Skolan och elevers utveckling, lärande och hälsa

Skolan och elevers
utveckling, lärande
och hälsa
- några nedslag
Sven Persson
Ett diskussionsunderlag framtaget för
Kommission för ett socialt hållbart Malmö 6 december 2012
Författare
Sven Persson
Professor i pedagogik, Malmö högskola
Framtagen för
Kommission för ett socialt hållbart Malmö
www.malmo.se/kommission
Ett diskussionsunderlag till Malmökommissionen
Denna vetenskapliga underlagsrapport är ett diskussionsunderlag framtaget för Kommission för ett
socialt hållbart Malmö. Syftet är att få till stånd en bred diskussion och medverkan kring kommissionens
olika frågeställningar om hur skillnader i hälsa ska kunna minska i Malmö. Målet är att den slutrapport
som ska lämnas till kommunstyrelsen i december 2012 är så väl förankrad och konkret som möjligt.
Kommunstyrelsen i Malmö beslutade i november 2010 att tillsätta kommissionen, som är politiskt
oberoende. Utgående från direktiven ska kommissionen ta fram ett vetenskapligt underlag som bas för
politiska beslut om hur ojämlikhet i hälsa ska kunna minskas.
Fokus för slutrapporten är på så kallade sociala determinanter för hälsa och ohälsa. Vi vet att dessa determinanter ytterst förklarar en betydande del av de skillnader i hälsa som finns inom staden och att de går
att påverka. Exempel på determinanter är de tidiga barnaåren, skolan, arbetslöshet, inkomst, delaktighet i
samhället, boendemiljö, segregation och utanförskap.
Författarna till underlagen är ansvariga för innehållet. De slutsatser som redovisas i detta underlag kan
inte ses som de som kommer att redovisas i slutrapporten. I slutrapporten kommer helhetsbilden, baserad på samtliga underlag och dialog med olika aktörer, att styra vad kommissionen till slut anser vara
mest angeläget att åtgärda för att på sikt minska ojämlikheterna i hälsa i Malmö.
Synpunkter på detta underlag kan framföras till kommissionens huvudsekreterare Anna Balkfors (anna.
[email protected]) eller via hemsidan www.malmo.se/kommission där samtliga diskussionsunderlag
kommer att finnas för nedladdning.
Sven-Olof Isacsson
Professor emeritus, Medicinska Fakulteten, Lunds Universitet,
Skånes universitetssjukhus, Malmö.
Ordförande i Kommission för ett socialt hållbart Malmö.
Innehåll
Inledning5
Skolan i ett kraftfält5
Ekonomiska förhållanden
(- föreställningarna om) en globaliserad kunskapsekonomi
6
Politiska förhållanden - demokratiska värden och granskning
7
Den privata sfären och skolans offentlighet
8
Sammanfattande kommentar
9
Forskning om elevers skolframgång10
Vad betyder klasstorlek och lärartäthet för verksamheten i skolans tidiga år?
10
Lärares kompetens
11
Ett elevfokuserat förhållningssätt 12
Skolan som en social arena14
Skolan och elevers hälsa
14
Litteratur
17
Inledning
Ambitionen med denna rapport är att ge ett kunskapsoch diskussionsunderlag för åtgärder som kan bidra till att
barn ges de bästa förutsättningar för utveckling, lärande
och hälsa i grundskolan. Utgångspunkten är att hälsa
har samband med utbildningsnivå och att åtgärder som
bidrar till att höja utbildningsnivån är hälsobefrämjande.
En av de mest värdefulla åtgärder som ett samhälle kan
göra för barns och ungdomars hälsa är att skapa goda
lärandemiljöer i grundskolan. Skolan kan och ska vara
en så gynnsam miljö för barnet att det ges möjlighet
att utnyttja sina förmågor och kompetenser. Rapporten
täcker inte alla områden av betydelse men innehåller några
viktiga nedslag.
Skolan är och har alltid varit ett ideologiskt laddat område.
Inledningsvis i denna rapport diskuteras skolan som en
institution i ett fält av olika sam- och motverkande krafter
som representerar och förespråkar olika värden1. Utifrån
denna förståelse förs en diskussion om de dominerande
föreställningar och diskurser som försöker formulera
skolans funktion och värden. Ytterst är detta en fråga om
vad utbildning syftar till. Den problembild som tonar fram
kan användas för att sätta ett konceptuellt och kontextuellt
spektra över den forskning som direkt eller indirekt lyfter
fram faktorer som har betydelse för elevers utveckling,
lärande och hälsa.
Skolan i ett kraftfält
Vi kan beskriva förhållandet mellan samhälle och skola
som en balansgång mellan följande krafter:
* ekonomiska förhållanden: med värden hämtade från
marknaden
* politiska förhållanden: med värden hämtade från
politiska ideologier
* den privata sfären: som har att göra med de värden,
relationer och sociala band som skapas i privata
relationer, till exempel familjen.
Förhållandena kallas här för krafter eftersom de påverkar,
skapar och producerar förutsättningar och villkor för
skolan. De kan stödja men också motverka varandra i
en kraftmätning om vad utbildning och skola syftar till i
ett samhälle, eftersom de värden som de olika krafterna
representerar inte behöver vara överensstämmande.
Marknadstänkandet bygger till exempel på att konkurrens
och differentiering ska råda i skolan medan det politiska
kan sträva efter samverkan och likvärdighet.
1
Texten bygger på en tidigare publicerad artikel: Persson, S.
(2011) Skolan i ett samhällsperspektiv. I S. Persson & B. Riddersporre
Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år. Stockholm: Natur och
kultur.
Det politiska kan också stödja marknaden genom
att genomföra reformer i skolan. Som exempel kan
skolvalsreformen förstås som att den individuella
friheten att välja skola väger tyngre än målet att motverka
skolsegregation.
I den privata sfären är vi alla delaktiga i olika slags relationer
till familj, släkt och vänner som skiljer sig från de relationer
vi har till elever eller kolleger (som ju dock också kan vara
våra vänner). I den privata sfären finns ingen på förhand
uppgjord agenda och inga fastställda mål.
Skolans och utbildningens funktion i samhället baseras
på hur ekonomiska, politiska och privata förhållanden
påverkar varandra. Dessa är därför presenterade som
åtskilda och tjänar som ett analytiskt sätt att förstå
samhälle och skola, i verkligheten är de sammanflätade på
ett intrikat sätt som inte alltid låter sig upptäckas.
Skolan kan emellertid inte enbart förstås som opersonliga
förhållanden och system, oberoende av de människor
som bygger upp samhället. I skolan agerar till exempel
skolledare, lärare, elever och föräldrar som individer
utifrån sina intressen, med olika makt och ibland med
olika uppfattningar om vad skolan ska syfta till. De är
alla aktörer som genom sina handlingar förändrar och
utvecklar skolan, på samma gång som de socialiseras till att
agera inom de ramar som bestämts av andra än de själva.
De stora utmaningar som skolan står inför har att göra med
hur de krafter och värden som beskrivits ovan balanseras.
De senaste decenniernas utveckling visar tydligt att detta
inte längre är en fråga för enskilda nationer. Den process
som vi kallar globalisering påverkar på flera avgörande
sätt hur den nationella och lokala skolan utformas.
Globaliseringen påverkar och styr vilka kunskaper och
värden som framhålls i de nationella skolorna och blir
till slut en fråga för den enskilda lokala skolan och de
lärare och elever som ingår i denna. Att beskriva skolan
i ett kraftfält av konkurrerande och samverkande värden
innebär därför en insikt om att utbildning är något som
sker på en global, nationell och lokal arena, och att dessa
arenor är sammankopplade med varandra på ett sätt som
historiskt saknar motstycke.
5
Ekonomiska förhållanden – (föreställningarna om) en globaliserad kunskapsekonomi
Samhällsforskare framhåller att globalisering, utbildning
och sociala förändringar är fenomen som är intimt sammanflätade, förknippade och beroende av varandra (Lauder med flera 2006). Utbildning ses som en av de viktigaste
faktorerna för ekonomisk tillväxt och som nyckeln till social rättvisa i stora delar av världen. Den starka kopplingen
mellan ekonomi och utbildning har gjort att forskare talar
om en växande kunskapsekonomi. Bell (1973) är en av dem
som först myntade uttrycket och hans utgångspunkt är
den strukturomvandling som ägt rum i de västerländska
och vissa av de asiatiska ekonomierna. Den har inneburit
att stora delar av sektorer som sysslat med materiell tillverkning av varor har flyttat och ersatts med en växande
marknad för service, information och kunskapsbildning.
En starkt bidragande drivkraft i en global kunskapsekonomi är utvecklingen av digitala medier och nätverk. Castells
(2000) har beskrivit hur internet och utvecklingen av det
som kallas ICT (Information Communication Technology) innebär att återkoppling, kommunikation, interaktion
och överföring av information blir en viktig del av tillväxten. Kunskap och information ses därför som centrala
faktorer för samhällsutveckling och ekonomisk tillväxt.
Detta är något som naturligtvis kan problematiseras (se
Stigendahls resonemang om kunskapssamhälle). I detta
sammanhang är det viktigaste emellertid de föreställningar
och dominerande diskurser om kunskapsdriven tillväxt som
får genomslagskraft i utbildningspolitik och pedagogisk
praktik.
Det nära sambandet mellan ekonomi och utbildning
innebär att nationer omvärderar och gör nya överväganden
om skolans och utbildningens grundläggande syften. Hur
skolan värderas, hur den styrs och vilken funktion den
har i ett samhälle är frågor som ofta diskuteras utifrån
ekonomisk utveckling och i ekonomiska termer. En
konsekvens som forskare problematiserar i samband med
denna utveckling är marknadens inflytande över skola och
utbildningspolitik. I den svenska utbildningspolitiken har
detta skifte av grundläggande värderingar om vad som är
utbildningens syfte och mål varit en process som sträckt
sig över flera decennier.
Schüllerqvist (1995) tolkar ett skifte i den politiska debatten
genom att analysera riksdagsmaterial om utbildningspolitik
från slutet av 1970-talet fram till början av 1990-talet.
Icke-segregering, social utjämning, jämlikhet, generell
medborgarkompetens och samhälleligt utbildningsansvar
6
var värden som dominerade under 1970-talet. Individuell
valfrihet, föräldraansvar för utbildningen, effektivitet och
konkurrens samt individuell kompetensuppbyggnad var
de grundläggande värdena i debatten under 1990-talet.
Schüllerqvist pekar därigenom på att det skett ett skifte i
värderingar och politisk ideologi under den här perioden,
i riktning mot de värden som karakteriserar marknaden.
Det vi här kallar för marknad är alltså ett ideologiskt sätt
att förhålla sig till och värdera utbildning och skolans
uppdrag. Marknadens grundelement är konkurrens,
valfrihet och producent–konsument relationer. Konkurrens
och tävlan är numera ett närmast självklart inslag i
utbildning och skola på alla nivåer. På en global nivå
tävlar nationer med varandra för att skapa det bästa
utbildningssystemet. Det skapas världsrankinglistor
utifrån resultaten på internationella mätningar. På den
nationella nivån hålls nationella prov och tester som
rangordnar, jämför och etiketterar kommuner. På lokal
nivå konkurrerar skolor inom kommuner med varandra
om resurser genom marknadsföring. Slutligen, på de
enskilda skolorna konkurrerar barnen och eleverna med
varandra på allehanda sätt. Principen om valfrihet yttrar sig
bland annat genom att föräldrar förväntas agera som på
en marknad och välja den skola och utbildning som passar
deras barn bäst. Skolan ska producera tjänster som elever
och föräldrar ska konsumera.
Vi kan fråga oss hur denna samhällsutveckling återspeglas i
klassrummet. Basil Bernsteins (1990) svar på denna fråga är
att samhälleliga värden omformas till konkret undervisning
genom rekontextualisering. Ekonomiska förhållanden
och värden återskapas i ett skolsammanhang genom att
skola och lärare betonar marknadens grundläggande
värden. Undervisningens form och innehåll reproducerar
ekonomiska värden och normer som betonar individen
och konkurrens mellan individer. Då vi talar om skolan i
termer individualisering, bedömning och betyg resulterar
det i att enskilt arbete, prov och tester blir centralt för
hur undervisningen utformas. Biesta (2006) menar i en
analys av marknadens inflytande över skolan att det som
vi kallar utbildning har fått en ekonomisk karaktär där den
lärande eleven har blivit en konsument på en marknad.
Marknadstänkandet utgår från att lärarens uppgift är att
möta elevens individuella behov. Den utbildning som
tillhandahålls av läraren eller skolan betraktas då som en
handelsvara vilken konsumeras av elever och föräldrar.
Skolor och lärare ska ge elever valuta för de pengar som
investerats och vi får ett förhållande mellan producenter
och konsumenter av utbildning.
En utmärkande aspekt av marknadens inflytande är hur
vi ser på konkurrens och tävlan som viktiga inslag i skola
och utbildning. Guile (2006) har i en artikel om vad som
utmärker en kunskapsekonomi, och vilka följder en sådan
ekonomi har för utbildning, pekat på att utbildningspolitik
sedan början av 1990-talet har baserats på sambandet
mellan utbildning och nationellt tävlande. Denna
”tävling” är grundad i att nationer satsar stora resurser
på att skapa konkurrenskraftiga utbildningssystem.
Livslångt lärande och utbildning ses som nyckeln till en
framgångsrik utveckling, såväl av individen som av den
nationella ekonomin. Så har till exempel EU utarbetat
en strategi för att göra Europa konkurrenskraftigt på det
globala utbildningsområdet. EU strävar efter att utveckla
en framgångsrik utbildningspolitik för Europa genom att
identifiera framgångsfaktorer och mätinstrument som
kan bidra till att Europa blir den mest framgångsrika och
dynamiskt kunskapsbaserade delen av världen.
Sverige deltar i flera olika internationella mätningar: Civic
and Citizenship Educational Study (ICCS), som mäter
kunskaper, engagemang och attityder i demokrati och
samhällsfrågor, Programme for International Student
Assessment (PISA) som är en studie av läsförmåga,
kunskaper i matematik och naturvetenskap hos
femtonåringar, Progress in Reading Literacy Study (PIRLS)
som mäter läsförmåga i år 4 och Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) som mäter
kunskaper i matematik och naturvetenskap hos elever i
åk 8. Testerna är utformade så att de inte endast försöker
mäta kunskaper; de ger också svar på om elever förstår
problem och kan använda sina kunskaper på ett relevant
sätt. Oavsett testernas utformning och konstruktion bör
vi ändå ställa frågan om varför just dessa kunskaper ses
som viktiga. Genom att det genomförs standardiserade
mätningar som elever i alla delar av världen deltar i, skapas
mindre utrymme för enskilda länder att själva utforma en
utbildningspolitik anpassad till lokala förhållanden, det
sker vad kritiker kallar en likriktning som inte tar hänsyn
till vilka kunskaper som är viktiga och önskvärda (Moore
& Young 2001).
En annan aspekt av kunskapsmätningarna berör
vilken funktion de har för skolans styrning. Vi vet att
mätningar och utvärderingar har stor betydelse som
styrningsmekanismer. Skolor tenderar att orientera sig
mot det som ska mätas och utvärderas för att eleverna ska
klara testerna på ett så bra sätt som möjligt. Utvärderingar
och tester får också större betydelse för styrning i
ett decentraliserat skolsystem. Det kan leda till att
undervisning riktas just mot att eleverna ska klara testerna
och att andra överväganden om kvalitet blir mindre
viktiga (Karlsson & Andersson 2007). De internationella
mätningarna får stort genomslag i den politiska debatten
och politiker använder dessa för att legitimera beslut som
ska göra den skolan mer internationellt konkurrenskraftig.
Det leder till en politisk fokusering på att söka efter
framgångsfaktorer inom skolan. Något förenklat kan
man säga att den utbildningspolitiska agendan går ut på
att förbättra elevers resultat i enlighet med det som de
nationella och internationella mätningarna utvärderar. På
så sätt fungerar mätningarna som vägledare för hur den
framtida framgångsrika skolan ska se ut.
Politiska förhållanden – demokratiska värden
och granskning
Det ekonomiska systemet och marknadens inflytande över
utbildning som beskrivits ovan, är ena sidan av myntet.
Den andra sidan präglas av hur politiska systemet förhåller
sig till och balanserar marknadens betoning på individualitet, konkurrens och valfrihet genom att framhålla medborgerliga och demokratiska värden i skolan. Man kan ha
invändningar mot denna indelning. Det är ju det politiska
systemet som gjort det möjligt för marknaden att få inflytande över skola och utbildning. Ekonomi och politik är,
som tidigare framhållits, intimt förknippade med varandra. Här används emellertid politiska förhållanden för att
markera hur stat och kommun (politiken) kan balansera
marknaden genom att framhålla medborgerliga och demokratiska värden.
Medan det ekonomiska systemet definierar utbildning
och skola som en plats för att skapa framtida ekonomisk
tillväxt och fria konsumenter på en (arbets)marknad, kan
det politiska systemet framhålla skolan som en plats för
utbildning av aktiva demokratiska samhällsmedborgare.
Vi är alla bekanta med läroplanens portalparagraf som
betonar att skolan ska fostra demokratiska medborgare
och det är naturligtvis ingen slump att dessa formuleringar
om skolans uppdrag är det första som möter läsaren
av läroplanen för den obligatoriska grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet.
I Sverige formulerades skola och utbildning som en plats
för demokrati och medborgarskap utifrån erfarenheterna
från de båda världskrigen. Det samhälleliga projektet
skulle vara att skapa den demokratiska människan. Skolans
uppdrag att skapa den demokratiska människan innebar
7
också att skolan skulle vara en plats för social jämlikhet,
vilket krävde en reformering av hela skolsystemet. Det
som kallades för differentieringsproblematiken, det vill
säga den uppdelning i folkskola, realskola och läroverk
som särskilde barns och ungas skolgång utifrån klass
och kön, kom därmed att stå i förgrunden för politisk
reformering av skolan: från folk- och realskola till enhetsoch grundskola.
Tiden för de stora skolreformerna utgjorde genombrottet
för den rationella läroplanskoden. Skolan skulle och måste
stå i samhällsnyttans tjänst. Den rationella läroplanskoden
präglades av en tilltro till den vetenskapliga progressiva
pedagogiken och pragmatiska tankegångar om
utbildningens mål satte individen i centrum. Den
enskilda eleven skulle stå i centrum och undervisningen
skulle baseras på den enskilda elevens förutsättningar.
Med individualiseringen av pedagogiken skapades ett
större utrymme gentemot familjen. Individuell fostran
blev skolans och familjens gemensamma ansvar och
samverkan mellan skola och familj fick därmed en central
betydelse. En tanke var att det inte var möjligt för skolan
att fostra eleven om man inte hade kännedom om elevens
bakgrund, på samma gång ville man skapa utrymme för
föräldrarnas aktiva deltagande i skolans angelägenheter.
Gränserna för skolans och familjens ansvar för barnens
uppfostran blev därmed alltmer otydliga, vilket kommer
att diskuteras mera i nästa avsnitt om den privata sfären.
I slutet av 1960-talet och under 1970-talet fördes en intensiv
debatt om demokrati- och inflytandefrågor i skolan. SIAutredningen om skolans inre arbete lade grunden för
politiska beslut i riktning mot en övergång till ett mer
decentraliserat och målstyrt skolsystem. I den statliga
visionen om skolan skulle den vara en del av närsamhället.
Den skulle få karaktären av ett gemensamhetsbygge som
skulle omfatta alla barn. Den övergripande tanken var att
öka det lokala inflytandet över verksamheten genom att
decentralisera beslutsfattandet och ersätta ett regelstyrt
system med ett målstyrt.
Under 1980-talet fördes en omfattande ideologisk debatt
som tog fasta på nödvändigheten att öka den individuella
friheten och demokratin inom den offentliga sektorn.
Kritiken mot den statliga styrningen och folkhemmet
bäddade för ett ideologiskt skifte i synen på skolan, och
vad som Englund (1995) kallar för ett utbildningspolitiskt
paradigmskifte. Den tidigare slogan från efterkrigstiden om
att skolan skulle vara i samhällets tjänst, blev snart ersatt
av att se skolan i individens tjänst, vilket beskrivits i det
tidigare avsnittet om marknaden som ideologisk markör
8
för de värden som skola och utbildning ska verka för.
Nu ska man emellertid inte tolka denna utveckling som
att staten abdikerat från sin styrning av skolan. Vi är
alla medvetna om att staten i flera avseenden ökat sitt
inflytande över skolan men på ett annat sätt än tidigare. I
flera nationer, däribland i Sverige, kan vi se att staten på ett
mer aktivt sätt verkar för att stärka sin makt över skolan
genom en ökad centraliserad styrning och inspektion
(Power & Whitty 1999). Forskare har beskrivit detta som
en process mot ökad granskning och utvärdering (Sahlin
2009).
Framväxten av ett offentligt granskningssamhälle i
utbildningssammanhang drivs av en logik som baseras på
att elever, lärare, rektorer, skolor, kommuner och nationer
granskas och rangordnas enligt standardiserade kriterier.
Betyg i de tidigare årskurserna, fler nationella prov och
en växande skolinspektion är reformer som utmärker
ett växande granskningssamhälle i svensk tappning.
Inspektioner och utvärderingar är, som vi hävdat tidigare,
kraftfulla styrningsinstrument. Inte bara för att det sker
inspektioner som kontrollerar kvalitet efter standardiserade
kriterier, utan kanske främst för att aktörerna anpassar sig
och att skolors verksamhet utformas med tanke på att de
ska bli utvärderade.
Den privata sfären och skolans offentlighet
I de tidigare avsnitten i detta utkast har det ekonomiska
och politiska systemets värden tagits upp, vi ska nu också
ta upp den privata sfären, dess grundläggande värden och
dess relation till skola och utbildning. Till den privata
sfären räknas relationer till familj, släkt och vänner. Till
skillnad från det politiska och det ekonomiska finns inte
en på förhand uppgjord rationalitet för den privata sfären.
Kärlek, intimitet och sammanhållning inom släkt är
exempel på värden som brukar förknippas med familjen
och den privata sfären.
Sammanflätningen av det privata och det offentliga kan
göra att gränsdragningar och ansvarsfördelning mellan
lärare och föräldrar blir oklara och flytande. Ett belysande
exempel från dagens skola på hur den privata och den
politiska sfären sammanflätas är ämnet Livskunskap. Det
är ett ämne som har utvecklats under det senaste decenniet
som ett sätt att organisera skolans uppdrag att fostra
demokratiska medborgare (Löf, 2010). Det innefattar
områden som sexualkunskap, hälsa, familjen, mobbning,
vänskap och social kompetens. Det råder ingen tvekan
om att det är ett viktigt ämne och avsikten är här inte
att bedöma det, utan snarare att peka på att värden som
de flesta förknippar med den privata sfären, till exempel
vänskap och familjerelationer, är föremål för didaktiska
diskussioner och undervisning i skolans värld. Man
kan tolka denna utveckling som att skolan ser en viktig
uppgift i att utveckla elevers identiteter. Vem du är blir allt
viktigare då värden som individualisering och valfrihet
framhävs i skolan. Troligtvis är sammanflätningen också
en konsekvens av att lärare och politiker förstår samhället
som alltmer riskfyllt (Löf, 2010). Lärare tolkar det som att
skolan behöver skydda barnen och göra dem starka nog
att hantera ett tufft samhälle.
Det politiska systemet har formulerat att skolan har
ett gemensamt ansvar att tillsammans med föräldrar
och vårdnadshavare fostra barnen. Skolan ska skapa
sammanhang, helhet och medborgarskap utifrån en av
alla omfattad värdegrund. Det är ingen överdrift att
säga att denna gemensamma uppgift fortfarande präglas
av en viss ambivalens, såväl från föräldrarnas som från
lärarnas sida. Många lärare upplever att de får ett utvidgat
socialt uppdrag. Det utvidgade uppdraget innebär ett
helhetsansvar för barnen och deras barndom, samtidigt
är det ett ansvar att göra det möjligt för föräldrar att bli
delaktiga i skolans verksamhet. Undersökningar visar
att detta skapar en osäkerhet kring lärares professionella
identitet (Persson & Tallberg Broman 2002). Lärarna
frågar sig vad som är deras uppdrag och vad det innebär
att vara lärare. Detta sker parallellt med kritik av föräldrar
och deras sätt att fostra barnen.
Kritiskt tal om barndom och föräldraskap av i dag
exponeras i det närmaste dagligen i exempelvis media.
Samtidigt med detta finns också mycket positivt
framskrivna bilder av kompetenta, nyfikna och forskande
barn, liksom av delaktiga och aktiva föräldrar. Dessa rörliga
och samtidiga bilder reser en rad frågor i perspektivet
av sammanflätningen mellan marknadens värden,
politiska intentioner och den privata sfären: Vad är goda
uppväxtvillkor och vad innebär en god barndom? Vem har
rätten att definiera detta? Vad är lärarens ansvar för en
god barndom? Vilken fördelning av ansvar finns mellan
föräldrar och skola? Det politiska systemet ger skolan ett
ökat tolkningsföreträde av ”den goda barndomen”, dock
understryks ihärdigt att det sker i ett utvecklat och nära
samarbete med föräldrarna. Föräldrar å sin sida går in i
samarbetet med skolan utifrån skilda utgångspunkter och
möjligheter. Föräldrar med stort socialt och kulturellt
kapital har större möjlighet att påverka skolans verksamhet,
medan föräldrar med sämre förutsättningar och resurser
riskerar bli passiva eftersom de inte vet hur man gör för
att vara delaktiga i skolans värld. Det blir särskilt tydligt
då föräldrar har ett annat etniskt och kulturellt ursprung
(Bouakaz 2007).
Sammanfattande kommentar
I takt med att en globaliserad kunskapsekonomi leder till
ökad konkurrens mellan nationella skolsystem ökar kraven
på barns prestationer i skolan över hela världen. Skolor
strävar efter att på ett så effektivt sätt som möjligt nå
uppställda kunskapsmål för att bli så konkurrenskraftiga
som möjligt. Denna diskurs om den kunskapseffektiva
skolan framställs som utbildningens yttersta mål och
funktion. Marknaden framhåller då att värden som
konkurrens, individualitet, valfrihet och producentkonsument relationer i skolsystemet borgar (sic) för att
skolan ska vara kunskapseffektiv.
Lärare och politiker på olika nivåer är naturligtvis inte
omedvetna om de inbyggda problem som finns i en skola
som strävar efter att vara kunskapseffektiv. Lärare vill
att elever ska ha framgång i skolan. De vet också att det
finns elever som inte kan leva upp till kraven, och de är
oroade för hur det ska gå för dem. Flera av dessa lärare
söker efter alternativ till en skola som enbart premierar
mätbara kunskaper. Svaret för många ligger i vad Aspelin
och Persson (2010) kallar för en socialt orienterad skola. Det
är en skola som sätter sociala relationer, grupprocesser
och lärares kännedom om enskilda elever i centrum
för undervisning. I den socialt orienterade skolan är
elevers inflytande och delaktighet viktiga inslag. Här
finns också en strävan efter att förstå eleverna utifrån
deras förutsättningar och sociala situation. Problemet är
emellertid att den socialt orienterade skolan tenderar att
prioritera elevers identitetsbildning. Vem du är blir i den
socialt orienterade skolan viktigare än vad du ska bli. Den
heterogenitet och mångfald som eleverna representerar
kan i den pedagogiska praktiken bli normalisering och
likriktning.
Det ligger därför en stor utmaning i att formulera
alternativ som ligger bortom den kunskapseffektiva och
socialt orienterade skolan (se Aspelin & Persson 20102).
Denna diskussion fördjupas dock inte här utan snarare
konstateras att marknadens diskursiva värden dominerar
den nuvarande utbildningspolitiken och har skaffat sig ett
företräde till en definition om vad utbildning och skola
syftar till.
2
I boken Om relationell pedagogik (Aspelin, J. & Persson,
S. (2010). Stockholm:Gleerup.) diskuterar författarna en riktning som
förstår utbildning som relation och mänskligt växande.
9
Forskning om elever skolframgång
Inledningsvis konstaterade vi att medborgares hälsa
har starka samband med befolkningens utbildningsnivå
och vi kommer senare att fördjupa detta samband.
Låt oss starta med en omfattande kartläggning av
forskning som Skolverket (2009) gjort för att belysa
vad som påverkar elevers skolresultat och vilka faktorer
som kan förklara svenska elevers allt sämre resultat i
internationella kunskapsmätningar sedan 1990-talet.
Tydligast är nedgången i matematik och naturkunskap
men det finns även en svag nedgång i läsförståelse. I
rapporten ställs frågan hur svensk skola har förändrats
sedan 90-talets början och hur dessa förändringar kan
relateras till forskning om vad olika faktorer betyder för
elevers resultat. Kunskapsöversikten har en bred ansats
och belyser skolan och skolans villkor från strukturell
systemnivå till klassrumsnivå. Nivåerna pekar på att
orsakerna till de förändrade resultaten är komplexa och
följden av att en rad faktorer på olika nivåer samverkar.
Sambandet mellan föräldrars utbildningsnivå och elevers
skolresultat är nu betydligt starkare på skolnivå än på
individnivå, och det har dessutom förstärkts. En möjlig
förklaring till detta är den valfrihetsreform som innebar
att föräldrar fick möjlighet att välja skola för sina barn,
den så kallade skolpengen. Följden av denna reform
har blivit en ökad skolsegregation, vilken har förstärkt
sambanden mellan elevers skolprestationer och de skolor
elever går på. Även om forskning på området är sparsam
så pekar den nämligen på att kamratrelationer har stor
betydelse för elevers skolprestationer (Gustafsson,
2006). Då skolsegregationen ökar kommer hög- och
lågpresterande elever att separeras och såväl låg- som
högpresterande skolor blir tydligt definierade. Elever
får kamrater som presterar ungefär som de själva, vilket
har betydelse för deras skolresultat. Sund (2007) visar att
denna kamrateffekt är stor, särskilt hos de lågpresterande
eleverna. Studier pekar också på att lärares förväntningar
på elever är låga i lågpresterande skolor och motsvarande
höga i skolor där elever lyckas väl. Tillsammans är
kamratpåverkan och lärares förväntningar starkt
bidragande till hur elever presterar i skolan. Till detta ska
läggas en ökad boendesegregation som ytterligare befäster
sambandet. De positiva effekterna man kan förvänta sig
av en höjd utbildningsnivå har alltså motverkats av en
ökad segregering i skola och bostadsområden. Den ökade
segregeringen har i kommunerna inte heller motverkats
av en resursfördelning som tagit hänsyn till dessa
förhållanden. Skolor där elever har sämre förutsättningar
10
att nå målen tilldelas inte mer resurser för särskilt
stöd. En grundläggande tanke med decentralisering
av skolan var just att lokala förhållanden skulle få råda
över resurstilldelning. Så har emellertid inte blivit fallet,
skolor där elever har sämre förutsättningar att nå målen
tilldelas inte mer resurser för särskilt stöd. En slutsats från
Skolverkets rapport är att vi inte har lyckats skapa en skola
som motverkar social ojämlikhet i samhället och att detta
har stora återverkningar i skolan.
Vad betyder klasstorlek och lärartäthet för
verksamheten i skolans tidiga år?
Forskare som studerar förhållanden och korrelationer
mellan klasstorlek, lärartäthet och elevers prestationer är
ense om att dessa samband är svåra att mäta och att de
inte ger några entydiga resultat (se t.ex. Skolverket, 2003).
Forskare hänvisar då ofta till Hanusekhs kvantitativa
skattning av en stor mängd studier. Alan Kreuger och
Mikael Lindahl (ESO, 2002) menar emellertid i sin reanalys
av internationella studier att om man låter samtliga studier
(24) väga lika tungt, finner man positiva effekter av
minskning av klasstorlek. De skriver ”... forskningen bevisar
att mindre klasser förbättrar elevernas skolprestationer.”
(s.14). Stora longitudinella och internationella studier med
experimentell design (STAR-projektet) pekar också på att
mindre klasser har störst betydelse under de första åren i
skolan (Blatchford, 2003; Blatchford & Mortimore, 1994;
ESO, 2002; Skolverket, 2003). Peter Blatchford (2003)
menar i sin forskningsgenomgång att lågpresterande
elever är de som speciellt gynnas av att elevgrupperna är
små. En orsak till dessa resultat kan vara att yngre elever
behöver mer stöd från läraren, en annan orsak kan vara
att klasser med färre elever möjliggör att läraren har mer
tid att ge stöd till enskilda elever och att leda lärandet i
klassrummet. Han menar emellertid, att vi inte har tillräcklig
kvalificerad forskning för att förstå effekterna av mindre
klasser, t.ex. om effekterna kvarstår på längre sikt. Detta
har samband med studiernas design och (o)möjligheten
att konstanthålla variabler i icke-experimentiella studier.
Skolverket (2003) konstaterar också att det är omöjligt att,
utifrån den forskning som finns, uttala sig om en enskild
faktors betydelse för kvalitet.
Ovanstående är emellertid endast en av svårigheterna
då vi försöker värdera studier av samband mellan
strukturvariabler och resultat. Med internationella utblickar
får vi en bredare analys men det är samtidigt viktigt att peka
på svårigheterna att jämföra undersökningar från nationer
med olika utbildningssystem. När vi nedan redogör för
forskning från England bör läsaren därför ha det engelska
skolsystemet i åtanke. De yngsta barnen kan gå i nurseries,
nursery schools, nursery class, playgroups, private day nursery, local
authority day care, integrated centre. De kan vid 4 års ålder
börja i reception classes (en övergångsklass i skolan), för att
ett år senare få mer formell undervisning i key stage 1, vilket
utgör de två första åren i den obligatoriska primary school.
År tre till sex i primary school betecknas som key stage 2.
Från fem års ålder får barnen alltså formell undervisning i
skolämnen enligt den nationella läroplanen. För varje ”key
stage” finns åtta olika nivåer med detaljerade anvisningar
om vad eleverna ska ha uppnått.
I den stora forskningssatsningen som England gjort för
att undersöka lärande och undervisning i primary school
(Primary School Review) finns några studier där forskare
specifikt varit intresserade av vilken betydelse organisering
av klasser och grupper har för undervisning och lärande.
Peter Blatchford, Susan Hallam, Judith Ireson, Peter
Kutnick och Andrea Creech (2008) undersökte hur
skolans och klassrummets organisering påverkade läroch undervisningsprocesser. Forskarna fann att lärarna i
liten utsträckning utnyttjade möjligheten att använda sig
av grupper i undervisningen. Den mesta undervisningen
skedde i helklass och om barnen placerades i grupper var
det inte för att samarbeta. Andra forskare har visat att
effektivt grupparbete i olika ämnen har positiva effekter på
elevers prestationer längre upp i skolsystemet. I en översikt
av Mary James och Andrew Pollard (2008) inkluderas 19
projekt involverade i Teaching and Learning in Primary
School (TLRP). Majoriteten av projekten var forskningsoch utvecklingsprojekt. Forskarna betecknar det som det
största forskningsprojektet i England om lärande och
undervisning. De visar att effektivt grupparbete i tidiga
år har en positiv effekt på elevers utveckling i skolan; på
deras begreppsförståelse, beteende och relationer till såväl
lärare som andra elever. Förutsättningen är att lärare tar
sig tid att träna elevers färdigheter i grupparbete.
Ett intressant resultat från Blatchford m.fl. (2008) är att
nivågruppering av eleverna efter deras skolframgång inte
har någon positiv effekt på barnens lärande, istället är
kvaliteten på undervisningen den viktigaste faktorn för
barns lärande. Samma resultat framkommer i Whitburns
(2001) longitudinella studie som jämförde hur över
1000 elever lyckades i matematiska test i Key stage 2.
Elever från mixade klasser lyckades bättre än elever från
nivågrupperade klasser.
Lärares kompetens
Lärares kunskaper och kompetens kommer till uttryck i
hur undervisningen planeras, genomförs och utvärderas.
När lärare är aktivt pådrivande och förmår utforma
undervisningen, då är den också mer effektiv. Den
pågående individualiseringen i svensk skola, i bemärkelsen
att elever i allt större utsträckning sysslar med eget arbete,
har alltså inget stöd i forskning om vad som gynnar elevers
prestationer. Troligtvis är denna tendens ett uttryck för
hur en dominerande samhällsdiskurs, med betoning på
individualism, fått stort genomslag i skolans värld. Den
starka individualiseringen av samhället påverkar hur lärare
och skolor tolkar läroplaner och andra styrdokument och
får till följd att ansvaret läggs på eleverna istället för på
lärarna och undervisningen. Synen på självständighet
och det egna ansvaret leder till en form av självreglering,
det vill säga till undervisningsformer där elever reglerar
sig själva genom att ta ansvar för det egna lärandet, och
genom att läsa av och koda en dold läroplan i skolan.
Elever som inte har det kulturella kapital som krävs för att
göra denna avkodning av vad som krävs kommer därmed
att missgynnas.
Engagerade, aktiva och elevfokuserade lärare får elever
att göra bättre ifrån sig i skolarbetet. Hattie (2009) har
förmodligen gjort världens hittills mest omfattande
utbildningsundersökning genom att analysera 800
metastudier av vad som karakteriserar skolelevers
måluppfyllelse. Det är främst två faktorer som Hattie
poängterar: lärares yrkeskunnande och kvaliteten på
interaktionen mellan lärare och elever. Han menar till
exempel att 10-15 procent av variationen i elevers resultat
kan hänföras till skillnader i kunskap och kompetens
mellan olika lärare. Babu och Mendro (2003) har i en
studie visat att lågpresterande elever i år 4 har dubbelt
så stora förutsättningar att klara test i matematik i år 7
om de har haft vad forskarna kallar effektiva lärare tre år
i rad. Högpresterande elever var inte alls så beroende av
läraren. I en annan studie som är baserad på nationella
utvärderingarna framhåller Skolverket (2006) att lärares
utbildning, självtillit och trygghet i sin yrkesroll samt
köns- respektive ålderssammansättningen av lärarkåren
har betydelse för elevernas uppfattning om kvaliteten
i undervisningen de får. Det har också samband med
lärandemiljön och i vissa avseenden med deras prestationer.
Studien visar att om lärare tycker det är roligt att undervisa
samvarierar det med goda elevresultat i matematik och
svenska.
11
Lärares autonomi, självständiga utformande av
undervisning och möjlighet att utnyttja sin professionella
kompetens är emellertid inte självklar. Detta är speciellt
tydligt i länder med en mer detaljstyrd läroplan. I ett stort
projekt i England kallat Primary Review (Cambridge
Primary Review, 2009), menar man att lärare i England har
tappat kontrollen över pedagogiken. Nationella mål från
slutet av 1990-talet utformades så att de föreskrev inte bara
vad lärare skulle göra, utan också hur de skulle genomföra
sin undervisning. Det har medfört att undervisningen
i skolan strukturerats efter på förhand givna mallar
och texter som producerats centralt. Reformering av
lärarutbildningen och kraftfulla skolinspektioner har
medverkat till denna utveckling. Kombinationen av en
på förhand utformad pedagogik, många centrala prov
och tester och en läroplan som föreskriver vad som
ska göras i klassrummet har underminerat lärarnas
professionella kompetens. Dessa förhållanden har lett till
en motreaktion som poängterar att lärare måste få utnyttja
sin professionella kompetens. Forskarna rekommenderar
att lärarna ska använda denna utlovade frihet att själva
utforma sin undervisning till att fokusera på interaktionen
i klassrummet.
Denna rekommendation har starkt stöd i forskningen.
Nordenbo m.fl. (2008) poängterar lärarnas relationella
kompetens som en avgörande faktor för elevers skolframgång. Det handlar om att ge eleven uppmuntran till
egen aktivitet och stöd för att eleven ska lyckas genomföra
vad denne föresatt sig. Förmågan att ge återkoppling och
feedback till eleven är viktig i detta avseende. Lärares relationella kompetens visar sig i tolerans, empati och respekt
gentemot eleven. En annan aspekt av lärares kompetens
är vad forskarna kallar ledarkompetens i klassrummet.
Lärares varierande organisering av undervisning, en tydlig
delegering av ansvar och ett mått av ordning och struktur gynnar elevers lärande. Undervisningen bör präglas
av återkoppling till tidigare undervisning samt innehållslig
progression och fokus på läroplanens viktiga principer och
väsentliga innehåll, snarare än på detaljer. Forskarna menar att detta har samband med lärarens ämnesdidaktiska
kompetens, vilket de definierar som hög grad av integration mellan ämneskunskaper och förmågan att ge eleverna
kunskapsmässiga utmaningar samt uppmuntra metakognitiv och abstrakt kommunikation. Särskilt tydligt är det i
ämnet matematik, där en problemorienterad undervisning
visar sig ha uppenbara fördelar för elevernas lärande. En
didaktisk kompetens visar sig också i förmågan att formulera tydliga undervisningsmål för den enskilde eleven
men också för hela kursen.
12
Sammantaget så framstår läraren som den viktigaste
enskilda faktorn för elevers resultat i skolan. Det är
läraren som kan göra skillnad och på så sätt är läraren
betydelsefull som motkraft till de strukturella faktorer
(föräldrars utbildningsbakgrund, elevernas kön och
etniska tillhörighet) som starkast påverkar elevers
möjlighet att lyckas i skolan. Lärarkompetens handlar
då om att i samarbete med kolleger och föräldrar möta
elever utifrån en förståelse av deras sociala, kulturella
och individuella förutsättningar, men utan att det leder
till lägre förväntningar och krav. Förmågan att främja ett
klassrumsklimat där goda sociala relationer utvecklas samt
att ge stöd och support till elevernas kunskapsutveckling,
tycks enligt den refererade forskningen vara
kännetecknande för en lärare som medverkar till hög
måluppfyllelse. Det kan förstås som ett elevfokuserat
förhållningssätt.
Ett elevfokuserat förhållningssätt
Vi har ovan beskrivit hur marknadens logik alltmer fått
fotfäste som en dominerande diskurs att tala om skolan.
Denna logik framhåller individualitet, valfrihet och
standardisering som viktiga incitament för att skapa en
så konkurrenskraftig skola som möjligt. Utbildning blir
en fråga för individen, snarare än för medborgarskap i
samhället. Samtidigt har det genomförts en omfattande
decentralisering av det svenska utbildningsväsendet
utifrån principen om målstyrning. Skolans styrdokument
utgår från målstyrning och ger inga direkta anvisningar om
innehåll och metod. Ett stort utrymme ges alltså åt lärarnas
och skolornas tolkningar om hur en bra undervisning ska
genomföras i den lokala kontexten och elevernas olika
förutsättningar, erfarenheter och behov. En förväntad
effekt av detta borde vara en undervisning som påvisar
mångfald och flexibilitet. I Skolverkets kunskapsöversikt
(2009) redovisas en rad studier som emellertid snarare
pekar på en ökad likriktning av undervisningsmönster,
varav den tydligaste är ökad individualisering i form av
eget arbete och en förskjutning av ansvar för lärandet, från
lärare till elev. En konsekvens av dessa förändringar är att
stödet hemifrån har fått ökad betydelse för hur den enskilde
eleven presterar. På så sätt blir föräldrars utbildningsnivå
och kulturella kapital allt mer betydelsefullt för att eleven
ska lyckas i skolan. Detta förstärks av att lärare tillskriver
barn/elever olika förmågor och egenskaper beroende
på deras ålder, kön och etniska ursprung. Sabine Gruber
(2007) visar i sin studie att lärares föreställningar om elevers
kulturella och etniska bakgrund är konstruktioner av
skillnad som lärare gör för att förklara t.ex. skolframgång
eller misslyckande i skolan. Ann-Christin Torpsten (2009)
pekar på att andraspråkselever i mötet med svenska som
andraspråk känner sig exkluderade från en gemenskap.
through the lens of the student grappling to
construct beliefs and knowledge about whatever is
the goal of the lesson (Hattie, 2009, s 238).
Den redovisade forskningen ovan visar en ökad
problematik med att elever lämnas att på egen hand söka
egen kunskap. En slutsats är att elever behöver mer stöd
än vad de i praktiken tycks få. Det finns en föreställning
om att skolframgång hör ihop med elevers kognitiva
förmågor. Senare forskning pekar emellertid på hur viktigt
det är med icke-kognitiva förmågor, till exempel att eleven
tror på sig själv och har uthållighet. För att uppnå det
måste undervisningen stimulera och utmana eleven på rätt
nivå och ställa höga förväntningar (Skolverket, 2012).
Hattie formulerar i detta citat innebörden i och vikten av
sociala relationer i ett utbildningssammanhang. Nyckeln
för att nå en gemensam förståelse av ett problem är att
både läraren och eleven är överens om vad som är problemet. Läraren och eleven kan med utgångspunkt i deras
förståelse av uppgiften föra en dialog som innebär att de
är överens om vad uppgiften går ut på och hur den kan
lösas. Det räcker alltså inte att läraren svarar på elevens
frågor om svaret inte ger en tillfredsställande förståelse
hos eleven. Eleven å sin sida måste kunna uttrycka på
vilket sätt lärarens svar bidrar till att de delar ett gemensamt tänkande om uppgiften. Vi tolkar Hatties resonemang som att tillitsfulla sociala relationer mellan lärare
och elever är en förutsättning för denna kommunikation.
Den kvalificerade återkopplingen sker då lärare söker och
är öppna för vad eleverna säger om vad de vet, kan, förstår
eller missförstår. Det är då som lärandet blir synligt. Dialogen med eleverna innebär att återkoppling och undervisning vävs samman.
Skolor och lärare tycks underskatta sociala relationers
betydelse för skolarbetet. Skolverket (2009) konstaterar att
grupparbete sällan förekommer i den svenska grundskolan
och även när eleverna arbetar i grupp så finns en tendens att
de ägnar sig år individuella uppgifter. Läraren ägnar mindre
tid år att berätta och gå igenom läxor, mer tid ägnas istället
till administration, information och instruktion. Mycket
tid ägnas åt att stödja elevernas individuella planering
och mindre åt de gemensamma uppgifterna. Man kan
tolka detta som att den dominerande föreställningen om
lärande, även hos lärare, är att den sker inuti eleven, som
en inre process. Den föreställningen utmanas av forskning
om lärande.
Av 138 påverkansfaktorer som Hattie (2009) rankat som
betydelsefulla berör nio av de tretton första faktorerna
läraren och undervisningen. Hattie framhåller betydelsen
av att lärare förmår resonera, tänka och omfatta strategier
för vad de vill att eleverna ska lära sig. Det handlar om hur
lärare och elever tänker om, leker med och bygger begrepp
av kunskap och förståelse. Speciellt framhålls betydelsen
av dialog mellan lärare och elever för att kvaliteten på den
respons som lärare ger till den enskilde eleven ska bli så
bra som möjligt.
Feedback to students involves providing
information and understanding about the tasks
that make the difference in light of what the
student already understands, misunderstands and
constructs. Feedback from students to teachers
involves information, and understanding about
the tasks that make the difference in light of what
the teacher already understands, misunderstands,
and constructs about the learning of his or hers
students. It matters when teachers see learning
En god undervisningssituation utgår från att eleven kan
och vågar uttrycka vad han eller hon uppfattar. Läraren
svarar an på elevens undran på ett sätt som bekräftar att
han förstått elevens fråga eller kommentar, och förmår att
vidareutveckla och utmana den tankebanan. Med ett annat
begrepp kan man kalla detta för ett delat hållbart tänkande.
Det är när läraren och eleven lyckas förstå varandras
intentioner och delar ett gemensamt tänkande om
uppgiften och kunskapsobjektet som ett framgångsrikt
skolarbete kan utvecklas.
Hattie noterar att det finns ett flertal pedagogiska metoder
som kan vara framgångsrika, enligt den forskning han tagit
del av. Han förespråkar emellertid ingen särskild metod,
istället pekar han på vad som utmärker framgångsrika
metoder:
…when teacher decides the learning intention
and success criteria, makes them transparent to
the students, demonstrates them by modeling,
evaluate if they understand what they have been
told by checking for understanding, and retelling
them what they have told by tying it all together
with closure (Hattie, 2009, s 236).
13
På frågan om vilka resurser som ger resultat i skolan, menar
Gustafsson och Myrberg (2002) att lärarnas kompetens
är den viktigaste enskilda kvalitetsfaktorn. Lärares
yrkeserfarenhet, pedagogisk utbildning, ämnesutbildning
eller kompetensutveckling har positiva effekter på
elevers resultat. Barber & Mourshed, (2007) pekar i sin
internationella överblick på att större uppmärksamhet bör
riktas mot lärares yrkeskunnande och uppbyggnaden av
en stödjande struktur för reflektion och analys av lärares
subjektiva eller praktiska undervisningsteorier. Denna
slutsats bekräftas i en svensk longitudinell studie av Anna
Paulin (2007). Hon följde 25 nyblivna lärare med olika
utbildnings- och åldersinriktningar under deras första tid
i yrket. Hon beskriver de svårigheter som lärarna möter
och menar att avsaknaden av reflektion är kopplad till
lärararbetets intensitet och att den första tiden i yrket
präglas av tidsbrist och kaotiska situationer. De nyblivna
lärarna använder ofta omedvetna representationer och
modeller från sina tidigare erfarenheter som elever.
Dessa tycks inte på något enkelt sätt vara relaterade till
utbildnings- eller åldersinriktning. Systematiskt uppbyggda
förklaringsmodeller inom ett visst område saknas ofta hos
lärare.
Sammantaget pekar ovanstående internationell och svensk
forskning på att lärares yrkeskunnande, kompetens och
förmåga att utnyttja organisatoriska ramar för att skapa
ett samspelande klimat med barn och elever kan vara
de viktigaste villkoren för barns lärande. Det finns alltså
överensstämmelse i forskningen om att läraren är den
främsta resursen för ett framgångsrikt lärande. Men, det
är läraren i relation till eleven och dennes tänkande som
är den kritiska punkten. Hattie uttrycker det som att en
effektiv undervisning uppstår då läraren ser lärandet ur
elevens synvinkel och när eleven ser sig själva ur lärarens
synvinkel. Det är då som undervisning kan göra en
skillnad. Grosin (2003, 2004) tangerar i sina analyser av
vad som karakteriserar framgångsrika skolor i Sverige, just
denna tes. Han framhåller betydelsen av vad han kallar för
ett elevfokuserat förhållningssätt och menar ett det finns
ett antal beroende variabler, varav elevfokusering är den
viktigaste, som är mer betydelsefulla för elevers framgång
i skolan än de strukturella samhälleliga relationerna som
vi redogjort för tidigare i detta kapitel. Till exempel pekar
han på att framgångsrika skolor lyckas skapa en syntes av
kunskaps- och omsorgsinriktning. Detta pekar på att vi
också måste förstå skolan som en social arena.
14
Skolan som en social arena
Skolverkets attitydundersökningar visar att andelen
elever som trivs med skolarbetet och upplever det som
engagerande ökade mellan 2003 och 2009 (Skolverket,
2010b), inom både grundskolan och gymnasiet. Många
elever känner sig dock stressade och saknar arbetsro i
skolan. Att skolan är en social plats där elever skapar sociala
kontakter och vänskapsrelationer poängteras av Almqvist
(2011). Hon visar i sin avhandling om skolklassen som en
social kontext att elevers möjligheter att skapa goda sociala
nätverk har betydelse för deras framtida hälsa. Elever som
inte utvecklar goda kamratrelationer och sociala nätverk i
skolan har sämre hälsotillstånd som vuxna. Social isolering
i grundskolan är en viktig indikator för psykisk och fysisk
ohälsa senare i livet.
Skolan och elevers hälsa
Statens folkhälsoinstitut (2010) konstaterar i sin rapport
över barns och ungas hälsa att svenska barn under 15 år
hör till de bäst gynnade i världen, hälsomässigt sett, och
utvecklingen i denna åldersgrupp har bara varit positiv
under de senaste 20 åren. Dock blir bilden en annan om
man ser till svenska ungdomar i åldrarna 15–24 år som
har fått en markant sämre psykisk hälsa. Det finns flera
undersökningar som visar att vissa symtom har fördubblats
eller ökat ännu mer, t.ex. oro, ångest, nedstämdhet och
sömnsvårigheter. Denna ökning gäller också sjukhusvård
för behandling av depression eller självskadande beteende.
Ökningen är särskilt tydlig från mitten av 1990-talet
och framåt. Bland unga män i åldern 16–24 år har även
dödligheten ökat. Det kan vara liknande faktorer som
ligger bakom både den ökade förekomsten av psykisk
ohälsa och den ökade dödligheten bland unga män. Det
finns uppgifter som tyder på att skolsystemet inte fungerar
optimalt, vilket kan ha en negativ inverkan på ungas hälsa.
Skolprestationerna blir sämre och en ökande andel elever
slutar grundskolan utan att vara behöriga till gymnasiet.
Ännu färre har grundläggande högskolebehörighet
när de slutar gymnasiet. Unga har också svårt att ta
sig in på arbetsmarknaden. Ungdomsarbetslösheten i
Sverige är bland de högsta inom EU, sett till den relativa
ungdomsarbetslösheten som sätter arbetslösheten bland
unga i relation till arbetslösheten i befolkningen som
helhet. Ungdomars psykiska ohälsa beror sannolikt delvis
på problemen inom skolsystemet och svårigheterna
för unga att få ett arbete. Därför behövs åtgärder som
är inriktade på att fler elever ska klara grundskolan och
gymnasiet, samt på att unga lättare ska komma in på
arbetsmarknaden. Ytterligare en åtgärd är att förstärka
insatserna till unga som varken arbetar eller studerar.
Forskning har visat att det finns ett samband mellan
skolgång och hälsa under levnadsåren (Feinstein,
Sabates, Anderson, Sorhaindo, & Hammond, 2006;
Kuh, Power, Blane, & Bartley, 1997). Det gäller såväl
fysisk som psykisk hälsa. Men även om vi kan konstatera
att sådana samband och effekter finns så har vi för lite
forskning som undersöker relationerna mellan hälsa och
skola. En systematisk forskningsöversikt (Gustafsson
mfl, 2010) poängterar det ömsesidiga sambandet mellan
skolprestationer och psykisk hälsa; skolprestationer
påverkar den psykiska hälsan och den psykiska hälsan
påverkar skolresultat. I rapporten dras följande slutsatser:
• Omfattningen av forskning som undersöker relationerna mellan olika aspekter av skola och psykisk hälsa
är begränsad och i synnerhet gäller detta forskning
som undersöker organisationsfaktorer och undervisningsfaktorer, aktiviteter, läroplaners utformning,
resurser, specialpedagogiskt stöd, och olika former
av betyg och bedömning.
• Tidiga svårigheter i skolan och i synnerhet läs- och
skrivsvårigheter orsakar internaliserande och externaliserande psykiska problem.
• Svårigheter i skola och psykiska problem tenderar att
vara stabila över tid.
• Skolrelaterade hälsoproblem tenderar att minska när
eleverna börjar på gymnasiet och får tillgång till nya
områden av aktiviteter, roller och valmöjligheter. Att
genomföra stora ansträngningar utan att detta leder
till resultat är relaterat till utveckling av depression.
•
Problem i skolan med skolresultat och prestationer
orsakar internaliserande symptom för flickor under
tonåren.
•
Det finns samband mellan olika typer av psykiska
problem och de är också relaterade till ett brett spektrum av somatiska och psykosomatiska symptom.
•
•
Internaliserande och externaliserande psykiska problem har negativa effekter på skolprestationer genom
mekanismer som är delvis ålders- och genusspecifika.
Kompetenser och prestationer i skolan är relaterade
till psykisk hälsa.
•
Goda resultat i skolan har en positiv effekt på självuppfattning.
•
En god självuppfattning bidrar inte direkt till bättre
resultat, men andra faktorer som är relaterade till
självuppfattning (motivation och upplevd inre/yttre
kontroll) påverkar lärande och resultat
•
Relationer med klasskamrater och lärare bidrar till
processer som kopplar skolmisslyckande till psykisk
ohälsa. Relationer med kamrater och lärare kan också
skydda mot utvecklingen av psykiska problem.
•
Jämförelser med klasskamrater påverkar självuppfattningen, med effekter som varierar beroende på
gruppsammansättning och typ av skola. (s 6-7).
Lager och Bremberg (2009) redovisar studier som visar att
om unga inte kommer in på arbetsmarknaden, så försämras
också deras psykiska hälsa. De som saknar slutbetyg från
grund- eller gymnasieskolan har sämre möjligheter inom
arbetslivet och detta kan i sin tur minska möjligheterna till
god hälsa under resten av livet.
Westling Allodi (2010) drar i sin kunskapsöversikt om
flickors och pojkars psykiska hälsa i skolan följande
slutsatser:
•
Pojkar har som grupp mer externaliserande symptom än flickor, redan från tidig ålder.
•
Flickor har med början från de tidiga tonåren generellt mer internaliserande symptom än pojkar.
•
Pojkar som grupp råkar ut för mer problem i skolan,
uppvisar lägre kompetens i flera olika områden vid
skolstart, får lägre skolbetyg, upplever mer skolsvårigheter: t.ex. problem med uppmärksamhet och
koncentration, lässvårigheter.
•
Flickor har lägre självuppfattning än pojkar med början i tonåren.
•
Skolsvårigheter (som lässvårigheter, placering i specialundervisningsgrupper, att misslyckas i kurser)
påverkar självuppfattning och kan påverka den
psykiska hälsan med delvis olika typer av reaktioner
och symptom för pojkar och flickor.
15
16
•
Goda skolresultat skyddar mot uppkomsten av internaliserande och externaliserande symptom.
•
Barn med psykiska problem riskerar att få sämre
resultat i skolan, och att inte fullfölja sina studier.
Dessa effekter medieras av skolfaktorer (konflikter
med lärare och kamrater, skolfrånvaro, problem med
läxor, m.m.) Olika aspekter av dessa relationer och
omständligheter kan vara särskilt betydelsefulla för
pojkar och flickor.
•
Goda relationer med lärare skyddar mot negativa utfall, till exempel mot depressiva symptom som kan
uppstå som en konsekvens av skolsvårigheter och
skolstress: i början av skolan verkar för flickor en relation karakteriserad av närhet särskilt gynnsam och
för pojkar en relation utan konflikter.
•
Barn med externaliserande beteende riskerar att utveckla konfliktfyllda relationer med sina lärare, och
dessa relationer kan i sin tur påverka deras skolresultat. Dessa barn, som oftast är pojkar, riskera därmed
att bli underpresterande på grund av dessa konflikter.
•
Förekomsten av internaliserande och externaliserande symptom och positiva aspekter av psykisk
hälsa (självuppfattning, välbefinnande, självkontroll)
för pojkar och flickor påverkas av psykologiska och
sociala utvecklingsfaser och livssituationer. Det innebär att det är nödvändigt att ta hänsyn till dessa utvecklingsfaser, för att förstå specifika situationer.
Det är därmed inte lämpligt att bortse från dessa
utvecklingsmässiga skiftningar och tala om det som
kan vara generellt typiskt för pojkar och flickor, utan
att precisera åtminstone vid vilken ålder och i vilket
sammanhang. De lägre nivåerna av självuppfattning
hos elever i tonåren kan till exempel relateras till processer och förändringar som äger rum i adolescensen
och till de omgivningssituationer som ungdomarna
möter under denna tid i skolan. (s 78-79)
Litteratur
Almquist, Y. (2011). A class of origin. The school class as a social context and health disparities in a life-course perspective.
Health Equity series No 16. Stockholm: Stockholms universitet.
Aspelin, J. & Persson, S. (2010). Om relationell pedagogik. Stockholm: Gleerups
Babu, S. & Mendro, R. (2003). Teacher Accountability: HLM-Based Teacher Effectiveness Indices in the Investigation of
Teacher Effects in a State Assessment Program, AERA Annual Meeting, 2003.
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-performing School Systems Come out on Top. McKinsey & Company.
Bell, D. (1973). The coming of the post-industrial society. New York: Basic Books.
Bernstein, B. (1990). Class, codes and control. Vol 4, The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge.
Biesta, G. (2006) Bortom lärandet: demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.
Blatchford, Peter (2003). The Class Size Debate. Is Small Better? Philadephia: Open University Press.
Blatchford, P., Hallam, Susan, I. J., Kutnick, P. & Creech, A. (2008). Classes, Groups and Transition: Structures for Teaching
and Learning. Primary Review Research Report, 9/2. Cambridge: Faculty of Education.
Blatchford, P. & Mortimore, P. (1994). The Issue of Class Size for Young Children in Schools. What Can we Learn from
Research? Oxford Review of Education, Vol 20, Nr 4, s 411-428.
Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school: what promotes and what hinders parental involvement in an urban school. Malmö:
Malmö högskola, Lärarutbildningen. Malmö Studies in Educational Sciences 30.
Cambridge Primary Review (2009). Final report. Cambridge: University of Cambridge.
Castells, M. The rise of the network society. Cambridge: Blackwell.
Englund, T. (red.) (1995). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: Stockholms universitetsförlag.
ESO, Ds 2002:11 (2002). Klassfrågan – en ESO-rapport om lärartäthet i skolan. Stockholm: Regeringskansliet.
Feinstein, L., Sabates, R., Anderson, T., Sorhaindo, A., & Hammond, C. (2006). What are the effects of education on
health? I OECD (Red.), Measuring the effect of education of health and civic engagement: Proceedings of the Copenhagen Symposium
(ss. 171-353). OECD.
Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I: Myndigheten för skolutveckling.
Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, s 137–177.
Grosin, L. 2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor, Stockholm: Pedagogiska institutionen.
Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad. Etnicitet och instititionell praktik. Linköping: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier.
Guile, D. (2006). What is distinctive about the global economy? implications for education. I: H. Lauder, P. Brown, J.-A.
Dillabough & A. H. Halsey. Education, globalization and social change. Oxford: Oxford University Press.
Gustafsson, J-E. & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Stockholm: Skolverket.
17
Gustafsson, J.-E., Westling-Allodi, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., et al. (2010). School,
learning and mental health: A systematic review. Stockholm: Kungliga Vetenskapsakademien.
Hattie, J. A. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
James, M. & Pollard A. (2008). Learning and Teaching in Primary Schools: Experiences from TLPR. Pimary Review Research
Report, 2/4. Cambridge: Faculty of Education.
Karlsson Vestman, O. & Andersson, I. M. (2007). Pedagogisk utvärdering som styrning. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Kuh, D., Power, C., Blane, D., & Bartley, M. (1997). Social pathways between childhood and adult health. I D. Kuh & Y.
Ben-Shlomo (Red.), A life course approach to chronic disease epidemiology (ss. 169-198). Oxford: Oxford University Press.
Lager, A., & Bremberg, S. (2009). Association between labour market trends and trends in young people’s mental health in
ten European countries 1983-2005. BMC Public Health, 9, 325.
Löf, C. (2010). What values are upheld in life competence education? Paper presenterat vid NERA kongress, Malmö högskola
11–13 mars.
Moore, R. & Young, M. (2001). Knowledge and the curriculum in the sociology of education : towards a reconceptualisation.
British Journal of Sociology of Education, vol. 22, 4, 445–461.
Nordenbo, S.E., Sögard Larsen, M., Tiftikci, N., Wendt, R.E., Östergard, S. (2008). Teacher competencies and pupil achievement in
pre-school and school. A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research, Oslo. I: Evidence base. Copenhagen:
Danish Clearinghouse for Educational Research, School of Education, University of Aarhus.
Persson, S. & Riddersporre, B. (2011). Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år. Stockholm: Natur och Kultur.
Persson, S. & Tallberg Broman, I. (2002). ”Det är ju ett annat jobb”: förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om
professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige (7), 4.
Paulin, Anna (2007) Första tiden i yrket – från student till lärare. En studie av svårigheter nyblivna lärare möter under sin första tid i yrket.
Stockholm: HLS.
Power, S. & Whitty, G. (1999) Market forces and school cultures. I: J. Prosser (red.). School culture. London: Paul Chapman.
Sahlin, K. (2009). Granskningssamhällets professionella paradox. Öppningsföreläsning vid svenska nätverkets för
professionsforskning konferens i Malmö den 17 september 2009.
Schüllerqvist, U. (1996). Förskjutningen av svensk skolpolitisk debatt under det senaste decenniet. I: T. Englund (red.).
Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS.
Skolverket (2003). Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2006) Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och likvärdighet över tid. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk skola? Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Attityder till skolan 2009: Elevernas och lärarnas attityder till skolan. Stockholm: Skolverket.
18
Skolverket (2012). Högpresterande elever, höga prestationer och undervisning. Stockholm: Skolverket.
Statens folkhälsoinstitut (2010) Barns och ungas hälsa. Ett kunskapsunderlag till folkhälsopolitisk rapport. Stockholm:
Statens folkhälsoinstitut.
Sund, K. (2007) Teachers, family and friends: essays in economics of education. Stockholm: Stockholms universitet, 2007.
Torpsten, A-C. (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola. Växjö: Institutionen för
pedagogik.
Westling Allodi, M. (SOU 2010:79). Pojkars och flickors psykiska hälsa. En kunskapsöversikt. Stockholm: Fritzes.
19
Kommissionen för ett socialt hållbart Malmö är en oberoende kommission med upp­drag
från Malmö stad att ta fram mål och strategier för att minska skillnader i hälsa.
Läs mer på www.malmo.se/kommission och www.malmokommissionen.se