Kinesisk betygsstress

Malmö högskola
Lärande och Samhälle
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Kinesisk betygsstress
En Empirisk Studie om Krav och Bedömning på Skrivande i Kinesiska
An Empirical Study on the Requirement and Grading of Chinese Writing
Fengping Mao Palmblad
Lärarexamen 270 hp
Examinator: Elisabeth Söderquist
Lärarutbildning 90hp
Handledare: Anna Henningsson-Yousif
2013-05-30
2
Abstrakt
Kinesiska som ett nytt modernt språk i svenska skolan har fått allt mer
uppmärksamhet under de senaste åren. Att undervisa svenska elever i kinesiska möter
idag många utmaningar när undervisningen i kinesiska ska följa en gemensam
kursplan som andra språk. Detta utmärker sig stort i utlärningen och inlärningen av
kinesiska skriftspråket, d.v.s. tecknen. Syften med denna studie är att undersöka
lärares krav och bedömning på elevers skrivande i kinesiska. Ett mål som också ingår
i denna studie är att fördjupa mina pedagogiska och didaktiska kunskaper i kinesisk
undervisning beträffande skrivande. Resultat från en empirisk undersökning med
enkäter och frågor till kinesiskalärare visar att Pinyin som talspråk har fått en stor roll
i skrivande men det slutliga målet är fortfarande tecken. Dessutom finns det olikheter
i krav och bedömning på teckens skrivande i form av hur mycket tecken som eleverna
ska kunna i olika steg och användningen av digitala hjälpmedel. Undersökningen
visar också att beroende på hur frekvent tecken förekommer ställer lärare två olika
krav, dels att kunna skriva för hand och dels att kunna känna igen tecken. Slutsatsen
av denna studie är att en tillämpbar kursplan i kinesiska och lärarbehörighet är mycket
viktigt för att etablera en likvärdig undervisning med bra undervisningskvalitet.
Nyckelord: bedömning, kinesiska, krav, moderna språk, Pinyin, skrivande, tecken,
3
4
1. Inledning .................................................................................................................... 7 1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................... 7 1.2 Kinesiska och kinesiska skriftspråk: en introduktion .......................................... 8 2. Bakgrund .................................................................................................................... 9 3. Forskningsgenomgång ............................................................................................. 11 3.1 Kinesiska som andra språk................................................................................. 11 3.1.1 Att lära sig skriva tecken: den kinesiska modellen ..................................... 11 3.1.2 Vägen till att lära sig kinesiska tecken: en arbetsintensiv strävan .............. 12 3.1.3 Det är svårare att lära sig skriva tecken än att läsa tecken .......................... 13 3.1.4 Aktivt och passivt teckenskrivande ............................................................ 14 3.1.5 Att utifrån svenskan lära sig kinesiska skriftsystem ................................... 15 3.1.6 Kursplan i Moderna språk ........................................................................... 17 3.2 Andraspråks inlärning: Språkfärdighet och inlärningsordning .......................... 18 3.3 Kunskapssyn, lärandesyn ................................................................................... 19 3.3.1 Kunskapssyn ............................................................................................... 19 3.3.2 Synen på lärande ......................................................................................... 20 3.4 Bedömning ......................................................................................................... 21 3.4.1 Bedömning: vad och hur ............................................................................. 21 3.4.2 Lärares roll vid bedömning ......................................................................... 22 3.4.3 Likvärdighet ................................................................................................ 23 4 Metod ........................................................................................................................ 25 4.1 Metodval ............................................................................................................ 25 4.2 Urval och genomförande.................................................................................... 26 5. Resultat och Analys ................................................................................................. 27 5.1 Pinyin och teckens roll i skrivandet och språkinlärningen ................................ 27 5.1.1 Tecken är målet i skrivande ........................................................................ 27 5.1.2 Pinyin har sin roll i kinesiska skrivandet .................................................... 28 5. 2 Krav och bedömning i skrivandet ..................................................................... 30 5.2.1 Icke tillämpbara kursplanen: en stor orsak till osäkerhet och frustation .... 30 5.2.2 Olikheter i kraven för skrivandet ................................................................ 32 5.2.3 olika krav för teckens skrivande och igenkännande ................................... 33 6. Diskussion ................................................................................................................ 34 Referens ....................................................................................................................... 40 Bilaga 1: Undersökningsfrågor .................................................................................... 42 5
6
1. Inledning
I tre år har jag undervisat i kinesiska, ett ämne som jag brinner mycket för. Samtidigt
när jag undervisat i ett så nytt språk i svenska skolan har jag ständigt letat efter en
pedagogisk undervisningsmodell som är anpassad till svenska elever. För att hitta
modellen har jag försökt att ompröva olika sätt att lära ut språk och samtidigt
utvärdera resultaten med mina elever. Jag önskar att jag hade haft möjlighet att i min
lärarutbildning få didaktiska kurser som inriktat sig på mitt sidoämne kinesiska istället
har lärarutbildningens fokus lagts mest på mitt huvudämne engelska.
Jag har därför valt att skriva en uppsats som handlar om kinesisk undervisning
i Sverige. Bland alla ämnen som rör denna undervisning är jag allra mest intresserad
av det kinesiska skrivandet.
Det är ett område som är mycket utmanande vid
undervisning av kinesiska till svenska elever. Dessutom finns det många otydligheter
i moderna språkkursplanen när det gäller skrivandet i kinesiska. Den största
otydligheten handlar om kraven på skrivande eftersom kinesiskans skriftsystem
avviker stort från andra vanliga moderna språk, exempelvis tyska, franska och
spanska. När allt fler skolor börjar ha kinesiska blir jag mycket nyfiken på hur andra
lärare ser på detta område och hur de gör i sin undervisning. I denna studie har jag
därför gjort en empirisk studie om undervisande kinesiska lärares krav och
bedömning på det kinesiska skrivandet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsen har som syfte att undersöka lärares krav och bedömning på elevers
skrivande i kinesiska. Ett mål som också ingår i denna studie är att fördjupa mina
pedagogiska och didaktiska kunskaper i kinesisk undervisning beträffande skrivande.
Frågeställningar:
•
Vad säger forskningen om kinesiska som undervisningsämne, särskilt
med avseende på teckeninlärning?
•
Vilka uppfattningar har lärare i kinesiska om Pinyin och tecknens roll i
undervisning i kinesiska beträffande skrivandet?
•
Vilka krav ställer lärare på elevers förmåga i skrivande?
7
1.2
Kinesiska
och
kinesiska
skriftspråk:
en
introduktion
Den här uppsatsen är avsedd för alla läsare oavsett hur mycket kinesiska språk
kunskaper man har. För att alla ska få en viss förkunskap om kinesiska och kunna
förstå hela uppsatsen, kommer uppsatsen i detta avsnitt att ge en mer detaljerad
introduktion av kinesiska och dess skriftliga system. Olika begrepp beträffande
kinesiska kommer att förklaras och redogöras med flera exempel.
I Kina finns det mer än femtio olika etniska minoriteters språk och många fler
dialekter. Det officiella språket är rikskinesiska, även kallat mandarin, som baseras på
det uttal man har i huvudstaden Beijing. Dess skriftspråk är vad denna uppsats
behandlar.
Kinesiska tillhör ett språksläktskap som heter sino-tibetanskt språk och det är
inte släkt med något europeiskt språk. Det kinesiska skriftspråket kallas för tecken
och till skillnad från alfabetiskt skriftsystem heter denna typ av skriftsystem
logografiskt system. Idag finns det två olika teckensystem. Den ena heter traditionella
tecken och den andra heter förenklade tecken. I fastlandet Kina och i FN använder
man idag förenklade tecken. Min uppsats avser främst förenklade kinesiska tecken.
Tecken i sig själva visar inte direkt uttalet och de är inte lätt heller för
kineserna att lära sig. I syfte att underlätta språkinlärningen och snabba på
läskunnighet har Folkrepubliken Kina under 1950-talet utvecklat ett system för att
latinisera Kinesiska. Systemet heter Pinyin och det anger teckens uttal med bokstäver
och fyra olika toner.
Toner har en betydelsesskiljande funktion.
Ett exempel:
mamma med kinesiska tecken är 妈妈，Pinyin är māma, tonen är det korta streck
som står ovanpå "a”.
Nästan alla publikationer skrivs med tecken och man måste kunna tecken för
att läsa och kommunicera i skrift. Tecken och Pinyin lärs ut parallellt i kinesiska
skolan. Eleverna i Kina förväntas att kunna både. Via Pinyin, visar eleverna sina
kunskaper i teckens uttal. Det är vanligt att kinesiska barnböcker och texter i låg och
mellanstadiets kinesiska läroböcker skrivs med både tecken och Pinyin. Pinyin står
vanligtvis ovan för tecken. I dagens Kina där dator, mobil och andra elektroniska
utrustning blir allt mer vanligare har användning av Pinyin också ökat stort eftersom
Pinyin är det vanligaste inmatningssätt när man skriver med dator och mobil. I denna
8
metod, skriver man de ord som man vill ha med Pinyin alfabetet och välj sedan den
avsedda tecken från tecken som visas på skärmen som följd. En exempelbild nedan
visar hur man skriver tecken för mamma med Pinyin i dator. Man skriver ”ma” på sin
dator och får sen välja bland de tecken som alla uttalas ”ma”, endast ett av dem
betyder mamma, i det här fallet är det femte tecknet:
2. Bakgrund
Den snabbt växande ekonomin i Kina har lett till en utveckling där allt fler vill lära
sig den kinesiska kulturen och språket. Här i Sverige är intresset för det kinesiska
språket också stort. Kinesiska har funnits på svenska högskolor sedan i början av
1900-talet och idag har det även kommit in på grundskolan och i gymnasieskolan. Jag
är utbildade engelsklärare i Kina och kom till Sverige för sex år sedan. När jag
bestämde mig för att stanna i Sverige och jobba som lärare fick jag nästan direkt ett
jobberbjudande från en grundskola som ville starta en kinesiskakurs. Min första
kinesiska grupp hade bara sex elever. De var då den första grupp av elever i årskurs 6
som någonsin valt kinesiska som språkval i Malmö. Idag, tre år senare har mina
kinesiska grupper ökat till drygt nio grupper som omfattar årskurs sex till årskurs nio.
Det är otroligt roligt att se så många unga som vill satsa på det kinesiska språket. Som
ett nytt språk i svenska skolan finns idag både utmaningar och oklarheter i att
undervisa kinesiska.
En stor utmaning är att eleverna behöver lära sig ett helt nytt skriftligt system,
kinesiska tecken som skiljer sig stort från de latinska bokstäverna. För svenska elever
som är vana med det latinska skriftsystemet är det mycket svårare och mer krävande
att lära sig tecken. En annan utmaning är att förutom tecken behöver eleverna
samtidigt lära sig Pinyin, ett transkriptionssystem som anger uttal på kinesiska tecken
med latinska bokstäver. Till skillnad från andra moderna språk behöver de lära sig två
system: ett skriftsystem och ett uttalssystem.
En stor oklarhet för mig som lärare ligger i kravet på skrivandet. I jämförelse
med tecken, är Pinyin lättare att lära sig. För att motivera och stödja elevers
språkinlärning och användning i skrivandet tillåter jag att de använda Pinyin. Till
9
exempel, om de inte kan tecknet för mamma 妈妈 kan de skriva Pinyin māma istället.
Detta har lett till en tydlig benägenhet att använda Pinyin bland en del av mina elever.
För att eleverna ska lära sig skriva språket på ett effektivt sätt, i vilken utsträckning
ska man då tillåta elever att använda Pinyin när de skriver i olika steg? Vilket krav
ska man ställa på eleverna när det gäller tecken? Den gemensamma kursplanen för
alla moderna språk kan inte svara på min fråga. Snarare upplever jag ständig en
osäkerhet i att tolka och realisera den gemensamma kursplanen beträffande
skrivandet. Dessvärre finns det på Skolverket för tillfället inte ett enda stödmaterial
för ämnet kinesiska.
Med min fråga och hopp om att lösa min osäkerhet deltog jag för två år sedan
på
en
kinesisk
språkkonferens
då
många
lärare
i
kinesiska
samlades.
Teckenundervisning togs upp till diskussionen. Det fanns många röster i rummet. En
av dem föreslog att man inte ska kräva av elever att de ska skriva tecken för hand.
Han menade att kunna skriva tecken för hand är både tidskrävande, icke effektivt och
aktuellt för numera har alla tillgång till dator. Kunskaper som behövs när man skriver
på dator är att Pinyin och teckens utseende, till skillnad från att skriva för hand kräver
att man kan tecknet i detalj och även i vilken ordning varje streck ska ritas. Enligt
honom är den här typen av skrivande på dator mer praktiskt och relevant för elevers
framtida språkanvändning. Många i rummet höll med, många inte. Jag kunde inte låta
blir att tänka: kan hans förslag tyda på att det finns olika uppfattningar kring kravet på
tecken?
Det som hände på konferensen står uppenbarligen mot skolverkets anda med
likvärdighet i undervisningen. Skollagen slår fast att utbildning inom varje skolform
ska vara likvärdig. Likvärdighetsnormer ska anges genom de nationella målen
(Skolverket). Jag anser att det saknas ett tydligt nationellt mål i kinesisk skrivande
vilket förhindrar en likvärdig utbildning för alla elever som läser kinesiska.
Detta har väckt mitt intresse för att göra en undersökning på kinesisklärares
krav och bedömning på elevers förmåga i skrivande. När antalet elever i kinesiska
ökar inser jag nödvändigheten med att lösa min fråga och osäkerhet.
Samtidigt som den här uppsatsen skrevs fick Skolverket i uppdrag av
utbildningsdepartementet den 11 november 2012 att ta fram en kursplan just specifikt
för kinesiska och i synnerhet med fokus på att underlätta kraven på den skriftliga
10
nivån. Jag har hjälpt till och varit delaktig i det här arbetet för Skolverket parallellt
som jag har skrivit denna uppsats och använt material till denna uppsats.
3. Forskningsgenomgång
I detta avsnitt presenteras forskning som har utförs inom språket kinesiska och olika
forskning och teorier inom moderna språkundervisning beträffande skrivandet. Vidare
kommer uppsatsen att göra ett teoretiskt resonemang kring synen på kunskap, lärande
och även bedömningsrollen i lärandet. Resonemangen är en viktig utgångspunkt för
senare analys och diskussion på mina undersökningsresultat.
3.1 Kinesiska som andra språk
3.1.1 Att lära sig skriva tecken: den kinesiska modellen
De kinesiska tecknens komplexitet har lett till att det är både svårt och tidskrävande
för kinesiska barn att lära sig att skriva. Tse, Marton, Ki &Loh (2007) skriver om att
en traditionell och mer vanligt undervisningssätt i kinesiska skolan följer en bottenupp sekvens där elever lär sig först att skriva tecken, sen meningar, paragrafer och till
sist stycken. När lärare lär ut ett nytt tecken, följer lärare också en strikt
streckordning, d.v.s. hur man skriver tecken steg efter steg. Eleverna måste lära sig att
skriva varje tecken med korrekta streckordningar utantill.
Undervisningen i kinesiska tecken brukar följa ett mönster där lärare skriver
upp varje nytt tecken på tavlan och visar steg för steg hur man skriver, sen ska
eleverna skriva av tecknen. För att kunna försäkra sig om att eleverna verkligen kan
memorera tecknen, kräver lärarna av eleverna att de tränar på att skriva tecknen
många gånger tills att de kan komma ihåg tecknen automatiskt. I en studie som
gjordes av Tse, Marton, Ki och Loh skriver de om att det inte är ovanligt att man
hittar kinesiska elever som skriver varje nytt tecken upp till 100 gånger på en lektion
(Tse, Marton, Ki &Loh, 2007: 379). Teckenförhör är en mycket vanligt
förekommande metod som används av lärare för att bedöma om elever kan skriva
tecknen. Om elever skriver fel på vissa tecken straffas de oftast genom att skriva
11
dessa tecken ett antal gånger. Processen upprepas tills eleverna visar att de kan skriva
tecknen korrekt. Kinesiska barns process till att lära sig kinesiska tecken präglas av en
mycket mekanisk utantillinlärning. Att memorera och öva ett tecken hundratals
gånger är en dominant inlärningsmetod för kinesiska barn. De flesta elever upplever
att det här traditionella sättet att lära sig tecken är mycket tufft. Väldig få kinesiska
elever njuter av kinesiska lektioner.
Att memorera och öva som en central metod för språkinlärningsprocessen har
en lång historisk bakgrund i Kinas språkinlärning. Under Han dynastin (206BCE220CE), som är beskriven av Bai (2005), handlar det första stadiet av kinesisk
inlärning om att memorera och öva tecken från listor av tecken som var ihopsatta i
ordböcker. Sen i Song dynastin (960-1279CE) började man komplettera ordböcker
med grundläggande textböcker t.ex: Sanzijing, Baijiaxing, Qianziwen. Enligt Bais
beräkningar, innehåller dessa böcker totalt ungefär två tusen tecken (Bai, 2005:47).
Efter att man har läst de tre böckerna går man vidare till enkla autentiska texter tills
man är redo till en högre nivå av inlärning vilket var att man studerade klassiska
texter. Även då är memorering av ord och texter en mycket viktig del av hela
inlärningen.
Den traditionella undervisningsmetoden idag har blivit ifrågasätt. Tse, Marton,
Ki &Loh (2007) skriver att det har kommit rapporter om att elever till och med har
drivits till självmord under den hårda repetitiva inlärningen av tecken. Dessa tecken
lärs in i en metod där varje tecken lärs in var för sig utan något samband till tidigare
inlärda tecken eller något tema. Detta medför att eleverna både blandar ihop tecken
med liknande komponenter men med olika uttal eller tecken med liknande ljud men
med totalt olika utseende vilket lärarna till dessa elever också är mycket medvetna om
(Tse, Marton, Ki &Loh, 2007: 380).
3.1.2 Vägen till att lära sig kinesiska tecken: en arbetsintensiv strävan
Processen till att lära sig kinesiska tecken som första språk som jag har nämnt ovan
involverar mycket mekanisk utantill träning. Studier om inlärning av kinesiska som
andra språk befinner sig fortfarande i ett nybörjarstadium där liten forskning finns.
Det finns några forskare som har försökt att undersöka hur elever lär sig kinesiska
tecken som andra språk. Everson (1998) skriver om att elever initialt kan verka
12
mycket intresserade av att lära sig kinesiska tecken på grund av att de är estetiskt
tilltalade av de kinesiska tecknen. I många fall är det en stor anledning till att många
har valt att lära sig det kinesiska språket. För elever som har ett alfabetbaserade språk
som sitt första språk tar det däremot inte lång tid förrän de börjar inse att lära sig
kinesiska tecken i ett systematiskt sätt på lång sikt är en arbetsintensiv strävan. Han
påpekar inlärningen av kinesiska tecken som andra språk ställer stora krav på minne,
tid och studiekapacitet (Everson, 1998:1). Dessutom har studier upptäckt att för elever
som lär sig kinesiska som andra språk, att deras teckens inlärningsprocess också
involverar mycket omfattande mekaniskt utantill inlärning som används i förstaspråk
inlärningssammanhang. Everson(1998) har listat ut några vanliga förekommande
inlärningsmetoder som används av engelskspråkiga elever: teckens flashcard, att
skriva av tecken om och om igen och att skapa en koppling med teckens visuella
betecknande, uttal eller betydelse.
Det finns också kinesiska språkspecialister som skriver om hur de lärt sig
kinesiska språk som andra språk. Edward Macdonald (2011) är en av dem och han är
en australisk specialist inom kinesiska språket. Han har i sin bok Learning Chinese
Turning Chinsese berättat om sina egna erfarenheter i kinesisk språkinlärning. Han
beskriver att sitt fokus i början av språkinlärningen handlade mest om att lära sig så
många tecken som möjligt för att kunna klara av att läsa texterna i läroboken. Han
menar också att kunna memorera tecken är en viktig del av inlärningsprocessen och är
både en tids och arbetskrävande process.
3.1.3 Det är svårare att lära sig skriva tecken än att läsa tecken
En forskare inom det kinesiska språket Ke (1996) från U.S.A. har gjort en studie om
förhållandet mellan teckens igenkännande och produktion. Denna studie fokuserar
främst på nybörjare som lär sig kinesiska som andra språk. Han valde ut en grupp av
nybörjarstudenter och gav dem två teckentest. I den ena testet fick deltagare en lista
med tecken och deltagaren skulle känna igen tecken genom att ange Pinyin och
tecknens betydelse på engelska. Det andra testet gick ut på att deltagare skulle skriva
tecken enligt angivna Pinyin och engelska för hand.
Hans studieresultat har visat en tydlig tendens på att deltagaren presterar
betydligt bättre i igenkännandetest än i produktionstext. Enligt honom kan man göra
13
en hypotes att grafik som en helhet ger visuell kontext som kan leda till ett korrekt
teckens igenkännande även om läsare inte kan alla teckens detaljer. Eleverna kan
använda sig av olika färdigheter och kunskaper för att underlätta igenkännande av
tecken. Med andra ord, när tillräckligt grafiska detaljer av ett tecken motsvarar ett av
de tecken som finns i minnet kan man lyckas med igenkännande av ett kinesiskt
tecken. Däremot måste man ha en total behärskning av ett tecken för att kunna
producera ett korrekt tecken. Kes studie har också kommit fram till att antalet av
streck i kinesiska tecken kan påverka elevers förmåga i teckenproduktion dock inte
nödvändigvis i teckens igenkännande. Han menar att ju flera streck tecknen har desto
svårare för elever att lära sig att skriva. Dock är det inte fallet när det gäller teckens
igenkännande. Kes studie har visat att det är svårare att lära sig skriva kinesiskt tecken
för hand än att läsa och känna igen tecken (Ke, 1996:345).
3.1.4 Aktivt och passivt teckenskrivande
Under våren 2013 blev jag inbjuden av Skolverket att vara med i en referensgrupp för
uppdraget att göra en kinesisk kursplan som Skolverket fick från regeringen. I ett
möte där ett tiotal lärare i kinesiska samlades togs kraven och bedömningen på
kinesiska teckenskrivande upp som en stor diskussionspunkt. I diskussionen fick jag
för första gången höra begreppen passivt och aktivt teckenskrivande. Det aktiva
teckens-skrivandet innebär att man skriver tecken med hand och att skriva tecken
passivt betyder att man skriver tecken med dator, mobil eller med andra digitala
hjälpmedel. Det är mycket intressant att man gör ett sådant särdrag eftersom det i
europeiska språk inte finns så stora skillnader när det gäller att skriva med hand eller
med dator. Kunskap om hur ord stavas krävs i stort sett lika mycket på båda sätten.
Att skriva tecken aktivt, d.v.s. skriva tecken för hand som nämnts i ovanstående delen
kräver att man ska ha detaljerade kunskaper om hur tecken konstrueras med varje
streck som ingår i tecknet. Att kunna skriva tecken med digitala hjälpmedel kräver att
man kan tecknens Pinyin och utseende.
Att göra ett sådant särdrag mellan handskriven och datorskriven test blev
ifrågasatt av några lärare på mötet. De hävdar att båda sätten att skriva tecken är
aktiva. Undervisningen borde anpassas till verkligheten där datorskrivande tar allt mer
plats. Idag när modern teknik och elektroniska kommunikationsverktyg så som dator
14
och mobil blir allt vanligare i vardagslivet, blir det mer ovanligt att man skriver för
hand. Det finns även en studie som handlar om detta. I en uppsats med titeln "Varför
att Lära sig Skriva Kinesiska är ett Slöseri Med Tid: Ett Försiktigt Förslag", titeln
översatt från engelska, skriver Allen (2008) om hur han undersökte noggrant hur
mycket kinesiska medborgare i Kina skriver för hand. Resultat visar tydligt att det är
mycket ovanligt att tecken skrivs för hand vid vardagliga användningar. Allen drar
som slutsats av detta att lära sig skriva tecken för hand just med syfte att lära sig
skriva kinesiska är ett stort slöseri med tid (Allen, 2008: 237).
3.1.5 Att utifrån svenskan lära sig kinesiska skriftsystem
Håkan Friberg (2013) som sitter i expertgruppen för den kinesiska kursplanen har
skrivit en rapport om kinesiska språket för skolverket när de fick uppdraget från
regeringen att göra en kursplan för kinesiska. Han har i sin rapport gjort en analys av
möjligheten att ha gemensamma kursplaner för kinesiska och andra moderna språk i
svenska skolor. Han hävdar att en svenskspråkig elev utan någon form av förkunskap
i östasiatiska språk står inför ett mycket större behov av kunskapsstoff när han eller
hon vill lära sig kinesiska istället för ett europeiskt språk. Han menar att som ett
indoeuropeiskt språk är skillnaderna mellan svenska och andra indoeuropeiska språk å
ena sida och kinesiska å andra sida mycket stora. Det finns större mängd nya
språkkunskaper som svenska elever behöver lära sig från grunden. Detta leder till att
en längre inlärningstid behövs för att kunna komma upp till de kommunikativa
kompetenser som är det centrala i kunskapskraven för moderna språk.
Han har bland annat skrivit om inlärningen av kinesiska skriftsystem. Enligt
honom kan inlärningen av indoeuropeiska språk och västeuropeiska språk i många fall
bygga vidare på elevernas förkunskap om språk. Däremot måste inlärningen av
kinesiska gå ut på att lära sig språket nästa helt från grunden. Detta utmärker sig
mycket tydligt för svenskspråkiga elever när de ska lära sig att skriva kinesiska. När
elever påbörjar att läsa ett modernt språk har de nästan helt behärskat alfabetet och
regler för stavning och uttal i de västereuropeiska språken. Inlärningsprocessen i ett
europeiskt språk handlar många gånger om att utgå ifrån kunskaper som redan sitter
hos eleverna och fylla på de kunskapsluckor som finns. Kinesiskans skriftsystem är
mycket mer komplicerat och är dessutom i princip okänt för eleverna och kräver att
15
inlärningen måste börja från en förskolenivå med att lära sig om hur tecken
produceras med olika streck (Friberg, 2013:9).
Det finns ytterligare två andra nya moment som svenskspråkiga elever
behöver lära sig helt från grunden i inlärningsprocessen för det kinesiska
skriftsystemet. Den ena är regeln för hur man sammansätter tecken vilket är
motsvarigheten till stavningsregler som europeiska språk har. Dessa regler är av en
helt annan art än vad eleverna är vana vid. En stor mängd av utantillinlärningar krävs
för att kunna lära sig dessa regler. Det andra nya momentet är Pinyin som anger
teckens uttal. Som tidigare nämnts i uppsatsen är det transkriptionssystem med det
latinska alfabetet. För att kunna lära sig detta påpekar Friberg att det krävs minst lika
mycket tid och arbete vid inlärningen av stavningen i ett europeiskt språk, eftersom
ljudvärdena i detta system är långt ifrån självklara för eleverna.
Fribergs analys kommer fram till att det även är problematiskt att följa samma
progression och samma kunskapskrav i olika språk. Med detta menar han bland annat
att det tar mycket längre tid att lära sig kinesiska skriftspråket än talspråket på grund
av det stora antalet skrivtecken som måste läras in. De som lär sig språket kommer
alltså vara bättre på att använda språket i tal än i skrift. Därför påstår han att det är
orimligt att tillämpa samma inlärningsordning och progressionstakt som andra
europeiska språk. Kunskapskrav i den gemensamma kursplanen för moderna språk är
inte direkt tillämpbara för kinesiska.
För att kunna utforma undervisning i kinesiska på ett lämpligt pedagogiskt sätt
måste man ändra på ordningen på det man lär sig jämfört med när man lär sig
europeiska språk. Han har även listat ut några principer som berör ordningen av
inlärningen av det skriftliga och talade språket. Kort sammanfattat så tar han upp
dessa sex principer:
•
Man borde prioritera så att talspråket får mer tid. Man bör använda första året
till talad kinesiska, och när det gäller tecken bara lära ut en mycket begränsad
mängd samt en del teknik för hur de skrivs, memoreras och beskrivs.
•
Först ska man behärska uttal innan man fokuserar på vokabulär.
•
Man bör alltid ha större ordförråd muntligt än skriftligt.
•
Grammatiken och ordförrådet som används mest inom talspråket bör man
16
lägga mer tid på än det som används mest inom skriftspråket.
•
Tecken och ord som är vanliga bör läras in först.
Genrer och register som innehåller ett specialiserat ordförråd, till exempel
tidningstexter, bör man läsa senare. (Friberg, 2013:16)
Det är mycket tydligt att Friberg inser att utvecklingen av talspråk i kinesiska
bör föregå skriftspråk. Detta överensstämmer med forskaren Xings uppfattning om
inlärningsordning för talspråk och skriftspråk i kinesiska. Xing (2006) menar också
att i nybörjarkurs ska talspråk prioriteras och ges mer tid i jämförelse med skriftspråk
(Xing, 2006: 71).
3.1.6 Kursplan i Moderna språk
Lärare måste enligt skollagen följa den styrdokumentation som är fastslagen i
kursplanen. Kursplaner och ämnesplan för språk har tidigare varit att svenska och
engelska har haft egna kursplaner medan alla andra språk har delat på kursplan under
rubriken moderna språk. Det betyder att man har sett på samma sätt på olika språk så
som spanska och tyska och också likställt kraven på dem. Kursplanen för moderna
språk är uppdelad från steg 1 till steg 7 och har samma krav i högstadiet och
gymnasiet för att visa på att stegen är en fortsättning på varandra. Dock finns och
erbjuds endast elever att läsa steg 1 och steg 2 på grundskolan.
Kursplanen för moderna språk säger bland annat att ämnet kan innefatta en rad
olika språk och att dessa språk kan skilja sig stort när det gäller bland annat
skriftsystem och uttal till vilket sammanhang språket används. Det lägger också stor
vikt vid att ämnets syfte är att eleverna ska kunna känna tilltro till sin förmåga att
kommunicera på målspråket och därmed kunna ta en allt mer globaliserad arbets och
studiemarknad (Skolverket). Enligt ovanstående beskrivning från Skolverket har olika
språkskillnader i skrift och tal tagit i hänsyn i moderna språks ämnesplan. Däremot
när man tittar närmare på både central innehåll och kunskapskrav som
språkundervisnings verksamhet i skolan ska man utgå ifrån är det en helt annan
verklighet. Till exempel, oavsett vilket språk ställs samma krav på skrivande
Den svenska kursplanen bygger på EU-direktivet med titeln Gemensam
europeisk refrensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Den är en
17
sammanställning från EU på hur det är tänkt att undervisning i språk i EUs
medlemsländer ska kunna bli mer likställt när det kommer till undervisning,
läromedel och examination i moderna språk. Själva syftet med texten är att
överbrygga och stödja kommunikationen för de som arbetar med att utveckla
kursplaner i språk i olika medlemsländer. När svenska skolverket tar fram nya eller
omarbetar gamla kursplaner för språk är det detta material som de utgår ifrån som en
referensram, både när det gäller GY11 och LGR11s syfte och krav på moderna språk.
Det tyder på att de ämnesplaner för moderna språk som skolverket bygger framförallt
är för europeiska språk och att det inte finns någon direkt hänsyn tagen till utomeuropeiska språk (Enheten för moderna språk, 2009: xiii).
3.2 Andraspråks inlärning: Språkfärdighet och
inlärningsordning
Enligt Lightbrown och Spada (2006) finns det en del olika teorier om hur
andraspråksinlärning bäst ska läggas upp för att den ska bli så effektiv som möjligt för
eleven i en klassrumsmiljö. De teorier som de tar upp är; 1 Få det rätt från början. 2
Bara lyssna… och läs. 3 Låt oss prata. 4 Två för en. 5 Lär ut vad som är möjligt att
lära ut. 6. Få det rätt i slutet (Lightbrown, Spada, 2006:137). I den första teorin, få det
rätt från början, ligger fokus på att språkets struktur och en typisk aktivitet i
klassrummet är att eleverna översätter texter till sitt egna modersmål. Det tänkta syftet
med detta är dels att träna elevernas akademiska färdigheter och dels läsa litteratur
men mindre fokus på att faktiskt kunna tala språket väl. Studier har visat att det här
sättet är populärt bland vuxna elever men vad som varit framförallt slående är alla
rapporter om hur ofta den här teorin har misslyckats i att lära eleverna kommunicera
på målspråket (Lightbrown, Spada, 2006:140).
I den andra teorin, bara lyssna… och läs, är det just de receptiva förmågorna
som premieras. Faktum är att tala och skriva inte alls tränas. Forskning har visat att
detta ofta resulterar i att de halkar efter i just kvalitén på deras muntliga och skriftliga
(Lightbrown, Spada, 2006:145). I den tredje teorin, låt oss prata, är det istället just den
muntliga interaktionen som istället premieras. I samtalen får eleverna lära sig våga
uttrycka sig muntligt och blir korrigerade i samtalet med läraren när läraren uttrycker
sig på korrekt sätt. Forskning har visat att den här teorin är fördelaktig för elevernas
18
språkutveckling (Lightbrown, Spada, 2006:155). I den fjärde teorin, två för en, så lär
sig eleverna språket genom att fokusera på olika ämnen som lärs ut på målspråket. På
det här sättet så får eleverna lära sig ny kunskap om ett nytt ämne samtidigt som de lär
sig ett nytt språk. Forskning visar att det här sättet är fördelaktigt då det ökar
elevernas motivation att läsa ett riktigt ämne men har samtidigt nackdelen att det kan
dröja flera år innan elevers språk når en nivå där de kan läsa svårare akademiska
texter (Lightbrown, Spada, 2006:159). I den femte teorin, lär ut vad som är möjligt att
lära ut, ser man språkinlärningen i olika stadier där en elev som är i stadie 1 inte kan
lära sig ett ord eller struktur som tillhör stadie 4 utan att först ta sig igenom stadie 2
och 3. Forskning visar att den här teorin kan vara användbar när det gäller att utforma
kursplaner och litteratur men har mindre användbarhet i klassrummet då endast en
liten del av språket kan delas in i tydliga stadier (Lightbrown, Spada, 2006: 165). I
den sista teorin, få det rätt i slutet, ses språkinlärningen som naturlig så länge eleven
bara tillräckligt hamnar i sammanhang där språket används och där eleven själv får
använda språket. Forskning visar att det finns många fördelar med det här synsättet
men att effekterna inte alltid är långvariga (Lightbrown, Spada, 2006:175).
Det finns en poäng i att notera att ingen av teorierna lägger ett fokus på
skrivandet av målspråket varken i ett tidigt eller sent skede av inlärningen. Snarare
ligger fokus mycket på talspråket.
3.3 Kunskapssyn, lärandesyn
3.3.1 Kunskapssyn
Enligt Dysthe kan man definiera kunskap som allmänt accepterad sanning. I samband
med att kunskap blir etablerad så får den kunskapen med sig auktoritet. Pedagogik
som har en sådan kunskapssyn brukar se kunskap som något som förmedlas och
överförs. Eleven i en sådan syn anses som ett tomt kärl som fylls med auktoriserad
kunskap. Undervisningen går således ofta ut på att fylla elever med kunskap. Till
motsatsen av denna kunskapssyn har vi också en konstruktivistisk syn som inte tror på
existerande av kunskap. Kunskapen betraktas som något som skapas på nytt av varje
individ eftersom den kopplar ihop alltid med det som man vet tidigare. En
konstruktivistisk elevsyn hävdar att ingen kan överföra, kanske inte ens förmedla
19
kunskap till någon annan eftersom kunskap måste konstrueras av eleven själv. I detta
synsätt går man också ut på att eleven ska ta ansvar för sin egen inlärning (Dysthe:
2010:47).
Tornbergs syn på kunskap vilar också på ett konstruktivistiskt synsätt. Hon
hävdar att kunskap och lärande inte är två objektiva begrepp utan representerar alltid
någons tolkning. Med detta menar hon bland annat att undervisning och lärande aldrig
är helt bortkopplade ifrån ett politiskt och socialt sammanhang. Synen på vilka
kunskaper som ska läras ut och vilka slags människor som skolan skall fostra kan
således vara växlande från en tid till en annan och från kultur till kultur, till och med
från lärare till lärare. I boken Språkdidaktik säger Säfström och Östman att de som har
den politiskt makten i samhället oftast är de som har tolkningsföreträde om kunskap
och lärande (Tornberg, 2009: 31). I Sverige uttrycks samhällets syn på vad som är
viktig kunskap officiellt via läroplaner och kursplaner i föreskrifter om
undervisningens innehåll. Innehållet av språkämnena i läroplan och kursplan speglar
vilka språkkunskaper som behövs i det rådande samhället. I samband med ökande
internationalisering
betonas
den
kommunikativa
förmågan
allt
mer
i
språkundervisning.
3.3.2 Synen på lärande
När Dysthe definierar sin personliga utgångspunkt när det gäller lärande är den
konstruktivistisk och interaktionistisk. Hon ser kunskap som något som byggs upp i
samspel mellan individer. Dysthe jämför hennes syn på kunskap med andra syner
genom att beskriva tre olika steg. För det första måste eleven integrera ny information
i befintliga kunskapsstrukturer genom språket. För det andra är kunskapskonstruktionen inte något som kan skiljas från värderingar och attityder och för det
tredje måste ny kunskap förankras hos eleven så att eleven kan förstå sig själv och sin
omvärld (Dysthe, 2010: 47).
Dysthe beskriver mer ingående hur konstruktivistisk teori ser inlärning som en
process där eleven för att få förståelse tar emot, tolkar, kopplar ihop och
omorganiserar information/kunskap. Detta skapar sen nya kopplingar hos eleverna. I
en konstruktivists inlärningssyn är det också så att faktainlärningen kommer efter
tänkandet eller åtminstone samtidigt. Dysthes uppfattningar om lärande förankrar sig
20
mycket på den närmaste utvecklingszonen av Vygotskij. Utvecklingszonen enligt
Vygotskij är avståndet mellan vad man klarar av på egen hand och utan hjälp av andra
människor (Forssell, 201: 167). Han menar att lärande sker i den närmaste
utvecklingszonen där elevens kunskap utvecklas när han/hon integrerar med
omvärlden. Detta innebär att den nya information som man lär ut borde vara nära till
den nivån där eleven kan klara sig på egen hand och det eleven kan med stöd av
andra. Kunskapsutmaningen i undervisning ska således ligga på en lagom nivå då
eleven kan använda sin egen erfarenhet och förförståelse för att hitta samband och
uppfatta den nya informationen och sen göra den till sin egen.
Tornberg (2009) har skrivit om meningsskapande undervisning som också
vilar sig i Vygotskijs den närmaste utvecklingszonen. I en meningsskapande
undervisning är eleven det centrala i allt lärande. Eftersom oavsett vad och hur lärare
gör så är det eleverna själva som kontrollerar vad som blir inlärt. Det som blir inlärt är
det som kallas mening. Detta betyder dock inte att lärare och undervisning inte är
viktigt i elevens lärande. Det är precis tvärtom. För att eleverna ska kunna skapa
mening åt sig själv, d.v.s. lära sig från det som läraren vill lära ut till dem behöver
man förse eleven med referensform, till exempel: förkunskap. På det här sättet kan
eleverna förknippa den nya information och den som de redan vet och därigenom
skapa en egen mening (Tornberg, 2009: 31).
3.4 Bedömning
3.4.1 Bedömning: vad och hur
Bedömning som en viktig del av lärarens arbete definieras av Lundahl som ett sätt där
man ”dokumentera enskilda elevers språkförmåga i förhållande till de mål som satts
upp.” (Lundahl, 2012: 484) Den har sitt främsta syfte att stödja elevens lärande. Den
kan också användas för olika andra syften. Huvudsakligen delar man den i två olika
bedömningar enligt syften: summativ bedömning och formativ bedömning.
Summativ bedömning brukar äga rum i slutet av en kurs för att kontrollera elevernas
kunskap och förmåga i förhållande till målen. Formativ bedömning karakteriseras av
en vägledande aspekt. Den handlar om vad lärare och elever kan göra för att
dokumentera elevernas lärande och sen använda den informationen för att främja
21
elevers framtid lärande och vägleda undervisningen.
Jönsson har utvecklat en så kallade lärande bedömning. Den ute efter hur man
hanterar tre frågor: Vart ska eleven? Var befinner sig eleven i förhållande till målen?
Och hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? (Jönsson, 2010: 6) Lärande
bedömning skiljer sig från normrelaterad bedömning där eleverna jämförs med
varandra och summativ bedömning där man bara mäter hur långt de har kommit men
inte för att de ska utveckla sig vidare. Med andra ord så har lärande bedömning tre
unika syften: att förväntningarna kommuniceras tydligt till eleverna; att uppgifter och
bedömningsanvisningar skapas för att ge eleverna information var eleverna befinner i
förhållande till målen; och för att eleverna får feedback från bedömningen så att
eleverna kan fortsätta mot målet. I dessa processer sitter både lärare och elever på en
central plats där mycket kommunikation sker mellan dem. Från lärarens perspektiv,
ser jag att en viktig förutsättning för att möjliggöra lärande bedömning är att lärare
har en klar uppfattning om målen som undervisningen strävar efter.
3.4.2 Lärares roll vid bedömning
Lärares roll i lärande och bedömning har också fått uppmärksamhet hos många andra
forskare. Nordgren, Odenstad och Samuelsson skriver om hur man genom
undervisning och bedömning av eleverna signalerar läraren sin kunskapssyn i sitt
ämne. I olika bedömningssituationer gör lärare många olika viktiga ämnesdidaktiska
val. Dessa val kommer i form av många viktiga frågor, som till exempel: ”vad är
viktigt att kunna i ämnet? Vilken typ av lärande vill jag uppmuntra? Vilka förmågor
är centrala?” (Nordgre, Odenstad & Samulsson, 2012:10). Till alla dessa frågor finns
det inte några universella svar. Det handlar snarare om att läraren ska vara medveten
om varför man gör de val och vilka konsekvenser kan dessa val leda till. Många
internationella forskare påpekar att lärares ämnesdidaktiska kompetens har stor vikt i
att främja elevernas lärande. Dels när lärare beskriver framåtsyftande mål till
eleverna, dels när lärare formulerar olika frågor och även andra underlag för
bedömningen. Dessutom är det också viktigt att lärare har förmåga i att göra ny form
av sin kunskap på varierande sätt.
Mycket forskning visar också att elevernas lärande påverkas stort av
bedömningens innehåll och form (Nordgren, Odenstad & Samulsson, 2012:11). Man
22
har upptäckt att eleverna tenderar att anpassa sig själva och deras inlärningsstrategier
utifrån lärares fokus vid sin bedömning och de krav som ställs på dem. Detta påverkar
i sin tur elevens syn på kunskap och ämnet. Ämnesinnehåll och förmågor och
kunskapskrav som nämns i olika läroplaner ger också uttryck för olika ämnes- och
kunskapsöversyner. Det innebär att de val lärare gör när det kommer till
ämnesdidaktik och bedömning självklart måste ske i relation till styrdokumentens
skrivningar.
Nordgren och Odenstad har listat en rad av viktiga kunskaper som lärare
behöver för att genomföra bedömning och betygsättning. Att förstå betyg och
bedömningsroller och funktioner och senare själv bilda en egen uppfattning om
fördelar och nackdelar utgör en del av de kunskaperna. Bedömning och betygsättning
förutsätter givetvis också att lärare ska ha goda kunskaper inom sina ämnen. Goda
kunskaper om metodologi har också en stor vikt i lärares kompetens i bedömning och
betygsättning. Dessa kunskaper omfattar generella kunskaper i form av färdigheter,
regler, att skapa prov och att föra samtal om lärande. Det är följande frågor som lärare
behöver ständigt fördjupa sig i: På vad sätter man betyg? Hur man samla in olika
underlag för bedömning och betygsättning? Hur prövar man elevers kunskaper? Hur
genomför man ett bra utvecklingssamtal? Lärares teoretiska kunskaper och
färdigheter i bedömning och betygsättning utvecklas med erfarenheten. Det är viktigt
att lärare i sin verksamhet aktivt tar del av kollegors tankar och idéer för att få in olika
synvinklar.
3.4.3 Likvärdighet
Skollagen slår fast att utbildningen i skolan ska vara likvärdig inom olika skolformer
oberoende var i landet den anordnas (Skollagen 1 kap. 9). Dock beskrivs
likvärdigheten som den svåraste fråga att styra inom systemet. Många olika insatser
har
genomfört
av
skolverket
för
att
stärka
likvärdigheten,
exempelvis
utbildningsinsatser, en rad stödmaterial för hur man förstår betygsystemet och
nationella prov. Trots dessa insatser finns fortfarande stora brister med likvärdigheten
i svenska skolan. Man har till och med börjat ifrågasätta effekterna på insatserna. Ett
exempel är nationella prov. I syfte att stödja skolan och lärare vid bedömning och
betygsättning utformar skolverket nationella prov för svenska grundskolan och
23
gymnasiala utbildningar. Skolverket menar att proven ska ge förutsättningar för att
elever bedöms likvärdigt oberoende av vilken enskild skola de går i. Dessutom ska
proven fungera som ett stöd för skolan att bedöma enskilda elevers möjlighet att
uppfylla kunskapskrav. Törnvall påpekar att för att nationella proven ska uppfylla
ovanstående syften, måste man acceptera utgångspunkten att kunskaper i ämnen som
man har nationella prov i ska vara kontext oberoende. Dock har detta antagande
ifrågasatts. Många forskare hävdar att elevers kunskaper och prestationer är starkt
kopplade till det sammanhang och miljö där kunskaper lärts in och testas (Törnvall,
2001:26).
Forskare konstaterar att det finns vissa spänningar mellan lärares möjlighet till
tolkningar och de nationella målen om likvärdighet. Desto högre utrymme det finns
för tolkning desto större risk att likvärdigheten går förlorad. Men å andra sidan om
tolkningsutrymmet försvinner kan lärarprofessionaliteten urholkas. Forskare har
därför undersökt och varnat för brister med likvärdighet och betygsinflation vilket i
sin tur har lett till att Skolverket har ökat sin fokus och mängd material om råd och
anvisningar kring betygsättning. Forskningen har kommit fram till tre av de vanligare
riskområdena för icke-likvärdighet: Att lärare och skolledning inte har fått tillräcklig
utbildning, att felet ligger i betygssystemets konstruktion och att betygs sätts på andra
grunder än kursplanens intentioner. Detta bygger på det faktum att den
ämnesdidaktiska fortbildningen om betygsättningen fortfarande är svagt utvecklad
och det är osäkert om fler betygssteg och betyg i lägre åldrar kommer att innebära fler
fortbildningsinsatser. Det bygger också på att det målstyrda systemet är
decentraliserat och fokuserar mer på att visa information om de individuella
kunskapskvaliteterna
och
inte
likvärdig
information
om
det
inhämtade
kunskapsinnehållet. Till sist bygger det på att det är ofrånkomligt att olika lärares
tolkningar skiljer sig åt (Nordgren, Odenstad & Samulsson, 2012:11).
24
4 Metod
Metoden som är vald är frågeformulär och kvalitativa intervjuer.
4.1 Metodval
Frågeformulär som jag har valt förlitar sig på skriftlig information som respondenter
lämnar som svar på frågor ställda av forskare. Som en forskningsmetod är
frågeformulär
mycket
produktivt
och
tillämpbart
för
mängdt
av
olika
forskningssituationer. När det kommer till fördelar och nackdelar med frågeformulär
skriver Denscombe(2006) om att två av fördelarna är att frågeformulär ger
standardiserade svar som inte påverkas av hur forskaren formulerar sig vid varje
tillfälle. En annan fördel är att förkodade svar i ett frågeformulär ger möjlighet att
snabbt samla in och analysera data. De förkodade svaren underlättar också för
respondenterna då de inte behöver fundera så mycket på hur de ska formulera sig utan
endast behöver välja bland för-formulerade alternativ. När det kommer till nackdelar
så skriver Denscombe att två av dem kan vara att de förkodade svaren kan vara
frustrerande för respondenterna och därmed göra att den kanske drar sig för att svara.
En andra nackdel kan vara att de förkodade frågorna kan snedvrida resultaten så att de
inte visar upp respondenternas uppfattning utan snarare forskarens. Det finns
möjligheter att minimera denna risk men den finns ändå alltid kvar (Denscombe,
2006:128).
Det finns många olika sätt att ställa frågor på i ett frågeformulär. I min
undersökning har jag valt att använda mig av mest öppna frågor eftersom jag ser en
stor fördel med att få in deltagarens synpunkter i mer omfattande komplexitet. Denna
typ av fråga lämnar mycket utrymme för deltagarna att själv formulera svaret och
avgöra längden på svaret. De kan ses som en fördel med öppna frågor då deltagarna
kan ha möjlighet att uttrycka sig fritt. När jag valde att använda frågeformulär och
öppna frågor i denna studie har jag insett många nackdelar med mitt val och många
har jag nämnt ovan. Det som jag är mest orolig för är att många av mina
undersökningsfrågor kräver ganska stort engagemang från deltagarna. För att kunna
samla in deltagarnas åsikter och svar på ett effektivt sätt kommer studien att
kompletteras med kvalitativa intervjuer, där deltagana ska bli intervjuade efter att de
25
har svarat på frågorna skriftligt. En annan fördel med intervjun är att deltagare och jag
har möjlighet att kommunicera om frågor och svar, vilket kan undvika misstolkningar
och missförståelse.
4.2 Urval och genomförande
Denna studies undersöknings målgrupp är lärare som undervisar i kinesiska som
språkval i både grundskolan och gymnasieskolan. Eftersom kinesiska som språkval är
fortfarande är mycket nytt i Sverige har jag förberett mig på att det kan vara svårt att
hitta lärare för min studie. Tanken i början var att få minst åtta till tio lärare att delta i
undersökningen. För att kunna genomföra denna studie har jag försökt att ta kontakt
med undervisande lärare i kinesiska i svenska skolor på många olika vägar. Via mitt
egna kontaktnät hittade jag tre lärare som ville ställa upp på undersökningen. En av de
tre lärarna tipsade om en facebookgrupp för kinesiska lärare. Genom att delta i
gruppen fick jag ytterligare sex lärare som ville delta i min studie.
Genomförande av undersökningen började med att jag skickade ut
undersökningssyfte och mitt frågeformulär via mail. I mailet fick alla information om
att efter de har lämnat in sina skriftliga svar på undersökningsfrågor kan de även ställa
upp för en intervju för att förtydliga och komplettera deras svar på frågorna. Totalt var
det sju lärare som skickade in sina skriftliga svar och fyra av dem ställde upp för
intervju. All intervjuer skedde via Skype och alla samtal blev inspelade. I intervjun
svarade två av lärarna som har kinesiska som modersmål på frågorna på kinesiska.
Under tiden när jag genomförde min undersökning fick jag en möjlighet att
delta i en konferens som anordnades av Skolverket på regeringens uppdrag med
kinesiska kursplanen. Tio undervisade lärare i kinesiska samt tre av kursplanens
ansvariga var med på konferensen. Bland alla tio lärare var fyra av lärarna med i min
undersökning. Mitt undersökningsområde, d.v.s. krav och bedömning av kinesiska
tecken var en av stora diskussionspunkter som togs upp på konferensen. Det var till
och med den punkt som konferensen ägnade mest tid åt. Jag anser att diskussionen i
konferensen om teckens krav och bedömning är mycket värdefull för min studie.
Därför har jag valt att använda det också som mitt studiematerial. Jag hade inte
möjlighet att spela in alla diskussioner i konferensen men jag hann anteckna ner olika
26
synpunkter som rör detta område. Mina anteckningar från konferensen kommer att
används som undersökningsresultat och presenteras i denna studie.
5. Resultat och Analys
I detta avsnitt presenteras undersökningsresultat från både frågeformulär, intervjuer
och anteckningar från konferensen i skolverket. För att följa syftet med uppsatsen och
tydliggöra resultatet har jag valt att redovisa resultaten i form av dessa två följande
punkter: uppfattning om Pinyin och teckens roll i skrivandet samt krav och
bedömning i skrivandet. Under dessa två stora punkter presenteras olika resultat som
rör de två punkterna.
Bland de lärare som deltog i min studie har fyra av dem svenska som
modersmål och kinesiska som andra språk. De fyra lärarna kallas här som lärare a, b,
c och d. Resterande tre lärare e, f och g har sitt ursprung från Kina och Taiwan och
har svenska som andraspråk. Fyra lärare har lärarbehörighet och tre av dem är
obehöriga lärare.
5.1 Pinyin och teckens roll i skrivandet och
språkinlärningen
5.1.1 Tecken är målet i skrivande
Trots olika bakgrund har resultaten från frågorna om deras inställning till tecken och
Pinyin i skrivandet visat att det finns mycket enade åsikter om målen i skrivande. Sex
lärare besvarade frågan med en mycket bestämd ton om att undervisningen i kinesiska
ska rikta sig till målet att eleverna eventuellt lär sig att skriva texter med kinesiska
tecken.
”Tecken är det skrivsätt som används i Kina, och därför är tecken det huvudsakliga målet för
skrivande i undervisningen.”(Lärare a). ”Det är ju självklart att målet måste vara att skriva
text med enbart tecken.”(Lärare b) ”Inget kinesiska utan tecken. Det är en stor förlust för
eleverna om de inte får lära sig tecken. Tecken bär kinesisk kultur, historia, filosofi och
estetiska värderingar.”(Lärare e)
Denna åsikt är helt förenlig med vad lärare från konferensen i skolverket har kommit
fram till.
27
När det gäller Pinyin finns det också en gemensam uppfattning blanda alla
lärare. Lärarna är överens om att Pinyin är ett uttalssystem som används för att lära
sig teckens uttal, dessutom är det ett viktigt verktyg för att slå upp tecken i ordboken
och på nätet. Undersökningen visar att lärare som har kinesiska som andraspråk har
större behov och användning av Pinyin. Detta beror framför allt på att lära sig och
komma ihåg toner och tecken är de två största svårigheterna som svenskarna har vid
inlärningen av kinesiska. Även om både lärare a och d har mer än tio års erfarenheter
med kinesiska språket behöver de ändå kämpa med toner och tecken nu när de
använder språket.
”Jag använder pinyin när jag lär mig nya tecken/ord på kinesiska (särskilt vid läsning). Jag
använder också Pinyin för att repetera toner på gamla ord… och försäkra mig om att jag kan
rätt ton.” (Lärare a) ”Jag tänker på kinesiska i Pinyin. När jag ska söka tecken på datorn
använder jag Google översätt och skriver Pinyin för att hitta tecken. Jag har, tycker jag själv,
rätt dåligt teckenminne vad gäller att själv skriva tecken. Om någon ber mig skriva ett
särskilt tecken kan jag inte det, måste söka i lexikon eller telefon för att hittar rätt tecken.”
(Lärare d)
Lärare a och b:s stora användning och behov av Pinyin är mycket förenlig med
tidigares studier om att det är långsiktig strävan för europeiskspråkiga att lära sig
kinesiska tecken. Dessutom är det mycket överenskommande med vad Friberg(2012)
har skrivit om att det tar en lika lång tid för svenskar elever att lära sig Pinyin och ett
helt nytt europeiska språk. Detta eftersom stavningsregler och uttal är också mycket
långt ifrån det svenska språket. Detta ger en förklaring till nästa studieresultat om
förändringar av Pinyins roll.
5.1.2 Pinyin har sin roll i kinesiska skrivandet
Trots det faktum att man i Kina enbart har tecken som skriftspråk och lärare är enade
om att målet med undervisning i skrivande är tecken, har studien upptäckt att i
andraspråksundervisningen har Pinyin som ett uttalssystem också fått sin roll i
skrivande. Vid frågan om inställning till kinesiska tecken och Pinyin i skrivandet har
alla deltagande lärare berättat om att de tillåter sina elever använda Pinyin vid
textproduktion. Det finns många olika anledningar till att lärarna ser det på det här
sättet. En av dessa anledningar som har nämnts kort i tidigare delar är att det är
svårare för elever att lära sig tecken i jämförelse med Pinyin. Många lärare berättar
om att elevernas ordförråd i Pinyin utvecklas snabbare än i jämförelse med
teckenförrådet.
28
”Tecknen är det skrivsätt som används i Kina, och därför är tecknen det huvudsakliga målet
för skrivande i undervisningen. Det är dock okej för eleverna att skriva enstaka ord på pinyin
i sina texter, om de inte kan tecknet” (lärare a).
” Det är ett oundgänligt hjälpmedel vid inlärningen av talspråk. Det är av mer begränsat,
men ändå stort värde vid inlärningen av skriftspråk. Ett stort problem vid inlärningen av
skriftspråk är att så många tecken förekommer ett fåtal gånger eller bara en gång under en
lång inlärningsperiod. Att försöka lära sig de tecknen samtidigt som mycket mer
frekvent förekommande tecken är kontraproduktivt. Då kan man i lärandesituationer
använda sig av pinyin som ersättare för att slippa ödsla tid på de tecknen” (lärare b).
“Till steg 1 uppmuntras eleverna att använda tecken mycket när det gäller skrivning. Och jag
betonar ofta att det är tecken som spelar en viktig roll i kinesiskan. Till steg 2 och 3 bör
eleverna vara vana vid att ha tillgång till tecken. När jag uppmuntrar eleverna att använda
tecken så mycket samtidigt som de får använda pinyin när de inte kan med tecken” (lärare f).
I steg 1 visar det sig att användningen av Pinyin är mycket dominant i skrivandet
eftersom det kan ta längre tid för elever att komma ihåg tecken. Pinyin däremot ersätts
allt mer av tecken ju högre nivå eleverna läser.
Förutom att svårigheten i teckens inlärning är större än inlärningen av Pinyin,
finns det även andra skäl till att man använder mycket mer Pinyin på nybörjanivå.
Många lärare hävdar att vid inlärningen av moderna språk borde utvecklingen av
talspråk föregå utvecklingen av skriftspråk.
”I min undervisning använder jag mer pinyin när jag skriver på tavlan än kinesiska tecken.”
(lärare d) ”Jag har en mycket bestämd uppfattning att inlärning av talspråk måste föregå
inlärningen av skriftspråk. För att underlätta inlärningen av talspråk är pinyin oundgängligt.”
(lärare b) ”Jag tycker att tecken skall användas måttligt i början.” (lärare c)
I konferensen diskuterade många lärare och språkexperter i kinesiska om att man i
nybörjarnivå borde satsa mycket mer tid på Pinyin istället för tecken för att bygga en
bra kunskapsbas i talspråk. Detta beror främst på att uttalet i kinesiska är en mycket
avgörande faktor för att möjliggöra kommunikation. Det är viktigt att man lär sig rätt
redan från början.
Målet med skrivande styr också användningen av Pinyin och tecken. Lärare i
studien hävdar att mål med skrivande spelar en stor roll när de ska bestämma hur
mycket Pinyin och tecken eleverna ska skriva. Beroende på mål med olika skriftliga
uppgifter har pinyin och tecken olika vikt. När målet med skrivande går ut på att
utveckla elevers förmåga i att formulera sig med löpande texter, t.ex. uppsats om sin
familj och vänner, krävs att elever skriver så mycket tecken som de kan. Däremot när
skrivuppgiften har talkommunikation som huvudsyfte, till exempel skriva en dialog
om hur man handlar i en affär, då har läraren ibland inget krav alls på att eleverna ska
skriva med tecken. Eftersom i detta fall har förmågan i att öva uttal och få ett bättre
flyt på sin kommunikation i tal en större vikt. Så här säger lärare a och g om detta:
29
”Ibland övar vi också på att skriva meningar med pinyin också, eftersom det är en bas för
uttal. Eleverna ska kunna stava alla ord de lär sig på pinyin” (lärare a).
”Jag använder mer pinyin i steg 1 än steg 2 i allmänt. Jag använder mer pinyin när
elever
huvudsakligt ska öva talspråk i lektionen. T.ex. när målet är att elever ska kunna berätta sina
hobbyer, använder jag mer pinyin för att de ska kunna berätta sina hobbyer i lektionen. Men
när jag är säker att eleverna kan uttala de tecken som de har läst tidigare, använder jag också
tecken i stället. När målet är att elever ska kunna skriva och läsa tecknen som handlar om
hobbyer, då använder jag för det mesta kinesiska tecken.” (lärare g)
Studien visar även att lärare anpassar sin undervisning till elevers behov när det gäller
skrivande. Lärarna uppger att det finns många elever som har kinesisk språkbakgrund
hemifrån som väljer kinesiska som språkval. Dessa elever har redan mycket
förkunskaper om kinesiskt språk och även förståelse om kultur med sig när de
kommer till undervisningen. Det som de behöver utveckla är istället ett större fokus
på läsande och skrivande, samtidigt får de också använda sina förkunskaper när de
skriver. Detta anses lärare g mycket viktigt när man har sådana elever. ”Eleverna som
talar kinesiska hemma men inte kan skriva många tecken kan visa sin förkunskap i
skrivandet genom att skriva tecken och pinyin när de bygger sin text.” (lärare g).
Förutom detta har några lärare från konferensen pekat på att elever har olika skäl och
förutsättningar vid språkinlärningen. Därför ska man anpassa undervisningen till
elevers behov och intresse genom att förse dem med kunskaper som de behöver eller
är intresserade av att lära sig. De menar att samtidigt när man betonar Pinyins vikt ska
man inte bortse från att tecken är det som lockar många svenska elever till att välja
kinesiska istället för andra språk. Dessa elevers behov och intresse i teckeninlärning
bör man också ha med sig vid utlärningen av kinesiska.
5. 2 Krav och bedömning i skrivandet
5.2.1 Icke tillämpbara kursplanen: en stor orsak till osäkerhet och
frustation
Den här studien har kommit fram till att det finns en stor osäkerhet bland lärare i
kinesiska när det gäller krav och bedömning i skrivandet. Vid frågan om vad det är
som krävs för att nå E i skrivande har lärare f valt att inte ge något konkret svar utan
skriver istället: ”Jag anser att det har mycket att göra med gemensamma kurskrav och
kursmål. Jag tyvärr kan inte svara på grund av att de nya kurskrav och kursmål för
30
kinesiska inte är klara än så länge” (lärare f). En annan lärare, lärare e, har kortfattat
svarat: ”De skulle kunna skriva en text om sig själv och en dialog med vardagliga
fraser” (lärare e). När jag försökte vid flera tillfällen följa upp frågan för att få en
förklaring om det är Pinyin eller tecken elever ska skriva när de skriver texter om sig
själv och dialoger fick jag aldrig något svar. Lärare f och lärare e:s svar på frågan
anser jag har mycket att göra med deras osäkerhet och denna osäkerhet härstammar
från att kinesiska språkvalet inte är tillämpbart på kursplanen för moderna språk.
Bland alla lärare som svarat frågan om deras krav på skrivandet har det visat sig en
stor frustration i att tolka kursplanen för moderna språk. Lärare a säger så här:
”Det skiljer sig givetvis mellan de olika kurserna (steg 1 till steg 3). Jag försöker följa
kursplanen för moderna språk för de olika stegen. P.g.a. att eleverna ska kunna både pinyin
och tecken tror jag att vi har ett mindre ordförråd än andra språk, men det man kan ska man
kunna använda” (lärare a).
Lärare e har i följande citat uttryckt sin frustration över kursplanen för moderna språk
och sitt sätt att söka hjälp och stöd från andra lärare.
”Kursplanen i moderna språk är inte alls tillämpbar för rikskinesiska. Jag upplever stor
frustration och irritation över att inte veta vilka mål jag ska sätta, i vilken takt inlärningen ska
ske, hur stor vikt ska ligga på talad resp skriven rikskinesiska? Genom en sluten Facebookgrupp har jag fått kontakt med andra lärare i rikskinesiska och vi har diskuterat denna brist. Vi
försöker där stötta varann och bolla frågor och svar. Svårigheten är alltså att veta om mina
egna mål och LPP-er är rimliga för årskurs 6 och 7 eller är de för hårda eller för slappa? Jag
tycker det är mycket uppseendeväckande och märkligt att det inte finns kursplan för detta
språk, men har förstått att det nu är på gång och ska utarbetas. I väntan på detta får jag gå på
mitt eget förnuft samt Facebook-gruppens olika samtalstrådar” (lärare e).
Lärare g påpekar att en stor anledning till att man inte kan tillämpa den nuvarande
kursplanen för kinesiska är att inga andra moderna språk som finns i svenska skolan
har två system som man kan använda för att skriva:
”Denna kursplan gäller för alla moderna språk. Andra språk har inte två system som kinesiska,
pinyin och tecken. Därför är det svårt att veta hur man kan bedöma elevers kunskap i tecken”
(lärare g).
Det är väldigt tydligt att den här osäkerheten och frustrationen bland lärare riskerar
leda till att bedömning och krav i kinesiska inte är likvärdiga mellan olika skolor.
Skolverket har insett problematiken i att kräva att lärare följer en gemensam moderna
språks kursplan som andra moderna språk. Därför tog man på skolverkets konferens
fram ett föreslag om att sänka kravet i skrivande genom att officiellt göra Pinyins roll
i skrivande i den kommande kinesiska kursplanen.
31
5.2.2 Olikheter i kraven för skrivandet
Att ta reda på alla lärares krav och bedömning för skrivandet har inte varit lätt i denna
undersökning eftersom olika lärare undervisar olika steg vilket gör att det är svårt att
göra en tydlig jämförelse. Dessutom är det ett känsligt ämne för några lärare och de
visar inte en stor vilja i att uppge informationen om deras krav och bedömning i
skrivandet. Trotts detta har studien ändå kommit fram till ett ganska tydligt resultat
där lärare har olika krav när de bedömer elevers teckenskrivande. Till exempel menar
vissa lärare att steg1-elever ska för betyget E kunna skriva korta begripbara stycken
med 30-40 olika tecken och endast använda Pinyin för ord som de inte känner till. En
annan lärare säger att eleverna behöver kunna 60% av tecknen som de behöver när de
skriver texter. En tredje lärare menar att eleverna behöver kunna skriva med tecken
cirka hälften av det som de vill kommunicera i skrift.
”Jag försöker följa kursplanen för moderna språk för de olika stegen. Pga att eleverna ska
kunna både pinyin och tecken tror jag att vi har ett mindre ordförråd än andra språk, men det
man kan ska man kunna använda. T ex. vad gäller fristående text ska man för kinesiska steg 1
kunna skriva korta, beskrivande texter eller dialoger på runt 30-40 tecken i slutet av kursen,
om de ämnen vi gått igenom under året. För E ska texten vara enkel och begriplig (eleven
skriver enstaka ord och fraser). Detta innebär att texten i stort ska gå att förstå grammatiskt
och också att de tecken man skriver ska vara så tydliga att inga större problem i förståelsen
uppstår. Man kan skriva pinyin på ord man ännu ej lärt sig tecken för” (lärare a). ”Eleverna
måste kunna använda tecken för ungefär hälften av det de vill kommunicera” (lärare b). ”Alla
elever måste kunna skriva tecken oberoende vilket steg de är. Förutom tecken måste eleverna
kunna bilda meningar enligt grammatikregel. För att få betyget E måste de kunna skriva
minst 60% av de tecknen som de ska kunna skriva rätt.” (lärare g).
Skillnaden i krav och bedömning syns även i hur mycket Pinyin man får skriva vid
provtillfället för olika steg. Detta finns även i högre nivå till exempel i steg 2. Vissa
lärare tillåter inte eleverna att använda Pinyin när de skriver löpande texter då de får
använda ordbok. Men de flesta lärare, fyra av de tillfrågade, låter sina elever skriva
Pinyin även i steg 3.
“Till steg 1 bör eleverna känna till glosorna till varje kapitel, samt ställer läraren krav på
eleverna att en del vanliga tecken bör de kunna skriva också. Till steg 2 och 3 kan eleverna
skriva historier och texter själva med användning av tecken enbart.” (lärare f) ”Steg 1: mycket
enkel presentation av sig själva; mycket enkel dialog (blandat tecken och pinyin) Steg 2:
enkelt bloggande om sin vardag (endast tecken med hjälp
av lexikon) Steg 3: enkelt
bloggande om en resa; mer avancerad dialog (endast tecken med hjälp av lexikon) (lärare
c) ”När jag bedömer elevers skrivande, t.ex. texter, bedömer jag i steg 2 enligt de
följande kategorierna, nämligen sammanhang, innehåll, meningsbyggnad, varierade meningar
och användningen av de tecken som vi läst. För att kunna få E betyg i t.ex. textskrivning
måste elever ha godtagbart sammanhang, följa huvudsakligen instruktion, men inte ha
utveckla texten. De använder få tecken.
De har vissa korrekta grammatik. Meningar är
enkla” (lärare g).
Det har även visat sig att lärare använder olika sätt att bedöma elevers skrivande.
Detta framkommer i frågan om användning av digitala hjälpmedel och ordbok tillåts
32
på provtillfället. Vid intervjutillfället har alla lärare blivit frågade om hur stor
användning dator tillåts vid provtillfällen. En lärare berättar om att eleverna kan välja
att använda dator när de skriver provet men de övriga lärarna använder enbart att
skriva prov för hand. Det är mycket intressant att alla lärare berättar i intervjun om att
förutom när de ska skriva på tavlan med hand på lektionen använder de nästan alltid
dator eller mobil för att kommunicera eller skriva kinesiska. Alla lärare har en mycket
positiv inställning till att kunna använda digitala hjälpmedel så som dator för att
skriva kinesiska. De är enade om att det är viktigt att förmågan i att använda digitala
hjälpmedel ska utvecklas hos eleverna. Däremot i verkligheten finns det en stor
ojämlikhet i skolan med hur mycket resurser skolor har tillgängliga för eleverna. När
en skola inte har tillräckligt med datorer så kan leda till en begränsning i hur mycket
digitala hjälpmedel används.
Att kunna skriva tecken för hand anses av de flesta lärare som en viktig
kunskap som eleverna ska ha. Lärarna framhäver att eleverna kommer ihåg tecknen
bättre om de kan skriva dem för hand och att kunna skriva tecken för hand har också
mycket kultur där kalligrafi är fortfarande en mycket uppskattad konsttradition.
Lärare och språkexperter i konferensen betonade också vikten med att kunna skriva
tecken för hand, samtidigt har man i konferensen framhävt om användning av digitala
hjälpmedel vid skrivandet.
Teckenförhör/test används av många lärare i denna studie för att bedöma
elevers kunskap i att skriva tecken för hand. Däremot finns det också lärare som är
väldig emot denna bedömnings metod.
”Att kunna rabbla tecken utan sammanhang är fullkomligt meningslöst. Jag har aldrig några
teckentester.” (lärare b) ”Grundkravet är att man får nya ord och tecken i läxa varje vecka och
att man ska kunna skriva dem utantill i ett skriftligt läxförhör (tingxie). Tingxie-tecknen ska
skrivas tydligt och med rätt streckordning, och man ska också kunna Pinyin till tecknet.”
(lärare a)
5.2.3 olika krav för teckens skrivande och igenkännande
Det har framkommit i studien att lärare ställer olika krav på olika tecken beroende på
hur frekvent de förekommer. Vissa tecken som förekommer ofta har lärarna ett visst
krav på att de ska kunna skriva för hand, läsa och känna igen. Andra tecken som inte
förekommer ofta har man inte krav på eleverna att de ska kunna skriva dem för hand
utan endast ska kunna känna igen, läsa och skriva med Pinyin.
”Jag använder laiba som lärobok till steg 1 och 2. I denna bok så finns det tecken som trycks i
mörkare färg och en del tecken som är markerade med lite ljusare färg. Elever ska kunna
33
skriva, läsa de mörkfärgade tecknen medan tecken i ljusare färg har man inga krav att man
ska kunna skriva för hand. I steg 1 och steg 2 har man bara krav på att känna igen
tecken. Alltså att veta hur man uttalar tecknet och veta vad det betyder” (lärare g)
Sex av sju lärare i studien använder boken Laiba(2009) som lärobok. Boken har ett
tydligt koncept med att ha olika krav för alla tecken när det gäller teckens skrivande
och igenkännande. Alla tecken i boken delas in i två kategorier beroende på hur
frekvent tecknen förekommer. Det är bara tecken som är mörksvartfärgande eleverna
ska kunna skriva för hand. Övriga tecken har man krav på att eleverna ska kunna
känna igen. Lärare som använder boken följer i stort sätt bokens koncept. Däremot
har det här konceptet blivit ifrågasatt av lärare. Lärare a och lärare g har berättat om
att eleverna har svårt att känna igen tecken om de inte skriver dem för hand. Eleverna
enligt läraren upplever att de ändå måste skriva de ljusfärgade tecknen i boken för att
försäkra sig i teckens igenkännande vid läsning och att skriva på dator.
6. Diskussion
Enligt Everson (1998) krävs inlärningen av kinesiska tecken som andra språk mycket
omfattande minne, tid och studiekapacitet (Everson, 1998:1). Processen att lära sig
kinesiska tecken beskrivs som en långsiktig och arbetsintensiv strävan. Detta
överstämmer med vad lärare i studien har berättat om deras erfarenheter med att lära
sig kinesiska som andra språk. Trots många års studier i kinesiska finns det lärare som
fortfarande har svårt att överkomma svårigheter i kinesiska tecken. Pinyin som ett
uttalssystem på bokstäver blir ett oundvikligt hjälpmedel när teckenkunskaper inte
räcker till. För svenska elever som börjar lära sig kinesiska i grundskolan eller
gymnasieskolan är kinesiskt skriftsystem oftast helt okänt för dem. Som Friberg(2013)
har skrivit om att inlärningen av systemet kräver att man måste börja med att lära sig
om hur tecken produceras med olika streck. Det vill säga helt från grunden.
Dessutom är studieteknik för att komma ihåg tecken är ett viktigt kunskapsmoment
som ska läras ut redan i början av inlärningen.
Något som också måste läras in från grunden är Pinyin, vad det är och hur det
fungerar som ett sätt att skriva kinesiska. Som Forsell (2011) skriver om Vygotsky
har han en lärande syn om den närmsta utvecklingsszonen att nivån på
34
undervisningen borde vara den nivå som eleven klarar av på egen hand och med hjälp
av andra. Med andra ord att utgå i det bekanta som ligger nära eleven så som Pinyin
för att använda det som stöd till uttal och teckenskrivande. Det passar väl in med vad
lärarna i studien uttryckte om att de ser på Pinyin som en både naturlig och mycket
central del i kinesiskundervisning. Den är ett måste i träningen av ett uttal och ett
första steg för alla de ord som eleven ännu inte känner igen eller kan skriva med
tecken.
Dysthe (2010) har en liknande syn på detta och menar bland annat det nya
eleven lär sig måste förankras i det som eleven redan känner till inom språket. På så
sätt kan eleven förankra sin språkkunskap med både värderingar, attityder, sig själv
och sin omvärld. Pinyin kommer in i skrivande för att både effektivisera och stödja
lärandet i kinesiska. Även lärarna i studien ser Pinyin som både ett stöd, i det
slutgiltiga målet att kunna skriva och läsa tecken.
När det kommer till synen på kunskap så hjälper Pinyin även elever att
utveckla sin kommunikationsförmåga. Detta är något som också tas upp en hel del i
Tornberg (2009) om betoningen på förmågan att kommunicera. Detta har bland annat
koppling till en allt mer internationaliserad värld och är tydligt motiverad i både
nuvarande och framtida kursplaner. Även här finns det tydliga kopplingar till det som
lärarna i studien har uttryckt. Det finns en tydlig samsyn på att det är just
kommunikationen som är det mest viktiga i de tidigare stegen i kinesiska. Just bland
annat för att öka både motivation och för att få eleverna att se på språket som något
som de kan använda med självsäkerhet.
Att tillämpa digitala hjälpmedel får också en mycket central roll när det
kommer till skrivande i kinesiska. Pinyin är det sätt som man främst använder för att
skapa texter på datorer och andra digitala enheter så som mobiltelefoner. Det handlar
om meningsskapande lärande där allt fler lärare uttrycker att skrivande på datorer och
smarta telefoner till mycket stor del har tagit över det skrivande som de tidigare
gjorde för hand. Detta överstämmer helt med vad den kinesiska språkexperten Allen
(2008) har kommit fram i sin studie om att det är mycket tydligt att det är mycket
ovanligt att tecken skrivs för hand numera. Han drar som en slutsats av detta att lära
sig skriva tecken för hand just med syfte att lära sig skriva kinesiska är ett stort slöseri
med tid (Allen, 2008: 237). Tornberg (2009)
påpekar att det är naturligt att
undervisningen ska anpassas till kunskapsförändringar i samhället. Även lärarna i
studien tar upp att de sällan skriver för hand förutom när de skriver på tavlan och att
35
det istället är digitala enheter med Pinyin som de använder primärt. Studien tog inte
upp eller ställde frågor om hur den tekniska tillgången såg ut på de olika skolorna där
kinesiskundervisning bedrevs, men det är ett ganska allmänt känt faktum att det
skiljer sig stort i Sverige kring hur det ser ut med bland annat datorer. Det kan vara
allt ifrån skolor med en dator per elev till skolor med endast ett fåtal per klass vilket
kan påverka fokus för hur kinesiskundervisning kan se ut. Undervisningen varierar
om det endast skrivs tecken och Pinyin-bokstäver på papper eller om eleverna har
möjligt att digitalt skriva tecken med Pinyin som hjälpmedel.
Forskare Ke (1996) har i sina studier visat att det är svårare att lära sig skriva
tecken än att läsa tecken. Enligt honom är det lättare att känna igen tecken än att
skriva tecken för hand. Detta ger en förklaring till varför Allen(2008) och lärare i
studien vill att man ska tillämpa digital skrivande i kinesiskundervisning. Ke:s studie
ger också stöd till ett koncept som läroboken Laiba har med att ställa olika krav på
olika tecken. Man delar nämligen tecken till två olika grupper enligt hur frekvent
tecken förekommer i olika bekanta vardagliga sammanhang. Tanken med att tillämpa
digitalt skrivande och ha olika krav till olika tecken är att inlärningen av skrivande
och tecken ska effektiviseras. Dock har detta blivit ifrågasatt av lärare som använder
boken. Både lärare a och g har berättat om att i praktiken fungerar det så att elever
kommer ihåg tecken bättre när de tränar att skriva tecken för hand. Tecken som krävs
att kunna skriva för hand har eleverna svårt att känna igen vid läsning. Den är en
anledning till att varför många lärare fortfarande håller fast i att man ska ha krav på
att elever ska skriva tecken för hand samtidigt när man tillämpar digitala hjälpmedel.
Jag anser att hur man kan med hjälp av digitala hjälpmedel effektivisera teckens
inlärning är en mycket intressant didaktisk fråga som behöver vidare studier.
En annan intressant didaktisk fråga som tas upp i undersökningen är om
inlärningsordning för talspråk och skriftspråk. Lightbrown och Spada (2009) har
skrivit om olika teorier om hur andraspråk inlärning bäst ska läggas upp för att den
ska bli så effektiv som möjligt för eleven i en klassrumsmiljö. De teorier som de tar
upp är; 1 Få det rätt från början. 2 Bara lyssna… och läs. 3 Låt oss prata. 4 Två för en.
5 Lär ut vad som är möjligt att lära ut. 6. Få det rätt i slutet (Lightbrown, Spada,
2006:137). Dessa teorier har lagt ett mycket tydligt fokus i talspråks utveckling och
det finns en poäng i att notera att ingen av teorierna lägger ett fokus på skrivandet av
målspråket varken i ett tidigt eller sent skede av inlärningen. Vid inlärningen av
kinesiska, hävdar Friberg (2013) att talspråk d.v.s Pinyin bör prioriteras i nybörjarnivå
36
och tecken bör lärs ut med en mycket begränsad mängd. Han påpekar också att
studieteknik om hur tecken skrivs, memoreras och beskrivs är en viktig kunskap som
behöver läras ut. Inlärningen av kinesiska skiljer sig stort från inlärningen av andra
europeiska språk. Eleverna behöver skolas in till den nya språkinlärnings-metoden.
Lärare b och c:s uppfattning om att talspråk ska föregå utvecklingen av skriftspråk är
förenligt med Friberg, Lightbrown och Spadas teorier. Detta har lett till att den
nuvarande kursplanen för moderna språk inte är direkt tillämpbar för kinesiska.
Eftersom precis som lärare g har berättat om att det är mycket unikt med kinesiskan
som har ett uttalssystem Pinyin och ett skriftsystem tecken.
Fribergs (2013) har gjort en analys om möjlighet att tillämpa moderna språks
kursplan i kinesiska och han konstaterar att den nuvarande kursplanen inte är direkt
tillämpbar för kinesiska. Han menar att det är problematiskt att följa samma
progression och samma kunskapskrav i olika språk med tanke på de stora
språkskillnader som finns. Språkskillnader mellan svenska och andra europeiska
språk å ena sidan och kinesiska å andra sidan är mycket stora, vilket leder till att
elever som läser kinesiska inte kan utveckla sina språkkunskaper i samma takt som
elever läser ett europiska språk. Detta utmärker sig vid inlärningen av skriftsystem
d.v.s. tecken. Det som Friberg har skrivit om överensstämmer med vad lärare i studien
har upplevt. Lärarna har uttryckt en stor frustation vid tillämpning av moderna språks
kursplan i kinesiska. Sammanfattningsvis har det framkommit följande problem när
det gäller skrivande: eleverna hinner inte bygga upp ett ordförråd som kursplanen
kräver, kraven på skrivande är för hög för att uppnås i alla steg och det finns ingen
information om krav på tecken. Friberg har skrivit om hans föreslag till kinesisk
kursplan och i detta förslag tar han upp en del olika principer för hur en kursplan i
kinesiska borde se ut för välstrukturerad undervisning. Principerna har störst fokus på
att det muntliga ska läras ut och att det bekanta för eleven kommer först, något som
stämmer väl med både vad lärarna i intervjuerna uttrycker samt annan forskning i mitt
teorikapitel om hur språkundervisning bör bedrivas.
Kursplanens lämplighet spelar en nyckel roll både i ämneslärarens verksamhet
i undervisningen och elevers lärarande eftersom kursplanen är ett mycket viktigt
styrdokument för lärare att bedriva sin undervisning. När lärare ska sätta upp mål för
olika kunskapsmoment i sina ämnen utgår man från kursplanen. Målen som sättas
upp styr i sin tur undervisningen och elevers lärande. Dock när kursplanen inte kan ge
lärare ett tydligt mål följer en rad av konsekvenser där elevers lärande blir drabbat.
37
Exempelvis, vid bedömnings tillfälle där kunskapsmålen har en tonvikt. Enligt
Lundahl (2012) är bedömningen ett sätt som man ”dokumentera enskilda elevers
språkförmåga i förhållande till de mål som satts upp.” (Lundahl, 2012: 484)
Bedömningen kan grovt delas till summativ och formativ bedömning. Den har sitt
främsta syfte att stödja elevens lärande. Jönsson (2010) har skrivit om lärarande
bedömning som handlar om att ta reda på var eleven ska någonstans, var den befinner
sig och vad den ska göra för att komma vidare mot målet. Oavsett vilken typ av
bedömning så måste det finnas ett tydligt mål och lärare i studien har upplevt en stor
frustation om vilket mål man ska sätta upp när det gäller tecken, vilket är mycket
problematiskt.
Avsaknaden av en tillämpbar kursplan kan påverka likvärdighet bland
skolorna som har kinesiska. Forskare konstaterar att ju större utrymme det finns för
tolkningar desto större risk att likvärdigheten går förlorad. Nuvarande kursplanen för
moderna språk ger inte ett tydligt mål för teckens skrivande, vilket har lett till att
lärare i studien har olika tolkningar kring målet med teckens skrivande. Som studien
har visat att det finns olika krav när det gäller skrivandet i kinesiska. Detta är ett
tydligt bevis på att icke likvärdighet kommer att finnas tills en tillämpbar kursplan för
kinesiska kommer ut.
Lärarenas roll vid bedömning är också ett intressant ämne som kommer upp i
studien. I studien har det visat sig att nästan häften av de undervisande lärarna saknar
lärarbehörighet, vilket innebär att det kan finnas brister i många viktiga kunskaper
som läraren förutses att ha. Nordgren (2012) har skrivit om hur goda kunskaper både i
ämnet och metodologi är av stor vikt när det kommer till bedömning och
betygsättning. Dessa kunskaper är viktiga för läraren när man skapar prov, för samtal
om lärarande, bedömning och reflekterande kring lärande och prövningar. Dessutom
enligt Nordgren, Odenstad & Samulsson(2012) påverkas elevers syn på kunskap och
ämnet av lärares krav och fokus vid bedömningen eftersom elever tenderar att anpassa
sig till vad som krävs av läraren. Detta lyfter fram vikten med ämnesdidaktisk
kompetens som lärare behöver i bedömningssituationer för att göra olika val vid olika
didaktiska frågor. Till exempel vad som är viktigt att kunna i ämnet, vilket lärande
man ska uppmuntra och vilka förmågor som är centrala. Dessa viktiga beslut måste
ske i relation till styrdokument för att skapa en likvärdighet och rättvis bedömning
38
mellan olika skolor och städer i hela Sverige. Samtidigt finns det inte några
universella svar till dessa frågor och viktigaste är att läraren ska vara medveten om
varför man gör vissa val och vilka konsekvenser dessa val kan leda till. När det är så
många lärare som saknar behörighet kan detta tyda på att det finns brister i kunskaper
som behövs vid bedömning och betygsättning, vilket i sin tur kan påverka
likvärdigheten i skolan.
Det som är mycket positivt nu är att det första förslaget för kinesisk kursplan
redan har publicerats i april 2013 på skolverkets webbsida. I den kursplanen har man
tydliggjort kraven på tecken. Detta anser jag kommer att stressa ner undervisande
kinesisk lärares arbete i teckens område och bidra till en mer likvärdig kinesisk
undervisning i skolan.
39
Referens
Bai, Limin(2005) Shaping the Ideal Child: Children and their Primers in Late
Imperial China, Hongkong: the Chinese Universitet Press.
Dysthe, Olga (2010) Det flerstämmiga klassrummet Studentlitteratur AB, Lund
Denscombe, Martyn (2006) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur 2000 för den svenska utgåvan
Enheten för moderna språk, Strasbourg (2009) Gemensam europeisk referensram för
språk: lärande, undervisning och bedömning. Skolverket
Everson, Mickael E. (1998) Word Recognition among Learners of Chinese as a
Foreign Language: investigating the relationship between Naming and Knowing.
Publicerades i The Modern Language Journal, Vol.82, No.2 (Summer, 1998), pp.194204.
Forsell, Anna (2011), redaktion. Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Friberg, Håkan (2013), En Analys av Möjligheten att ha Gemensamma Kursplaner för
Kinesiska och Andra Moderna Språk i Svenska Skolor med Utgångspunkt i
Gemensam Europeisk Referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning.
Jönsson, Anders (2010) Lärande bedömning. Författaren och Gleerups Utbildning
AB.
Joseph R. Allen (2008) Why Learning to Write Chinese is a Waste of Time: A Modest
Proposal. Publicerades i Foreign Language Annals. Vol, 41, No. 2
Ke Chuanren (1996) An Empirical Study on the Relationship between Chinese
Character Recognition and Production. Publicerades i The Moderna Language
Journal Vol. 80, No.3 (Autumn, 1996), pp. 340-349.
40
MacDonald, Edward (2011) Learning Chinese, Turning Chinese- Chanllenges to
becomning sinophone in a globalised world. Routledge, Abingdon, Oxon.
Nordgren, Kenneth; Odenstad, Christina; Samuelsson, Johan (2012). Betyg i teori och
praktik: ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium.
Författaren och Gleerups Utbildning AB.
Skolverket, ämnesplan moderna språk:
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/mod , tillgänglig på internet: (12/05/2013)
Tornberg, Ulrika(2009) Språkdidaktik. Författaren och Gleerups Utbildning AB.
Tse, Shek Kam. Marton, Ference, Ki, Wing Wah. Loh Elizabeth Ka Yee. (2007) The
intergrative preceptual approach for teaching chinese characters. Publicerades i
Instructional Science 2007, 35:375-406
Törnvall, Maj (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan.
Malmö Högskola: Institutionen för pedagogik.
Xing, Janet Zhiqun (2006) Teaching and learning Chinese as Foreign Language A
Pedagogical Grammar. Hong Kong University Press
41
Bilaga 1: Undersökningsfrågor
1.
Var och när lärde du dig kinesiska?
2. Vilka åldersgrupper undervisar du nu?
3. Hur stor användning har du av Pinyin när du använder språket i allmänt? Kan du
ge några exempel.
4. Vad har du för inställning till kinesiska tecken i förhållande till Pinyin i din
undervisning när det gäller skrivandet?
5.
Vad har du för krav på dina elevers förmåga i skrivandet för betyget E?(Om
du undervisar olika steg kan du ta steg 1, 2 som exempel)
6. Vad har du för krav på dina elevers teckenkunskap och hur bedömer du deras
teckenkunskap? Kan du ge några exempel på detta?
7. Vad använder du som läromedel och hjälpmedel (dator etc.) när du undervisar i
kinesiska?
8. Enligt dina erfarenheter, anser du att kursplanen moderna språk är tillräckligt
tillämpbar när det gäller kinesiska? Om inte, vilka svårigheter eller begränsningar ser
du?
Tack för dina svar!
42