommuner finns det en stor variation när det gäller
integrering. Varje kommun har sin egen tolkning av hur undervisningsgrupper definieras och hur
undervisningen ska se ut för den enskilda eleven som är knuten till dessa grupper (Skolverket,
2002). Integrering kan innebära att en särskoleelev får all undervisning tillsammans med
grundskoleelever, men det kan också betyda att eleven undervisas några timmar i veckan
tillsammans med grundskoleelever, och resterande tid i ett grupprum eller ensam med en assistent.
Integrerade särskoleelever får ofta gemensam undervisning i vissa ämnen, vid vissa moment i
ämnena i andra grupper osv. Undervisningsformerna är inte konstanta utan förändras i många fall
över tid. Den praktiska verkligheten är alltså både flexibel och föränderlig. Skolverkets (2002)
studie visar också att där det finns särskoleklasser finns ofta inga särskoleelever integrerade i
grundskoleklasser, annat än under enstaka lektioner. Annars är det mest vanligt förekommande att
integrering förekommer i övningsämnena. Enligt Anna Blom (2007) så är det i övningsämnena
som särskoleeleverna har störst möjlighet till integrering. Denna form av samarbete syftar till att
ge särskoleeleverna utmaningar i de ämnen där de kan göra sig gällande, men också till att ge dem
möjlighet till social gemenskap med “vanliga” grundskoleelever. Att integrera särskoleelever
under vissa lektioner är något lärare förespråkar, men svårt att fungera i praktiken. Lärarna präglas
av omsorg om elevernas bästa, och trots att de i huvudsak säger sig vara för integrering tenderar
denna vara lätt att välja bort i de fall den inte fungerar – om eleverna av olika skäl inte vill, om
integreringen endast upplevs vara ett självändamål (Blom, 2007).
6.6 Faktorer som vårdnadshavarna anser är viktiga för att barnets skolgång
Att lärarna har specialpedagogisk kompetens
Att mitt barn får undervisning integrerat med andra barn i grundskolan
Att lärarna har en god kunskap om mitt barns funktionsnedsättning
Att det finns en fungerande dialog mellan vårdnadshavare och skola
Att undervisningen sker i liten grupp
46
6.6.1 Analys
Drygt 20 vårdnadshavare tycker att ovanstående fem faktorer uppfylls på ett mycket
tillfredsställande sätt/tillfredsställs ganska bra. Svaren ser likadant ut oavsett var i landet barnet
går i skolan, samt ålder eller kön på barnet. Resultatet stämmer bra överens med Skolverkets
studie (2002) där majoritet av vårdnadshavarna var nöjda med bemötande de själva och barnen
fick, den kompetens läraren uppvisar, samt det stöd barnet erhöll i sin skolgång. Vårdnadshavarna
anser det viktigt att deras barn får sin undervisning integrerat med andra barn i grundskolan och att
lärarna har specialpedagogisk kompetens. Vårdnadshavarna tycker också att lärarnas kunskap om
sitt barns funktionsnedsättning är viktigt för barnets skolgång. Lärarna som undervisar elever i
grundsärskolan
har
en
mycket
varierad
erfarenhet
och
kompetens
när
det
gäller
särskoleundervisning. Ett gemensamt problem för lärarna i blandade klasser var att bestämma
kunskapsnivån i gruppen. I en blandad klass går elever som kanske inte bara är olika gamla – de
har också skilda kursplaner, särskolans eller grundskolans, och olika mål. De som är
grundskoleelever ska ha chansen att nå upp till grundskolans betygskrav. Samtidigt måste lärarna
ta hänsyn till särskoleeleverna, vilket kan göra att tempot blir lågt, och det blir svårt för
grundskoleeleverna att hinna nå målen. Ibland är det tvärtom grundskoleelevernas behov som styr
undervisningen, och klassens särskoleelever får då stå tillbaka (Blom, 2004). Lärare som står i
begrepp att undervisa särskoleelever har möjlighet att, efter tillstånd av barnets vårdnadshavare, ta
del av de utredningar som ligger till grund för särskoleplaceringen, och som beskriver elevernas
specifika svårigheter och behov (Blom, 2007). Denna kunskap kan ligga till grund för lärarens
förståelse av eleverna och för undervisningens utformning, men också ge underlag för såväl
information och samtal angående funktionshindret med barnet självt och dess föräldrar. Det är
dock inte alla lärare som undervisar särskoleelever som anser denna information vara av någon
avgörande betydelse. Några av lärarna väljer med självklarhet att ta del av den dokumenterade
informationen, andra lärare väljer lika självklart att avstå från densamma, vanligen på grund av en
önskan att kunna bilda sig en egen, ”ofärgad” uppfattning (Blom, 2007).
6.7 Föräldrarnas kunskaper om sitt barn, dialogen mellan föräldrar och skolan
Denna fråga handlar om föräldrainflytande, huruvida vårdnadshavarnas tror att deras kunskaper
om sitt barn är värdefulla för sitt barns lärande, samt om det finns en positiv och tillitsfull dialog
mellan dem och skolan mm.
47
Tabell 10. Föräldrainflytande
Svarsval
… föräldrars kunskap om sitt barn är en
tillgång för barnets lärande
… det är positivt att föräldrarna har åsikter om
undervisningen
… det finns en positiv och tillitsfull dialog
mellan föräldrar och skola
… föräldrarnas stöd och engagemang i barnets
skolarbete är en viktig förutsättning för att
barnet ska uppnå målen i skolan
Instämmer
Instämmer
Instämmer
Vet inte
helt
Delvis
inte alls
21
2
3
1
11
10
3
1
20
3
2
0
13
12
10
0
Tabell 11. Ange hur ofta nedanstående former används för samverkan med skolan
Svarsval
Varje
Varje
Varje
Varje
Varje Aldrig
dag
Vecka
månad
termin år
Utvecklingssamtal
0
1
1
24
1
0
Telefonkontakt
1
2
13
5
2
3
E-post
3
7
6
4
2
5
Hembesök
0
0
0
0
2
24
Kontaktbok
10
2
0
1
0
14
Föräldramöte
0
0
0
21
4
2
Föräldrabesök på skolan
0
2
1
15
4
4
Informellt möte, vid hämtning och
lämning
10
5
3
1
0
7
6.7.1 Analys
Majoriteten av vårdnadshavarna anser att deras kunskaper om sitt barn är en tillgång för lärandet
och att det finns en positiv och tillitsfull dialog mellan dem och skolan. Forskningen pekar på att
goda relationer mellan skolan och vårdnadshavarna är en förutsättning för att föräldrainflytandet
ska fungera utifrån intentionerna (Skolverket, 1999; Skolverket, 2002; Swärd och Florin, 3022).
Försöksverksamhet med ökat inflytande för vårdnadshavare över skolgången för barn med
utvecklingsstörning, trädde i kraft den 1 januari 1996 (Skolverket, 2002). För att mottagande i
särskola ska kunna ske krävs att vårdnadshavarna, efter att det har fastställts att barnet har rätt till
särskola, gör en formell begäran om särskoleplacering för sitt barn (Skolverket, 2002). Det
grundläggande motivet för försöksverksamheten med föräldrainflytande över utvecklingsstörda
barns skolgång är att vårdnadshavarna förväntas ha barnets bästa för ögonen vid beslut som fattas
om barnet. Barnets skolgång är i hög grad beroende av vårdnadshavarnas inställning, därför är det
helt nödvändigt att det är vårdnadshavarna som bör fatta ett avgörande beslut (Skolverket, 2002).
48
6.8 Vad är mest negativt med ditt barns nuvarande skolsituation?
På denna fråga fick vårdnadshavarna fritt skriva om det som de anser är negativt och som oroar
dem när det gäller sitt barns skolgång. Vårdnadshavarna fick även svara på vad de har för
önskningar och framtidsdrömmar när det gäller sitt barn.
Klyftorna ökar och han blir mer och mer ensam.
Att det inte finns några andra barn som hon umgås med.
Svårigheter att anpassa undervisningen efter barnets behov och förutsättningar. Svårigheter
för pedagoger att motivera och skapa struktur.
Dålig utbildning/bristande kunskap hos rektor och lärare ang. särskolans läroplan.
Inga kompisar i klassen. Högt tempo.
Vilka önskningar har Du för Ditt barns framtid?
Att han ska kunna jobba på vanlig arbetsmarknaden.
Att barnet kommer att trivas med livet och hitta en plats i samhället.
Stöd o förståelse, respekt från omgivning o kommande arbetsgivare.
Så goda kunskaper/verktyg som möjligt för att ge honom ett så självständigt liv som möjligt!
49
7 Diskussion
I detta kapitel diskuterar jag och drar slutsatser utifrån svaren som har framkommit i min studie.
Jag gör reflektioner när det gäller mina metodologiska val, och över specialpedagogiska
implikationer och förslag till fortsatt forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Min studie handlar om elever som är mottagna i grundsärskolan men är integrerade i grundskolan,
och vårdnadshavares uppfattning om integrering. Detta ämnesområde utifrån vårdnadshavarnas
perspektiv upplever jag ganska outforskat, jag har endast hittat ett fåtal äldre studier och forskning
inom området från (Bergvall och Åberg (1986), Tideman (1998), Skolverket (2002).. Det hade
varit önskvärt med nyare forskning, eftersom skolan är en föränderlig värld, som ständigt påverkas
av den politik och samhällssyn som råder. Därför känns det angeläget att fördjupa mina kunskaper
och se om mitt studieresultat har förändrats eller är oförändrad jämfört med tidigare studier och
forskning. Jag hade hoppats på en större svarsfrekvens, men eftersom svaren var någorlunda
samstämmiga hade kanske inte resultatet blivit mycket annorlunda även om fler vårdnadshavare
hade deltagit. Mitt val av ämne har varit intressant och relevant, eftersom just föräldrasamverkan
länge har varit och fortfarande är ett aktuellt område för forskning, diskussion och granskning. Jag
är medveten om att mitt resultat inte kan generaliseras, med tanke på att det är så få
vårdnadshavare som har deltagit i studien. Istället får studien ses representera några röster från
deltagande 33 vårdnadshavare (27 svarsformulär) och deras uppfattning om integrering.
Frågeställningarna som ligger till grund för min studie är:
Hur stort inflytande har vårdnadshavares över val av skolform?
Hur uppfattar vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser?
Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integrering, som skolform?
Vilka faktorer anser vårdnadshavarna vara viktiga för deras barn skolgång?
Hur ser samarbetet ut mellan skolan och vårdnadshavarna?
50
7.1.1 Hur stort inflytande har vårdnadshavares över val av skolform?
Majoriteten av vårdnadshavarna i min studie anser att de har fått bra information gällande olika
skolalternativ, men så har det inte alltid varit. Enligt Tideman (1998) så har vårdnadshavare
tidigare fått stå på sig och själv söka information kring sina rättigheter till skolvalet. Jag är
förvånad över resultatet, men samtidigt oerhört glad därför detta visar på en ändrad riktning när
det gäller vårdnadshavarnas inflytande av skolval. 22 vårdnadshavare uppgav att de hade stort
inflytande över sitt barns skolval, och det var dem själva som tog beslutet att deras barn skulle gå
integrerat. Skolverket (1999) har skrivit en rapport gällande ökat föräldrainflytande över val av
skolform. I denna rapport ifrågasatte flera föräldrar om valet av skolform egentligen är ett val,
eftersom eleverna inte kan nå grundskolans mål. Eleverna kan heller inte förvänta sig samma stöd
i grundskolan som i särskolan. Skolverkets rapport (2002) visar att det finns vårdnadshavare som
känt sig tvingade att välja särskola på grund av grundskolans bristande resurser, vilket väcker
frågor om hur resursfördelningen mellan grundskola och särskola är organiserad. Min uppfattning
är dock att vårdnadshavarna i min studie har frivilligt valt att placera sitt barn i grundsärskolan för
att deras barn inte har förutsättningarna att gå i reguljär klass.
Kan skolans och elevens intresse kollidera? Är elevens bästa inte alltid det bästa för skolan? Vems
och vilka intressen får styra? Ahlberg, (2001), Rosenqvist och Tideman (2000) menar att det är
den politiska och ideologiska grundsynen som råder i samhället under en viss tidsperiod som
bestämmer målen och riktningen för skolans verksamhet. I och med reformen (1996) när
kommunerna tog över skolansvaret från staten, har den lokala friheten ökat och den statliga
styrningen minskat. Vilket innebär att nämnder, förvaltningsledare, skolledare/rektorer har
ansvaret för skolornas ekonomi. Rektors roll som sorterare av elever har ökat, och det är han/hon
som sköter den konkreta kategoriseringen av eleverna utifrån de förutsättningar staten och
kommunerna ger (Ahlbeg, 2001; Rosenqvist och Tideman, 2000; Skolverket, 2002). Rektors
uppgift att skilja behövande från icke-behövande har genom de minskade resurserna accentuerats.
Skolledarna blir därför nyckelpersoner i skolans sortering av elever och måste kunna hantera
motstridiga intressen. Såsom krav från politiker och ledning från idévärlden och krav som
pedagoger, föräldrar och elever från den s.k. praktiska världen ställer (Rosenqvist och Tideman,
2000). Ahlberg (2001) skriver att när det gäller skolans arbete att tillgodose elevers behov handlar
det om kommunikationen mellan olika ledningsnivåer samt den enskilda skolans organisation och
ledning. Hur skolan styrs är avgörande för om den enskilde elevens görs delaktig i skolans dagliga
verksamhet. Men även skolbyggnader och skollokaler har stor betydelse för vad som är möjligt att
åstadkomma
i
undervisningssituationen.
Rummet
51
antingen
begränsar
eller
vidgar
handlingsfriheten, och möjliggör vissa händelser medan andra skeenden omöjliggörs. Dessa
faktorer påverkar i stor utsträckning verksamheten och kan vara en bidragande orsak till att en
enskild skola inte uppnår de nationella målen (Ahlberg, 2001; Rosenqvist och Tideman, 2000).
7.1.2 Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser?
Nästan alla vårdnadshavare i min studie instämmer helt/delvis i att det är bra med diagnoser för att
få en förklaring på sitt barns svårigheter. 18 vårdnadshavare tror också att diagnoser är en
förutsättning för att få tillgång till resurser. Rosenqvist och Tideman (2000) skriver:
I skolan är etiketteringen, vilken ofta är förknippad med en medicinsk eller psykologisk
diagnostisering och klassifikation, av elever med svårigheter ofta en inträdesbiljett till
individuella stödinsatser. För att få dessa särskilda insatser krävs att eleven bedöms ha större
behov än vad som betraktas som normalt. De elever som har sämre förutsättningar och större
svårigheter får genom diagnosen extra stöd och hjälp och därmed likartade chanser till
skolframgång som andra elever (Rosenqvist och Tideman, 2000, s. 9).
Diagnoser har i detta perspektiv kommit att bli mycket betydelsefull i förhandlingsspelet om
begränsade resurser både för den enskilda eleven och för grupper (Rosenqvist och Tideman,
2000). Oftast har motivationen till inskrivning i grundsärskolan varit att det saknades pengar och
resurser för att ge eleven det stöd den hade rätt till i den reguljära grundskolan. Däremot om
eleven mottogs i särskolan frigjordes pengar och eleven fick det stöd den var i behov av
(Skolverket, 2000). Ahlberg (2001) skriver att det individinriktade perspektivet dominerar skolans
arbete med barn i behov av särskilt stöd. Fokus ligger på elevens prestationer och
specialundervisningens uppgift blir att kompensera elevens brister och skapa möjligheter för
eleven att nå upp till skolans krav. Konsekvensen blir ofta en kategorisering av elever som och de
placeras i andra grupper med andra förväntningar. Det specialpedagogiska arbetet inriktar sig
därmed på eleven ska anpassas till skolan och inte tvärtom. Det borde vara en självklar rättighet
för alla elever att få det stöd de behöver oavsett om de har fått en diagnos eller inte. Men tyvärr ser
verkligheten inte alltid ut så, i de flesta fall måste eleven ha en diagnos för att bli berättigad till
den hjälp eleven behöver (Lindstrand & Brodin, 2007). Denna uppfattning stämmer väl överens
med vad tidigare forskare och undersökningar har kommit fram till:
Tendensen är att diagnoser som kopplas till ekonomiska resurser ökar och resultatet blir en
överdiagnostisering. På kort sikt kan detta vara bra för barn men på lång sikt kan det vara
förödande att få en diagnos som är oriktig eller osäker. Risk finns att barn med olika
svårigheter diagnosticeras som handikappade, eftersom de då har större möjligheter att få
hjälp och därmed kan få tillgång till ”öronmärkta” pengar (Lindstrand & Brodin, 2007, s.
259).
Pedagogerna och personalen är begränsade i sitt arbete med eleverna genom de resurser som
skolan förfogar över (Hjörne & Säljö, 2008). Ett annat hinder är när pedagogerna inte ser olikheter
52
som möjligheter i klassrummet. Vårdnadshavarna i min studie upplever att det måste finnas en
diagnos på barnet för att han/hon ska få det stöd de behöver.
7.1.3 Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integrering?
Majoriteten av vårdnadshavarna i min studie är nöjda och anger att integrering är bra för sitt barn,
de tycker det är viktigt att deras barn får gå integrerat. De anser att integreringen innebär fler
kamratrelationer, men samtidigt uppger de en oro för att klyftorna mellan deras barn och andra
barn i klassen ökar och att det lärarna har svårt att anpassa undervisningen efter deras barns behov.
Vårdnadshavarnas oro för sitt barns skolgång i min studie skiljer sig inte från Skolverkets studie
(2002) även om den har några år på nacken. Många vårdnadshavare utför en hård och slitsam
kamp för sitt barns skolgång. Detta är dock vårdnadshavarnas oro, hade jag undersökt
pedagogernas beskrivningar av barnets skolsituation skulle kanske svaren bli annorlunda. Allt
eftersom barnet blir äldre förskjuts intresset hos barnet från vuxna mot jämnåriga. Förmågan att få
en bra social status bland kamraterna har betydelse för skolprestationerna, omtyckta barn lyckas
väl och förekommer sällan i myndighetsregister (Rydell, 1991 i Andersson och Strander, 2001).
Faktorer som gynnar goda kamratkontakter är att barnen har gått i förskola tillsammans eller på
annat sätt känner varandra redan vid skolstart. Skolverkets granskning (2002) påvisar att
integreringen av särskoleelever i grundskoleklasser har en rad positiva effekter för
särskoleeleverna: De får positiv dragkraft av grundskolebarnen t ex genom att ha dem som
förebilder. I och med kommunen tog över ansvaret för grundskolan och särskolan (1996) kom fler
särskoleklasser att flytta in i de reguljära grundskolornas lokaler, vilket oftast innebar en
lokalintegrering, men även i viss mån en funktionell och även en social integrering. Gemensamma
raster och aktiviteter leder till ökad acceptans och ibland även gemenskap mellan särskoleelever
och grundskoleelever (Szönyi, 2005). I ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet i ett socialt
samspel där det innebär att barnen konstruerar gemensamma uppfattningar i en dialog eller
samspel med både kamrater och vuxna (Bronfenbrenner, 1979; Vygotskij, 2001). Om grundskolan
och grundsärskolan finns i gemensamma lokaler underlättar detta kunskapsutbytet mellan
pedagogerna i de olika skolformerna. Likaså kan förståelse mellan eleverna underlätta genom att
de träffas dagligen i skolans gemensamma utrymmen. Skolverket (2002) ställer dock frågan: Har
kommunaliseringen av särskolan verkligen inneburit att skolformerna i praktiken närmat sig och
berikat varandra? Har självförtroende och kompetens utvecklas, eller råder det en känsla av
olikhet och brist på stimulans? I vilken mån utnyttjas den lokala närheten och tas det
tolkningsföreträde som dagens skolsystem förutsätter, tillvara av kommuner och skolor? Det är
ingen lätt uppgift som skolorna ställs inför. Det krävs att skolorna arbetar aktivt med positiv syn
och förståelse för mångfald. Det handlar inte enbart om mångfald bland elever med eller utan
53
funktionsnedsättning utan även om elever med annan etnisk bakgrund, sociala betingelser med
mera. Människans sätt att se på varandra hör ihop med de värderingar och idé strukturer som finns
i samhället. För att individen ska kunna urskilja vad som är ”normalt” respektive ”onormalt”
måste det finnas en föreställning om vad som är normalt, något att utgå ifrån och göra jämförelse
mot (Blom, 2007; Brodin och Lindstrand, 2004; Skolverket 2002).
7.1.4 Vilka faktorer anser vårdnadshavarna vara viktiga för deras barn skolgång?
Vårdnadshavarna i min studie och tidigare forskning uppger att de viktigaste faktorerna i ett barns
skolgång är att lärarna har kunskap om deras barns funktionshinder och att de har
specialpedagogisk kompetens. Haug (1998)betonar att om skolorna ska kunna utveckla en skola
för alla måste lärarna ha grundläggande kunskaper om specialpedagogik, samt en positiv
inställning gentemot elever med särskilt behov, detta gäller inte bara berörda lärare utan alla som
arbetar på en skola. Enligt Skolverkets rapport (2002), är det främst pedagoger i särskoleklasser
som har specialpedagogisk kompetens i form av specialutbildning. Pedagoger i särskoleklass har
generellt längre erfarenhet av att undervisa särskoleelever än pedagoger i grundskoleklass. Det kan
också konstateras att pedagoger i grundskoleklass i flera avseenden skattar sin egen kompetens i
områden som rör barn med utvecklingsstörning betydligt lägre än lärare i särskoleklass. De
upplever sig inte heller få tillräckligt stöd i arbetet med särskoleeleverna i klassen (Skolverket,
2002). Kritiska röster menar att lösningen inte är så enkel, att bara sätta in specialpedagogiska
åtgärder när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Detta skulle kunna tolkas som att
specialpedagogiken är en fördjupning eller förfining av den ”vanliga” pedagogiken och där
spetskompetens är nödvändig för att kunna lösa de svårigheter som eleven har. Detta skulle också
i princip innebära att specialpedagogik är en den bästa pedagogiken och bör utövas av alla
pedagoger. Vad är det unika med specialpedagogik? Cook och Schirmer (2003) i (Lindstrand och
Brodin, 2007) menar att det i princip är tre kriterier som måste uppfyllas för att
specialpedagogiken ska kunna betraktas som speciell och dessa är:
1. Effektiva, anpassade undervisningsmetoder
2. Metoderna måste vara beprövade och ge resultat
3. Metoderna måste vara unika för specialpedagogiken; d.v.s. inte användas i frånvaro av
specialpedagogik. (Lindstrand & Brodin, 2007, s. 261)
7.1.5 Hur pass nöjda är vårdnadshavarna med sitt val av skolform?
Vad det gäller vårdnadshavarnas grad av “nöjdhet”, kan jag konstatera att en majoritet av
vårdnadshavarna i min studie förklarar sig nöjda med valet av skolform, men det finns några
vårdnadshavare som är oroliga för deras barns skolgång, att de inte får den utbildning de har rätt
54
till. Resultatet från min studie stämmer väl överens med en tidigare undersökning genomförd av
Skolverket, (2002), där 80 procent av vårdnadshavarna var nöjda med sitt val av skolform, men
resterande är oroliga för sina barns skolgång.
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt
eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar
och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de
elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan
undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, Lgr11, s. 8).
Hur ser verksamheten ut för elever i behov av särskilt stöd? Enligt Haug (1998) i Ahlberg (2001)
utför många skolor segregerande integrering. Vilket innebär att eleverna går i samma skola, men
de som har problem avskiljs eller segregeras från klassgemenskapen. Min fråga är om
vårdnadshavarna kan vara säkra på att deras barn får den undervisning de har rätt till? Kan
skolorna i nuläget ge en 100 % garanti för detta, och på vilket sätt kan ovanstående mål uppfyllas?
Haug (1998) i Ahlberg (2001) menar att vi ska sträva mot en inkluderande integrering där alla
elever deltar aktivt i skolans verksamhet, i en klassgemenskap där all undervisning ska ske.
Specialundervisningen ska fokusera på det som eleverna har gemensamt istället för det som skiljer
dem åt. En skola för alla bygger på en inkluderande utbildning, ett demokratiskt deltagande, lika
värde och social rättvisa. Individen har rätt att delta i den sociala gemenskapen på sina egna
villkor (Haug, 1998, i Ahlberg, 2001).
7.1.6 Hur ser och samarbetet ut mellan skolan och vårdnadshavarna?
Resultatet i min undersökning visar också att vårdnadshavarna tycker det är viktigt att deras barn
trivs, har kamrater och känner tillit i skolan för att kunna utvecklas. De anser att om barnet har
kompisar, ett samspel med jämbördiga kamrater är detta utvecklande på många plan. En annan
viktig fråga är samarbetet mellan vårdnadshavarna och skolan. I denna fråga anser 22 av 27
vårdnadshavare att: det finns en positiv och tillitsfull dialog mellan föräldrar och skola samt att
föräldrars kunskap om sitt barn, är en tillgång för barnets lärande. Resultatet stämmer mycket väl
överens med den utvärdering Skolverket gjorde 2002, gällande ökat föräldrainflytande, resultatet
visade: att barnets skolgång är starkt beroende av vårdnadshavarens inställning. Framgång för
vårdnadshavaren innebär därmed också oftast framgång för eleven. Vikten av föräldrars inflytande
markeras kraftigare i Sverige i dag än tidigare. Sedan 1996 finns det möjlighet att inrätta lokala
skolstyrelser med föräldramajoritet (Andersson och Strander, 2001). Utifrån detta kan vi utläsa att
när det gäller föräldrasamverkan innebär detta inte enbart en bra kontakt och dialog mellan
föräldrar och skolan, utan här skulle jag önska att föräldrarna bidrar med sina erfarenheter och
kunskaper om sitt barn. Detta skulle innebära givande kunskapsutbyte, framförallt för
55
pedagogerna i skolan. När det gäller det pedagogiska arbetet runt elever med intellektuell
funktionsnedsättning fungerar föräldrarna som viktiga informatörer. Det läraren ser av eleven i
skolan är aldrig en helhet utan endast en del av elevens liv. I samverkan med föräldern kan läraren
bygga upp sin kunskap o den enskilde eleven (Swärd och Florin, 2011). Skolans mål runt eleven
måste bli känt för föräldrarna, så att de kan samarbeta om hur undervisningen kan bedrivas för
barnet.
7.2 Sammanfattning
Resultaten som framkommit i min studie påvisar att majoriteten av vårdnadshavarna har
förtroende för skolan och är nöjda med att deras barn är integrerade i den reguljära skolan. Likaså
har vårdnadshavarna god dialog och kontakt med skolan, denna kontakt verkar ske mestadels via
kontaktbok, när de lämnar och hämtar sitt barn. Vårdnadshavarna upplever att lärarna saknar rätt
utbildning för att kunna arbeta med barn som har skolsvårigheter. Men de upplever integreringen
mycket flexibel och de anser att förväntningarna har infriats, deras barn trivs för det mesta i
skolan. När det gäller framtiden, så känner vårdnadshavarna en viss oro över att framtiden ter sig
oviss men de har tillförsikt. Vårdnadshavarna avvaktar barnets utveckling och de vet inte vilka
effekter särskoleinskrivningen har haft och vilka möjligheter som finns. Allt detta överensstämmer
väl med tidigare studier gjorda utifrån vårdnadshavarnas perspektiv Vilket stämmer överens med
tidigare studier Bergvall och Åberg (1986), Tideman (1998) och Skolverket (2002).
Sverige har länge varit internationellt tongivande och pådrivande av ett integreringstänkande om
skolan. Men även i ett internationellt perspektiv har vi fått konkurrens under senare år, särskilt när
det gäller försök till teoretiska förankringar av en integrerad praktik (Rosenqvist och Tideman,
2000). Specialpedagogiken funktion har länge granskats, ända sedan 90-talet. En del i den
teoriutvecklade ambitionen är definitionen av det nya begreppet inclusion som ersätter integration,
namnet blir officiellt antaget genom Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). Jag inledde min
uppsats med att skriva, en skola för alla, integrering och inkludering av alla elever länge har varit
ett mål för svensk undervisningen och även en grund för lagstiftning (Lindstrand och Brodin,
2007; Lpo 94; Svenska Unescorådet skriftserie 2, 2006; Vetenskapsrådet, 2007). Om vi tar en titt
på grundsärskolans historia och den syn som har funnits gällande särskolans elever, att de var
menlösa och utan förstånd, är jag tacksam över att svensk politik, samhälle, skola och befolkning
har ändrat sin syn och attityd gentemot funktionshindrade barn och vuxna. Men vi kan inte slå oss
till ro med armarna i kors och tro vi är färdiga. Vi har fortfarande en bit kvar när det gäller vår syn
och attityd till olikhet och annorlundaskap. Målet måste vara att när det gäller strävan mot en
skola för alla, ska vi inte lägga våra värderingar i skolplaceringar, utan fokus måste ligga på vilka
behov eleven har och hur vi lämpligast kan tillgodose dem. För att kunna tillgodose alla elevers
56
behov måste hela skolans organisation ses utifrån ett helhetsperspektiv. Det ska finnas en
helhetssyn utifrån organisation, grupp och individperspektiv. Jag skrev tidigare att skolorna måste
utforma undervisningen på ett sätt som gynnar samspel mellan elever och personlig utveckling, för
att uppnå detta, måste skolan se över vilka aktiviteter, roller och relationer som eleven befinner sig
i.. Har vi med dessa beståndsdelar, då först kan vi få en undervisning som grundar sig på behovet
hos eleven och inte verksamhetens behov av klassificering, gruppindelning och homogenisering
(Nilholm, 2006; Persson, 2007; Szönyi, 2005). Variation och olikheter måste lyftas fram som
någonting positivt och värdefullt. Vi borde också våga ifrågasätta de förklaringsmodeller som
används idag när det gäller elevers svårigheter och skapa förutsättningar för ett nytänkande.
7.3 Metoddiskussion
Med facit i handen skulle jag ha valt kvalitativa intervjuer med ett tiotal vårdnadshavare istället för
frågeformulär. Dels hade min studie kunnat bli mer djupare och ingående med färre antal frågor,
men också med tanke på hur svårt och problematiskt det har varit att komma i kontakt med
vårdnadshavarna. Vilket egentligen inte borde ha varit några större problem eftersom det runt om i
landet finns cirka 1800 elever som är individintegrerade i grundskolan. Skolverket genomförde
1999, en enkätundersökning och min tolkning är att de inte hade så lätt att komma i kontakt med
föräldrarna:
Vi har fått kännedom om att några kommuner inte alls skickade enkäten till föräldrarna,
eftersom ”det var så känsligt”. Detta hade vi inte räknat med, eftersom det borde vara av
intresse även för skolhuvudmannen att brukarna, i det här fallet föräldrarna, får möjlighet att
ge sina synpunkter på en verksamhet (Skolverket, 1999, s. 6).
Orsakerna till svårigheterna att komma i kontakt med vårdnadshavarna har berott på flera faktorer,
bland annat på att den första statistiken jag tog del av och gällde för 2012, och denna stämde inte
riktigt överens med hur verksamheterna såg ut ett år senare. Jag fick besked från flera rektorer att
de inte hade några integrerade elever. Det fanns också rektorer och samordnarna som inte var
positiva till att förmedla kontakten vidare, där orsakerna varierade, så redan där uppstod ett hinder.
Eftersom jag vart tvungen att gå via rektorer och samordnare för att få ut mitt informationsbrev till
vårdnadshavarna blev min kontakt med vårdnadshavarna opersonlig, då de inte visste vem jag var.
Det fanns säkert vårdnadshavare som tänkte: varför skulle de vilja ställa upp i någon undersökning
som dessutom tar upp deras tid? Dock tror jag resultatet hade kunnat bli annorlunda om jag hade
fått ta personlig kontakt med vårdnadshavarna och ringa upp dem. Det som talar för detta är
nämligen att två rektorer gav mig tillåtelsen att personligen ringa upp vårdnadshavarna, totalt sex
stycken och alla sex vårdnadshavare som jag personligen pratade med var positiva till att ställa
upp i min studie. Naturligtvis är detta ett tidsödande moment, men om det skulle resultera i nästan
57
100 % deltagande hade det varit väl värt mödan. Jag kan inte heller påstå att mitt metodval har
varit mindre tidsödande därför enbart skapandet av frågeformuläret var oerhört tidskrävande och
att sedan vänta på svar från rektorer och samordnare har tagit tid. Jag startade min efterforskning
av vårdnadshavare i december 2013, och i mitten på maj 2014 hade 33 vårdnadshavare besvarat
mitt frågeformulär. Bearbetning av resultaten från mina frågeformulär har tagit lång tid eftersom
frågeformuläret innehöll 32 frågor. Men också på grund av att utskick skedde vid två olika
tillfällen. Tillförlitligheten i min studie hänger samman med antalet informanter och pga. det låga
antalet 27 informanter kan jag inte göra några generaliseringar eller dra några slutsatser, utan det
jag enbart kan göra är jämförelser mellan mina informanters svar och tidigare forskning.
Tillförlitligheten i informanternas svar hade kunnat stärkas ytterligare genom djupintervjuer. Fyra
vårdnadshavare hade jag personlig telefonkontakt med, och dessa var positiva till att ställa upp på
intervjuer och därför är jag ganska säker på att intervjuer hade varit en bra metod. Det hade varit
intressant att göra ett större antal intervjuer för att kunna ta del av många vårdnadshavares
uppfattningar. Men om min undersökning hade resulterat i fler informanter, t ex. 200-300 hade jag
kunnat generalisera och dra slutsatser, vilket var mitt syfte från allra första början.
7.4 Studiens resultat i ljuset av sociokulturell teori och utvecklingsekologisk modell
Visionerna om en skola för alla handlar om en flexibel skola där alla elever kan mötas (Brodin
och Lindstrand, 2007). Eftersträvansvärt är att skapa möjligheter till möten mellan olikheter för att
minska fördomar och öka förståelsen för olikheter, då först kan vi tala om inkludering. När elever
från grundsärskolan och grundskolan möts, sammanförs elever med skilda förutsättningar och
kompetenser. Dessa möten måste vara meningsfulla och ge tillfälle till interaktion och samarbete
(Brodin och Lindstrand, 2010; Persson, 2007; Szönyi, 2005). Både Vygotskij (2001) och
Bronfenbrenner (1979) vill att vi ska se lärandet som situationsanpassat, att vi lär oss i samspelet
med varandra. Samspel och interaktion mellan människor är avgörande för lärandet (Ahlberg,
2001; Säljö, 2000). I samspelet mellan människor uppstår det kunskap, som sedan blir en del av
människans tänkande och agerande. Därför beror inte människans förmåga att tänka och lära på
enbart biologiska förutsättningar, med vilka de föds, utan vi är kulturvarelser och tänker
tillsammans med andra människor i vardagliga situationer (Säljö, 2000). Utifrån Vygotskijs teori
går det inte enbart att rikta in sig på pedagogiska metoder. Pedagoger bör utifrån elevens
förutsättningar tillrättalägga den sociala miljön för att nå eleven, och tillsammans med eleven
skapa ett optimalt lärande. Genom att veta var eleven befinner sig i den faktiska utvecklingen ger
det pedagogen möjlighet att se elevens optimala utveckling och agera utifrån detta. Inhämtande av
ny kunskap och lärande sker ständigt runt omkring oss oavsett miljö och sammanhang.
58
Ett barns liv består av flera olika närmiljöer som tillsammans bildar en helhet vilket
Bronfenbrenners teori påvisar. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv är familjesituationen på
mikroplanet en viktig central faktor i det mesta som innefattar välfärd, trygghet och hälsa. Nästa
nivå är Mesonivån, i denna nivå finns flera olika närmiljöer men för att knyta an till min studie har
jag valt att fokusera på hemmet och skolan, det vill säga samarbetet mellan vårdnadshavarna och
grundskolan. Bronfenbrenner (1979) menar att ett väl fungerande samarbete bidrar till att barnet
känner sig trygg i dess båda världar, förskolan och hemmet. Han anser också att det är viktigt att
man sammanlänkar dessa två världar och ser de som en helhet och inte som två helt skilda världar.
Samarbetet är också viktigt då man tillsammans kan arbeta för att barnets utveckling går framåt
istället för att göra det på egen hand. Han talar också om att ju mer kontakt det finns mellan de
olika världarna desto mer gynnas barnets utveckling. Slutligen att på exoplanet få leva i en
kommun med goda resurser är en annan central faktor (Andersson och Strander, 2001). De två
mest betydelsefulla miljöerna är de miljöer som barnet vistas mest i: skolan och hemmet, s.k.
mikronivåerna, därför är det av största vikt att det finns en fungerande samverkan mellan dessa
båda miljöer, hemmet och skolan.
7.5 Specialpedagogiska implikationer
Syftet med min studie var att undersöka vårdnadshavarnas uppfattning om integrering av
grundsärskoleelever i grundskolan. Utifrån min studies resultat tycker jag mig ana en förändring
när det gäller vårdnadshavarnas inflytande och bestämmanderätt. Från att ha varit styrda av
skolans rekommendationer till att det blir alltfler vårdnadshavare som bestämmer över sitt barns
skolgång. Vårdnadshavarna är experter på sina barn och för att skolan ska lyckas tillgodose varje
elevs behov är det eftersträvansvärt att samarbetet mellan skolan och hemmet är välfungerande
(Skolverket, 2002; Skolverket, 2009; Swärd och Florin, 2011). Om en elev ska utvecklas och nå
optimalt lärande, bör skolan ha en väl fungerande dialog med eleven och dess vårdnadshavare.
Först då kan skolan och pedagogen som jobbar med eleven skapa mening och sammanhang. Detta
stämmer med Vygotskijs och Bronfenbrenners visioner att det är genom dialogen och samspelet
som lärande sker (Säljö, 2000). Min upplevelse är att både Bronfenbrenners och Vygotskijs teorier
omtalas och används frekvent inom lärarutbildningen, men jag undrar om pedagogerna använder
deras teorier ute i verksamheten? Jag har aldrig under mina snart 10 år som grundskollärare hört
mina kollegor prata aktivt om varken Bronfenbrenner eller Vygotskij. Kan det vara så att det
pedagogiska arbetet pågår utan att pedagogerna i allmänhet ”sätter namn på allt de gör”. Men om
pedagogerna utvecklar en teoretisk medvetenhet så kanske det skulle leda till nya tankar om
lärande och utveckling i skolan.
59
7.6 Förslag till fortsatt forskning
Eftersom det finns få kvantitativa studier utifrån olika perspektiv gällande individintegrerade
grundsärskoleelever i grundskolans tidigare år, anser jag detta fortfarande är ett intressant ämne att
forska vidare inom. Det skulle vara intressant att genomföra en kvantitativ studie utifrån
grundsärskoleelevers perspektiv, hur de upplever sin skolsituation. Det hade också varit intressant
att forska om orsakerna till varför det finns en högre andel elever med utländsk bakgrund i
grundsärskolorna jämfört med de reguljära grundskolorna. Till sist varför inte undersöka om
kommunaliseringen av grundsärskolan och den reguljära skolan verkligen har inneburit att
skolformerna i praktiken närmat sig och berikat varandra?
7.7 Slutord
Det har varit ett mödosamt arbete att få tag i informanter som ville delta i min studie. Det har
också varit ett omfattande arbete att analysera svaren från frågeformuläret, särskilt med tanke på
att den omfattade 32 frågor. Men min studie har gett mig svar på mina frågeställningar men även
på andra relevanta frågor som är av intresse. Jag valde att fördjupa mig i ovanstående
ämnesområde då det är högst aktuellt och vanligt förekommande med integrering av
särskoleelever i reguljära skolor. Som jag skrev tidigare valde jag vårdnadshavarnas perspektiv
och ett flertal av informanterna som deltog i min studie var tacksamma över att det fanns någon
som ville höra deras åsikter. Min uppfattning utifrån de ”få” personliga kontakter jag hade med
vårdnadshavarna per telefon, är att deras röster inte alltid blev lyssnade på. De uppskattade att
någon ville ta reda på deras åsikter. Så det jag tar med mig inför framtiden är att vi inte får
glömma bort att vårdnadshavarna är oerhört viktiga för elevers utveckling. Det är dem som har
störst kunskap om barnet/eleven och är därmed experterna, och tillsammans med skolans
pedagoger och övrig personal går det förhoppningsvis att skapa en skola för alla…
60
Referenser
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Andersson, Bengt-Erik (1986). Utvecklingsekologi. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Bengt-Erik och Strander, Kerstin (2001). Skolan, familjen och framtiden – social
sårbarhet hos unga. Rapport 1 från FABASKO-projektet Individ, omvärld och lärande/Forskning
nr 9 Institutionen för individ, omvärld och lärande. Lärarhögskolan i Stockholm.
(Hämtad 2014-05-28) http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:184903/FULLTEXT01.pdf
Andersson, Birgitta och Thorsson, Lena (2008). Därför inkludering. Specialpedagogiska
skolmyndigheten. Härnösand
Asp-Onsjö, Lisa (2011). I A-L Eriksson Gustavsson, K Göransson och C Nilholm (red.) (2011).
Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Assarsson, Inger (2007). Talet om en skola för alla. Malmö Högskola; Lärarutbildningen.
Bergvall, Majken & Åberg, Jan-Olof (1986). I samma klass - individuell integrering av
särskoleelever i grundskolan ur föräldrarnas perspektiv. Högskolan i Karlstad.
Blom, Anna (2004). Elever mitt emellan: om samundervisningsgrupper, dess elever och
organisation. Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten, Socialtjänstförvaltningen
Blom, Anna (2007). Handikapp i skolan – fyra studier av särskolan och elever i behov av särskilt
stöd. (hämtad 2014-05-15) http://www.stockholm.se/fou
Brattberg, Gunilla (1999). Diagnos. Om att få, att ha och att vara en diagnos. Stockholm:
Värkstaden
Brodin, Jane och Lindstrand, Peg (2010). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.
Bronfenbrenner, Urie (1979). The ecology of human development. Experiment by nature and
design. Boston: Harvard University Press.
Bruce, Barbro (2009). Att kombinera kvantitativa och kvalitativa data. Föreläsning 2010-10-09.
Malmö Högskola.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Djurfeldt, Göran, Larsson, Rolf & Stjärnhagen, Ola (2003). Statistisk verktygslåda:
samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Stockholm: Studentlitteratur
Edling, Christofer och Hedström, Peter (2003). Kvantitativa metoder – Grundläggande
analysmetoder för samhälls- och beteendevetare. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, Göran (2005). Enkät i praktiken – En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, Annika (2010). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
61
Emanuelsson, Ingemar (1996). I T. Rabe & A. Hill (red), Boken om integrering – idé teori praktik.
Malmö: Corona AB.
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det
specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Liber www.skolverket.se
Emanuelsson, Ingemar (2004). I J Tössebro (red). Integrering och inkludering. Lund:
Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar (2008). I B Andersson & L, Thorsson. Därför inkludering.
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Folkesson, Yvonne och Kolberg, Evy (2000) I M. Tideman (red.), Perspektiv på funktionshinder
& handikapp. Lund: Studentlitteratur.
Frithiof, Elisabet (2009). Mötet mellan grundskola och särskola – en studie om grundskollärares
uppfattningar om grundskolan och barn i behov av särskilt stöd. Växjö: Linnéuniversitetet.
Garrick Duhaney, Laruel M & Salend, Spencer J (2004). Iin D. Mitchell (red.), Special
educational needs and inclusive education – Major themes in education. Routledge Taylor &
Francis Group.
Göransson, Kerstin (2000). ”Om alla är lika skulle det inte vara roligt”. Att bygga en skola –
samverkan mellan särskola och grundskola. Stockholm: Stiftelsen ALA.
Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma - specialundervisning. Stockholm: Skolverket
Helldin, R och Sahlin, B (red.) (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund:
Studentlitteratur
Hill, Anders och Rabe, Tullie (1984). Del 6. Integration i förskolan – Att vara förälder till ett
integrerat psykiskt utvecklingsstört barn. Göteborgs universitet.
Hjörne, Eva och Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla: Elevhälsa och förhandling om
normalitet i den svenska skolan – med samtalsguide. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag.
Holme, Idar Magne och Krohn Solvang, Bernt (1997). Forskningsmetodik – Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Ineland, Jens, Molin, Martin och Saur, Lennart (2009). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd.
Malmö: Gleerups.
Jakobsson, Inga-Lill och Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder.
Stockholm: Natur & kultur.
Jensen, Lena och Ohlsson, Ingemar (1991). Integrering av särskoleelever i grundskolan - Hur
fungerar det? Högskolan i Kristianstad.
Karlsudd, Peter (2002). Tillsammans – Integreringens möjligheter och villkor. (Rapport D,
2002:1). Högskolan i Kalmar, Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap.
Kylén, Jan-Axel (2004). Att få svar – intervju, enkät, observation. Johanneshov: TPB.
62
Lindblom, Roger (1990). Som andra i grundskolan? Om individualintegrering
utvecklingsstörda barn. Allmänna Barnhuset i samarbete med Riksförbundet FUB.
av
Lindstrand, Peg och Brodin, Jane (2007). En skola för alla! Om barns och ungdomars rätt till
delaktighet. Socialmedicinsk tidskrift, vol. 84. Hämtad (2014-05-10)
http://www.socialmedicinsktidskrift.se/index.php/smt/article/viewFile/634/454
Matson, Inga-Lill (2007). En skola för eller med alla – en kommuns arbete för att nå sina mål.
Stockholm: Lärarhögskolan.
Meijer, Cor, Sorano, Victoria & Watkins, Amanda (2004). Special needs education in Europe. In
D. Mitchell (red.), Special educational needs and inclusive education. Routledge Falmer. London
and New York.
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och vad
vet vi? Forskning i fokus nr 28. Myndigheten för skolutveckling.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, Claes (2008). Därför inkludering. Specialpedagogiska myndigheten.
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Studentlitteratur
Lund.
Nilholm, Claes och Göransson, Kerstin (2013). Inkluderande undervisning – vad kan man lära av
forskningen? Specialpedagogiska myndigheten och Skolverket.
Ohlsson, Lisbeth (2013). Hermeneutik. Föreläsning 2013-10-08. Malmö Högskola: Lärande och
Samhälle.
Ogden, (1995). Spesialpedagogikk i transit eller exit. I P. Haug (1998). Pedagogiskt dilemma specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. Göteborgs Universitet
Institutionen för specialpedagogik.
Persson, Sven (2009). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och
fritidshem. Vetenskapsrådets rapportserie, 11:2008. (Hämtad 2013-02-28) http://www.vr.se
Rabe, Tullie och Hill, Anders (red). (1996). Boken om integrering – idé teori praktik. Malmö:
Corona AB.
Rosenqvist, Jerry (2001). Integration – ett entydigt begrepp med många innebörder.
Lund: Studentlitteratur.
Sandberg, Anette (red.), (2009) Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. Lund:
Studentlitteratur.
63
Schaffner, C. Beth & Buswell, Barbara, E (2004). Ten critical elements for creating inclusive and
effective school communities. In D. Mitchell (Red.), Special educational needs and inclusive
education. Routledge Falmer. London and New York.
SFS 2010:800 Skollag
Skolverket (1999). Uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten
föräldrainflytande över val av skolform för utvecklingsstörda barn.
(Hämtad 2014-02-26). http://www.skolverket.se/publikationer?id=701
med
ökat
Skolverket (2002). I särskola eller i grundskola? Dnr :2002:2037. Stockholm: Regeringsuppdrag.
(Hämtad: 2014-02-14) http://www.skolverket.se/publikationer?id=976
Skolverket (2011). Lgr 11, Läroplan för grundsärskolan..
Skolverket (2013). PM – Elever i obligatoriska skolan läsåret 2012/13. Dnr 71-2013:299.
Skolverket (2013) Statistik, Elever i grundsärskolan läsåret 2012/13
(Hämtad, 2013-12-15, 2014-03-21, 2014-05-10) http://www.skolverket.se/publikationer?id=2995
Läroplan för grundskolan (Lgr 69). (1969). Allmän del. Stockholm: Liber.
Läroplan för grundskolan (Lgr 80). (1980). Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber.
Rosenqvist, Jerry &Tideman, Magnus. (2000). Skolan, undervisningen och elever med
funktionsnedsättning – Ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik.
Malmö Lärarhögskola, institutionen för pedagogik (Hämtad 2014-05-29).
Skolinspektionen (2011) Mottagandet i särskolan under lupp - Granskning av handläggning,
utredning och information i 58 kommuner . Skolinspektionens rapport riktad tillsyn 2011-12-14
Diarienummer 40-2011:348. (Hämtad 2014-05-14)
http://www.skolinspektionen.se/documents/riktad-tillsyn/sarskola2/riktad-tillsyn-sarskolan.pdf
SOU 1980:34. Statens utredning om integration. Handikappad Integrerad Normaliserad
Utvärderad. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Stukát, Staffan
Studentlitteratur.
(2011).
Att
skriva
examensarbete
inom
utbildningsvetenskap.
Lund:
Svenska Unescorådets skriftserie, 2. (2006). Salamancadeklarationen och salamanca + 10.
(Hämtad, 2014-02-15)
http://u4614432.fsdata.se/wp-content/uploads/2013/09/Salamancadeklarationen-och-Salamanca-+10-ersätter- 1-2001.pdf
Swärd, Ann-Katrin & Florin, Katarina (2011). Särskolans verksamhet – uppdrag, pedagogik och
bemötande. Lund: Studentlitteratur.
Szönyi, Kristina (2005). Särskolan som möjlighet och begränsning - elevperspektiv på delaktighet
och utanförskap. Stockholm: Intellecta DocuSys.
Szönyi, Kristina (2006). Elever i särskilda undervisningsgrupper – elevers och föräldrars
perspektiv. Specialpedagogiska institutet.
64
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Söder, Mårten (1979). Skolmiljö och integrering. Uppsala Universitet.
Tetler, Susan (2009). Integration, inklusion og delagtighed – tendenser i specialpaedogiken
Köpenhamn: Gyldendahls Laererbibliotek.
Tetler, Susan & Langager, Sören (red). (2011) Specialpaedagogik i skolen – En grundbog.
Gyldendals Laererbibliotek.
Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare 2 (omarb.) uppl. Stockholm: Liber
Tideman, Magnus (1998). I gränslandet mellan grundskola och särskola – intervjuer med
föräldrar till barn som blivit individuellt integrerade. Rapport nr 12. Högskolan i Halmstad.
Tideman, Magnus (red). (2000). Perspektiv på funktionshinder & handikapp. Lund:
Studentlitteratur.
Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Tössebro, Jan (2004). (red). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. (Hämtad, 2014-02-19) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie
Vygotskij, Lev S.(2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.
Westlund, Ingrid (2009). Hermeneutik. I Fejes, A och Thornberg, T (red.) (2009). Handbok i
kvalitativ analys. S. 62-80. Stockholm: Liber
65
Bilaga 1
Mejl till rektorer och samordnare!
Jag heter Maria Hallberg Svensson och jag studerar till speciallärare på Malmö Högskola. Jag går
min sista termin och skall nu skriva min magisteruppsats. I min uppsats har jag tänkt undersöka:
vårdnadshavarnas uppfattning om integrering av grundsärskoleelever i grundskolans tidigare
årskurser. Mitt undersökningsområde är alla kommuner i Skåne som har individintegrerade
elever. Enligt Skolverkets statistik (2012) gällande Elever, andel i grundsärskolan, integrerade i
grundskolan, ska Västra Berga skola i Helsingborgs kommun ha elever som är individintegrerade.
Jag hoppas att Skolverkets statistik fortfarande är aktuell, och att du är rätt person som kan hjälpa
mig med att komma i kontakt med vårdnadshavare som har elever som får sin undervisning utifrån
grundsärskolans kursplan med placering i grundskoleklass. Om du inte är rätt person kan du
kanske hjälpa mig att komma i kontakt med rätt person?
Min avsikt är att be vårdnadshavarna delta i en enkätundersökning, där jag har sammanställt ett
antal frågor som gäller deras barns skolgång. Undersökningen kan endast ske efter
vårdnadshavarnas samtycke och jag garanterar deras anonymitet.
Tacksam för din hjälp!
Bästa hälsningar
Maria Hallberg Svensson
66
Bilaga 2
januari 2014
Missivbrev 1
Till vårdnadshavare med barn som är mottagna i särskolan och går
integrerade i grundskoleklass
Hej!
Mitt namn är Maria Hallberg Svensson, och jag läser nu min sista termin till speciallärare med
inriktning utvecklingsstörning på Malmö Högskola. Denna termin skriver jag mitt examensarbete.
Något som intresserar mig och som jag vill fördjupa mig i är: vårdnadshavarnas uppfattning om
integrering av särskoleelever i grundskolan. Min uppfattning är att vårdnadshavares röster har
uppmärksammats ganska lite och området har inte utforskats i någon större omfattning. Genom ert
deltagande hoppas jag kunna få kunskaper om föräldrars upplevelser av integrering, det sociala
samspelet i skolan, för- och nackdelarna med integrering mm.
I dagens skola finns det olika sätt att organisera undervisningen för elever som är i behov av extra
stöd i någon form. Ett exempel är att låta en särskoleelev få sin undervisning i grundskolan, som
individintegrerad elev. Det vill säga undervisningen av dessa elever sker i grundskolan men
eleverna följer särskolans kursplaner.
Mitt mål är att komma i kontakt med berörda vårdnadshavare i Sverige. Er kunskap och erfarenhet
är ett viktigt bidrag till min studie, därför hoppas jag att ni vill avsätta en stund och besvara
frågorna i enkäten. Deltagandet är helt frivilligt och svaren kommer att behandlas konfidentiellt
och inga namn på skolor eller personer kommer att kunna identifieras. Enkäterna kommer att
förstöras när uppsatsen är examinerad.
För att jag ska kunna komma igång med min studie behöver jag så snart som möjligt få besked på
om ni önskar delta. Var vänlig och maila ert intresse på [email protected] eller ring 0733205 208. Efter detta så kommer ni att inom några veckor få en enkät via er mail, vilket innebär att
ni ska svara på frågorna elektroniskt och skicka tillbaka den elektroniskt. Önskar ni hellre få
enkäten med posten var vänlig och meddela detta.
Om ni har några frågor så kontakta mig gärna!
Med vänlig hälsning
Maria Hallberg Svensson
Handledare: Lotta Anderson
[email protected]
67
Bilaga 3
April 2014
Missivbrev 2
Till vårdnadshavare med barn som är mottagna i särskolan och går
integrerade i grundskoleklass
Hej igen!
För ett tag sedan fick ni ett brev av mig, där jag berättade att jag heter Maria Hallberg Svensson
och att jag läser min sista termin till speciallärare på Malmö högskola och skriver nu min
examensuppsats. Jag bad er delta i min studie som handlar om: vårdnadshavarnas uppfattning om
integrering av särskoleelever i grundskolan. Tyvärr har jag inte fått så många föräldrar som deltar
i min studie, därför skickar jag nu ut en liten påminnelse och stor vädjan om att ni vill delta och
svara på min enkät. Jag har för avsikt att genomföra en kvantitativ studie, där syftet är att så
många vårdnadshavare som möjligt deltar. Deltagandet är helt frivilligt och svaren kommer att
behandlas konfidentiellt och inga namn på skolor eller personer kommer att kunna identifieras.
Enkäterna kommer att förstöras när uppsatsen är examinerad.
Tyvärr så rinner tiden iväg och jag börjar få ont om tid eftersom mitt examensarbete ska vara klart
till sommaren. Därför är det önskvärt att så fort ni har erhållit detta brev, kontaktar mig antingen
via mail: [email protected] eller telefon: 0733-XXX XXX och anmäler ert intresse så jag
kan maila ut enkäten till er.
Om ni har några frågor så kontakta mig gärna!
Med vänlig hälsning
Maria Hallberg Svensson
[email protected]
Handledare:
Lotta Anderson
[email protected]
68
Bilaga 4
Fråga 1) Vem har besvarat frågeformuläret?
Antal Svarsval
20
Mamma
1
Pappa
6
Båda vårdnadshavarna
Fråga 2) Vilken kommun bor ni i?
Informant nr Ort
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Båstad
Båstad
Lomma
Älmhults kommun
Båstad
Lomma kommun
Skellefteå kommun
Skellefteå kommun
Växjö
Kävlinge
Lysekil
Kävlinge
Ovanåker
Kalmar
Johanneshov
Bromölla
Lomma
Kristianstad
Burlöv
Munkfors
Kalmar
landskrona
Kalmar
Lomma
Båstad
Skellefteå kommun
Skellefteå kommun
Fråga 3) Barnet är…
Antal
Svarsval
13
Flicka
11
Pojke
3
Hoppade över frågan
69
Bilaga 5
Fråga 4) Barnets ålder?
Ålder
8 år
9 år
10 år
11 år
12 år
13 år
14 år
15 år
16 år
17 år
Antal
2
3
3
6
3
2
3
2
2
1
Fråga 5) Vilken årskurs går ditt barn i?
Årskurs 1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
4
4
4
2
3
1
4
3
Antal
Fråga 6) Hur många elever går det i klassen?
Antal elever i
4
5
6
15
16
17
19
20
21-25
26-30
1
1
1
1
1
1
1
2
11
4
klassen
Fråga 7) Mitt barn har tidigare gått i …
Antal
Svarsval
15
Integrerad i grundskoleklass
10
Grundskoleklass
2
Grundsärskola
Fråga 8) Vem aktualiserade frågan om mottagande i grundsärskolan?
Antal
Svarsval
4
Vårdnadshavare
5
Vårdnadshavare tillsammans med skola/habilitering
16
Barnhabiliteringen och skolan
1
Är under utredning
1
Kommer ej ihåg
70
Bilaga 6
Fråga 9) Vilka argument gavs för mottagande i grundsärskolan?
Antal
Svarsval
2
Inlärningssvårigheter
2
Hängde inte med/svårt att nå målen
5
Koncentrationssvårigheter, autism (för att få extra stöd i undervisningen)
1
Att klara godkänt i alla ämnen
1
Att hon skulle få möjlighet att jobba mot mål som var realistiska
8
Diagnos och begåvningstest
5
Lindrig utvecklingsstörning
1
Mattesvårigheter
1
Bättre hjälp
1
Kommer ej ihåg/vet ej
Fråga 10) Har ditt barn genomgått en utredning?
Antal
Svarsval
26
Ja
1
Nej
Fråga 11) Om du svarade ja på fråga 10, vad visade utredningen?
Antal
Svarsval
2
Inlärningssvårigheter och koncentrationssvårigheter
3
Autism och ev. kombinationsdiagnos
8
Lindrig utvecklingsstörning
5
Lindrig utvecklingsstörning och ADHD/autsim
1
ADD, lätt mental retardation, utredning pågår om autism
2
Måttlig utvecklingsstörning/utvecklingsstörning UNS
1
Berättigad särskoletillhörighet
2
Sen i utvecklingen, många år efter sina jämnåriga
1
Under utredning
1
Sekretess
1
Kommer ej ihåg
71
Bilaga 7
Fråga 12) Vem fattade beslutet att ditt barn ska gå integrerat i en grundskoleklass?
Antal
Svarsval
15
Vårdnadshavare
7
Vårdnadshavare tillsammans med skolans personal (rektor/lärare)
3
Rektor för särskolan
1
Olika saker har styrt beslutet
1
Har inte fått sammanställningen ännu
Fråga 13) Hur upplevde Du informationen från…
Svarsval
Mycket bra
Bra
Lärare
Rektor
Kurator
Logoped
Psykolog
Läkare
Annan
11
8
5
5
10
8
4
9
9
3
3
7
12
5
Varken bra
eller dålig
1
1
5
5
4
1
1
Mindre bra
Obefintlig
1
4
2
3
2
2
0
4
4
5
4
1
1
1
Fråga 14) När ditt barn erbjöds integrerad undervisning i grundskoleklass, fanns det andra alternativ som
erbjöds?
Antal
Svarsval
16
Ja, nämligen…
9
Nej, detta var det enda alternativet som erbjöds
2
Svarade inte
Kommentarer till fråga 14, annat skolalternativ som angavs
Antal
Svarsval
12
Särskolan
3
Gå integrerat
1
Det har aldrig diskuterats något annat alternativ
2
Kvarstå i grundskoleklass
72
Bilaga 8
Fråga 15) Har du fått tillräckligt med information om andra skolalternativ?
Antal
Svarsval
21
Ja, jag hade tillräcklig information om andra alternativ
3
Nej, jag hade behövt mer information om andra alternativ
3
Svarade inte på frågan
Fråga 16) Hur bedömer Du sammantaget Ditt inflytande över ditt barns skolval?
Antal
Svarsval
22
Jag har haft stort inflytande över mitt barns skolval
5
Jag har haft begränsat inflytande över mitt barns skolval
0
Jag har i princip inte haft något inflytande alls över mitt barns skolval
Fråga 17) Tycker du att integrering är ett bra alternativ för ditt barn?
Antal
Svarsval
16
Ja, det är ett mycket bra alternativ
7
Jag tycker det är ganska bra
1
Nej det är ett mindre bra alternativ
0
Vet inte
Fråga 18) Nedan kommer ett antal påståenden om diagnoser…
Svarsval
Instämmer
Instämmer
Instämmer
helt
Delvis
inte alls
9
2
3
3
1
8
13
2
Det är bra med diagnoser, för då 16
får man ett namn och en
förklaring på barnets svårigheter
En diagnos är det enda sättet att 18
få tillgång till resurser
Det är inte bra med diagnoser,
3
eftersom det ger barnet en
stämpel
73
Vet inte
Bilaga 9
Fråga 19) Vilket/vilka ämnen läser ditt barn integrerat?
Ämne
Svar
Matematik
17
Svenska
16
Svenska som andraspråk
0
Modersmål
1
engelska
16
Samhällsorienterade ämnen
15
Naturorienterade ämnen
12
Musik
20
Bild
15
Idrott & hälsa
20
Hem och konsumentkunskap
12
Teknik
2
Trä- och metall/textilslöjd
24
Annat
4
Fråga 20) Mitt barn trivs i skolan
Antal
Svarsval
19
Mycket bra
5
Ganska bra
3
Inte speciellt bra
Fråga 21) Anser du att integrering i grundskolan påverkar Ditt barns möjligheter till kamratrelationer?
Antal
Svarsval
17
Integrering innebär fler kamratrelationer
7
Ingen skillnad
6
Integrering innebär färre kamratrelationer
74
Bilaga 10
Fråga 22) Anser du att Ditt barns lärande har påverkats av att gå integrerat i grundskolan?
Antal
Svarsval
12
Ja, integrering innebär bättre förutsättningar för lärande
8
Ingen väsentlig skillnad
6
Nej, det innebär sämre förutsättningar för lärande
Fråga 23) Vad anser Du vara viktigast för att Ditt ban skall få en bra skolgång? (Rangordna 1-5)
Svarsval
1
2
3
4
5
Att mitt barn får undervisning integrerat med andra barn i grundskolan
8
0
3
3
3
Att lärarna har specialpedagogisk kompetens
6
7
5
5
1
Att lärarna har god kunskap om mitt barns funktionsnedsättning
3
8
7
2
0
Att det finns en fungerande dialog mellan vårdnadshavare och skola
4
2
3
3
5
Att undervisning sker i liten grupp
0
3
5
4
3
Att skolan är anpassad och tillgänglig
1
Att det finns en väl fungerande dialog mellan vårdnadshavare och
1
skola
Fråga 24) Utifrån dina fem val, tycker du dessa uppfylls i ditt barns nuvarande undervisningssituation?
Antal
Svarsval
10
Ja, på ett mycket tillfredsställande sätt
12
Ja, på ett ganska tillfredsställande sätt
4
Nej, enbart i liten omfattning
Fråga 25) Hur organiseras undervisningen för ditt barn?
Lektioner/dag
1 lektion
2-3 lektioner
Annat
Enskilt tillsammans med specialläraren
4
8
5
Mindre undervisningsgrupp
3
9
5
Helklass
5
7
5
75
Bilaga 11
Fråga 25) forts.
Lektioner/vecka
1
2-3
4-5
6-7
Annat
lektion
lektioner
lektioner
lektioner
Enskilt tillsammans med specialläraren
3
2
1
3
2
Mindre undervisningsgrupp
2
3
3
3
2
Helklass
1
5
2
2
3
Fråga 6) I mitt barns klass arbetar…
Svarsval
1 st
2 st
Annat
Lärare
18
3
4
Elevassistent
14
5
2
Speciallärare
13
1
2
Fråga 27) Jag tror skolan tycker att…
Svarsval
…föräldrars kunskap om sitt barn är en
tillgång för barnets lärande
…det är positivt att föräldrarna har åsikter
om undervisningen
…det finns en positiv och tillitsfull dialog
mellan föräldrar och skola
…föräldrarnas stöd och engagemang i
barnets skolarbete är en viktig
förutsättning för att barnet ska uppnå
målen i skolan
Instämmer
Instämmer
Instämmer
helt
Delvis
inte alls
21
2
3
1
11
10
3
1
20
3
2
0
13
12
10
0
76
Vet inte
Bilaga 12
Fråga 28) Ange hur ofta nedanstående former används för samverkan med skolan
Svarsval
Varje
Varje
Varje
Varje
Varje Aldrig
dag
vecka
månad
termin år
Utvecklingssamtal
0
1
1
24
1
0
Telefonkontakt
1
2
13
5
2
3
E-post
3
7
6
4
2
5
Hembesök
0
0
0
0
2
24
Kontaktbok
10
2
0
1
0
14
Föräldramöte
0
0
0
21
4
2
Föräldrabesök på skolan
0
2
1
15
4
4
Informellt möte, vid hämtning och
lämning
10
5
3
1
0
7
Fråga 29) Vad är mest positivt med ditt barns nuvarande skolsituation?
”Att han trivs i skolan och har kamrater”
”Mkt bra kompetens o dialog, engagemang o intresse från skolan”
”Bra personal. Snälla kompisar. Bra läge. Bra rektor”
”Att han är integrerad. Trivs bra. Att andra ser att det finns annorlunda människor”
”Hon trivs bra och har bra stöd hos lärare, elevassistent, kamrater och rektorn”
Fråga 30) Vad är mest negativt med ditt barns nuvarande skolsituation?
”Klyftorna ökar och han blir mer och mer ensam”
”Att det inte finns några andra barn som hon umgås med”.
”Att det verkar som att vi måste bråka igen redan inför nästa termin då skolan inte kan garantera
att elevassistent och speciallärare finns kvar. Dom skyller på att det inte finns pengar som
vanligt”.
”Svårigheter att anpassa undervisningen efter barnets behov och förutsättningar. Svårigheter för
pedagoger att motivera och skapa struktur”.
”Dålig utbildning/bristande kunskap hos rektor/lärare ang. särskolans
läroplan/utvecklingsstörning.
Inga kompisar i klassen. Högt tempo”.
77
Bilaga 13
”Kunskapen kring funktionsnedsättningen är nästan obefintlig. Har bland annat fått höra "Han är
ju inte så autistisk när han är här på skolan" Bara det visar ju på okunskap. Får ingen hjälp när
det gäller det sociala samspelet med kompisar på skolan och det brukar ofta slita med antingen
bråk eller ett utbrott. Det byts ut personal flera gånger/månad vilket gör att sonen sällan hinner
bygga en relation med lärare eller annan personal och därför aldrig kan känna någon riktig
trygghet i skolan”.
Fråga 31) Är det något som Du saknar eller skulle vilja förändra vad gäller Ditt barns nuvarande
skolsituation?
”Jag önskar att fler barn var integrerade i särskolan så att möjligheterna att hitta kompisar blev
större”
”Mer specialpedagogisk kompetens. Att man tog sig tid till att jobba mer med kommunikationen:
tecken som stöd och talträning. Skulle vilja kunna koppla av och veta redan nu att hon kommer att
få gå kvar i sin klass även till hösten”
”Mer individanpassad skolgång”
”Är sugen på särskolan pga. fler möjliga kompisar och stabilare personalstyrka”
”Kunskap och förståelse för diagnos och särskolans läroplan”
”Vi saknar att det inte finns nog med resurser. Det finns inte lärare som är utbildade att bemöta
och lära ut till barn med särskilda behov. Skulle vilja att skolan lyssnade mer på oss föräldrar när
vi pratar om vad våra barn behöver”
Fråga 32) Vilka önskningar har Du för Ditt barns framtid?
”Att han ska kunna jobba på vanlig arbetsmarknaden”.
”Att barnet kommer att trivas med livet och hitta en plats i samhället”
”Stöd o förståelse, respekt från omgivning o kommande arbetsgivare”
”Givetvis önskar jag en rejält positiv mental utveckling, men jag skulle vilja att hon lärde sig läsa
och räkna tillräckligt bra. Önskar att hon kommer att ha kamrater och en meningsfull
sysselsättning/fritid”
”Så goda kunskaper/verktyg som möjligt för att ge honom ett så självständigt liv som möjligt!”
78
