Skolan och elevers utveckling, lärande och hälsa - några nedslag Sven Persson Ett diskussionsunderlag framtaget för Kommission för ett socialt hållbart Malmö 6 december 2012 Författare Sven Persson Professor i pedagogik, Malmö högskola Framtagen för Kommission för ett socialt hållbart Malmö www.malmo.se/kommission Ett diskussionsunderlag till Malmökommissionen Denna vetenskapliga underlagsrapport är ett diskussionsunderlag framtaget för Kommission för ett socialt hållbart Malmö. Syftet är att få till stånd en bred diskussion och medverkan kring kommissionens olika frågeställningar om hur skillnader i hälsa ska kunna minska i Malmö. Målet är att den slutrapport som ska lämnas till kommunstyrelsen i december 2012 är så väl förankrad och konkret som möjligt. Kommunstyrelsen i Malmö beslutade i november 2010 att tillsätta kommissionen, som är politiskt oberoende. Utgående från direktiven ska kommissionen ta fram ett vetenskapligt underlag som bas för politiska beslut om hur ojämlikhet i hälsa ska kunna minskas. Fokus för slutrapporten är på så kallade sociala determinanter för hälsa och ohälsa. Vi vet att dessa determinanter ytterst förklarar en betydande del av de skillnader i hälsa som finns inom staden och att de går att påverka. Exempel på determinanter är de tidiga barnaåren, skolan, arbetslöshet, inkomst, delaktighet i samhället, boendemiljö, segregation och utanförskap. Författarna till underlagen är ansvariga för innehållet. De slutsatser som redovisas i detta underlag kan inte ses som de som kommer att redovisas i slutrapporten. I slutrapporten kommer helhetsbilden, baserad på samtliga underlag och dialog med olika aktörer, att styra vad kommissionen till slut anser vara mest angeläget att åtgärda för att på sikt minska ojämlikheterna i hälsa i Malmö. Synpunkter på detta underlag kan framföras till kommissionens huvudsekreterare Anna Balkfors (anna. [email protected]) eller via hemsidan www.malmo.se/kommission där samtliga diskussionsunderlag kommer att finnas för nedladdning. Sven-Olof Isacsson Professor emeritus, Medicinska Fakulteten, Lunds Universitet, Skånes universitetssjukhus, Malmö. Ordförande i Kommission för ett socialt hållbart Malmö. Innehåll Inledning5 Skolan i ett kraftfält5 Ekonomiska förhållanden (- föreställningarna om) en globaliserad kunskapsekonomi 6 Politiska förhållanden - demokratiska värden och granskning 7 Den privata sfären och skolans offentlighet 8 Sammanfattande kommentar 9 Forskning om elevers skolframgång10 Vad betyder klasstorlek och lärartäthet för verksamheten i skolans tidiga år? 10 Lärares kompetens 11 Ett elevfokuserat förhållningssätt 12 Skolan som en social arena14 Skolan och elevers hälsa 14 Litteratur 17 Inledning Ambitionen med denna rapport är att ge ett kunskapsoch diskussionsunderlag för åtgärder som kan bidra till att barn ges de bästa förutsättningar för utveckling, lärande och hälsa i grundskolan. Utgångspunkten är att hälsa har samband med utbildningsnivå och att åtgärder som bidrar till att höja utbildningsnivån är hälsobefrämjande. En av de mest värdefulla åtgärder som ett samhälle kan göra för barns och ungdomars hälsa är att skapa goda lärandemiljöer i grundskolan. Skolan kan och ska vara en så gynnsam miljö för barnet att det ges möjlighet att utnyttja sina förmågor och kompetenser. Rapporten täcker inte alla områden av betydelse men innehåller några viktiga nedslag. Skolan är och har alltid varit ett ideologiskt laddat område. Inledningsvis i denna rapport diskuteras skolan som en institution i ett fält av olika sam- och motverkande krafter som representerar och förespråkar olika värden1. Utifrån denna förståelse förs en diskussion om de dominerande föreställningar och diskurser som försöker formulera skolans funktion och värden. Ytterst är detta en fråga om vad utbildning syftar till. Den problembild som tonar fram kan användas för att sätta ett konceptuellt och kontextuellt spektra över den forskning som direkt eller indirekt lyfter fram faktorer som har betydelse för elevers utveckling, lärande och hälsa. Skolan i ett kraftfält Vi kan beskriva förhållandet mellan samhälle och skola som en balansgång mellan följande krafter: * ekonomiska förhållanden: med värden hämtade från marknaden * politiska förhållanden: med värden hämtade från politiska ideologier * den privata sfären: som har att göra med de värden, relationer och sociala band som skapas i privata relationer, till exempel familjen. Förhållandena kallas här för krafter eftersom de påverkar, skapar och producerar förutsättningar och villkor för skolan. De kan stödja men också motverka varandra i en kraftmätning om vad utbildning och skola syftar till i ett samhälle, eftersom de värden som de olika krafterna representerar inte behöver vara överensstämmande. Marknadstänkandet bygger till exempel på att konkurrens och differentiering ska råda i skolan medan det politiska kan sträva efter samverkan och likvärdighet. 1 Texten bygger på en tidigare publicerad artikel: Persson, S. (2011) Skolan i ett samhällsperspektiv. I S. Persson & B. Riddersporre Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år. Stockholm: Natur och kultur. Det politiska kan också stödja marknaden genom att genomföra reformer i skolan. Som exempel kan skolvalsreformen förstås som att den individuella friheten att välja skola väger tyngre än målet att motverka skolsegregation. I den privata sfären är vi alla delaktiga i olika slags relationer till familj, släkt och vänner som skiljer sig från de relationer vi har till elever eller kolleger (som ju dock också kan vara våra vänner). I den privata sfären finns ingen på förhand uppgjord agenda och inga fastställda mål. Skolans och utbildningens funktion i samhället baseras på hur ekonomiska, politiska och privata förhållanden påverkar varandra. Dessa är därför presenterade som åtskilda och tjänar som ett analytiskt sätt att förstå samhälle och skola, i verkligheten är de sammanflätade på ett intrikat sätt som inte alltid låter sig upptäckas. Skolan kan emellertid inte enbart förstås som opersonliga förhållanden och system, oberoende av de människor som bygger upp samhället. I skolan agerar till exempel skolledare, lärare, elever och föräldrar som individer utifrån sina intressen, med olika makt och ibland med olika uppfattningar om vad skolan ska syfta till. De är alla aktörer som genom sina handlingar förändrar och utvecklar skolan, på samma gång som de socialiseras till att agera inom de ramar som bestämts av andra än de själva. De stora utmaningar som skolan står inför har att göra med hur de krafter och värden som beskrivits ovan balanseras. De senaste decenniernas utveckling visar tydligt att detta inte längre är en fråga för enskilda nationer. Den process som vi kallar globalisering påverkar på flera avgörande sätt hur den nationella och lokala skolan utformas. Globaliseringen påverkar och styr vilka kunskaper och värden som framhålls i de nationella skolorna och blir till slut en fråga för den enskilda lokala skolan och de lärare och elever som ingår i denna. Att beskriva skolan i ett kraftfält av konkurrerande och samverkande värden innebär därför en insikt om att utbildning är något som sker på en global, nationell och lokal arena, och att dessa arenor är sammankopplade med varandra på ett sätt som historiskt saknar motstycke. 5 Ekonomiska förhållanden – (föreställningarna om) en globaliserad kunskapsekonomi Samhällsforskare framhåller att globalisering, utbildning och sociala förändringar är fenomen som är intimt sammanflätade, förknippade och beroende av varandra (Lauder med flera 2006). Utbildning ses som en av de viktigaste faktorerna för ekonomisk tillväxt och som nyckeln till social rättvisa i stora delar av världen. Den starka kopplingen mellan ekonomi och utbildning har gjort att forskare talar om en växande kunskapsekonomi. Bell (1973) är en av dem som först myntade uttrycket och hans utgångspunkt är den strukturomvandling som ägt rum i de västerländska och vissa av de asiatiska ekonomierna. Den har inneburit att stora delar av sektorer som sysslat med materiell tillverkning av varor har flyttat och ersatts med en växande marknad för service, information och kunskapsbildning. En starkt bidragande drivkraft i en global kunskapsekonomi är utvecklingen av digitala medier och nätverk. Castells (2000) har beskrivit hur internet och utvecklingen av det som kallas ICT (Information Communication Technology) innebär att återkoppling, kommunikation, interaktion och överföring av information blir en viktig del av tillväxten. Kunskap och information ses därför som centrala faktorer för samhällsutveckling och ekonomisk tillväxt. Detta är något som naturligtvis kan problematiseras (se Stigendahls resonemang om kunskapssamhälle). I detta sammanhang är det viktigaste emellertid de föreställningar och dominerande diskurser om kunskapsdriven tillväxt som får genomslagskraft i utbildningspolitik och pedagogisk praktik. Det nära sambandet mellan ekonomi och utbildning innebär att nationer omvärderar och gör nya överväganden om skolans och utbildningens grundläggande syften. Hur skolan värderas, hur den styrs och vilken funktion den har i ett samhälle är frågor som ofta diskuteras utifrån ekonomisk utveckling och i ekonomiska termer. En konsekvens som forskare problematiserar i samband med denna utveckling är marknadens inflytande över skola och utbildningspolitik. I den svenska utbildningspolitiken har detta skifte av grundläggande värderingar om vad som är utbildningens syfte och mål varit en process som sträckt sig över flera decennier. Schüllerqvist (1995) tolkar ett skifte i den politiska debatten genom att analysera riksdagsmaterial om utbildningspolitik från slutet av 1970-talet fram till början av 1990-talet. Icke-segregering, social utjämning, jämlikhet, generell medborgarkompetens och samhälleligt utbildningsansvar 6 var värden som dominerade under 1970-talet. Individuell valfrihet, föräldraansvar för utbildningen, effektivitet och konkurrens samt individuell kompetensuppbyggnad var de grundläggande värdena i debatten under 1990-talet. Schüllerqvist pekar därigenom på att det skett ett skifte i värderingar och politisk ideologi under den här perioden, i riktning mot de värden som karakteriserar marknaden. Det vi här kallar för marknad är alltså ett ideologiskt sätt att förhålla sig till och värdera utbildning och skolans uppdrag. Marknadens grundelement är konkurrens, valfrihet och producent–konsument relationer. Konkurrens och tävlan är numera ett närmast självklart inslag i utbildning och skola på alla nivåer. På en global nivå tävlar nationer med varandra för att skapa det bästa utbildningssystemet. Det skapas världsrankinglistor utifrån resultaten på internationella mätningar. På den nationella nivån hålls nationella prov och tester som rangordnar, jämför och etiketterar kommuner. På lokal nivå konkurrerar skolor inom kommuner med varandra om resurser genom marknadsföring. Slutligen, på de enskilda skolorna konkurrerar barnen och eleverna med varandra på allehanda sätt. Principen om valfrihet yttrar sig bland annat genom att föräldrar förväntas agera som på en marknad och välja den skola och utbildning som passar deras barn bäst. Skolan ska producera tjänster som elever och föräldrar ska konsumera. Vi kan fråga oss hur denna samhällsutveckling återspeglas i klassrummet. Basil Bernsteins (1990) svar på denna fråga är att samhälleliga värden omformas till konkret undervisning genom rekontextualisering. Ekonomiska förhållanden och värden återskapas i ett skolsammanhang genom att skola och lärare betonar marknadens grundläggande värden. Undervisningens form och innehåll reproducerar ekonomiska värden och normer som betonar individen och konkurrens mellan individer. Då vi talar om skolan i termer individualisering, bedömning och betyg resulterar det i att enskilt arbete, prov och tester blir centralt för hur undervisningen utformas. Biesta (2006) menar i en analys av marknadens inflytande över skolan att det som vi kallar utbildning har fått en ekonomisk karaktär där den lärande eleven har blivit en konsument på en marknad. Marknadstänkandet utgår från att lärarens uppgift är att möta elevens individuella behov. Den utbildning som tillhandahålls av läraren eller skolan betraktas då som en handelsvara vilken konsumeras av elever och föräldrar. Skolor och lärare ska ge elever valuta för de pengar som investerats och vi får ett förhållande mellan producenter och konsumenter av utbildning. En utmärkande aspekt av marknadens inflytande är hur vi ser på konkurrens och tävlan som viktiga inslag i skola och utbildning. Guile (2006) har i en artikel om vad som utmärker en kunskapsekonomi, och vilka följder en sådan ekonomi har för utbildning, pekat på att utbildningspolitik sedan början av 1990-talet har baserats på sambandet mellan utbildning och nationellt tävlande. Denna ”tävling” är grundad i att nationer satsar stora resurser på att skapa konkurrenskraftiga utbildningssystem. Livslångt lärande och utbildning ses som nyckeln till en framgångsrik utveckling, såväl av individen som av den nationella ekonomin. Så har till exempel EU utarbetat en strategi för att göra Europa konkurrenskraftigt på det globala utbildningsområdet. EU strävar efter att utveckla en framgångsrik utbildningspolitik för Europa genom att identifiera framgångsfaktorer och mätinstrument som kan bidra till att Europa blir den mest framgångsrika och dynamiskt kunskapsbaserade delen av världen. Sverige deltar i flera olika internationella mätningar: Civic and Citizenship Educational Study (ICCS), som mäter kunskaper, engagemang och attityder i demokrati och samhällsfrågor, Programme for International Student Assessment (PISA) som är en studie av läsförmåga, kunskaper i matematik och naturvetenskap hos femtonåringar, Progress in Reading Literacy Study (PIRLS) som mäter läsförmåga i år 4 och Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) som mäter kunskaper i matematik och naturvetenskap hos elever i åk 8. Testerna är utformade så att de inte endast försöker mäta kunskaper; de ger också svar på om elever förstår problem och kan använda sina kunskaper på ett relevant sätt. Oavsett testernas utformning och konstruktion bör vi ändå ställa frågan om varför just dessa kunskaper ses som viktiga. Genom att det genomförs standardiserade mätningar som elever i alla delar av världen deltar i, skapas mindre utrymme för enskilda länder att själva utforma en utbildningspolitik anpassad till lokala förhållanden, det sker vad kritiker kallar en likriktning som inte tar hänsyn till vilka kunskaper som är viktiga och önskvärda (Moore & Young 2001). En annan aspekt av kunskapsmätningarna berör vilken funktion de har för skolans styrning. Vi vet att mätningar och utvärderingar har stor betydelse som styrningsmekanismer. Skolor tenderar att orientera sig mot det som ska mätas och utvärderas för att eleverna ska klara testerna på ett så bra sätt som möjligt. Utvärderingar och tester får också större betydelse för styrning i ett decentraliserat skolsystem. Det kan leda till att undervisning riktas just mot att eleverna ska klara testerna och att andra överväganden om kvalitet blir mindre viktiga (Karlsson & Andersson 2007). De internationella mätningarna får stort genomslag i den politiska debatten och politiker använder dessa för att legitimera beslut som ska göra den skolan mer internationellt konkurrenskraftig. Det leder till en politisk fokusering på att söka efter framgångsfaktorer inom skolan. Något förenklat kan man säga att den utbildningspolitiska agendan går ut på att förbättra elevers resultat i enlighet med det som de nationella och internationella mätningarna utvärderar. På så sätt fungerar mätningarna som vägledare för hur den framtida framgångsrika skolan ska se ut. Politiska förhållanden – demokratiska värden och granskning Det ekonomiska systemet och marknadens inflytande över utbildning som beskrivits ovan, är ena sidan av myntet. Den andra sidan präglas av hur politiska systemet förhåller sig till och balanserar marknadens betoning på individualitet, konkurrens och valfrihet genom att framhålla medborgerliga och demokratiska värden i skolan. Man kan ha invändningar mot denna indelning. Det är ju det politiska systemet som gjort det möjligt för marknaden att få inflytande över skola och utbildning. Ekonomi och politik är, som tidigare framhållits, intimt förknippade med varandra. Här används emellertid politiska förhållanden för att markera hur stat och kommun (politiken) kan balansera marknaden genom att framhålla medborgerliga och demokratiska värden. Medan det ekonomiska systemet definierar utbildning och skola som en plats för att skapa framtida ekonomisk tillväxt och fria konsumenter på en (arbets)marknad, kan det politiska systemet framhålla skolan som en plats för utbildning av aktiva demokratiska samhällsmedborgare. Vi är alla bekanta med läroplanens portalparagraf som betonar att skolan ska fostra demokratiska medborgare och det är naturligtvis ingen slump att dessa formuleringar om skolans uppdrag är det första som möter läsaren av läroplanen för den obligatoriska grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. I Sverige formulerades skola och utbildning som en plats för demokrati och medborgarskap utifrån erfarenheterna från de båda världskrigen. Det samhälleliga projektet skulle vara att skapa den demokratiska människan. Skolans uppdrag att skapa den demokratiska människan innebar 7 också att skolan skulle vara en plats för social jämlikhet, vilket krävde en reformering av hela skolsystemet. Det som kallades för differentieringsproblematiken, det vill säga den uppdelning i folkskola, realskola och läroverk som särskilde barns och ungas skolgång utifrån klass och kön, kom därmed att stå i förgrunden för politisk reformering av skolan: från folk- och realskola till enhetsoch grundskola. Tiden för de stora skolreformerna utgjorde genombrottet för den rationella läroplanskoden. Skolan skulle och måste stå i samhällsnyttans tjänst. Den rationella läroplanskoden präglades av en tilltro till den vetenskapliga progressiva pedagogiken och pragmatiska tankegångar om utbildningens mål satte individen i centrum. Den enskilda eleven skulle stå i centrum och undervisningen skulle baseras på den enskilda elevens förutsättningar. Med individualiseringen av pedagogiken skapades ett större utrymme gentemot familjen. Individuell fostran blev skolans och familjens gemensamma ansvar och samverkan mellan skola och familj fick därmed en central betydelse. En tanke var att det inte var möjligt för skolan att fostra eleven om man inte hade kännedom om elevens bakgrund, på samma gång ville man skapa utrymme för föräldrarnas aktiva deltagande i skolans angelägenheter. Gränserna för skolans och familjens ansvar för barnens uppfostran blev därmed alltmer otydliga, vilket kommer att diskuteras mera i nästa avsnitt om den privata sfären. I slutet av 1960-talet och under 1970-talet fördes en intensiv debatt om demokrati- och inflytandefrågor i skolan. SIAutredningen om skolans inre arbete lade grunden för politiska beslut i riktning mot en övergång till ett mer decentraliserat och målstyrt skolsystem. I den statliga visionen om skolan skulle den vara en del av närsamhället. Den skulle få karaktären av ett gemensamhetsbygge som skulle omfatta alla barn. Den övergripande tanken var att öka det lokala inflytandet över verksamheten genom att decentralisera beslutsfattandet och ersätta ett regelstyrt system med ett målstyrt. Under 1980-talet fördes en omfattande ideologisk debatt som tog fasta på nödvändigheten att öka den individuella friheten och demokratin inom den offentliga sektorn. Kritiken mot den statliga styrningen och folkhemmet bäddade för ett ideologiskt skifte i synen på skolan, och vad som Englund (1995) kallar för ett utbildningspolitiskt paradigmskifte. Den tidigare slogan från efterkrigstiden om att skolan skulle vara i samhällets tjänst, blev snart ersatt av att se skolan i individens tjänst, vilket beskrivits i det tidigare avsnittet om marknaden som ideologisk markör 8 för de värden som skola och utbildning ska verka för. Nu ska man emellertid inte tolka denna utveckling som att staten abdikerat från sin styrning av skolan. Vi är alla medvetna om att staten i flera avseenden ökat sitt inflytande över skolan men på ett annat sätt än tidigare. I flera nationer, däribland i Sverige, kan vi se att staten på ett mer aktivt sätt verkar för att stärka sin makt över skolan genom en ökad centraliserad styrning och inspektion (Power & Whitty 1999). Forskare har beskrivit detta som en process mot ökad granskning och utvärdering (Sahlin 2009). Framväxten av ett offentligt granskningssamhälle i utbildningssammanhang drivs av en logik som baseras på att elever, lärare, rektorer, skolor, kommuner och nationer granskas och rangordnas enligt standardiserade kriterier. Betyg i de tidigare årskurserna, fler nationella prov och en växande skolinspektion är reformer som utmärker ett växande granskningssamhälle i svensk tappning. Inspektioner och utvärderingar är, som vi hävdat tidigare, kraftfulla styrningsinstrument. Inte bara för att det sker inspektioner som kontrollerar kvalitet efter standardiserade kriterier, utan kanske främst för att aktörerna anpassar sig och att skolors verksamhet utformas med tanke på att de ska bli utvärderade. Den privata sfären och skolans offentlighet I de tidigare avsnitten i detta utkast har det ekonomiska och politiska systemets värden tagits upp, vi ska nu också ta upp den privata sfären, dess grundläggande värden och dess relation till skola och utbildning. Till den privata sfären räknas relationer till familj, släkt och vänner. Till skillnad från det politiska och det ekonomiska finns inte en på förhand uppgjord rationalitet för den privata sfären. Kärlek, intimitet och sammanhållning inom släkt är exempel på värden som brukar förknippas med familjen och den privata sfären. Sammanflätningen av det privata och det offentliga kan göra att gränsdragningar och ansvarsfördelning mellan lärare och föräldrar blir oklara och flytande. Ett belysande exempel från dagens skola på hur den privata och den politiska sfären sammanflätas är ämnet Livskunskap. Det är ett ämne som har utvecklats under det senaste decenniet som ett sätt att organisera skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare (Löf, 2010). Det innefattar områden som sexualkunskap, hälsa, familjen, mobbning, vänskap och social kompetens. Det råder ingen tvekan om att det är ett viktigt ämne och avsikten är här inte att bedöma det, utan snarare att peka på att värden som de flesta förknippar med den privata sfären, till exempel vänskap och familjerelationer, är föremål för didaktiska diskussioner och undervisning i skolans värld. Man kan tolka denna utveckling som att skolan ser en viktig uppgift i att utveckla elevers identiteter. Vem du är blir allt viktigare då värden som individualisering och valfrihet framhävs i skolan. Troligtvis är sammanflätningen också en konsekvens av att lärare och politiker förstår samhället som alltmer riskfyllt (Löf, 2010). Lärare tolkar det som att skolan behöver skydda barnen och göra dem starka nog att hantera ett tufft samhälle. Det politiska systemet har formulerat att skolan har ett gemensamt ansvar att tillsammans med föräldrar och vårdnadshavare fostra barnen. Skolan ska skapa sammanhang, helhet och medborgarskap utifrån en av alla omfattad värdegrund. Det är ingen överdrift att säga att denna gemensamma uppgift fortfarande präglas av en viss ambivalens, såväl från föräldrarnas som från lärarnas sida. Många lärare upplever att de får ett utvidgat socialt uppdrag. Det utvidgade uppdraget innebär ett helhetsansvar för barnen och deras barndom, samtidigt är det ett ansvar att göra det möjligt för föräldrar att bli delaktiga i skolans verksamhet. Undersökningar visar att detta skapar en osäkerhet kring lärares professionella identitet (Persson & Tallberg Broman 2002). Lärarna frågar sig vad som är deras uppdrag och vad det innebär att vara lärare. Detta sker parallellt med kritik av föräldrar och deras sätt att fostra barnen. Kritiskt tal om barndom och föräldraskap av i dag exponeras i det närmaste dagligen i exempelvis media. Samtidigt med detta finns också mycket positivt framskrivna bilder av kompetenta, nyfikna och forskande barn, liksom av delaktiga och aktiva föräldrar. Dessa rörliga och samtidiga bilder reser en rad frågor i perspektivet av sammanflätningen mellan marknadens värden, politiska intentioner och den privata sfären: Vad är goda uppväxtvillkor och vad innebär en god barndom? Vem har rätten att definiera detta? Vad är lärarens ansvar för en god barndom? Vilken fördelning av ansvar finns mellan föräldrar och skola? Det politiska systemet ger skolan ett ökat tolkningsföreträde av ”den goda barndomen”, dock understryks ihärdigt att det sker i ett utvecklat och nära samarbete med föräldrarna. Föräldrar å sin sida går in i samarbetet med skolan utifrån skilda utgångspunkter och möjligheter. Föräldrar med stort socialt och kulturellt kapital har större möjlighet att påverka skolans verksamhet, medan föräldrar med sämre förutsättningar och resurser riskerar bli passiva eftersom de inte vet hur man gör för att vara delaktiga i skolans värld. Det blir särskilt tydligt då föräldrar har ett annat etniskt och kulturellt ursprung (Bouakaz 2007). Sammanfattande kommentar I takt med att en globaliserad kunskapsekonomi leder till ökad konkurrens mellan nationella skolsystem ökar kraven på barns prestationer i skolan över hela världen. Skolor strävar efter att på ett så effektivt sätt som möjligt nå uppställda kunskapsmål för att bli så konkurrenskraftiga som möjligt. Denna diskurs om den kunskapseffektiva skolan framställs som utbildningens yttersta mål och funktion. Marknaden framhåller då att värden som konkurrens, individualitet, valfrihet och producentkonsument relationer i skolsystemet borgar (sic) för att skolan ska vara kunskapseffektiv. Lärare och politiker på olika nivåer är naturligtvis inte omedvetna om de inbyggda problem som finns i en skola som strävar efter att vara kunskapseffektiv. Lärare vill att elever ska ha framgång i skolan. De vet också att det finns elever som inte kan leva upp till kraven, och de är oroade för hur det ska gå för dem. Flera av dessa lärare söker efter alternativ till en skola som enbart premierar mätbara kunskaper. Svaret för många ligger i vad Aspelin och Persson (2010) kallar för en socialt orienterad skola. Det är en skola som sätter sociala relationer, grupprocesser och lärares kännedom om enskilda elever i centrum för undervisning. I den socialt orienterade skolan är elevers inflytande och delaktighet viktiga inslag. Här finns också en strävan efter att förstå eleverna utifrån deras förutsättningar och sociala situation. Problemet är emellertid att den socialt orienterade skolan tenderar att prioritera elevers identitetsbildning. Vem du är blir i den socialt orienterade skolan viktigare än vad du ska bli. Den heterogenitet och mångfald som eleverna representerar kan i den pedagogiska praktiken bli normalisering och likriktning. Det ligger därför en stor utmaning i att formulera alternativ som ligger bortom den kunskapseffektiva och socialt orienterade skolan (se Aspelin & Persson 20102). Denna diskussion fördjupas dock inte här utan snarare konstateras att marknadens diskursiva värden dominerar den nuvarande utbildningspolitiken och har skaffat sig ett företräde till en definition om vad utbildning och skola syftar till. 2 I boken Om relationell pedagogik (Aspelin, J. & Persson, S. (2010). Stockholm:Gleerup.) diskuterar författarna en riktning som förstår utbildning som relation och mänskligt växande. 9 Forskning om elever skolframgång Inledningsvis konstaterade vi att medborgares hälsa har starka samband med befolkningens utbildningsnivå och vi kommer senare att fördjupa detta samband. Låt oss starta med en omfattande kartläggning av forskning som Skolverket (2009) gjort för att belysa vad som påverkar elevers skolresultat och vilka faktorer som kan förklara svenska elevers allt sämre resultat i internationella kunskapsmätningar sedan 1990-talet. Tydligast är nedgången i matematik och naturkunskap men det finns även en svag nedgång i läsförståelse. I rapporten ställs frågan hur svensk skola har förändrats sedan 90-talets början och hur dessa förändringar kan relateras till forskning om vad olika faktorer betyder för elevers resultat. Kunskapsöversikten har en bred ansats och belyser skolan och skolans villkor från strukturell systemnivå till klassrumsnivå. Nivåerna pekar på att orsakerna till de förändrade resultaten är komplexa och följden av att en rad faktorer på olika nivåer samverkar. Sambandet mellan föräldrars utbildningsnivå och elevers skolresultat är nu betydligt starkare på skolnivå än på individnivå, och det har dessutom förstärkts. En möjlig förklaring till detta är den valfrihetsreform som innebar att föräldrar fick möjlighet att välja skola för sina barn, den så kallade skolpengen. Följden av denna reform har blivit en ökad skolsegregation, vilken har förstärkt sambanden mellan elevers skolprestationer och de skolor elever går på. Även om forskning på området är sparsam så pekar den nämligen på att kamratrelationer har stor betydelse för elevers skolprestationer (Gustafsson, 2006). Då skolsegregationen ökar kommer hög- och lågpresterande elever att separeras och såväl låg- som högpresterande skolor blir tydligt definierade. Elever får kamrater som presterar ungefär som de själva, vilket har betydelse för deras skolresultat. Sund (2007) visar att denna kamrateffekt är stor, särskilt hos de lågpresterande eleverna. Studier pekar också på att lärares förväntningar på elever är låga i lågpresterande skolor och motsvarande höga i skolor där elever lyckas väl. Tillsammans är kamratpåverkan och lärares förväntningar starkt bidragande till hur elever presterar i skolan. Till detta ska läggas en ökad boendesegregation som ytterligare befäster sambandet. De positiva effekterna man kan förvänta sig av en höjd utbildningsnivå har alltså motverkats av en ökad segregering i skola och bostadsområden. Den ökade segregeringen har i kommunerna inte heller motverkats av en resursfördelning som tagit hänsyn till dessa förhållanden. Skolor där elever har sämre förutsättningar 10 att nå målen tilldelas inte mer resurser för särskilt stöd. En grundläggande tanke med decentralisering av skolan var just att lokala förhållanden skulle få råda över resurstilldelning. Så har emellertid inte blivit fallet, skolor där elever har sämre förutsättningar att nå målen tilldelas inte mer resurser för särskilt stöd. En slutsats från Skolverkets rapport är att vi inte har lyckats skapa en skola som motverkar social ojämlikhet i samhället och att detta har stora återverkningar i skolan. Vad betyder klasstorlek och lärartäthet för verksamheten i skolans tidiga år? Forskare som studerar förhållanden och korrelationer mellan klasstorlek, lärartäthet och elevers prestationer är ense om att dessa samband är svåra att mäta och att de inte ger några entydiga resultat (se t.ex. Skolverket, 2003). Forskare hänvisar då ofta till Hanusekhs kvantitativa skattning av en stor mängd studier. Alan Kreuger och Mikael Lindahl (ESO, 2002) menar emellertid i sin reanalys av internationella studier att om man låter samtliga studier (24) väga lika tungt, finner man positiva effekter av minskning av klasstorlek. De skriver ”... forskningen bevisar att mindre klasser förbättrar elevernas skolprestationer.” (s.14). Stora longitudinella och internationella studier med experimentell design (STAR-projektet) pekar också på att mindre klasser har störst betydelse under de första åren i skolan (Blatchford, 2003; Blatchford & Mortimore, 1994; ESO, 2002; Skolverket, 2003). Peter Blatchford (2003) menar i sin forskningsgenomgång att lågpresterande elever är de som speciellt gynnas av att elevgrupperna är små. En orsak till dessa resultat kan vara att yngre elever behöver mer stöd från läraren, en annan orsak kan vara att klasser med färre elever möjliggör att läraren har mer tid att ge stöd till enskilda elever och att leda lärandet i klassrummet. Han menar emellertid, att vi inte har tillräcklig kvalificerad forskning för att förstå effekterna av mindre klasser, t.ex. om effekterna kvarstår på längre sikt. Detta har samband med studiernas design och (o)möjligheten att konstanthålla variabler i icke-experimentiella studier. Skolverket (2003) konstaterar också att det är omöjligt att, utifrån den forskning som finns, uttala sig om en enskild faktors betydelse för kvalitet. Ovanstående är emellertid endast en av svårigheterna då vi försöker värdera studier av samband mellan strukturvariabler och resultat. Med internationella utblickar får vi en bredare analys men det är samtidigt viktigt att peka på svårigheterna att jämföra undersökningar från nationer med olika utbildningssystem. När vi nedan redogör för forskning från England bör läsaren därför ha det engelska skolsystemet i åtanke. De yngsta barnen kan gå i nurseries, nursery schools, nursery class, playgroups, private day nursery, local authority day care, integrated centre. De kan vid 4 års ålder börja i reception classes (en övergångsklass i skolan), för att ett år senare få mer formell undervisning i key stage 1, vilket utgör de två första åren i den obligatoriska primary school. År tre till sex i primary school betecknas som key stage 2. Från fem års ålder får barnen alltså formell undervisning i skolämnen enligt den nationella läroplanen. För varje ”key stage” finns åtta olika nivåer med detaljerade anvisningar om vad eleverna ska ha uppnått. I den stora forskningssatsningen som England gjort för att undersöka lärande och undervisning i primary school (Primary School Review) finns några studier där forskare specifikt varit intresserade av vilken betydelse organisering av klasser och grupper har för undervisning och lärande. Peter Blatchford, Susan Hallam, Judith Ireson, Peter Kutnick och Andrea Creech (2008) undersökte hur skolans och klassrummets organisering påverkade läroch undervisningsprocesser. Forskarna fann att lärarna i liten utsträckning utnyttjade möjligheten att använda sig av grupper i undervisningen. Den mesta undervisningen skedde i helklass och om barnen placerades i grupper var det inte för att samarbeta. Andra forskare har visat att effektivt grupparbete i olika ämnen har positiva effekter på elevers prestationer längre upp i skolsystemet. I en översikt av Mary James och Andrew Pollard (2008) inkluderas 19 projekt involverade i Teaching and Learning in Primary School (TLRP). Majoriteten av projekten var forskningsoch utvecklingsprojekt. Forskarna betecknar det som det största forskningsprojektet i England om lärande och undervisning. De visar att effektivt grupparbete i tidiga år har en positiv effekt på elevers utveckling i skolan; på deras begreppsförståelse, beteende och relationer till såväl lärare som andra elever. Förutsättningen är att lärare tar sig tid att träna elevers färdigheter i grupparbete. Ett intressant resultat från Blatchford m.fl. (2008) är att nivågruppering av eleverna efter deras skolframgång inte har någon positiv effekt på barnens lärande, istället är kvaliteten på undervisningen den viktigaste faktorn för barns lärande. Samma resultat framkommer i Whitburns (2001) longitudinella studie som jämförde hur över 1000 elever lyckades i matematiska test i Key stage 2. Elever från mixade klasser lyckades bättre än elever från nivågrupperade klasser. Lärares kompetens Lärares kunskaper och kompetens kommer till uttryck i hur undervisningen planeras, genomförs och utvärderas. När lärare är aktivt pådrivande och förmår utforma undervisningen, då är den också mer effektiv. Den pågående individualiseringen i svensk skola, i bemärkelsen att elever i allt större utsträckning sysslar med eget arbete, har alltså inget stöd i forskning om vad som gynnar elevers prestationer. Troligtvis är denna tendens ett uttryck för hur en dominerande samhällsdiskurs, med betoning på individualism, fått stort genomslag i skolans värld. Den starka individualiseringen av samhället påverkar hur lärare och skolor tolkar läroplaner och andra styrdokument och får till följd att ansvaret läggs på eleverna istället för på lärarna och undervisningen. Synen på självständighet och det egna ansvaret leder till en form av självreglering, det vill säga till undervisningsformer där elever reglerar sig själva genom att ta ansvar för det egna lärandet, och genom att läsa av och koda en dold läroplan i skolan. Elever som inte har det kulturella kapital som krävs för att göra denna avkodning av vad som krävs kommer därmed att missgynnas. Engagerade, aktiva och elevfokuserade lärare får elever att göra bättre ifrån sig i skolarbetet. Hattie (2009) har förmodligen gjort världens hittills mest omfattande utbildningsundersökning genom att analysera 800 metastudier av vad som karakteriserar skolelevers måluppfyllelse. Det är främst två faktorer som Hattie poängterar: lärares yrkeskunnande och kvaliteten på interaktionen mellan lärare och elever. Han menar till exempel att 10-15 procent av variationen i elevers resultat kan hänföras till skillnader i kunskap och kompetens mellan olika lärare. Babu och Mendro (2003) har i en studie visat att lågpresterande elever i år 4 har dubbelt så stora förutsättningar att klara test i matematik i år 7 om de har haft vad forskarna kallar effektiva lärare tre år i rad. Högpresterande elever var inte alls så beroende av läraren. I en annan studie som är baserad på nationella utvärderingarna framhåller Skolverket (2006) att lärares utbildning, självtillit och trygghet i sin yrkesroll samt köns- respektive ålderssammansättningen av lärarkåren har betydelse för elevernas uppfattning om kvaliteten i undervisningen de får. Det har också samband med lärandemiljön och i vissa avseenden med deras prestationer. Studien visar att om lärare tycker det är roligt att undervisa samvarierar det med goda elevresultat i matematik och svenska. 11 Lärares autonomi, självständiga utformande av undervisning och möjlighet att utnyttja sin professionella kompetens är emellertid inte självklar. Detta är speciellt tydligt i länder med en mer detaljstyrd läroplan. I ett stort projekt i England kallat Primary Review (Cambridge Primary Review, 2009), menar man att lärare i England har tappat kontrollen över pedagogiken. Nationella mål från slutet av 1990-talet utformades så att de föreskrev inte bara vad lärare skulle göra, utan också hur de skulle genomföra sin undervisning. Det har medfört att undervisningen i skolan strukturerats efter på förhand givna mallar och texter som producerats centralt. Reformering av lärarutbildningen och kraftfulla skolinspektioner har medverkat till denna utveckling. Kombinationen av en på förhand utformad pedagogik, många centrala prov och tester och en läroplan som föreskriver vad som ska göras i klassrummet har underminerat lärarnas professionella kompetens. Dessa förhållanden har lett till en motreaktion som poängterar att lärare måste få utnyttja sin professionella kompetens. Forskarna rekommenderar att lärarna ska använda denna utlovade frihet att själva utforma sin undervisning till att fokusera på interaktionen i klassrummet. Denna rekommendation har starkt stöd i forskningen. Nordenbo m.fl. (2008) poängterar lärarnas relationella kompetens som en avgörande faktor för elevers skolframgång. Det handlar om att ge eleven uppmuntran till egen aktivitet och stöd för att eleven ska lyckas genomföra vad denne föresatt sig. Förmågan att ge återkoppling och feedback till eleven är viktig i detta avseende. Lärares relationella kompetens visar sig i tolerans, empati och respekt gentemot eleven. En annan aspekt av lärares kompetens är vad forskarna kallar ledarkompetens i klassrummet. Lärares varierande organisering av undervisning, en tydlig delegering av ansvar och ett mått av ordning och struktur gynnar elevers lärande. Undervisningen bör präglas av återkoppling till tidigare undervisning samt innehållslig progression och fokus på läroplanens viktiga principer och väsentliga innehåll, snarare än på detaljer. Forskarna menar att detta har samband med lärarens ämnesdidaktiska kompetens, vilket de definierar som hög grad av integration mellan ämneskunskaper och förmågan att ge eleverna kunskapsmässiga utmaningar samt uppmuntra metakognitiv och abstrakt kommunikation. Särskilt tydligt är det i ämnet matematik, där en problemorienterad undervisning visar sig ha uppenbara fördelar för elevernas lärande. En didaktisk kompetens visar sig också i förmågan att formulera tydliga undervisningsmål för den enskilde eleven men också för hela kursen. 12 Sammantaget så framstår läraren som den viktigaste enskilda faktorn för elevers resultat i skolan. Det är läraren som kan göra skillnad och på så sätt är läraren betydelsefull som motkraft till de strukturella faktorer (föräldrars utbildningsbakgrund, elevernas kön och etniska tillhörighet) som starkast påverkar elevers möjlighet att lyckas i skolan. Lärarkompetens handlar då om att i samarbete med kolleger och föräldrar möta elever utifrån en förståelse av deras sociala, kulturella och individuella förutsättningar, men utan att det leder till lägre förväntningar och krav. Förmågan att främja ett klassrumsklimat där goda sociala relationer utvecklas samt att ge stöd och support till elevernas kunskapsutveckling, tycks enligt den refererade forskningen vara kännetecknande för en lärare som medverkar till hög måluppfyllelse. Det kan förstås som ett elevfokuserat förhållningssätt. Ett elevfokuserat förhållningssätt Vi har ovan beskrivit hur marknadens logik alltmer fått fotfäste som en dominerande diskurs att tala om skolan. Denna logik framhåller individualitet, valfrihet och standardisering som viktiga incitament för att skapa en så konkurrenskraftig skola som möjligt. Utbildning blir en fråga för individen, snarare än för medborgarskap i samhället. Samtidigt har det genomförts en omfattande decentralisering av det svenska utbildningsväsendet utifrån principen om målstyrning. Skolans styrdokument utgår från målstyrning och ger inga direkta anvisningar om innehåll och metod. Ett stort utrymme ges alltså åt lärarnas och skolornas tolkningar om hur en bra undervisning ska genomföras i den lokala kontexten och elevernas olika förutsättningar, erfarenheter och behov. En förväntad effekt av detta borde vara en undervisning som påvisar mångfald och flexibilitet. I Skolverkets kunskapsöversikt (2009) redovisas en rad studier som emellertid snarare pekar på en ökad likriktning av undervisningsmönster, varav den tydligaste är ökad individualisering i form av eget arbete och en förskjutning av ansvar för lärandet, från lärare till elev. En konsekvens av dessa förändringar är att stödet hemifrån har fått ökad betydelse för hur den enskilde eleven presterar. På så sätt blir föräldrars utbildningsnivå och kulturella kapital allt mer betydelsefullt för att eleven ska lyckas i skolan. Detta förstärks av att lärare tillskriver barn/elever olika förmågor och egenskaper beroende på deras ålder, kön och etniska ursprung. Sabine Gruber (2007) visar i sin studie att lärares föreställningar om elevers kulturella och etniska bakgrund är konstruktioner av skillnad som lärare gör för att förklara t.ex. skolframgång eller misslyckande i skolan. Ann-Christin Torpsten (2009) pekar på att andraspråkselever i mötet med svenska som andraspråk känner sig exkluderade från en gemenskap. through the lens of the student grappling to construct beliefs and knowledge about whatever is the goal of the lesson (Hattie, 2009, s 238). Den redovisade forskningen ovan visar en ökad problematik med att elever lämnas att på egen hand söka egen kunskap. En slutsats är att elever behöver mer stöd än vad de i praktiken tycks få. Det finns en föreställning om att skolframgång hör ihop med elevers kognitiva förmågor. Senare forskning pekar emellertid på hur viktigt det är med icke-kognitiva förmågor, till exempel att eleven tror på sig själv och har uthållighet. För att uppnå det måste undervisningen stimulera och utmana eleven på rätt nivå och ställa höga förväntningar (Skolverket, 2012). Hattie formulerar i detta citat innebörden i och vikten av sociala relationer i ett utbildningssammanhang. Nyckeln för att nå en gemensam förståelse av ett problem är att både läraren och eleven är överens om vad som är problemet. Läraren och eleven kan med utgångspunkt i deras förståelse av uppgiften föra en dialog som innebär att de är överens om vad uppgiften går ut på och hur den kan lösas. Det räcker alltså inte att läraren svarar på elevens frågor om svaret inte ger en tillfredsställande förståelse hos eleven. Eleven å sin sida måste kunna uttrycka på vilket sätt lärarens svar bidrar till att de delar ett gemensamt tänkande om uppgiften. Vi tolkar Hatties resonemang som att tillitsfulla sociala relationer mellan lärare och elever är en förutsättning för denna kommunikation. Den kvalificerade återkopplingen sker då lärare söker och är öppna för vad eleverna säger om vad de vet, kan, förstår eller missförstår. Det är då som lärandet blir synligt. Dialogen med eleverna innebär att återkoppling och undervisning vävs samman. Skolor och lärare tycks underskatta sociala relationers betydelse för skolarbetet. Skolverket (2009) konstaterar att grupparbete sällan förekommer i den svenska grundskolan och även när eleverna arbetar i grupp så finns en tendens att de ägnar sig år individuella uppgifter. Läraren ägnar mindre tid år att berätta och gå igenom läxor, mer tid ägnas istället till administration, information och instruktion. Mycket tid ägnas åt att stödja elevernas individuella planering och mindre åt de gemensamma uppgifterna. Man kan tolka detta som att den dominerande föreställningen om lärande, även hos lärare, är att den sker inuti eleven, som en inre process. Den föreställningen utmanas av forskning om lärande. Av 138 påverkansfaktorer som Hattie (2009) rankat som betydelsefulla berör nio av de tretton första faktorerna läraren och undervisningen. Hattie framhåller betydelsen av att lärare förmår resonera, tänka och omfatta strategier för vad de vill att eleverna ska lära sig. Det handlar om hur lärare och elever tänker om, leker med och bygger begrepp av kunskap och förståelse. Speciellt framhålls betydelsen av dialog mellan lärare och elever för att kvaliteten på den respons som lärare ger till den enskilde eleven ska bli så bra som möjligt. Feedback to students involves providing information and understanding about the tasks that make the difference in light of what the student already understands, misunderstands and constructs. Feedback from students to teachers involves information, and understanding about the tasks that make the difference in light of what the teacher already understands, misunderstands, and constructs about the learning of his or hers students. It matters when teachers see learning En god undervisningssituation utgår från att eleven kan och vågar uttrycka vad han eller hon uppfattar. Läraren svarar an på elevens undran på ett sätt som bekräftar att han förstått elevens fråga eller kommentar, och förmår att vidareutveckla och utmana den tankebanan. Med ett annat begrepp kan man kalla detta för ett delat hållbart tänkande. Det är när läraren och eleven lyckas förstå varandras intentioner och delar ett gemensamt tänkande om uppgiften och kunskapsobjektet som ett framgångsrikt skolarbete kan utvecklas. Hattie noterar att det finns ett flertal pedagogiska metoder som kan vara framgångsrika, enligt den forskning han tagit del av. Han förespråkar emellertid ingen särskild metod, istället pekar han på vad som utmärker framgångsrika metoder: …when teacher decides the learning intention and success criteria, makes them transparent to the students, demonstrates them by modeling, evaluate if they understand what they have been told by checking for understanding, and retelling them what they have told by tying it all together with closure (Hattie, 2009, s 236). 13 På frågan om vilka resurser som ger resultat i skolan, menar Gustafsson och Myrberg (2002) att lärarnas kompetens är den viktigaste enskilda kvalitetsfaktorn. Lärares yrkeserfarenhet, pedagogisk utbildning, ämnesutbildning eller kompetensutveckling har positiva effekter på elevers resultat. Barber & Mourshed, (2007) pekar i sin internationella överblick på att större uppmärksamhet bör riktas mot lärares yrkeskunnande och uppbyggnaden av en stödjande struktur för reflektion och analys av lärares subjektiva eller praktiska undervisningsteorier. Denna slutsats bekräftas i en svensk longitudinell studie av Anna Paulin (2007). Hon följde 25 nyblivna lärare med olika utbildnings- och åldersinriktningar under deras första tid i yrket. Hon beskriver de svårigheter som lärarna möter och menar att avsaknaden av reflektion är kopplad till lärararbetets intensitet och att den första tiden i yrket präglas av tidsbrist och kaotiska situationer. De nyblivna lärarna använder ofta omedvetna representationer och modeller från sina tidigare erfarenheter som elever. Dessa tycks inte på något enkelt sätt vara relaterade till utbildnings- eller åldersinriktning. Systematiskt uppbyggda förklaringsmodeller inom ett visst område saknas ofta hos lärare. Sammantaget pekar ovanstående internationell och svensk forskning på att lärares yrkeskunnande, kompetens och förmåga att utnyttja organisatoriska ramar för att skapa ett samspelande klimat med barn och elever kan vara de viktigaste villkoren för barns lärande. Det finns alltså överensstämmelse i forskningen om att läraren är den främsta resursen för ett framgångsrikt lärande. Men, det är läraren i relation till eleven och dennes tänkande som är den kritiska punkten. Hattie uttrycker det som att en effektiv undervisning uppstår då läraren ser lärandet ur elevens synvinkel och när eleven ser sig själva ur lärarens synvinkel. Det är då som undervisning kan göra en skillnad. Grosin (2003, 2004) tangerar i sina analyser av vad som karakteriserar framgångsrika skolor i Sverige, just denna tes. Han framhåller betydelsen av vad han kallar för ett elevfokuserat förhållningssätt och menar ett det finns ett antal beroende variabler, varav elevfokusering är den viktigaste, som är mer betydelsefulla för elevers framgång i skolan än de strukturella samhälleliga relationerna som vi redogjort för tidigare i detta kapitel. Till exempel pekar han på att framgångsrika skolor lyckas skapa en syntes av kunskaps- och omsorgsinriktning. Detta pekar på att vi också måste förstå skolan som en social arena. 14 Skolan som en social arena Skolverkets attitydundersökningar visar att andelen elever som trivs med skolarbetet och upplever det som engagerande ökade mellan 2003 och 2009 (Skolverket, 2010b), inom både grundskolan och gymnasiet. Många elever känner sig dock stressade och saknar arbetsro i skolan. Att skolan är en social plats där elever skapar sociala kontakter och vänskapsrelationer poängteras av Almqvist (2011). Hon visar i sin avhandling om skolklassen som en social kontext att elevers möjligheter att skapa goda sociala nätverk har betydelse för deras framtida hälsa. Elever som inte utvecklar goda kamratrelationer och sociala nätverk i skolan har sämre hälsotillstånd som vuxna. Social isolering i grundskolan är en viktig indikator för psykisk och fysisk ohälsa senare i livet. Skolan och elevers hälsa Statens folkhälsoinstitut (2010) konstaterar i sin rapport över barns och ungas hälsa att svenska barn under 15 år hör till de bäst gynnade i världen, hälsomässigt sett, och utvecklingen i denna åldersgrupp har bara varit positiv under de senaste 20 åren. Dock blir bilden en annan om man ser till svenska ungdomar i åldrarna 15–24 år som har fått en markant sämre psykisk hälsa. Det finns flera undersökningar som visar att vissa symtom har fördubblats eller ökat ännu mer, t.ex. oro, ångest, nedstämdhet och sömnsvårigheter. Denna ökning gäller också sjukhusvård för behandling av depression eller självskadande beteende. Ökningen är särskilt tydlig från mitten av 1990-talet och framåt. Bland unga män i åldern 16–24 år har även dödligheten ökat. Det kan vara liknande faktorer som ligger bakom både den ökade förekomsten av psykisk ohälsa och den ökade dödligheten bland unga män. Det finns uppgifter som tyder på att skolsystemet inte fungerar optimalt, vilket kan ha en negativ inverkan på ungas hälsa. Skolprestationerna blir sämre och en ökande andel elever slutar grundskolan utan att vara behöriga till gymnasiet. Ännu färre har grundläggande högskolebehörighet när de slutar gymnasiet. Unga har också svårt att ta sig in på arbetsmarknaden. Ungdomsarbetslösheten i Sverige är bland de högsta inom EU, sett till den relativa ungdomsarbetslösheten som sätter arbetslösheten bland unga i relation till arbetslösheten i befolkningen som helhet. Ungdomars psykiska ohälsa beror sannolikt delvis på problemen inom skolsystemet och svårigheterna för unga att få ett arbete. Därför behövs åtgärder som är inriktade på att fler elever ska klara grundskolan och gymnasiet, samt på att unga lättare ska komma in på arbetsmarknaden. Ytterligare en åtgärd är att förstärka insatserna till unga som varken arbetar eller studerar. Forskning har visat att det finns ett samband mellan skolgång och hälsa under levnadsåren (Feinstein, Sabates, Anderson, Sorhaindo, & Hammond, 2006; Kuh, Power, Blane, & Bartley, 1997). Det gäller såväl fysisk som psykisk hälsa. Men även om vi kan konstatera att sådana samband och effekter finns så har vi för lite forskning som undersöker relationerna mellan hälsa och skola. En systematisk forskningsöversikt (Gustafsson mfl, 2010) poängterar det ömsesidiga sambandet mellan skolprestationer och psykisk hälsa; skolprestationer påverkar den psykiska hälsan och den psykiska hälsan påverkar skolresultat. I rapporten dras följande slutsatser: • Omfattningen av forskning som undersöker relationerna mellan olika aspekter av skola och psykisk hälsa är begränsad och i synnerhet gäller detta forskning som undersöker organisationsfaktorer och undervisningsfaktorer, aktiviteter, läroplaners utformning, resurser, specialpedagogiskt stöd, och olika former av betyg och bedömning. • Tidiga svårigheter i skolan och i synnerhet läs- och skrivsvårigheter orsakar internaliserande och externaliserande psykiska problem. • Svårigheter i skola och psykiska problem tenderar att vara stabila över tid. • Skolrelaterade hälsoproblem tenderar att minska när eleverna börjar på gymnasiet och får tillgång till nya områden av aktiviteter, roller och valmöjligheter. Att genomföra stora ansträngningar utan att detta leder till resultat är relaterat till utveckling av depression. • Problem i skolan med skolresultat och prestationer orsakar internaliserande symptom för flickor under tonåren. • Det finns samband mellan olika typer av psykiska problem och de är också relaterade till ett brett spektrum av somatiska och psykosomatiska symptom. • • Internaliserande och externaliserande psykiska problem har negativa effekter på skolprestationer genom mekanismer som är delvis ålders- och genusspecifika. Kompetenser och prestationer i skolan är relaterade till psykisk hälsa. • Goda resultat i skolan har en positiv effekt på självuppfattning. • En god självuppfattning bidrar inte direkt till bättre resultat, men andra faktorer som är relaterade till självuppfattning (motivation och upplevd inre/yttre kontroll) påverkar lärande och resultat • Relationer med klasskamrater och lärare bidrar till processer som kopplar skolmisslyckande till psykisk ohälsa. Relationer med kamrater och lärare kan också skydda mot utvecklingen av psykiska problem. • Jämförelser med klasskamrater påverkar självuppfattningen, med effekter som varierar beroende på gruppsammansättning och typ av skola. (s 6-7). Lager och Bremberg (2009) redovisar studier som visar att om unga inte kommer in på arbetsmarknaden, så försämras också deras psykiska hälsa. De som saknar slutbetyg från grund- eller gymnasieskolan har sämre möjligheter inom arbetslivet och detta kan i sin tur minska möjligheterna till god hälsa under resten av livet. Westling Allodi (2010) drar i sin kunskapsöversikt om flickors och pojkars psykiska hälsa i skolan följande slutsatser: • Pojkar har som grupp mer externaliserande symptom än flickor, redan från tidig ålder. • Flickor har med början från de tidiga tonåren generellt mer internaliserande symptom än pojkar. • Pojkar som grupp råkar ut för mer problem i skolan, uppvisar lägre kompetens i flera olika områden vid skolstart, får lägre skolbetyg, upplever mer skolsvårigheter: t.ex. problem med uppmärksamhet och koncentration, lässvårigheter. • Flickor har lägre självuppfattning än pojkar med början i tonåren. • Skolsvårigheter (som lässvårigheter, placering i specialundervisningsgrupper, att misslyckas i kurser) påverkar självuppfattning och kan påverka den psykiska hälsan med delvis olika typer av reaktioner och symptom för pojkar och flickor. 15 16 • Goda skolresultat skyddar mot uppkomsten av internaliserande och externaliserande symptom. • Barn med psykiska problem riskerar att få sämre resultat i skolan, och att inte fullfölja sina studier. Dessa effekter medieras av skolfaktorer (konflikter med lärare och kamrater, skolfrånvaro, problem med läxor, m.m.) Olika aspekter av dessa relationer och omständligheter kan vara särskilt betydelsefulla för pojkar och flickor. • Goda relationer med lärare skyddar mot negativa utfall, till exempel mot depressiva symptom som kan uppstå som en konsekvens av skolsvårigheter och skolstress: i början av skolan verkar för flickor en relation karakteriserad av närhet särskilt gynnsam och för pojkar en relation utan konflikter. • Barn med externaliserande beteende riskerar att utveckla konfliktfyllda relationer med sina lärare, och dessa relationer kan i sin tur påverka deras skolresultat. Dessa barn, som oftast är pojkar, riskera därmed att bli underpresterande på grund av dessa konflikter. • Förekomsten av internaliserande och externaliserande symptom och positiva aspekter av psykisk hälsa (självuppfattning, välbefinnande, självkontroll) för pojkar och flickor påverkas av psykologiska och sociala utvecklingsfaser och livssituationer. Det innebär att det är nödvändigt att ta hänsyn till dessa utvecklingsfaser, för att förstå specifika situationer. Det är därmed inte lämpligt att bortse från dessa utvecklingsmässiga skiftningar och tala om det som kan vara generellt typiskt för pojkar och flickor, utan att precisera åtminstone vid vilken ålder och i vilket sammanhang. De lägre nivåerna av självuppfattning hos elever i tonåren kan till exempel relateras till processer och förändringar som äger rum i adolescensen och till de omgivningssituationer som ungdomarna möter under denna tid i skolan. (s 78-79) Litteratur Almquist, Y. (2011). A class of origin. The school class as a social context and health disparities in a life-course perspective. Health Equity series No 16. Stockholm: Stockholms universitet. Aspelin, J. & Persson, S. (2010). Om relationell pedagogik. Stockholm: Gleerups Babu, S. & Mendro, R. (2003). Teacher Accountability: HLM-Based Teacher Effectiveness Indices in the Investigation of Teacher Effects in a State Assessment Program, AERA Annual Meeting, 2003. Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-performing School Systems Come out on Top. McKinsey & Company. Bell, D. (1973). The coming of the post-industrial society. New York: Basic Books. Bernstein, B. (1990). Class, codes and control. Vol 4, The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge. Biesta, G. (2006) Bortom lärandet: demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur. Blatchford, Peter (2003). The Class Size Debate. Is Small Better? Philadephia: Open University Press. Blatchford, P., Hallam, Susan, I. J., Kutnick, P. & Creech, A. (2008). Classes, Groups and Transition: Structures for Teaching and Learning. Primary Review Research Report, 9/2. Cambridge: Faculty of Education. Blatchford, P. & Mortimore, P. (1994). The Issue of Class Size for Young Children in Schools. What Can we Learn from Research? Oxford Review of Education, Vol 20, Nr 4, s 411-428. Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school: what promotes and what hinders parental involvement in an urban school. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen. Malmö Studies in Educational Sciences 30. Cambridge Primary Review (2009). Final report. Cambridge: University of Cambridge. Castells, M. The rise of the network society. Cambridge: Blackwell. Englund, T. (red.) (1995). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: Stockholms universitetsförlag. ESO, Ds 2002:11 (2002). Klassfrågan – en ESO-rapport om lärartäthet i skolan. Stockholm: Regeringskansliet. Feinstein, L., Sabates, R., Anderson, T., Sorhaindo, A., & Hammond, C. (2006). What are the effects of education on health? I OECD (Red.), Measuring the effect of education of health and civic engagement: Proceedings of the Copenhagen Symposium (ss. 171-353). OECD. Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I: Myndigheten för skolutveckling. Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, s 137–177. Grosin, L. 2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor, Stockholm: Pedagogiska institutionen. Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad. Etnicitet och instititionell praktik. Linköping: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier. Guile, D. (2006). What is distinctive about the global economy? implications for education. I: H. Lauder, P. Brown, J.-A. Dillabough & A. H. Halsey. Education, globalization and social change. Oxford: Oxford University Press. Gustafsson, J-E. & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Stockholm: Skolverket. 17 Gustafsson, J.-E., Westling-Allodi, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., et al. (2010). School, learning and mental health: A systematic review. Stockholm: Kungliga Vetenskapsakademien. Hattie, J. A. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. James, M. & Pollard A. (2008). Learning and Teaching in Primary Schools: Experiences from TLPR. Pimary Review Research Report, 2/4. Cambridge: Faculty of Education. Karlsson Vestman, O. & Andersson, I. M. (2007). Pedagogisk utvärdering som styrning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Kuh, D., Power, C., Blane, D., & Bartley, M. (1997). Social pathways between childhood and adult health. I D. Kuh & Y. Ben-Shlomo (Red.), A life course approach to chronic disease epidemiology (ss. 169-198). Oxford: Oxford University Press. Lager, A., & Bremberg, S. (2009). Association between labour market trends and trends in young people’s mental health in ten European countries 1983-2005. BMC Public Health, 9, 325. Löf, C. (2010). What values are upheld in life competence education? Paper presenterat vid NERA kongress, Malmö högskola 11–13 mars. Moore, R. & Young, M. (2001). Knowledge and the curriculum in the sociology of education : towards a reconceptualisation. British Journal of Sociology of Education, vol. 22, 4, 445–461. Nordenbo, S.E., Sögard Larsen, M., Tiftikci, N., Wendt, R.E., Östergard, S. (2008). Teacher competencies and pupil achievement in pre-school and school. A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research, Oslo. I: Evidence base. Copenhagen: Danish Clearinghouse for Educational Research, School of Education, University of Aarhus. Persson, S. & Riddersporre, B. (2011). Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år. Stockholm: Natur och Kultur. Persson, S. & Tallberg Broman, I. (2002). ”Det är ju ett annat jobb”: förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige (7), 4. Paulin, Anna (2007) Första tiden i yrket – från student till lärare. En studie av svårigheter nyblivna lärare möter under sin första tid i yrket. Stockholm: HLS. Power, S. & Whitty, G. (1999) Market forces and school cultures. I: J. Prosser (red.). School culture. London: Paul Chapman. Sahlin, K. (2009). Granskningssamhällets professionella paradox. Öppningsföreläsning vid svenska nätverkets för professionsforskning konferens i Malmö den 17 september 2009. Schüllerqvist, U. (1996). Förskjutningen av svensk skolpolitisk debatt under det senaste decenniet. I: T. Englund (red.). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS. Skolverket (2003). Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2006) Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk skola? Stockholm: Skolverket. Skolverket (2010). Attityder till skolan 2009: Elevernas och lärarnas attityder till skolan. Stockholm: Skolverket. 18 Skolverket (2012). Högpresterande elever, höga prestationer och undervisning. Stockholm: Skolverket. Statens folkhälsoinstitut (2010) Barns och ungas hälsa. Ett kunskapsunderlag till folkhälsopolitisk rapport. Stockholm: Statens folkhälsoinstitut. Sund, K. (2007) Teachers, family and friends: essays in economics of education. Stockholm: Stockholms universitet, 2007. Torpsten, A-C. (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola. Växjö: Institutionen för pedagogik. Westling Allodi, M. (SOU 2010:79). Pojkars och flickors psykiska hälsa. En kunskapsöversikt. Stockholm: Fritzes. 19 Kommissionen för ett socialt hållbart Malmö är en oberoende kommission med upp­drag från Malmö stad att ta fram mål och strategier för att minska skillnader i hälsa. Läs mer på www.malmo.se/kommission och www.malmokommissionen.se