Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Bilder av Islam
– en läroboksgranskning
The picture of Islam – a critical analysis of R.E. textbooks
Annelie Ivanov
Jasmine Hansson Bendrén
Lärarexamen 270hp
Bild & visuellt lärande
Religion
2011-01-14
Examinator: Bodil Liljefors
Persson
Handledare: Anders Lindh
2
Sammanfattning
I vår undersökning gör vi en läroboksgransknig av kapitlet som berör Islam i två
läroböcker som idag används i religionsundervisningen på högstadiet. Vi har fokuserat
oss på bilderna, vad de innehåller och relationen mellan bilden och texten. I
litteraturgenomgången ger vi en kort presentation om läroböcker i allmänhet, bilder i
läroböcker och även hur bildtolkning sker. Vi presenterar även tidigare forskning inom
samma område. Syftet med vår undersökning är också att med hjälp av denotation och
konnotation, göra en djupare analys av en del av de bilder vi stöter på i läroböckerna.
Resultatet visar på ett blandat resultat där många av bilderna är informativa och
fungerar som ett bra komplement till texten, men det finns även en hel del bilder som
helt eller delvis saknar koppling till den kringliggande informationstexten. Analysen
och diskussionen pekar på att det finns för många bilder i läroböckerna utan tydlig
koppling till texten vilket kan medföra förvirring och missvisande information för
läsaren. Det är därför viktigt att vi som lärare har en kritisk syn på läroböckerna och att
vi lär eleverna att medvetet vara källkritiska till bilder de stöter på.
Nyckelord: bildanalys, bildtolkning, islam, läroboksgranskning, näranalys,
religionsdidaktik
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning..................................................................................................... s.7
1.1 Syfte och frågeställningar……………………………………………. s.9
2. Litteraturgenomgång…………………………………………………… s.10
2.1 Styrdokument………………………………………………………… s.10
2.2 Läroböcker i skolan…………………………………………………... s.11
2.3 Bilder i läroböcker……………………………………………………. s.12
2.4 Bildtolkning…………………………………………………………... s.14
2.4.1 Visuell varseblivning…………………………………………..s.15
2.4.2 Kontext……………………………………………………….. s.16
2.5 Tidigare forskning…………………………………………………….. s.17
2.5.1 Yvonne Eriksson – Bildens tysta budskap…………………… s.17
2.5.2 Kjell Härenstam – Skolboks-islam……………………………. s.19
2.5.3 Rune Pettersson – Bilder i läromedel…………………………. s.20
3. Metod……………………………………………………………………... s.21
3.1 Urval…………………………………………………………………... s.21
3.2 Genomförande………………………………………………………… s.21
3.3 Bildanalys……………………………………………………………... s.22
3.3.1 Denotation och konnotation…………………………………... s.24
3.3.2 Ikonografi och ikonologi……………………………………… s.24
3.3.3 Semiotisk analys………………………………………………. s.26
3.3.4 Frekvensindex, bildindex, färgkvot och illustrationsgrad…….. s.28
4. Resultat…………………………………………………………………… s.30
4.1 Frekvensindex och bildindex…………………………………………. s.30
4.1.1 Religion och liv……………………………………………….. s.30
4.1.2 SOs Religion………………………………………………….. s.30
4.2 Övergripande granskning……………………………………………... s.31
4.2.1 Religion och liv……………………………………………….. s.31
4.2.2 SOs Religion………………………………………………….. s.38
4.3 Denotativ och konnotativ bildtolkning……………………………….. s.42
4.3.1 Denotation av bild 1…………………………………………... s.42
4.3.2 Konnotation av bild 1…………………………………………. s.43
4.4 Bildanalys……………………………………………………………... s.43
5. Diskussion………………………………………………………………... s.50
5.1 Vidare forskning…………………………………………………….....s.51
6. Slutsats…………………………………………………………………….s.52
7. Litteraturlista……………………………………………………………. s.54
5
6
1. Inledning
Tidiga läroböcker (fram till 1962) framställde islam, eller Muhammedanismen som det i
vissa läroböcker hette då, som en krigisk och egendomlig religion. Läroböckerna gav en
väldigt negativ och i många fall missvisande bild av islam, och spår av detta går även att
tyda i vissa läroböcker av mycket senare datum (Härenstam, 1993, s.114-116). Den nu
gällande läroplanen (Lpo94) står för att undervisningen ska bidra till en öppenhet till
andra människor, religioner och andra kulturer än elevers egna, därför tycker vi det är
intressant att titta på de läroböcker som används i skolan idag.
Tidigare forskning kring hur islam presenteras i läroböcker har gjorts av Kjell
Härenstam, professor i religionsvetenskap. I den äldsta rapporten, Ökad förståelse för
Islam (1984) granskar han centrala läromedel i religionskunskap för högstadiet och
gymnasiet och tittar på vad de egentligen förmedlar. I sin doktorsavhandling, Skolboksislam (1993) analyserar han bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. Båda hans
undersökningar har mest fokus på texten och dess innehåll. Därför känns det mer
aktuellt och befogat för oss att lägga fokus på bilderna i relation till texten, för att titta
på ämnet ur ett nytt perspektiv, men också på grund av att läroböckerna idag innehåller
fler bilder och de tar större plats. Bilderna är en del av läroprocessen, inte bara texten,
och ger därför form åt våra föreställningar.
Eftersom en av oss författare har huvudämne Bild och den andra Religion, vill vi
också visa hur man kan arbeta ämnesöverskridande inom dessa ämnen. Inom bildämnet
ska eleverna lära sig att tolka och analysera bilder, det är viktigt att de blir medvetna om
vilka faktorer som påverkar hur vi ser på bilder samt hur bilderna kan få olika betydelse
i olika kontext. Detta är ytterligare en anledning till att vi finner en granskning av
bilderna intressant istället för att bara fokusera på texten. Genom att göra en djupare
granskning av bilder i religionsböcker, hoppas vi kunna visa på ett sätt att jobba
ämnesöverskridande och få ett sammanhang mellan de olika ämnena i skolan.
I religionsundervisningen precis som i andra ämnen får eleverna lära sig att vara
källkritiska till de texter de hämtar information om. Vi tycker det är viktigt att eleverna
även utvecklar en källkritisk syn på de bilder de tar del av, framförallt med tanke på det
oerhörda utbud av bilder som Internet tillhandahåller där många av eleverna hämtar
information ifrån. Som lärare kan man själv bestämma vilka bilder som han/hon
använder sig av vid genomgångar, men det finns ingen möjlighet för läraren att
7
kontrollera alla de bilder som eleverna ser på Internet. Vi tycker därför det är viktigt att
göra eleverna mer medvetna om bilders påverkan och att uppmuntra till ett källkritiskt
tänkande även till bilderna.
8
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt syfte med denna studie är att studera bilderna i kapitlet om islam i läroböckerna
Religion
och
liv
(2003)
och
SOs
Religion
(2009)
som
används
inom
religionsundervisningen där vi belyser relationen mellan bild och text. Vi vill därmed
undersöka på vilket sätt bilderna är relaterade till texten och hur de eventuellt kan
påverka förståelsen för innehållet i texten, samt huruvida bilden fungerar som ett
komplement till texten eller som en egen kunskapskälla. Genom att göra en djupare
analys av några av de bilder vi stöter på i läroböckerna, undersöker vi vad bilderna
egentligen innehåller.
•
Hur framställs bilderna i kapitlet om islam i relation till bildtexten och den
kringliggande informationstexten, i de två läroböcker vi granskar?
9
2. Litteraturgenomgång
2.1 Styrdokument
I kursplanen för Bild fastställs att syftet är att bild och bildkonst skall ge möjligheten till
att utveckla ett redskap för lärande och utveckling där reflektion kring människors
tänkande, skapande och upplevelser i olika kulturer är en viktig del. Genom att
framställa, analysera och kommunicera med bilder utvecklas elevernas förståelse av
bildens funktion. Syftet är att kritiskt kunna granska bildbudskap för att analysera och
utveckla kunskaper om bilder i nutid, historiskt och kulturellt (Skolverket 2000,
Kursplan för Bild).
I den nu gällande kursplanen för Religionskunskap framgår det att ämnet ska ge en
förståelse av traditioner och kulturer och därmed ge en grund för att möta
främlingsfientlighet. I slutet av nionde skolåret ska eleven ha uppnått målet “ha kunskap
om symboler, riter, centrala begrepp och trosuppfattningar i några världsreligioner samt
om grundtankar och uttrycksformer i några andra livsåskådningar” (Skolverket 2000,
Kursplan för Religion). Det står inget specifikt om just bildhantering inom ämnet, men i
läroböckerna gestaltas de flesta symboler och även många riter som just bilder, därför
anser vi det vara viktigt att inom religionsundervisningen också ta upp problematiken
kring bilder.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det att undervisningen
ska vara saklig och allsidig och att eleverna ska utveckla förståelse för andra kulturer.
Skolan ska också ta hänsyn till ”Det svenska samhällets internationalisering och den
växande rörligheten över nationsgränserna…” och att detta ”…ställer höga krav på
människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”
(Lärarförbundet, 2005, s.9-10). Liknande uttryck står även skrivit i den nya läroplanen,
Lgr11 (Skolverket, 2010). För att eleverna ska kunna få en saklig och allsidig bild av de
olika trosinriktningarna krävs det att läroböckerna, som en del av undervisningen, också
är det.
10
2.2 Läroböcker i skolan
Enligt Härenstam används läroböckerna allt mindre i skolans undervisning. Idag
används internet som en stor källa till texter, bilder och filmer i undervisningen, men
läroboken har fortfarande en central roll menar han (Härenstam, 2000, s.5). Skolans
uppdrag är bland annat att varje år ge mer och framförallt bättre kunskap till eleverna,
men frågan är vilken kunskap som ska föras fram (Härenstam, 2000, s.131-132).
Oavsett vilket undervisningsmaterial läraren använder är det alltid en fråga om urval,
vad anses vara viktigt och vem anser detta vara viktigt. (Selander, 1988, s.11).
Lärobokens uppkomst kan spåras redan till 1500-talet då boktryckarkonsten
utvecklades och framförallt religiösa texter sattes i pränt. Alla som var döpta i Sverige
skulle på den tiden lära sig ”Fader vår” och vid tryckteknikens utveckling gick denna
inlärning från en muntlig till en skriftlig tradition, detta anses vara en form av tidig
lärobok. Men det var inte förrän på slutet av 1800-talet, början på 1900 som läroboken
blev grundläggande undervisningsmaterial i den allmänna skolan (Selander, 1988, s.15).
Att konstruera en lärobok kan i många avseenden vara komplicerat. Staffan Selander
(1988), professor i didaktik, skriver om begreppet pedagogiska texter, vilka återfinns i
läroböckerna. Dessa pedagogiska texter har som uppgift att återskapa eller reproducera
redan existerande kunskap, inte skapa ny. Han menar också att texten måste struktureras
efter vissa pedagogiska krav, t.ex. utbildningsnivå, samt att texten ska förklara
någonting på ett sådant sätt att eleverna förstår det, men också så att läraren enkelt ska
kunna pröva och kontrollera innehållet (Selander, 1988, s.17). Han säger: ”Att överföra
kunskap till lärobokens form innebär också att denna kunskap i vissa avseenden
förändras: varje avsnitt måste bli relativt kortfattat, det komplicerade enkelt och det
osäkra som någorlunda säkert” (Selander, 1988, s.121)
Vilka teman/områden som ska presenteras i läroböckerna, väljs till viss del av lärooch kursplanerna, men på vilket sätt det ska presenteras bestämmer läroboksförfattarna
och förlaget. Selander menar dock att det inte bara är läro- och kursplaner som styr
lärobokens utformning, utan att det till stor del beror på hur tidigare läroböcker
utformats. Han påpekar att det är läroplan, kursplan, tidigare läroböcker samt
11
värderingar, kunskap och moral som ligger i tiden som utformar läroboken (Selander,
1988, s.19).
Härenstam tar också upp en problematik med att undervisa utifrån läroböckerna. Den
kunskap som läroböckerna förmedlar är andrahandskällor där information och
perspektiv är valda av någon annan. Han menar, precis som Selander, att det urval som
författarna till läroböckerna gör påverkas mycket av tidsanda, politik och religiöst
klimat i ”vårt eget land”, men även läroboksförfattarnas egen bakgrund, tradition och
värderingar påverkar deras val av kunskap att lyfta fram (Härenstam, 2000, s.119-120,s
133). Han tar upp begreppet etnocentrism och menar på att läroböckerna ofta framställer
religionen för att ”passa” vårt västländska tankesätt (Härenstam, 2000, s.12).
Fram till 1992 var det Statens Institut för Läromedel (SIL) som granskade de
läromedel som användes i skolan. SIL lades dock ner 1992 samtidigt som Skolverket
infördes och det finns idag ingen central granskning av läromedel (NE,
Läromedelsgranskning).
2.3 Bilder i läroböcker
Att hämta information ifrån texter är en gammal form av inlärning. Bilder som
informationskälla är dock äldre än detta. Bilden har sedan urminnes tider förmedlat
kunskap och moral, t.ex. bibliska bilder med himmel och helvete, Gud och djävulen
m.m. (Selander, 1988, s.13).
I läroböcker idag finns det en kombination mellan fotografier och teckningar där de
är av hög pedagogisk och estetisk kvalitet. Under 1910-talet infördes de första
fotografierna i läromedel, dock med bristfälliga bildkvalitéer (Eriksson, 2009, s.22 ).
Bilderna tar idag allt större plats i läroböckerna än tidigare. Idag är bilden en av de
viktigaste källorna till information och känslor genom film, TV, reklam, affischer,
tidningar, internet m.m. (Selander, 1988, s.91).
Bilderna kan fylla olika funktioner i en lärobok. Den kan vara en illustration till och
fungera som stöd för en text. Bilden kan också lätta upp texten eller fungera som en
självständig informationsbärare, t.ex. en karta. I gamla läroböcker fungerade bilden
framförallt som en kunskapsbild där betoningen ligger på ämnet och meningen med
12
bilden är att den ska vara informativ, men detta stämmer inte i alla läroböcker, speciellt
inte i nyare utgåvor. Bilden fungerar i allt större omfattning som komplement eller
ersättning till texten. Selander tror att detta beror på att förr stod historiska händelser
och personer i centrum men att det i senare läroböcker läggs mycket fokus på det
sociala och vardagliga livet inom de olika områdena (Selander, 1988, s.118-119)
Rune Pettersson, professor i informations design, säger att bilderna i läroböckerna är
där av en tänkt anledning: ”Vid produktion av informationsbilder vill man använda
bilder som fungerar på ett optimalt sätt med hänsyn till mottagarens möjlighet att förstå
bilder […] och möjlighet att tolka bilder med hänsyn till sociala och kulturella
förhållanden”. (Pettersson, 1991, s.81) Han, precis som Selander, påstår också att bilder
i läroböckerna ofta är hämtade från andra sammanhang och har tillkommit för andra
syften och därför kan bildens kontext ändras när den dyker upp i en lärobok. Vi tolkar
samma bild på olika sätt om vi ser den i en lärobok eller om vi ser den i ett annat
sammanhang, t.ex. i en reklam (Pettersson, 1991, s.83; Selander, 1988, s.102).
Vilken kultur en person har växt upp med spelar också roll för hur en bild tolkas.
Olika erfarenheter, förkunskaper, personens ”bagage” och olika associationer påverkar
hur en person uppfattar en bild (Pettersson, 1991, s.122). Detta är intressant med tanke
på de mångkulturella klasser många skolor i landet har.
Yvonne Eriksson, docent i informationsdesign, tar i sin bok ”Bildens tysta budskap”
(2009) upp ett intressant perspektiv på användningen av bilderna i läroböckerna. Hon
säger att: ”Idag förutsätts […] att elever på egen hand ska kunna tolka bilderna och
ytterst få anvisningar förekommer i läroböcker som anger hur och när bilden ska läsas”
(Eriksson, 2009, s.159). Detta påstående kan jämföras med det hon skriver om
läromedel producerade kring år 1900, där det finns en tydlig koppling mellan text och
bild och ”Eleverna lämnas inte utan stöd i hur de skulle läsa texten i förhållande till
bilden” (Eriksson, 2009, s.152). Författarna på den tiden var av åsikten att det krävdes
tydliga läsanvisningar till bilden för att den skulle kunna fungera som stöd till texten
eftersom bilden i sig inte markerar hur och vad som är viktigt för läsaren (Eriksson,
2009, s.152).
Idag används datorn som en stor del av undervisningen i många klasser. Datorn och
Internet medför att eleverna stöter på långt många fler bilder än de som lärare använder
vilket innebär att läraren inte har någon som helst möjlighet att granska de bilder som
eleverna stöter på (Eriksson, 2009, s.134). Vi tycker därför det är viktigt att som lärare
13
lära eleverna att inte bara var källkritiska mot de texter de finner på nätet, utan även mot
bilderna. Det är också viktigt att göra eleverna medvetna om hur mycket och på vilket
sätt bilder kan påverka läsaren.
2.4 Bildtolkning
Bilder innehåller ofta en oerhört stor mängd information om man jämför med texter.
Precis som texter är bilder kodade meddelande som kan vara svåra att förstå om dessa
kommer från en annan kultur eller en annan tidsålder. Bilder kan på grund av detta bli
tolkade på många olika sätt helt beroende på vem läsaren är, en bild kan ofta tolkas
annorlunda än på det sätt som är tänkt (Pettersson, 1991, s.80).
Tolkning och analys av bilderna i läroboken blir också mycket etnocentrisk, precis
som tolkning av text. Som läsare fastnar man oftast för två saker när man ser en bild; a)
man fastnar för sådant man känner till från sin egen värld, b) man fastnar för det som
anses exotiskt, främmande och annorlunda (Härenstam, 2000, s.123).
Bilden upplevs som ett trivialt kommunikationsmedel som vi inte alltid reflekterar
över, utan som vi dagligen ser. Bilden fungerar som ensidig dialog där bildskaparen
kommunicerar med hjälp av visuella medier. Både verbalspråkets och bildspråkets
tecken är konventionellt betingade då de är kulturellt beroende. (Borgensen &
Ellingsen, 1994, s.24 )
Eriksson skriver i sin bok ”Bildens tysta budskap- interaktion mellan bild och text”
att seendeteorier och kulturella tabun har en komplex relation som både utformas och
påverkas av tolkningar. Bildens pålitlighet, validitet ifrågasätts eftersom en bild kan
anses som bevis, men diskussionen om att manipulera bilder växer sig starkare.
Eriksson skriver att Platon hävdade att man skulle förlita sig på ”sitt inre öga”, och
syftade då på människans instinkt.
Genom fenomen och företeelser bedömer
människan nya upplevelser. (Eriksson, 2009, s.13 )
Betraktaren uppfattar olika illustrationer på olika sätt. Teckningens tydlighet och
vägledning har t.ex. blivit ett behov inom medicinska illustrationer. Inom bildtolkning
involveras kognitiva och perceptuella processer som konstvetenskaplig forskning
fokuserar på. Kognition är en psykisk förmåga som avser mottagning, bearbetning,
14
skapande och överförande av information och kunskap. Inom kognitiv vetenskap
studeras
processer
som
varseblivning (perception). På
1800-talet
utvecklades
åskådningsundervisning där bilder och modeller användes i undervisningen för att göra
kommunikationsmodellen
sändare-meddelande-mottagare
tydligare
för
eleverna
(Eriksson, 2009, s.23). Bohlin beskriver hur man meddelar sig med bilder genom
kommunikationsmodellen där sändaren framställer ett budskap, ett meddelande som
skall förstås av mottagaren (Bohlin Brundin, Hasselberg & Kühlhorn, 1989, s.53). I
detta pedagogiska syfte förutsatte man att det fanns en direkt koppling mellan bild och
budskap. Kommunikationsteoretikern Marshall McLuhan visade sedan i senare
forskning att mediet i sig har stor betydelse för bildens budskap (Eriksson, 2009, s.23).
Visuella representationer är en återgivning av olika företeelser, föremål, förlopp eller
tankar som kan utformas i två- eller tredimensionellt föremål. Bilden kan vara
föreställande eller innehålla tecken och även tydliggöra samt återge något som är för
stort eller för litet för människans öga att se, så som landområden, städer eller osynliga
fenomen
som
molekyler
(Eriksson,
2009,
s.23).
”I
läromedel
och
i
undervisningssituationer är bilden ofta ett nödvändigt verktyg för att tydliggöra och
beskriva utseenden, förhållanden och fenomen” (Eriksson, 2009, s.25). Paul Aspers
skriver att för att kunna förstå religion måste man se det ur ett religiöst perspektiv. Han
menar även att många bilder fokuserar på det vardagliga, vanliga och typiska, det
profana. Det är istället symbolerna som används för att binda samma det profana och
det heliga i bilderna (Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004, s.176).
2.4.1 Visuell varseblivning
Människan uppfattar ofta att föremål har konturlinjer i verkligheten trots att det inte
existerar. Det är ett sätt att uppfatta form men även djup, förgrund och bakgrund. När
man tecknar tar man fasta på formen och försöker återskapa genom konturlinjer i bilden.
Det är genomen föremålens form som vi återskapar och känner igen objekt. I
förhållande till andra representationsformer är bilder unika då de liknar det de
återskapar, vilket ger bilder en hög ikonicitet1 (Eriksson, 2009, s.25).
1
För vidare förklaring se avsnitt 4.3.5
15
Eriksson tar upp exemplet med trafikskyltar som har låg ikonicitet, där det med enkla
linjer kan återskapa komplicerade eller enkla former. Eriksson belyser starkt att bilden i
sig inte innehåller någon information utan att det är våra erfarenheter som gör att vi kan
tolka olika symboler och former, vilket ofta påverkan bildens innehåll (Eriksson, 2009,
s.25).
2.4.2 Kontext
Den inre kontexten är kärnan i materialet, bilden som man väljer att undersöka. Den inre
kontexten består av tecken och teckenkedjor. Den yttre kontexten är det som påverkar
den, i vilket sammanhang bilden sätts i som t.ex. en text, hur bilden är placerad.
Sändaren påverkar vår tolkning av ett budskap, och vetskapen om detta är
sändarkontext. (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.39).
”En bilds betydelse kan variera på grund av vilken kontext den förekommer i.
bilden i en tryckt lärobok har en given kontext. Den figurerar i en viss bok som är
utgiven av ett specifikt förlag vid en angiven tidpunkt. Hur läsaren sedan tolkar
bilden är beroende av hennes eller hans kontext” (Eriksson, 2009, s.26 ).
Mottagarens kontext bestämmer hur bildens tecken eller kombination av tecken tolkas
av mottagaren. Det baseras på vederbörandes individuella kunskaper, bildning, tidigare
erfarenheter (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.39). I dagens undervisning har
eleverna större möjlighet att se och undersöka bilder utifrån olika synvinklar då utbudet
och tillgången av litteratur är större vilket medför fler illustrationer. Eleverna har i större
utsträckning tillgång till nätbaserade bildarkiv som man måste särskilja från
illustrationer till en speciefik text för att kunna avläsa vilken betydelse bilden har som
meningsskapare och källa till kunskap (Eriksson, 2009, s.27).
Avsikten med bilden och kontexten påverkar hur vi uppfattar bilder. Familjealbumet
fungerar som minne medan bilder av en instruktion, en spatial funktion uppfattas
annorlunda. ”I läromedel är denna typ av bilder central för att förklara fysiska fenomen
såsom relationen mellan kraft, massa och hastighet eller hur en ort förhåller sig till en
annan eller hur orterna ligger utspridda efter en älv” (Eriksson, 2009, s.26).
16
2.5 Tidigare forskning
När vi har sökt litteratur och rapporter till vår undersökning, har vi stött på en del
tidigare forskning kring närliggande områden som vi kunnat referera till och jämföra
med i vår granskning. I följande avsnitt presenterar vi Yvonne Eriksson som har fokus
på bildens tysta budskap, vilket titeln visar, och har granskat bilder i olika kontexter,
bla. i läroböcker och leksaker. Vi presenterar endast hennes forskning kring bilder i
läromedel. Kjell Härenstam har i sin rapport tittat på hur islam framställs i läroböcker
med fokus på textinnehållet. Rune Petterson diskuterar och refererar forskning om
bilder i läromedel och vi har i detta avsnitt valt att göra en kort presentation av olika
slutsatser han kommer fram till i sin forskning..
2.5.1 Yvonne Eriksson – Bildens tysta budskap
Eriksson har i sin studie granskat en lärobok, Grundbok Biologi Människan, som
används i undervisning om människokroppen; hur den ser ut och fungerar. På ett
uppslag får läsaren ta del av 4 bilder på människor med olika nationaliteter. Texten på
uppslaget informerar att alla människor runt om på jorden ser likadana ut på insidan av
kroppen, även om utsidan skiljer sig. Två av bilderna är enligt Eriksson tydliga
tillsammans med bildtexten och de har ett klart samband med texten. De andra två
bilderna anser hon dock lämnar mer frågor än vad de besvarar, och detta på grund av
otydliga bildtexter. Bildtexten gör det, i detta fall, svårare för eleven att tolka bilden på
ett, enligt läroboksförfattarna, ”rätt” sätt och frågorna kring bilderna hamnar då lättare i
fokus än själva innehållet i texten som läroboksförfattarna vill förmedla (Eriksson, 2009
s.146-147).
I ett annat stycke i samma lärobok som berör cellerna, blodomloppet och huden finns
det på första uppslaget bilder av en äggcell och en spermie, en röd blodplätt och en
teckning av en hand som visar ett hudutsnitt med hudceller. I texten på uppslaget finns
inga hänvisningar till bilderna och den tar inte upp äggcellen och spermien förrän sist i
texten när bilden ligger först, och eleven får inte reda på äggcellens egentliga storlek
förrän 55 sidor efter bilden (Eriksson, 2009, s.148).
17
Bilden på hur skelettet är uppbyggt ger Eriksson som ett bra exempel på en bild som
tillför mer information än texten, men utan att göra det förvirrande. Bilden fungerar som
ett komplement till texten då det är svårt att med bara ord beskriva hur de olika delarna
ser ut och var de sitter. Bilden bredvid texten föreställer ett komplett människoskelett
där de olika delarna har indikerats med text. Det är genom bilden som eleven får mest
information om hur skelettet ser ut och vad de olika delarna heter, men för att förstå
dess funktion och uppbyggnad krävs det att man läser texten (Eriksson, 2009, s.151).
Detta är ett bra exempel på en informativ bild som har en klar koppling till texten och
samtidigt hjälper till att förklara det som inte texten klarar av.
I boken stöter Eriksson på ett problem hon tror är vanligt just i biologi böcker, att
bilder föreställande samma objekt, ger motstridig information. Hon tar upp ett exempel
på bilder av blodkärlet i förstoring. Den första bilden föreställer ett blodkärl i
genomskärning där det inuti i finns röda och vita blodplättar samt blodplättar. Den
andra bilden föreställer ett provrör där bildtexten lyder: ”I provröret syns det att hälften
av blodet är blodplasma” (Eriksson, 2009, s.153), men blodplasman finns inte illustrerat
i den första bilden. Eriksson menar att detta kan skapa en stor förvirring hos eleverna då
samtliga detaljer inte är utskrivna i alla bilder som föreställer samma sak. (Eriksson,
2009, s.153).
I ett avsnitt vädjar boken till att det är viktigt att skydda huden för solen och bredvid
texten finns en bild på en badvakt i Australien (vilket bildtexten fastslår) med solskydd
och keps. Erikssons tolkning blir av bilden och bildtexten att det är viktigt att skydda sig
mot solen i Australien, men inte i Sverige. Detta menar hon blir missvisande då bilden
distanserar problemet och menar att bilden hade fått en bättre relevans till texten om den
hade varit tagen vid en strand i Sverige (Eriksson, 2009, s.149-151).
Genomgående för hela biologiboken kommer Eriksson fram till att bilderna inte
används systematiskt som informationsbärare, trots att boken är rikligt illustrerad.
(Erikson, 2009, s.152) Hon upptäcker också att de tecknade bilderna i boken är gjorda
av olika tecknare och att detta gör att de bli olika informationsrika.
Även om Eriksson påpekar en del felaktigheter i den läroboken hon granskat, tycker
hon ändå det är viktigt med bilder. Bilderna underlättar för eleverna att komma ihåg
18
eftersom det inte belastar minnet i samma utsträckning då de måste skapa mentala
bilder2 om läroboken inte innehåller några (Eriksson, 2009, s.158).
2.5.2 Kjell Härenstam - Skolboks-islam
Kjell Härenstam har i sin rapport Skolboks-islam (1993) granskat avsnitten om islam i
läroböcker som används i religionsundervisningen på låg- och mellanstadiet, högstadiet
samt gymnasiet. Vi kommer i detta avsnitt endast presentera hans resultat av läroböcker
för högstadiet, eftersom det är den inriktningen vi har på vår egen undersökning.
Härenstam trycker på två för honom viktiga begrepp att granska läromedlen efter;
saklighet och allsidighet. Med saklighet menar han att vissa saker inte får utelämnas och
andra framhävas av informationen, på så sätt att det kan ge eleverna en skev bild av det
som framställs. Han menar också att läroböckerna ska ge en allsidig bild av religionen,
att den också ska skildras från en troendes perspektiv (Härenstam, 1993, s.193).
Hans granskning visar att läroböckerna för högstadiet ofta ger en generaliserad bild
av islam och han anser att islam i många av läroböckerna framställs som en aggressiv
och krigisk religion. En annan problematisk framtoning är gudsbilden och det
förhållande mellan gud och människan som framställs i böckerna. Många av
läroböckerna gestaltar gud inom islam ur ett dominerande maktperspektiv där ”nåden
och barmhärtigheten har en sekundär roll” (Härenstam, 1993, s.195). Läroböckerna
skrivna av muslimska författare porträtterar ett Fader-barn-förhållande mellan Gud och
människan, medan läroböckerna skrivna av icke-muslimer, vilket de flesta är,
framställer det istället som ett Herre-tjänare-förhållande. Detta ger en problematisk bild
av Gud menar Härenstam (Härenstam, 1993, s.195-196).
Bilden av familjen och kvinnans roll inom islam är också ett område han granskar
och lyfter fram. Här uppmärksammar han att läroböckerna ofta har svårt för att skilja på
islam som ideal och islam som praxis, hur man bör leva som muslim och hur människan
faktiskt lever i muslimska länder. Detta menar han kan ge en missvisande bild av islam
vilket bidrar till att göra religionen mer exotisk och främmande än det egentligen
behöver vara (Härenstam, 1993, s.254).
2
De föreställningar man skapar sig då man läser eller hör en text.
19
2.5.3 Rune Pettersson - Bilder i läromedel
Pettersson presenterar i sin bok på vilket sätt Läromedelsnämnden inom SIL granskade
läroböckerna när de var verksamma3 och han tar upp vissa problemområden de stötte på
i granskningen av bilderna. Ett av dessa områden är att bilderna ibland kan ge en
förenklad bild av ett egentligen komplicerat problem. Han presenterar ett exempel på en
lärobok där bilden visar en överklassvilla i relation mot en slumbostad för
låginkomsttagare, där elevfrågan till bilden lyder ”Vad tycker du själv? Vore det bra om
skillnaden mellan fattiga och rika vore mindre?” (Pettersson, 1991, s.110). SIL anser
här att läroboken, genom bilden och tillhörande fråga, förenklar en situation som i
många lägen i verkligheten är mycket mer komplex än vad bilden ger sken av
(Pettersson, 1991, s.110).
SILs rapport visar också att ett ensidigt val av bilder kan ge en missvisande
framställning. Det exemplet Pettersson presenterar berör den politiska utvecklingen i uländer. Texten lyder ”Man har då ofta sett militärregimen med dess disciplin och
ordning som en utväg ur ekonomiskt kaos” (Pettersson, 1991, s.110). Om denna text
endast illustrerades med bilder från en militärparad i Lima med glada åskådare bredvid,
ger den inte en rättvis bild åt militärens roll i Sydamerika, utan det borde även finnas
med bilder av det politiska våld som pågår i vissa sydamerikanska områden (Pettersson,
1991, s.110-111). Rapporten från från SIL är gjord 1988, men vi har ändå valt att
presentera den här eftersom det är ett bra exempel på hur bilderna kan ge en felaktig
bild av en situation om de inte presenteras på ett objektivt sätt.
Petterssons egna slutsatser av sin forskning är att bilder i läromedel sällan används
på ett aktivt sätt och det är många bilder som blir ”osedda”. Det är ofta för dålig
koppling mellan text och bild och han anser att allt för många bilder i läroböckerna är
dåliga. Överlag tycker Petterson att det finns för många bilder i läroböckerna
(Pettersson, 1991, s.163).
3
Se avsnitt 2.2
20
3. Metod
3.1 Urval
För att kunna svara på vårt syfte har vi valt att göra en läromedelsgranskning av två
läroböcker i religionsundervisningen avsedda för grundskolans senare år. Som blivande
lärare vill vi granska de läroböcker som finns ute i skolorna och som används i
undervisningen idag, därför har vi inget intresse av att granska äldre läroböcker.
Efter att ha mailat slumpmässigt utvalda skolor med undervisning i klasserna 7-9 i
Skåne, fick vi fram att det var två olika läroböcker som hade stor majoritet när det kom
till vilka läroböcker som skolorna nu använder; Liber: SOs Religion och Natur &
Kultur: Religion och liv, Sol 3000. Vi valde att endast granska dessa två böcker
eftersom de hade så stor majoritet vilket gör det i högsta grad relevant.
Vi valde att plocka ut fyra bilder från varje bok för att göra en djupare analys av
själva bilderna. Bilderna är tagna från olika avsnitt inom kapitlet i respektive bok och vi
har tagit en bild från varje bok inom samma avsnitt, detta för att kunna jämföra de båda
böckerna med varandra och hur de presenterar olika avsnitt med hjälp av bilden.
Bland den övriga litteraturen vi använt oss av för att hitta teorier om tidigare
forskning och olika bildanalysmetoder, finns en del böcker som är från 1980- och 1990talet. I brist på nyare böcker har vi valt att använda dessa, men vi har dock ansett deras
innehåll fortfarande aktuellt och i högsta grad relevant för vår undersökning och därför
tror vi inte att det påverkar vår undersökning negativt.
3.2 Genomförande
Vår undersökning bygger på en bild och textanalys där vi gör en granskning av
läroböcker. Inför läroboksgranskningen tog vi kontakt med olika skolor för att se vilka
21
religionsböcker som används. Vi valde ut de två religionsböckerna som används mest,
Religion och Liv, samt SOs Religion. Anledning till varför vi endast valt att arbeta med
ett kapitel är för att komprimera arbetet och istället kunna göra en djupare bild och
textanalys. Ur stycket om Islam valde vi ut fyra bilder från respektive böcker för att
göra en djupare bildanalys. Utifrån de bilderna gjorde vi en näranalys, där vi började
med att se på bilderna utifrån en denotativt och sedan på en konnotativ nivå. Utifrån
texten gjorde vi en helhetstolkning. Därefter kunde vi göra en analys hur bilderna
framställs i relation till texten.
3.3 Bildanalys
Att analysera är att ställa frågor och söka svar. En bild är ett språk och den brukas för
kommunikation. Bilden
kan förmedla
öppna
och medvetna
faktakunskaper,
känslomässiga tillstånd eller åsikter. ”Bilden förmedlar också ideologiska och
djuppsykologiska företeelser. Och dessa företeelser är inte alltid öppna och medvetna
utan dolda och undermedvetna” (Z Nordström, 1986, s.130).
Ordet analys kommer från grekiska analysis vilket står för något som kan upplösas
eller uppdelas i mindre beståndsdelar. Medan tolkning är en avläsning av tecken,
teckenkedjor som vi möter. En tolkning sker då på ett denotativt och konnotativt plan.
För att kunna göra en analys utav en bild behöver man då kunna se och tolka vad bilden
visar. Analysobjekt är sändaren, mottagare och meddelande. För att analysera objektet
använder
man
sig av tre
olika
analysmetoder;
intentionsanalys-
sändaren,
receptionsanalys- mottagare, samt näranalys- meddelandet. Målet med att göra en
intentionsanalys är att försöka finna vem som är avsändaren och förstå vad avsikterna
med bilden är. En receptionsanalys har ambitionen att se hur bilden upplevs och
tillägnas. I båda analyserna bör man ta en objektiv position för att opartiskt kunna
redogöra upplevelser och avsikter. En näranalys skiljer sig från de andra då den
fokuserar på meddelandet genom att avläsa tecken samt den yttre och inre kontexten
(Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.165). Vi kommer i vår undersökning endast
göra en näranalys av bilderna, då sändarens avseende med och mottagarens tolkning av
bilden inte hjälper oss att finna svar på våra frågeställningar.
22
Ett konstverk är en tidsberoende och kulturbestämd produkt som gör att vi kan ha
svårt att förstå budskapet i bilden. När en bild har en annan kultur eller tidsursprung än
vår egen förutsätts det mer kunskap om ikonografiska tecken. Därför är kompletteringar
med verbalt språkliga yttringar en informativ källa som gör att vi förstår budskapet.
(Borgensen & Ellingsen, 1994, s.14)
Genom att se på bilder och avläsa de bildspråkliga meddelandena måste man
karakterisera, registrera och benämna de enskilda elementen. Men för att kunna se
budskapet och bildens innehåll måste bilden även värderas som helhet. Bilden måste
sättas i en kulturhistorisk kontext där man relaterar de enskilda bildelementen
tillvarandra som ikonografiska tecken.
”Men i en bildanalys måste vi inte bara kommentera ytfenomen; vi måste även
försöka tränga in i bilden på jakt efter ett budskap, en mening. Det är detta som
utgör analysens tolkande aktivitet... ett visuellt uttryck där de enskilda delarna
står i förhållande till varandra som komponenter i en visuell historia”.
(Borgensen & Ellingsen, 1994, s.19 )
Författarens ordval, synvinkel samt framställning av information har inverkan på hur vi
uppfattar en text, vilket också påverkar vår tolkning av bildens budskap. (Borgensen &
Ellingsen, 1994, s.19)
Borgesson & Ellingsen (1994) presenterar olika metoder för att analysera bilder;
bildbruksanalys, formanalys samt innehållsanalys. Vid en bildbruksanalys kan man
använda sig utav generella frågor, utformade för att kunna analysera bilden utifrån
sändaren och mottagarens perspektiv, avsikt och effekt (Borgesson & Ellingsen, 1994,
s.99). Ur en konstfilosofisk och vetenskaplig reflektion växte ett analytiskt begrepp
fram, formanalys. Det är en analysmetod som lägger vikten vid bildens kvalitéer där
man vill se till bildens innehåll och budskap. En formanalys riktar även in sig på att inte
bara se till vad som är avbildat utan till det formspråkliga och kompositionella
verkningsmedlet, hur bilden är gjord är nu det väsentliga (Borgensen & Ellingsen, 1994,
s.151). Under 1930- talet utvecklade den tysk-amerikanske konsthistorikern Erwin
Panofsky (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.155) en analysmetod för att studera
konstverk från renässansen och barocken. Denna analysmetod har utvecklats av
konsthistoriker och ligger nu till grund för en innehållsanalys. I en innehållsanalys
belyses denotation, konnotation samt ikonografi (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.155).
23
3.3.1 Denotation och konnotation
Ronald Barthes bildtolkningsteori med betydelsesystem (denotation och konnotation)
grundar sig på de Saussures semiologiska modell för språk. Han visar på hur denotation
är att bilden är kommunicerande i sig själv. Han utvecklade sedan konnotation som
möjliggör en analys som bilden-i-sin-användning (Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004,
s.43).
När man arbetar med en bild på ett denotativt plan tränar man sin
bilduppmärksamhet genom att se och beskriva vad som är avbildat på bilden. En
förklaring på vad bilden visar. På det konnotativa planet börjar man tolka det vi ser, där
associationer är något som människor kan ha gemensamt. Även om man kan associera
saker på liknande sätt, styrs vår tolkning av våra tidigare upplevelser och erfarenheter.
Vilket gör att det är viktigt att förklara varför vi tolkar en bild på ett visst sätt. Det kan
skapa nya infallsvinklar, associationer och förändra dimensionen för de andra
mottagarna. En viktig medvetenhetsprocess är att försöka se vilket som är mest styrande
när man ser på en bild, om det är ens egna erfarenheter eller om det är på det denotativa
planet, det som faktiskt finns på bilden. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.60). Ordet
konnotation och vikten av dens betydelse i samband med att analysera bilder i skolmiljö
är en viktig aspekt. Det viktiga är att få eleverna att förstå skillnaden mellan personliga
associationer och konnotation då konnotation är kulturellt betingade associationer och
kan därför uppfattas utav många människor och inte enbart utav en individ. (Borgensen
& Ellingsen, 1994, s.70).
3.3.2 Ikonografi och ikonologi
Konsthistoriker Erwin Panofsky som utvecklade en analysmetod belyste bildens ”inre”
betydelse.
Panofsky
avläser
bildens
betydelser
utifrån
tre
olika
nivåer,
”preikonografiska nivån”, ”ikonografiska nivån” samt den ”ikonologiska nivån”. På den
första nivån ser en motbeskrivning, en beskrivning om vad som infinner sig på bilden.
En beskrivning som enligt honom inte behöver några fack- eller specialvetande
24
kunskaper. På en preikonografiska nivån avläses t.ex. träd och människa. När han
kommer till den ikonografiska nivån registreras och identifieras vad som avbildats, som
t.ex. en bestämd historisk person eller mytisk storhet. Detta ligger till grund för hur vi
tolkar bildens budskap då vi här använder oss av kännedom om bildhistorisk tematik.
Under den sista tolkningen, på den ikonologiska nivån görs en kontextualisering av
bilden där det aktuella motivet och bildtematiken sätts i en historisk, samhällelig och
kulturell kontext. På denna nivå förutsätts det att analytikern inhämtar upplysningar om
den kultur, tid och det samhället som bilden blev till under (Borgensen & Ellingsen,
1994, s.155).
En representation av ett föremål som liknar det verkliga objektet brukar inom
semiotiken kallar för ett ikoniskt tecken (Eriksson & Göthlund, 2004, s.37). Eriksson
talar om ikoniska tecken, indexikala tecken och symboler som är en del av en bild. De
ikoniska tecknen handlar om likhet, medan de indexikala tecknen bygger på närhet, ett
tecken som förknippas eller har ett kausalt (orsakssamband) förhållande till något. Ett
exempel på ett indexikalt tecken är rök, som är ett tecken för eld. En symbols betydelse
kan utgöras av en kulturell konvention, men den kan även vara tecken som är utformat
som en ikon men ha en annan innebörd. Eriksson tar upp exempel på en realistisk
avbildad lilja som även symboliserar oskuld som återges med ängeln Gabriels bud till
Jungfru Maria när hon skall föda Guds son (Eriksson & Göthlund, 2004, s.37).
Nordström tar upp Peirces klassificering av tecken som han menar på är mer
grundläggande än de Saussures. Han menar på att symbolvärdet inte behöver bygga på
likhet mellan tecknets uttryck och vad det betecknar utan det bygger på en social
konvention. Index betyder ”hänvisning” vilket Peirce menar är naturliga tecken utan
mänsklig avsändare. Peirce kopplar indexikala tecken till icke-närvarande fenomen, där
vi ser något som gör att vi förstår att något varit där, passerat eller befinner sig på någon
annan plats, som spår i snön efter ett djur, fläck på tapet eller fingeravtryck. Nordström
menar att det inte existerar den ”rena” ikonen eftersom det förutsätter att avbildningen
sammanfaller med uttrycket och är en fullständig kopia. Detta är något som han anser är
orimligt då en bild är tvådimensionell och kan då inte vara en exakt kopia av den andre.
Men han belyser även att ikonen representerar verkligheten genom likhet (Z Nordström,
1986, s.98). Aspers tar i sin bok upp den viktiga aspekten att man inte kan förstå
kulturella uttryck och verksamheter om man inte sätter dem i relation till det sociala
sammanhang där de används och har skapats (Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004,
25
s.105). Som vi tagit upp bygger det ikoniska begreppet på likhet med motivet men den
vidare betydelsen som ikonicitetsbegreppet kommit att få belyser Ahlner i sin bok. Här
tar hon upp Algirdas Julien Greimas teori om ikonicitet som han utvecklat ifrån Peirce
teckenteori. Greimas menar att ikonicitet existerar först med en denotation, en
beskrivning som resulterar i en tolkning av verkligheten utifrån vad som syns på bilden
(Ahlner, 1998, s.13).
”Med hjälp av inlärda kulturella kodsystem tolkar vi människor innebörden av
enskilda tecken på ett visst sätt. Det kan röra sig om alltifrån fysiska föremål till
människliga gester till noggrant avvägda ord och bilder. Härigenom kan vi
upprätthålla en förståelse av vår omvärld, liksom en meningsfull kommunikation
människor emellan” (Jansson, 2002, s.58).
Jansson belyser vikten med att alltid förhålla sig kritiskt till det som presenteras
framförallt vara medveten om att det är tecken som vi möter och inte referenser
(Jansson, 2002, s.58).
3.3.3 Semiotisk analys
Semiotik är en teori om hur människan kommunicerar via tecken. Kommunikation och
meningsskapande är en del av den mänskliga betydelseproduktionen som undersöks av
just den vetenskapen, semiotiken. Begreppet kommer från grekiskan semaion som
betyder tecken. Det har utvecklats olika metoder för teckentolkning samt olika
teoritraditioner inom den semiotiska vetenskapen. Tolkning, produktion, användning
och syn på tecken är inkluderad inom semiotiken. De olika semiotiska teorierna har
gemensamt att ”… man ser artefakten eller andra uttryck som ett slags meddelande till
åhöraren, läsaren eller betraktaren, och att artefakten därmed är något man
kommunicerar via” (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.35).
Semiotiken är ursprungligen utvecklas av lingvister och språkforskare, den
schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure samt den amerikanske filosofen Charles
Sanders Peirce under 1800- talet. Enligt de Saussures är det uttryck och innehåll som är
de två komponenterna som det verbala tecknet består av. Det påtagliga är uttrycket
medan innehållet är det som förknippas med uttrycket som innebörd. Mötet och
sammankopplingen mellan uttryck och innehåll avgör tecknets existens. Han menar att
tecknet får sin betydelse genom skillnaden, att man skiljer de olika tecknen åt. Ett
26
tecken i det verbala språket översätt och ser där med annorlunda ut medens ett tecken i
det visuella språket kan läsas utav människor med olika verbala språk (Hansson,
Karlsson & Z Nordström, 2006, s.10).
Inte förrän mitten på 1900-talet utvecklades bildsemiotiken av bl.a. Umberto Eco
och Gert Z Nordström. Bildsemiotiken ifrågasattes då av en del forskare som ställe sig
frågan om man kunde likställa visuella och verbala tecken och därmed använda sig av
samma ”begreppsapparat”. Gert Z Nordström delar in den semiotiska bildanalysen i fyra
frågeställningar där han först belyser den språkliga funktionen i bilden. Han menar att
man skall se till bilden om den är emotiv, informativ, konativ eller poetiskt. Detta
belyser sändarens vikt i kommunikationsprocessen. Han tar sedan upp frågan om hur
bilden förhåller sig till sina kontexter vilket gör att man får se till sändarkontext samt
mottagarkontext. Den tredje frågan han ställer sig i en semiotisk bildanalys är vilka
tecken som är dominerande och väsentliga i bilden. Detta bygger på en denotativ och
konnotativ tolkning av bilden. Den sista frågan belyser hur sändaren använder sig av
retorik i bilden. Detta menar han att man kan få svar på genom att binda samma de
denotativa tecknen med eventuell yttre kontext (Z Nordström, 1986, s.131). Lena
Johannesson menar att semiotiken är en metod där man ”frilägger byggstenar” i en bild.
En metod som undersöker kommunikationen via bildens olika tecken, man ser till de
små delarna, teckenkedjorna som bygger upp bilden istället för att direkt se bilden som
en helhet. Fler forskare idag betonar likheter istället för skillnader i de olika
konstvetenskapliga tolkningstraditionerna och semiotisk teckentolkning. Det anses nu
mera vara ett redskap för att kunna se och förstå hur bilder samverkar och påverkar
betraktaren (Eriksson & Göthlund, 2004, s.35-36).
En utgångspunkt inom semiotiken är att man kan tolka bilder genom tecken, som
består av uttryck och innehåll samt bildkoder som ger dem mening utifrån en kultur
eller subkultur gemensamma system. Detta bygger på att man har en förförståelse inom
den kultur som koderna och tecken fungerar (Eriksson & Göthlund, 2004, s.36).
En annan utgångspunkt är att bilden har ett dolt eller öppet budskap som den
kommunicerar med. Bilden skapar även föreställningar om företeelser, objekt eller
fenomen hos betraktaren. Ofta bär bilden dels på ett budskap men samtidigt genererar
den värderingar. Denna utgångspunkt kan jämföras med kommunikationsmodellen
sändare- meddelande- mottagare som ses som en enkelriktad överföringsmodell. På
senare år har kommunikations- och receptionsforskning ifrågasatt den modellen, de vill
27
betona mottagarens medskapande roll i kommunikationsmodellen och belysa att
avsändaren inte kan ha full kontroll över hur mottagaren tolkar budskapet. De vill även
lägga till en fjärde part i kommunikationsmodellen, vilket medie som meddelandet
utformar sig i, då mediet påverkar budskapet.
(Eriksson & Göthlund, 2004, s.34-37)
Fokus ligger på tre olika aspekter av tecken i Peirces teckenteori och adduktionsteori,
dessa är funktionella, syntaktiska och semantiska. Den syntaktiska delen, uttrycken
utformas utav regler. Relationen mellan olika tecken och element. Innehållet är
relationen mellan bilden och det objekt som den representerar. Vilket är den sematiska
delen av teckensystemet; ”…tecknet står för något i relation till vad det betecknar eller
är något som kommer utifrån och förmedlas till medvetandet” (Asper, Fuehrer &
Sverrisson, 1998, s.11)
3.3.4 Frekvensindex, bildindex, färgkvot och illustrationsgrad
Tidigare forskningar visar att det blir fler och större bilder i läroböckerna. Pettersson
(2001) presenterar i sin bok ”Trovärdiga bilder” olika metoder för att mäta detta vilket
är väldigt användbart då man ska jämföra läroböcker med varandra. De metoder han
presenterar är:
•
Frekvensindex – den procentuella andelen sidor med bilder
•
Bildindex – antalet bilder per 100 sidor
•
Färgkvot – den procentuella andelen färgbilder
•
Illustrationsgrad – hur stor procentuell andel av sidan som bilden respektive
texten har
Detta är fyra metoder som kan användas för att jämföra böcker med varandra. Vi har
valt att endast undersöka frekvensindex och bildindex i syfte att jämföra böckerna med
varandra. Eftersom färgkvoten är 100 % i båda böckerna tar vi inte upp detta i
resultatdelen. Vi har även valt att undersöka hur många av bilderna som är fotografier
och hur många av dem som är tecknade..
28
I vår granskning kommer vi först att genomföra en innehållsanalys där vi tittar på
samtliga bilder i kapitlet, vad de förmedlar och hur den informationen stämmer överrens
med informationen texten ger. Olika tecken och ikoner som finns i bilderna kommer vi
också att titta på och de kommer att påverka vår tolkning av bilden.
Efter det gör vi en djupare analys av de åtta utvalda bilderna där vi först tolkar dem
på en denotativ- och konnotativ nivå för att sedan, utifrån detta göra en semiotisk
analys.
29
4. Resultat
I detta avsnitt presenterar vi först frekvensindex och bildindex för kapitlet om islam i de
båda böckerna. Efter det följer en övergripande granskning av alla bilder inom
respektive kapitel, utifrån hur bilderna är relaterade till texten och bildtexten. Vi
presenterar varje bok för sig.
Därefter visar vi ett exempel på hur vi har gjort en denotativ- och konnotativ
tolkning av de åtta bilderna vi valt ut att granska noggrannare och efter det följer vår
analys av de enskilda bilderna, efter att en denotativ- och konnotativ tolkning är gjord.
4.1 Frekvensindex och bildindex
4.1.1 Religion och liv (2003)
Frekvensindex
Kapitlet om islam är på sammanlagt 33 sidor och 30 av dessa innehåller en eller fler
bilder. Det ger ett frekvensindex på ca 91 %.
Bildindex
Om vi räknar ut bildindexet får vi fram att det på 100 sidor finns 106 bilder.
Antal fotografier och tecknade bilder
I denna bok finns det 35 stycken bilder varav 29 är foton och 6 är tecknade (varav 2
stycken kartor)
4.1.2 SOs Religion (2009)
Frekvensindex
30
Kapitlet om islam är på sammanlagt 30 sidor varav 25 av dem innehållen en eller flera
bilder. Detta ger ett frekvensindex på ca 83 %.
Bildindex
Detta kapitel innehåller sammanlagt 37 bilder och bildindexet bli här 123 bilder per 100
sidor.
Antal fotografier och tecknade bilder
Av de 37 bilder är 11 av dem fotografier och 26 tecknade (av dem 3 stycken kartor).
Om vi ställer de båda läroböckerna mot varandra ser vi att Religion och liv har större
frekvensindex än SOs Religion, men SOs Religion har fler bilder än Religion och liv
per 100 sidor. Detta betyder att fler sidor i SOs Religion inte innehåller några bilder,
men att det istället finns fler bilder per sida än i Religion och liv.
Resultatet visar också att SOs Religion innehåller fler tecknade bilder än Religion
och liv. Frågan är om detta har någon betydelse för resultatet och läsarens tolkning av
bilden. Tecknade bilder kan oftast bli mer informativa då de kan framställas på det sätt
avsändaren ämnar, men samtidigt ger fotografier en mer verklighetstrogen bild av
situationen och det kan vara lättare för läsaren att relatera till ett fotografi.
4.2 Övergripande granskning
Här presenterar vi en övergripande granskning av hur bilderna relaterar till texten och
bildtexten i respektive kapitel om islam.
4.2.1 Religion och liv (2003)
Tecknade bilder
I boken ”Religion och liv” finns, förutom två kartor, tre stycken tecknade bilder och alla
är kopplade till texter om Muhammed och hans liv. Den första bilden visar en scen från
en marknad och av bildtexten kan man utläsa att det är i Mekka. Bildtexten lyder:
31
”Så här kan det ha sett ut i Mekka när Muhammed växte upp. Kring det gamla
templet Kaba vandrade pilgrimer i processioner och offrade till gudar och
gudinnor. I staden fanns också en del judar och kristna” (s.430).
Bildtexten tar upp templet Kaba, men det finns ingen hänvisning i vare sig bilden eller
bildtexten om vilken byggnad på bilden som är Kaba. Det är inte förrän på nästa sida
som texten beskriver att Kaba är en fyrkantig byggnad med en svart sten. Bilden
fungerar som en illustration av texten för att ge läsaren en bild av hur det kunde se ut i
Mekka på den tiden Muhammed växte upp där.
På sidan bredvid finns en gammal målning föreställandes ängeln Gabriel och
Muhammed. Bilden finns i samband med texten som beskriver hur Muhammed blev
profet. Bilden fungerar som komplement och illustration till texten, men tillsammans
med bildtexten utgör den också en egen informationskälla. Bildtexten förklarar dels
vilka personerna på bilden är, men också att islam egentligen inte tillåter avbildningar
på Muhammed eller ängeln Gabriel, men att i det gamla Persien fick konstnärer måla
sådana motiv. Dock missar bildtexten i detta sammanhang att förklara varför man inte
får avbilda dem och för hur längesen gamla Persien fanns.
I samma avsnitt finns den sista tecknade bilden och det är enligt bildtexten en:
”Gammal miniatyrmålning, som visar hur Muhammed rider in i Mecka och tas emot
som befriare och hjälte” (s.433). Vid en första anblick verkar det som att bilden
tillsammans med bildtexten är en illustration av texten nedanför bilden, men så är inte
fallet. Bilden har ingen relation med texten på samma sida, utan Muhammeds infärd i
Mecka nämns inte förrän på nästkommande sida. Dock nämns det inget där om att
Muhammed togs emot som en ”befriare och hjälte”, vilket bildtexten säger.
Bilder med bildtext
Den första sidan i kapitlet av islam består, förutom rubriken, endast av en stor bild med
tillhörande text. Denna sida är det första intrycket läsaren får av islam, om läsaren börjar
från kapitlets första sida vill säga. Bilden visar en svart och gul fyrkantig byggnad med
människor, klädda i vit kläddräkt, i rörelse runt byggnaden. Bildtexten lyder:
”Mekka i Saudiarabien är muslimernas heliga stad. Dit kommer miljoner pilgrimer
årligen för att bland annat vandra sju varv runt den fyrkantiga tempelbyggnaden
Kaba. Men den här bilden är från Malaysia, där man byggt en kopia av
32
Kabatemplet. Att besöka kopian är förstås inte en godkänd pilgrimsfärd. Det är
bara Mekka som gäller” (s.425).
Bilden och bildtexten fungerar som en självständig informationskälla då det inte finns
någon text i relation till bilden.
Sida 429 består till mer av hälften av en stor bild, resten av sidan består av
bildtexten, arbetsuppgifter och en liten faktaruta som heter ”Kort om islam”. Bilden
visar en byggnad inifrån där rummet är fullt av män sittandes i rader på golvet. Några
män har huvudbonad och andra inte. Bildtexten lyder:
”Moskén i Malmö är ett viktigt centrum för muslimerna i Malmöområdet. På
fredagarna går de troende muslimerna till moskén för att be. Många kommer också
dit andra dagar. Kvinnor och flickor har sin plats uppe på läktaren. Till moskén hör
också en skola och andra byggnader, men de förstördes av en brand i april 2003”
(s.429)
Det är svårt att utan förkunskaper förstå att bilden är tagen i en moské, att männen är
muslimer och att de ber, men det förklarar bildtexten på ett bra sätt. Bilden fungerar
som en självständig informationskälla och den har koppling till förgående text som
handlar om en muslimsk tjej som bor i Malmö, där också bilden är tagen.
På sidan 432 finns en bild på en hamn i Indonesien där, enligt bildtexten, tusentals
muslimer sitter på förtöjningsplatsen och är vända mot Mekka. Bildtexten lyder: ”Hamn
i Jakarta, Indonesiens huvudstad. Tusentals muslimer är vända mot Mekka i bön.
Indonesien har mer än 200 miljoner invånare. Det är världens största muslimska land”
(s.432). Bilden är ganska stor och tar upp ca en tredjedel av sidan. Bilden ger läsaren en
bild av att detta fenomen, att tusentals muslimer samlas i en hamn för bön, är vanligt
förekommande. Den kringliggande texten på samma sida nämner inget om varken
Indonesien eller bön, bön tas inte upp förrän på nästa sida. Bilden fungerar därför inte
som komplement till texten, och är i sig är ingen självständig informationsbärare, men
blir det tillsammans med bildtexten.
Precis som förgående bild finns det på sida 434 en liten bild utan samband till texten
på sidan. Bilden visar en innegård till en byggnad och bildtexten lyder: ”Den berömda
lejongården i det väldiga, arabiska palatset Alhambra i Spanien” (s.434). Bildtexten
förklarar bra vad bilden föreställer men ingenstans i texten nämns något om palatset
eller varför det är berömt och viktigt för islam (vilket det borde vara eftersom det finns
med på bild i kapitlet ”Islam”). Den enda kopplingen bilden har till texten är att texten
33
nämner att Muhammed var härskare över hela Arabiska halvön och att islam kom till
Spanien kring år 732. Texten tar som sagt inte upp palatset eller dess funktion.
Sidan 436 består till största delen av två stora bilder med lite text emellan. Den första
bilden föreställer en man med byggnader i bakgrunden och bildtexten berättar att det är
en ”Böneutropare i Kairo kallar människor till bön i moskén” (s.436). Bildtexten
förklarar här vem mannen på bilden är och vad han gör, men texten på samma sida tar
varken upp begreppet böneutropare eller har någon koppling till Kairo. Det är först på
sida 445, alltså nio sidor efter bilden, som texten behandlar bönen och förklarar vad en
böneutropare är. Bilden är till viss del informativ, men har alltså inget samband med
kringliggande text. Den andra bilden på samma sida visar män klädda i vita skynken
som befinner sig på ett berg. Bildtexten lyder: ”Pilgrimer på Barmhärtighetens berg”
(s.436) och förklarar då vad det är för berg männen sitter på. Tillskillnad från förgående
bild har denna en tydlig koppling till texten då texten beskiver vad Barmhärtighetens
berg är och vad männen gör där. Bilden fungerar som komplement till texten då den ger
en bild av hur det kan se ut vid berget, dock står detta i texten på sidan efter bilden, och
alltså inte på samma sida som bilden.
Sidan bredvid ovanstående bilder finns på, visas en bild av boxaren Muhammed Ali.
Bildtexten lyder: ”Cassius Clay var känd som världens bäste boxare när han övergick
till islam och bytte namn till Muhammed Ali. Här kysser han den svarta, heliga sten
som är inmurad i Kabas vägg” (s.437). Bilden tillsammans med bildtexten är informativ
på så sätt att läsaren får reda på vem mannen på bilden är och vad han gör. Men bilden
och informationen har ingen koppling till texten då detta är enda stället boxaren
Muhammed Ali nämns i hela kapitlet. I texten under bilden framgår vem som byggde
Kaba, men någon koppling till bilden syns inte, därför är den inget komplement till eller
en förklaring av texten.
På nästkommande sida, där texten fortfarande berör Muhammed och hans liv, finns
en stor bild inifrån en byggnad och bilden tar upp mer än halva sidan. Bilden är tagen i
Klippmoskén och bildtexten är: ”Klippan inne i Klippmoskén. Härifrån sägs
Muhammed ha lyfts upp när han skulle göra sin himmelsfärd. I klippan finns en
fördjupning som påstås vara avtryck av hans fot” (s.438). I texten på samma sida nämns
ingen information om Klippmoskén, vad är det, var ligger den? På nästa sida finns
endast en stor bild där en kvinna står framför en byggnad med händerna sträckta i
luften. I bildtexten får man reda på att hon står framför Klippmoskén och ber en bön
34
tillsammans med andra kvinnor, bildtexten förklarar också mer om Klippmoskén och de
frågor som var obesvarade från förgående bild, blir här besvarade. Bildtexten till den
första bilden, den inifrån Klippmoskén, berättar också om himmelsfärden. Texten på
samma sida nämner aldrig begreppet himmelsfärd, utan det krävs att man ”läser mellan
raderna” för att förstå att det är himmelsfärden texten syftar på. Bilden och bildtexten
tillsammans med texten kan därför bli svårtolkad för läsaren och bilden hade varit mer
kompletterande och informativ med en annorlunda bildtext och kringliggande text.
I avsnittet ”Koranen – boken från Gud” finns bl.a. två bilder där den ena visar, enligt
bildtexten, kvinnor i Indonesien som samlats för att läsa Koranen, och den andra visar
flickor från Nigeria som läser texten av Koranen, vilket läsaren också får reda på av
bildtexten. Var människorna på bilderna kommer ifrån har ingen koppling till texten,
däremot fungerar de som ett komplement till texten då båda bilderna visar människor
som läser den bok som texten på sidorna berör.
Under samma avsnitt som ovan visas en liten bild på en gata med människor i
rörelse. Biltexten lyder:
”Gatan Via Dolorosa går genom en muslimsk-arabisk del av Jerusalem. Här gick
Jesus fram mot döden på korset på Golgota, som låg strax utanför dåvarande
statsmuren. I bakgrunden syns ett kapell med en relief, som visar hur Jesus dignade
under det tunga korset. Muslimer känner väl till Jesus. Men tror de på honom?”
(s.443).
Texten berör den komplexa relationen mellan Koranen och Bibeln och bilden fungerar
som ett komplement till texten. Bildtexten förutsätter dock att läsaren har tidigare
kunskap om Jesus och korsfästelsen.
Nästa avsnitt i boken heter ”Att leva som muslim” och den första bilden läsaren får
ta del av där är en bild på en marknad i Oman. Bildtexten säger att: ”Många invånare i
Oman lever på ett sätt som påminner om förhållandet på Muhammeds tid. De flesta
följer noga Koranens bud och lever enligt islams regler” (s.445). Bilden ger en fattig
och främmande bild av islam och om man inte läser bildtexten kan läsaren få
uppfattningen om att många muslimer idag lever under liknande förhållanden.
Bildtexten förtydligar dock att det är i Oman många väljer att leva på detta sätt, men
bildtexten kan också ge en uppfattning om att de muslimer som noga följer Koranens
bud och lever enligt islams regler, lever under fattiga och primitiva förhållanden. Bilden
fungerar som en egen informationskälla och har koppling till texten på så sätt att den
35
visar ett exempel på hur en del muslimer lever i just det samhället, däremot nämns inte
Oman i texten.
Samma avsnitt som ovan tar upp islams fem pelare. I samband med den sista pelaren,
pilgrimsfärden, beskrivs även moskén och gudstjänsten. På ett uppslag (s.446-447) där
detta behandlas, visas tre olika bilder på tre olika moskéer. Den första bilden tar upp
nästan halva sidan och visar tusentals muslimer i den stora moskén i Mekka under
pilgrimsperioden. Bilden kompletterar både texten om pilgrimsfärden samt texten som
berör moskéer och gudstjänster då den visar dels hur moskén ser ut men också hur
många människor som vallfärdar dit. De två andra bilderna visar en moské i Karbala,
Irak och en i Casablanca, Marocko. Båda bilderna är informativa då de visar exempel på
olika moskéer.
På sidan efter fortsätts moskéer och gudstjänster beröras och en bild tagen inifrån en
moské under en gudstjänst visas. Bildtexten lyder:
”Den nybyggda moskén i Fuengirola i Spanien är fullsatt under fredagsbönen.
Muslimerna jagade ut från Spanien 1492, men i vår tid har muslimska invandrare
kommit från olika arabländer. Idag har den här moskén sjutusen medlemmar”
(s.448).
Bilden är informativ och ger läsaren en bild av hur en gudstjänst kan se ut i en moské,
den kompletterar texten. Däremot kan bildtexten skapa förvirring hos läsaren då den tar
upp att muslimerna jagades ur Spanien, men texten runt omkring tar inte upp detta
ämne.
I avsnittet som tar upp kvinnans roll i islam visas en bild på tre unga tjejer med slöja
som tittar i ett mikroskop. Biltexten förklarar att det är ”Kvinnliga gymnasieelever i
Saudiarabien” (s.450). Texten under bilden tar varken upp Saudiarabien eller muslimer i
skolan och bildens syfte och koppling till texten blir därför oklart för läsaren.
På sida 453 tar texten upp olika inriktningar inom islam. Längst ner i högra hörnet
finns en bild på två män som piskar sig själva och andra män står som åskådare.
Bildtexten lyder: ”Shiamuslimer piskar sig själva blodiga under det årliga firandet av
den store shialedaren Husseins död på 800-talet” (s.453). Bilden framställer
shiamuslimer som våldsamma och självplågande och den uppvisar ett konstigt beteende.
I texten står inget om deras ledare Hussein eller varför de firar genom att piska sig själv
36
blodiga. Bilden tillsammans med bildtexten är informativ, men den har svag koppling
till kringliggande text och ger en missvisande bild om shiamuslimer.
Den sista bilden kan, precis som ovan, också ge en felaktig bild av islam och
muslimer. Bilden visar en samling män där en av dem håller en bild på en man, och av
bildtexten framgår det att mannen på bilden är al Qaida-ledaren Usama bin Laden och
att männen hyllar honom i Pakistan. Det framgår dock inte huruvida männen på bilden
är muslimer eller ej, men eftersom som den presenteras i kapitlet ”Islam” så förutsätts
det av läsaren. Texten runt bilden berör ”islam och politiken” och bilden har stor
koppling till texten. Däremot kan bilden och texten ge läsaren en uppfattning om att alla
muslimer stödjer Usama bin Laden, framförallt de muslimer som bor i Pakistan. Bilden
och bildtexten är i sig inte någon större informationskälla utan det krävs att läsaren tar
del av texten för att förstå sammanhanget. det
Bilder utan bildtext
På sida 440 möts läsaren först av en bild som är ett fotografi av ett par händer hållandes
i en grön liten bok. Bilden har ingen bildtext som förklarar men läsaren kan förstå
ganska snabbt att det är Koranen händerna håller i då rubriken på det avsnittet är
”Koranen – boken från Gud”. Bilden fungerar som en illustration av texten för att visa
hur Koranen ser ut. Texten på Koranen på bilden är på engelska, och texten runt om
kring säger att Koranen på arabiska anses vara den enda riktigt.
Under avsnittet ”Män och kvinnor i islams värld” (s.449) finns det på den första
sidan, två små bilder utan bildtext. På den ena, högts upp i vänstra hörnet, syns en, vad
vi antar, kvinna med heltäckande slöja, endast ögonen är synliga. På den andra bilden,
nere i högra hörnet, syns en kvinna utan slöja. Av texten får man reda på att en kvinna
från Egypten vid namn Nasra vägrar bära slöja annat än i moskén, eftersom den andra
bilden står i relation till den texten, antar vi som läsare att det är Nasra på bilden, även
om det inte framgår tydligt någonstans i texten. Den första bilden på en kvinna i slöja
fungerar som en illustration till texten för att visa hur en slöja kan se ut. Det finns ingen
beskrivning av kvinnan i texten, vem hon är och var hon kommer ifrån.
Sidan 452 består till hälften av en stor bild och till hälften av text. Bilden är ett
fotografi på en familj som sitter på golvet inomhus och äter. Bilden ger först ett intryck
av att familjen är fattig eftersom de sitter på golvet och äter och inte vid ett bord. Men
deras kläder, maten och omgivningen ger inte intryck av en fattig familj. Texten runt om
37
beskriver bl.a. högtiden Ramadan och fastan. Men ingenstans finns en förklaring till
bilden, det enda bilden har genensamt med texten är att det finns mat på bilden och
texten nämner mat i samband med fastan. Eftersom bilden finns tillsammans med texten
om Ramadan, borde familjen rimligtvis fira ramadan, men det kan lika gärna vara en
helt annan situation. Frågor som ”Är det Ramadan de firar?” och ”Varför sitter de på
golvet och äter?” blir obesvarade. Bilden är därför varken en självständig
informationsbärare eller ett komplement till texten.
Den sista bilden i hela kapitlet är en liten bild på några barn som öppnar presenter.
Texten runt omkring behandlar olika högtider inom islam, men det framgår inte vilken
högtid barnen på bilden firar.
Sammanfattning
Många av de bilder som finns i boken ”Religion och Liv” under kapitlet ”Islam” har
svag eller ingen koppling till texten på samma sida. En del av dem kan kopplas samman
med text på andra sidor än den bilden finns på, men några av bilderna har ingen
koppling till någon text i kapitlet alls.
De flesta bildtexter är väldigt informativa, men i många fall ger bildtexterna
information som inte tas upp i texten kring bilden, vilket gör att boken ofta uppfattas
som rörig och ostrukturerad.
4.2.2 SOs Religion (2009)
Tecknade bilder
Det första avsnittet i kapitlet om islam är en presentation av Muhammed och händelser i
hans liv som anses vara viktiga för islam. Avsnittet är sju sidor långt och alla bilder som
presenteras, 13 stycken, är tecknade, förutom en bild som är en illustration från 800talet föreställandes en karavan. Detta är den enda bild i avsnitten som har bildtext,
övriga bilder saknar detta. De tecknade bilderna fungerar inte som självständiga
informationsbärare i detta avsnitt, utan är endast där för att lätta upp texten. Bilderna
behövs inte för att kunna förstå texten, men de hjälper till att skapa en bild av hur det
kan ha sett ut på den tiden då Muhammed levde. Något man som läsare lägger märke till
är att Muhammeds ansikte på alla bilder är täckt, men det ges ingen förklaring av detta
förrän fyra sidor längre fram från den sista bilden.
38
Under avsnittet ”Islams lära” som tar upp de fem pelarna, visas en tecknad bildserie
på en pojke som tvättar sig vid en vask, den finns under texten som tar upp bönen.
Bildtexten lyder: ”Mun, händer, öron, armar och fötter är delar av kroppen som tvättas
före varje bön” (s.243). Bildserien är informativ. Det går inte att urskilja pojkens
ursprung eller andra egenskaper utifrån bilderna, vilket betyder att människor från olika
kulturer kan relatera till bilden och den ger ingen exotisk bild utav islam. Endast bilden
utan text visar att en pojke tvättar sina händer, fötter, huvud, mun och armar. Men det
krävs att man läser texten för att förstå att det är en muslimsk pojke som tvättar sig
innan bön, då det inte finns något i själva bilden som visar detta.
Sida 245 i läroboken innehåller två bilder så stora att de nästan tar upp hela sidan.
Bilderna här är väldigt informationsrika och de tillsammans med bildtexterna fungerar
som självständiga informationskällor. Båda bilderna är tecknade och den ena visar en
bild på en moské där olika delar (som beskrivits i tidigare texter) anges med pilar och
text, t.ex. minaret. Den andra bilden är en avbildning inifrån en moské där man med
hjälp av biltexterna kan tyda att männen ligger på golvet och ber medan kvinnorna står
på läktaren. Detta är ett bra exempel på informationsrika bilder som fungerar dels som
självständiga informationsbärare, men också som ett väldigt bra komplement till texten.
Bilder med bildtext
I avsnittet som kallas ”Islams skrift” finns det på högra sidan ett fotografi på en hand
hållandes i ett radband men ca 30 kulor. Bildtexten lyder:
”På ett radband är kulor uppträdda efter en viss ordning. Under bönen föser man
iväg en kula eller pärla. En kula för varje bön. Den som ber vet då exakt hur många
böner hon eller han har bett. Radband används inom islam, men också inom andra
religioner” (s.293).
Bilden och bildtexten lämnar fler frågor än den besvarar. Det framgår inte hur
många gånger en muslim ska be och varför det är viktigt att hålla reda på hur
många gånger man har bett. Inte någonstans i texten på uppslaget där bilden
ligger, finns information om bön, det tas inte upp förrän fyra sidor efter bilden,
vilket är anmärkningsvärt. Men även där tar boken inte upp något om radband.
Läsaren får (i texten fyra sidor efter bilden) reda på att en muslim ska be fem
gånger om dagen, men den nämner inget om radband, vilket ger upphov till
39
ytterligare frågor, varför är det viktigt att hålla reda på hur många gånger man bett
och varför har radbandet ca 30 kulor om en muslim endast ska be fem gånger om
dagen? Bilden fungerar inte som en självständig informationsbärare och inte
heller som ett komplement till texten eftersom det inte nämns något om radband i
texten. Läsaren kan inte avläsa bilden utan förkunskaper.
På sidan efter bilden på radbandet finner vi ännu en bild som inte hör ihop med
texten på samma sida. Till skillnad från förgående bild finns här en bra bildtext
som förklarar bilden tydligt. Men det bilden illustrerar tas upp i text på förgående
sida och har alltså ingen koppling till den kringliggande texten. Bilden fungerar
bra som komplement till texten på nästa sida, vilket ger en osammanhängande
bild.
På sista sidan av avsnittet som berör islams fem pelare visas två bilder som
kopplas till vallfärden. Den ena är en tecknad karta som visar vägen de
pilgrimsresande ska gå och den andra är ett fotografi där människor (muslimer) är
i rörelse runt den heliga byggnaden Kaba. Karta ger en tydlig bild av vallfärdens
väg och visar hur vallfärdsmålen ligger i relation till varandra, dock står det inget
om i vilken skala kartan är i, vilket kan medföra att eleverna tolkar avstånden vara
olika långt. Till den andra bilden (fotografiet) lyder bildtexten: ”Före Muhammeds
tid var Kaba fullt med olika gudabilder, men alla slängdes ut och idag är det tomt
invändigt” (s.247). Det finns ingen information i bildtexten om vad Kaba är, utan
det förutsätts att läsaren redan vet att det är den svarta fyrkantiga byggnaden i
mitten. Inte heller beskrivs det varför människorna runt byggnaden är i rörelse.
Om man läser bildtexten till kartan står det: ”Vid vallfärden ska en pilgrim bl.a. gå
sju varv motsols runt Kaba…” (s.247), vilket förklarar varför människorna är i
rörelse på den andra bilden (fotografiet). Här har författarna till läroboken
förutsatt att läsaren automatiskt titta på den övre bilden och dess bildtext först, för
att sedan titta och läsa den andra bilden. Detta är intressant eftersom den nedre
bilden är större och mer uppseendeväckande är mer naturligt att läsaren tittar på
den först, och missar då den information från den översta bilden som behövs för
att tolka den nedre på ett korrekt sätt. Kartan fungerar ganska bra som egen
informationsbärare eftersom vägen och namnen på de olika vallfärdsmålen är
utmärkta, däremot kan det vara svårt att förstå att det är en karta över vallfärden
för muslimer. Fotografiet fungerar mest som komplement till texten och ger
40
eleverna en bild av hur det kan se ut. Har läsaren tidigare förkunskaper om Kaba
och vällfärden går det dock att tolka bilden korrekt.
På den första sidan under avsnittet ”Vardag och högtid” beskriver texten
kortfattat hur det är att vara muslim och tar bl.a. upp att en muslim ska vara
anständigt klädd. Texten säger också att muslimerna själva får tolka uttrycket och
att det är valfritt för varje muslimsk kvinna att bära slöja eller inte. Bilden som
tillhör texten är ett fotografi på en familj som äter middag tillsammans och alla är
glada. Kvinnan har slöja på sig och den ena mannen en liten hatt. Bilden hjälper
inte till att förklara texten och författarna hade kunnat välja nästan vilken bild som
helst med en muslimsk man eller kvinna.
Bilder utan bildtext
Förutom de tecknade bilderna av Muhammed och hans liv i det första avsnittet, finns
det ytterligare några bilder i boken utan tillhörande bildtext. På första uppslaget i
avsnittet ”Riktningar” finns det inga bilder förutom en månskära uppe i vänstra hörnet
på första sidan. Till symbolen finns det som sagt ingen bildtext och läsaren kan endast
genom sina tidigare erfarenheter tolka symbolen som en månskära. Den nämns heller
inte i texten på samma eller nästa sida. Detta kan medföra förvirring hos läsaren då det
inte framgår om det är en symbol för islam som helhet eller för en av de olika riktningar
som beskrivs i texten. Det kan dock tolkas som en symbol för islam, även om symboler
och än mindre månskäran, inte nämns någonstans i helat kapitlet om islam.
På sida 253 finns det en lite faktaruta om islams tideräkning och i rutan en liten bild
på vad som ser ut att vara två mynt. Vid första anblick för man som läsare intryck av att
bilden inte har något med texten att göra, framförallt eftersom texten inte tar upp några
mynt eller förklarar bilden överhuvudtaget. Men vid en noggrannare titt på bilden kan
man se att det på myntet står skrivet vilket år muslimernas tideräkning är på i relation
med kristendomens.
För att göra det tydligt för läsaren när på året de muslimska högtiderna firas har
författarna satt in en tecknad bild på en kalender med de gregorianska månaderna 4 och
placerat högtiderna där de ungefär brukar infalla på året. Det bilden missar är namnet på
islams månader och hur de ligger i relation till de gregorianska. Teckningen visar inte
4
Den gregorianska kalendern används i de flesta länderna och så även i Sverige
41
heller att högtiderna firas på olika datum varje år i den gregorianska kalender eftersom
den muslimska kalendern ser annorlunda ut, vilket dock framgår i texten.
Sammanfattning
Genomgående för hela kapitlet om islam är att bilderna är många och de tar stor plats.
Även antalet tecknade bilder är många. De flesta av bilderna i denna bok har tydlig och
klar koppling till bildtexten och den kringliggande informationstexten. Dock förutsätter
författarna ibland att läsaren har vissa förkunskaper för att kunna göra en korrekt
tolkning av bilden.
Många av bilderna i denna bok är i sig inte informationsrika, utan de hjälper till att
”lätta upp” texten lite och ger läsaren en redan klar bild av hur det kan se ut.
4.3 Denotativ och konnotativ bildtolkning
Vi har valt ut fyra bilder i respektive bok. För att kunna göra en bildanalys krävs det att
man kan se vad bilderna innehåller, en denotativ och konnotativ bildtolkning krävs.
Läroböckerna innehöll olika former av bilder, fotografier, kartor och teckningar.
På en denotativnivå redogör vi enbart vad vi kan avläsa utan att göra en tolkning,
detta för att vi skall kunna se vad bilden egentligen innehåller. Följt av en konnotativ
tolkning av bilden som visar på vad det är vi ser utan egna, personliga tolkningar eller
värderingar. Där efter sätter vi till eventuell bildtext och kan då göra ytterligare en
tolkning av bilden.
Vi har utfört en tolkning på denotativ och konnotativ nivå på samtliga åtta utvalda
bilder, men vi kommer endast presentera resultatet av bild 1 (Religion och liv, 2003,
s.425) som ett exempel på hur det kan se ut, då det annars hade blivit en för lång
redogörelse. Analysen av bilderna, som görs efter en denotation och konnotation,
presenteras i nästa kommande stycke.
4.3.1 Denotation av bild 1 (Religion och liv, 2003, s.425)
42
Den första bilden i Religion och liv som vi valt att titta på är även introduktionsbilden
för Islam. Bilden är ett fotografi som har vissa delar i fokus och andra i oskärpa. När
man ser på bilden på ett denotativt plan kan man utläsa människor i vita och ljusblå
kläder. Folkmassan har riktat sina ansikten mot en svart och gul kub. Den är placerad
centralt i överkant utav bilden. Centrerat i bilden finns en gula stänger som formar en
ställning som överst bildar en triangel där en månformad del är placerad. Den svarta
kuben är i fokus och man kan se en bred gul linje som går runt den i ovankant. På
vänstra delen av kuben kan man även läsa av en gul kvadrat.
4.3.2 Konnotation av bild 1 (Religion och liv, 2003, s.425)
På det konnotativa planet kan man läsa av att människorna på bilden är i rörelse medan
några få sitter ner och andra står i riktning mot den kubformade byggnaden. Några
människor har huvudbonad i form av slöja och andra visa huvud och ena axeln.
Kläderna är stora tygstycken som ger ett fall och inte intillsittande kläder. Människorna
i rörelse ger en skuggad ofokuserad linje som går i en cirkelrörelse runt den kubformade
byggnaden. Den kubformade byggnaden ser ut att ha något mjukt, formbart och
följsamt på utsidan som skapar en oregelbundenhet i den gula linjen. Det ger även ett
intryck av att vara rynkigt. I centrum av bilden kan man avläsa en gul metallställning
som reser sig en meter över människorna. Ställningen pryds längst upp av en måne.
4.4 Bildanalys
Här presenterar vi vår analys av de åtta bilder vi gjort en denotativ- och konnotativ
tolkning av bilderna.
Bild 1 (Religion och liv, 2003, s.425)
Den första bilden som introducerar avsnittet om Islam i boken Religion och Liv tar upp
större delen av siduppslaget.
Vi har genom en denotativ och konnotativ bildtolkning arbetat på en
preikonografiska nivån, där vi från bilden kan utläsa en folkmassa, med vita klädnader
43
som har sitt huvud riktat mot en svart kub med gula detaljer. När vi ser på bilden utifrån
en ikonografisk nivå, måste vi sätta bilden i relation till texten då vi inte kan ge något på
bilden en bestämd form utan förkunskaper. Istället går vi till den ikonologiska nivån där
vi sätter bilden i sitt sammanhang, som i detta fall bildtexten, som lyder:
Mekka i Saudiarabien är muslimernas heliga stad. Dit kommer miljoner
pilgrimer årligen för att bland annat vandra sju varv runt den fyrkantiga
tempelbyggnaden Kaba. Men den här bilden är från Malaysia, där man byggt
en kopia av Kabatemplet. Att besöka kopian är förstås inte en godkänd
pilgrimsfärd. Det är bara Mekka som gäller (Religion och liv, 2003, s.425).
Utifrån bildtexten kan man avläsa att det är en kopia av Kabatemplet som reser sig upp
som en svart kub och texten klargör varför människorna är i rörelse, men för att få detta
måste man även veta vad en pilgrimsfärd är. Människorna på bilden kan man nu även
tolka som om de är muslimer och att de befinner sig i ett annat land.
Bilden har ett ansvar då den sätts som en första bild i kapitlet. Den bör introducera,
inspirera och väcka ett intresse samt förståelse för vad stycket kommer att handla om.
Denna bild är en relevant bild i kunskapssyfte för Islam, men genom att inte ha ett
tydligt fokus som visar vad människorna gör måste det kompletteras med en text.
Texten om pilgrimsfärden kommer först på sidan 446. Några indexikala tecken eller
symboler gör det svårt för elever att tolka vad som har hänt och vad som görs i bilden.
Att människorna inte visar sina ansikten utan har huvudet vänt mot Kabatemplet gör
även det att man som mottagare inte kan avläsa något känslomässigt kroppsligt budskap
i meddelandet/bilden. Detta kan göra att den här bilden inte riktigt fyller sin funktion då
den inte sätts i ett sammanhang utan används som en estetisk vacker bild. Det vi ser i
bilden förtydligas, men förklaras inte med hjälp utav bildtexten. Därför kan bilden vara
missvisande om man inte tidigare vet något om Islam. Bilden i förhållande till texten
kan ge eleverna fel uppfattning då bilden är suddig, inte innehåller ikonografiska tecken
eller symboler som ger eleverna något som de kan basera eventuella förkunskaper på.
Texten är även den tvetydig då det tyder på att bilden visar på en ”Inte godkänd”
pilgrimsfärd. Det står ingen vidare förklaring senare i texten varför kopian av
Kabatemplet inte är godkänt eller varför det upprättats en kopia. Detta gör då att bilden i
sig inte har någon mening då den inte kan komplettera en text, utan istället väcker den
frågor som inte läromedlet kan besvara. Det är därför ingen informativbild, utan istället
44
en estetiskt sett vacker bild med olika tekniker och element som gör den intressant.
Fråga vi ställer oss är varför läroboksförfattarna valt att sätta en bild på en kopia av
Kaba som inte är godkänd, som introduktionsbild och inte en bild av den riktiga
byggnaden.
En bild kan väcka tankar och frågor, men det är också viktigt att man kan få svar på
sina frågor i ett informativt läromedel, baserat på granskningen av texten kan denna bild
inte lyfta läromedlet och göra det mer informativt
Bild 2 (Religion och liv, 2003, s.430)
Den tecknande bilden som börjar det nya kapitlet ”Profeten som förvandlade Arabien”
är en bild med många detaljer och informativa händelser. Den är placerad överst på
sidan och har en bildtext kopplad till bilden.
”Så här kan det ha sett ut i Mekka när Muhammed växte upp. Kring det
gamla templet Kaba vandrade pilgrimer i processioner och offrade till gudar
och gudinnor. I staden fanns också en del judar och kristna.” (s 430)
Bilden visar hur det kunde har sett ut innan, en informativ bild som ger en bild av att det
fanns kristna (kvinnan med korset runt halsen) judar (Davidsstjärnan på den vita
byggnaden till vänster) och muslimer som gjorde pilgrimsfärden och vandrade runt
Kabatemplet. Marknaden där det såldes kryddor, tyger och hantverk utgör en stor del av
bilden och det ligger i förgrunden. En del av det väsentliga, att det fanns judar, kristna
och muslimer döljer sig i små tecken så som ett kors, en judestjärna och Kabatemplet.
Dessa tre symboler är det som borde vara tydligare och framförallt om det är det som
man vill att eleverna ska se i bilden. Symbolerna har även dem en betydelse när man på
en ikonografisk nivå fastställer vem och vad det är för bestämda människor/föremål
man kan avläsa från bilden.
När det är bilder i tecknad form kan de vara väldigt informativa men samtidigt är det
sändaren som valt ut vad som skall visas och även själv gissat sig till hur det såg ut
under Muhammeds uppväxt.
Det som bildtexten belyser mest är pilgrimsfärden kring Kaba, men på bilden har
sändaren placerat byggnaden i bakgrunden och den är väldigt svårt att upptäcka. Om
man inte gjort en denotation och konnotation av bilden hade den svarta kuben varit svår
att avläsa, detta är även baserat på de förkunskaper som eleverna ha kring Kaba.
45
Bild 3 (Religion och liv, 2003, s.446)
Denna bild tar nästan upp en halv sida och genom det belyser betydelsen för
pilgrimsfärden för Islam. Bildtexten som är skriven under bilden ger en konkret
beskrivning av bilden. ”Stora moskén i Mekka. Under pilgrimsperioden trängs här
miljoner hänförda muslimer.” (s 446). Texten förstärks även utav bilden, som handlar
om de miljoner människor som vallfärdar dit, men den ger även en bild på hur en moské
ser ut. Men bilden i sig talar inte för sig själv, bilden förstärker texten genom att öka
förståelse om hur det ser ut men texten ökar inte förståelsen för bilden på samma sätt.
Hur pilgrimsfärden går till är något denna bild inte kan förklara, bilden kan inte heller
tala för sig själv utan förförståelse inom islam.
Bild 4 (Religion och liv, 2003, s.452)
Denna bild täcker en halv sida av läroboken och är placerad under två stycken. ”Har
människan fri vilja” samt ”Ramadan - fasta och fest”. Eftersom bilden inte har någon
bildtext öppnar det upp för större tolkning. När en bild inte har någon bildtext gör det att
man tolkar den mer, men vad kan man tolka utifrån styckena ovan bilden? Bilden har
ingen bildtext men texten runt om handlar om ramadan. Detta är en bild som väcker
många frågor, frågor som texten inte kan ge konkreta svar på utan istället får man tolka.
Om denna bild är tagen under festen under ramadan, varför sitter dem på golvet? I en
lärobok från norden, där vi vanligtvis inte äter våra måltider på golvet kan detta, utan
någon förklaring ge en missvisande bild om hur elever i andra kulturer tolkar bilden.
Det samma vad det gäller antalet bestick, att dem sitter barfota eller att man inte kan
avläsa några större föremål i rummet. Bilden är därför varken en självständig
informationsbärare eller ett komplement till texten. Med en förklarande bildtext till hade
bilden kunnat användas som komplement till och illustration av texten.
Bild 5 (SOs Religion, 2009, s.232)
Bilden utgör en tredjedel av sidan i läroboken och är placerad högst upp över stycket
”munkens spådom till Muhammed”. Bilden är tecknad och har en skuggad
övertoningskant som gör att bilden inte har några tydliga kantlinjer. Detta utgör även
hela bilden, som inte har tydliga kantlinjer. En bild utan tydliga kantlinjer gör det
svårare för mottagaren att avläsa, då det är svårare att avläsa ljus, djup och konturer.
46
Denna bild har ingen bildtext och fungerar inte som självständig informationsbärare
då bilden i sig är svårt att avläsa på en ikonografisk nivå. En gissning om att en av
männen är Mohammed kan man genom förkunskap tolka sig till, eftersom man inte får
avbilda hans ansikte. Men eftersom det inte finns någon avbildning av Muhammed kan
man inte heller ta det som en självklarhet. Att han inte får avbildas tar inte upp förrän i
slutet av kapitlet och kan därför inte stärka bilden.
Bilden hjälper inte till att förklara texten då den på en ikonografisk nivå inte
framhäver vem eller vad det är på bilden. Bilden skapar istället en illusion som
komplement till texten om hur det kan ha sett ut under tiden Muhammed levde. Istället
växer det fram fler frågor som texten i boken inte kan besvara, varför de säljer/köper
varor, eller handlar med spådom? Det tydligaste framhävande på bilden är kamelen som
är placerad i centrum och har även de tydliga kantlinjer i ansiktet, är detta något som
sändaren medvetet har gjort för att framhäva något dolt budskap i texten, eller är det en
miss som istället påvisar fler frågor för eleverna? Genom att läsa kringliggande text kan
man som läsare tolka sig fram till att en av männen på bilden är Muhammed och att
bilden utspelar sig på en marknad i Mecka. Men eftersom bilden är så pass otydlig i sitt
framställande ger den ingen vidare information till läsaren.
Bild 6 (SOs Religion, 2009, s.245)
På en ikonografisk nivå ger denna bild en vag bild om att det är en Moské då det inte
framkommer några tydliga tecken eller symboler som påvisar detta. Eftersom bilden är i
mitten av stycket har det dock visats och belysts innan hur de kan se ut, vilket då gör det
möjligt att utläsa vad bilden föreställer med hjälp av förkunskaper.
Till denna bild kan vi se beskrivande texter med tydliga sträck som förklarar att
tornet är en minaret, var bönsalen ligger, att det finns en plats för rening samt en röd pil
som visar riktningen mot Mekka. Detta ökar förståelsen på ett helt annat sätt och gör
den informativa bilden som ett komplement och förtydligande till texten. Bilden och
bildtexten utgörs som en självständig informationskälla, men väger även upp den mer
informativa texten i sin helhet då bilden i sig inte är tillräckligt informativ för att svara
på vad en minaret, bönsal, Mekka och en plats för rening är.
Bilden är tecknad och gör det därför möjligt för författaren att få fram exat det som
är menat, vilken är en stor bidragande faktor till varför bilden är så informationsrik.
47
Frågan är om det hade fungerat lika bra med ett fotografi av en moské eller om en
tecknad bild i detta fall ger bäst information.
Bild 7 (SOs Religion, 2009, s.247)
Utifrån ett konnotativt plan kan vi tydligt utläsa höghus i bakgrunden, en byggnad med
”innergård” men på ett ikonografiskt plan är det även här svårt att avläsa något i
bestämd form. Men även detta handlar om förkunskap. Det kan även utan några
förkunskaper vara svårt att avläsa vad denna bild visar, detta beror på de annorlunda
formerna på byggnaderna. Bilden är dock till stor del suddig och otydlig. Att det är en
byggnad avgör mycket på att man kan avläsa byggnader i bakgrunden och de lodräta
väggarna som stäcker sig upp. Men eftersom det är under något som vi kan se som bar
himmel kan detta öppna upp för fler frågor.
Bildtexten lyder: ”Före Muhammeds tid var Kaba fullt med olika gudabilder, men
alla slängdes ut och idag är det tomt invändigt” (s.247). Bildtexten är till för att
komplettera och skapa större förståelse för bilden men i detta fall ges ingen förklaring
vad Kaba är och texten förklara hur det såg ut invändes men bilden visar Kaba
utvändigt. När bilden inte talar för sig själv, som i detta fall visar en suddig bild som för
många i kulturellt sammanhang inte ger någon erfarenhetsreferenser skapas istället en
otydlighet. Den kringliggande texten tar inte upp vad Kaba är eller vad folket gör
runtomkring, utan det krävs att man som läsare läst tidigare avsnitt i kapitlet för att ha
den kunskapen med sig. Bilder generellt kan skapa många frågor, därför är det viktigt
att sätta den i rätt kontext i läromedel som gör att den stärker texten eller är
informationsbringande.
Bild 8 (SOs Religion, 2009, s.255)
Den tydliga bilden som man ur ett denotativ och konnotativt plan kan avläsa vitklädda
män som står och tittar upp mot himmeln är en bild där budskapet är svårtolkat. Det är
en bild som inte visar några ikoner eller symboler som visar vad handlingen är. Vi kan
däremot genom männens kläder och huvudbonader gissa oss till att det är muslimer,
men utan att känna till deras religion är det svårt att veta vad deras syfte med att titta
upp i himlen är. Bildtexten förtydligar genom att berätta vad som sker på himmeln.
”När den allra första strimman av nymånen visar sig på himlen bryts fastemånaden
Ramadan” (s.255). Utan bildtexten går det inte att avläsa vad som sker på bilden då det
48
inte finns några symboler som avslöjar vad människorna på bilden befinner sig, vad de
pekar på eller vem de är.
När man ser på bilden och läser bildtexten visar detta på en tydlighet där bilden
framhävs med hjälp av texten. Dock har bilden inget tungt vägande budskap utan
författarna hade kunnat välja andra bilder tagna från andra sammanhang som också har
koppling till texten. Bilden är där mest för att ”lätta upp” texten.
Sammanfattning
Genom att göra en denotativ och konnotativ bildtolkning har vi kommit fram till hur
viktigt det är att sätta bilden i relation till texten då vi utan förkunskaper inte kan tolka
bilderna på det sätt som läroboksförfattarna avser. Detta visar sig tydligt då alla bilder
inte stod som enskilda informationsbärare utan kompletterade och vägde upp informativ
text. En del bilder hade en mer estetisk funktion i boken då bilden framställdes utan en
kompletterande bildtext eller större relation till innehållet.
Pettersson (1991) och Selander (1998) påpekar att vi tolkar bilder på annorlunda sätt
beroende på bildens kontext, vilket blir tydligt i vår undersökning då bildtexten och den
kringliggande informationstexten är viktig för att kunna förstå bilden i sitt sammanhang.
49
5. Diskussion
Utifrån vårt resultat kan vi utläsa att många av bilderna inte har den tydliga kopplingen
till texten vi hade förväntat oss. Precis som Selander (1988) kom fram till, fyller de
bilder vi tittat på olika funktioner i böckerna. En del är väldigt informationsrika och
kommer med egen information, t.ex. kartorna. Bilden på en moské med de olika delarna
namngivna och utsatta är också ett väldigt bra exempel på detta (jmf. med Erikssons,,
2009, skelett). Många av bilderna i böckerna kan tros vara där av den anledningen att
”lätta upp” texten, t.ex. de tecknade bilderna. De innehåller i sig inte så mycket
information utan är där för att komplettera texten och göra den mer lättförståelig. Vi
stötte också på en hel del bilder, speciellt i boken ”Religion och liv”, som inte hade
någon större koppling eller ingen alls till den kringliggande texten. Detta stödjer
Petterssons (1991) slutsatser om att bilderna i läroböckerna idag har dålig koppling till
texten och fungerar många gånger endast som utfyllnad, och han anser att det finns för
många bilder i läroböckerna. Utifrån vårt resultat kan vi hålla med. Intressant att ta
hänsyn till är att Pettersson kom fram till detta för 20 år sedan och vår undersökning
gjort på läroböcker som används i skolan idag, visar samma resultat. Hur kan detta
komma sig? Kanske kan det ha koppling till att det inte längre finns någon central
granskning av läroböcker, då SIL (se avsnitt 2.2) lades ner 1992, precis efter Pettersson
publicerade sin studie. Frågan blir huruvida läroböckerna idag hade varit ”bättre” om
det fortfarande hade funnits en central granskningsnämnd som kontrollerade alla
läroböcker som används i skolan. Idag är det upp till läsaren (elev, lärare m.fl.) att vara
kritiska till läromedlen och anmäla om ett fel upptäcks.
Bildindexet i de läroböcker vi undersökt visar att båda har mer än en bild per sida.
Detta behöver inte vara något dåligt, men utifrån det resultat vi fått fram anser vi att det
är för många av bilderna som har lite eller ingen koppling till texten. Frågan vi ställer
oss är om det inte är bättre med få, men informationsrika bilder, än många bilder där ett
antal av dessa inte har någon relation till texten. Bilder utan en klar koppling till texten
kan ge ett osammanhängande och missvisande intryck.
50
Vi har utfört en bildtolkning på ett denotativt och konnotativt plan för att visa på vad
bilden innehåller men vi ser även till bilden i förhållande till texten. Vi måste trots detta
belysa det Pettersson (1991) såväl som Hansson, Karlsson och Z Nordström (2006) tar
upp, vikten i att erfarenheter, förkunskaper och olika personliga associationer påverkar
hur vi ser på en bild. Hur mottagarens kontext till slut ändå bestämmer hur bildens
tecken och teckenkombinationer skall tolkas.
Vi kan genom att jobba ämnesövergripande öka förståelsen för bilder i en viss
kontext genom att dels jobba med tolkning och analys av bilder. Genom olika
analysmetoder; intentionsanalys, receptionsanalys, näranalys kan eleverna öka
förståelsen så väl för bilder och vilket sammanhang bilder förekommer i. Inom
religionsundervisningen ses bilder som en viktig del, där återskapande och ikoner
framställs ofta. Detta har väckt vårt intresse och vill därför belysa vikten av att jobba
ämnesövergripande.
5.1 Vidare forskning
Vi tycker att det hade varit intressant att göra en undersökning där eleverna utifrån en
text i religionen får tolka texten genom att skapa bilder samt att eleverna får en bild ur
en religionslärobok för att tolka och analysera bilden. Att jobba med bilder kan man
göra på många sätt och vi hade tyckt det var intressant att även se om inlärning och
förståelse ökar hos elever som lärt sig tolka och analysera bilder.
51
6. Slutsats
Precis som Härenstam (2000) skriver, måste vi som pedagoger se den centrala rollen i
läromedel inom skolan trots att det idag används fler källor som undervisningsmaterial.
Vi måste lära oss att ställa oss kritiska till undervisningsmaterialet och även, som det
står i styrdokumenten (Skolverket 2000, Kursplan för Bild) att utveckla redskap för
lärande inom reflektion hos eleverna. Så att elever lär sig reflektera, analysera och
kunna kritiskt granska bildbudskap för att utveckla kunskaper om bilder såväl som
texter och förstå dess funktion.
Bilden behöver inte stå som ensam informationsbärare utan är där för att förtydliga
texten. När bilderna tas ur sin kontext, skall bilden vara informativ så man vet var
bilden skall sättas in, då är det en bra sammansättning av bild och text. I vår
undersökning förstärker många bilder texten men bilderna i sig har inte något större
informationsbärande och har då svårt att tas ur sin kontext.
Härenstam (2000) tar upp problematiken om att undervisa utifrån läromedel då den
kunskapen den förmedlar är andrahandskällor, där läroböckerna ofta framställer och
anpassar religionen för ett västländskt tankesätt måste vi belysa vikten av att lära
eleverna att ställa sig kritisk till bilder. Då elever idag enligt Eriksson (2009) har större
tillgång till nätbaserat bildarkiv vilket påverkar och stärker elevernas erfarenheter och
personliga associationer är vikten av att kunna ställa sig kritiskt större. Detta ger oss
som blivande pedagoger en möjlighet att arbeta ämnesövergripande för att nå målen, för
att få eleverna att se mer kritisk på bilder i alla kontexter, i skolan så väl som på fritiden.
Vi tycker därför att det är viktigt att belysa, att avsikten med bilden och kontexten är det
som påverkar hur vi uppfattar bilder. Samma bilder som visas i en lärandesituation kan
visas i en annan kontext, på internet, på reklampelare eller i nyhetssammanhang och kan
då tolkas annorlunda. Därför anser vi att det är viktigt att eleverna lär sig vara
bildkritiska i alla sammanhang och inte bara till bilder de finner i läroböcker.
Sammanfattningsvis anser vi att det är viktigt att man som lärare i skolan jobbar för
att ge eleverna en källkritisk syn på bilder och inte bara texten de stöter på. Vi tycker
också det är viktigt att göra eleverna medvetna om hur bilder fungerar och se till att de
52
kan titta på bilderna på ett medvetet sätt. Vi kopplar vår undersökning till det klassiska
ordspråket ”En bild säger mer en 1000 ord” och trycker på att bildens sammanhang och
även tillhörande text är viktigt för att bilden ska fylla rätt syfte, i vårt fall informativa
bilder i läroböcker.
53
7. Litteraturlista
Ahlner Malmöström, Elisabet (1998) En analys av sexåringars bildspråk, Lund:
Studentlitteratur
Aspers, Patrik, Fuehrer, Paul & Sverrisson, Arni (2004) Bild och samhälle- Visuell
analys som vetenskaplig metod, Lund: Studentlitteratur
Berg, Leif (2003) Religion och liv-elevbok 9, Stockholm: Natur och kultur
Berlin, Ingrid & Ring, Börje (2009) SO:s Religion – ämnesbok, Stockholm: Liber
Bohlin Brundin, Pia, Hasselberg, Kersti & Külhorn, Britt-Marie (1989) Lärobok i bild,
Stockholm: Natur och kultur
Borgenson, Terje & Ellingsen, Hein (1994) Bildanalys, Lund: Studentlitteratur
Eriksson,
Yvonne
&
Göthlund,
Anette
(2004)
Möten med
bilder,
Lund:
Studentlitteratur.
Eriksson, Yvonne (2009) Bildens tysta budskap. Interaktion mellan bild och text, Falun:
Nordstedts Akademiska Förlag
Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta & Z Nordström, Gert (2006) Seendets språk –
exempel från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori, Lund:
Studentlitteratur.
Härenstam, Kjell (1984) Ökad förståelse för islam?: ämnesdidaktisk granskning av
läromedel i religionskunskap för högstadiet och gymnasiet Karlstad: Högskolan i
Karlstad
Härenstam, Kjell (1993) Skolboks-islam: analys av bilden av islam i läroböcker i
religionskunskap, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Härenstam, Kjell (2000) Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik - om konsten att
välja kunskap, Lund: Studentlitteratur
54
Jansson, André (2002) Mediekultur och samhälle, Lund: Studentlitteratur
Lärarförbundet (2005) Lärarens handbok, Stockholm: Lärarförbundet
Nationalencyklopedin (NE) Läromedelsgranskning. Tillgänglig:
http://www.ne.se/lang/läromedelsgranskning (2010-12-03)
Z Nordström, Gert (1986) Påverkan genom bilder, Göteborg: Graphic Systems AB
Pettersson, Rune (1991) Bilder i läromedel, Göteborg: Graphic Systems
Pettersson, Rune (2001) Trovärdiga bilder, Stockholm: Styrelsen för psykologiskt
försvar
Selander, Staffan (1988) Lärobokskunskap, Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2000) Kursplan för Bild. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3869/titleId/BL1010%
20-%20Bild (2010-11-24)
Skolverket (2000) Kursplan för Religionskunskap. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3886/titleId/RE1010%
20-%20Religionskunskap (2010-11-24)
Skolverket (2010) Del ur Lgr 11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet: kapitel 1 och 2, Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/84/Lgr11_kap1_2.pdf (2010-11-24)
55
