Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Konfliktens vara eller icke vara i historieundervisningen
- En jämförande studie mellan den mångkulturella och den traditionella
svenska skolan
The being or nonbeing of conflicts in the teaching of history
- A comparative study of the multicultural and the traditional Swedish school.
Anna Capobianco
Christina Strand
Lärarexamen 180/200 poäng
Historievetenskap och lärande
Höstterminen 2005
Examinator:
Handledare:
Irene
Ange
Andersson
handledare
Handledare:
Johanna Ljungberg
2
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka huruvida konflikter kan uppstå i undervisningen av
historiska händelser. Vidare ville vi besvara frågan varför eller varför inte det uppstår
konflikter. Vi lyfter fram begrepp som konflikt, historieidentitet och historiemedvetande.
Dessutom jämför vi två olika skolor, en vanliga traditionell svensk skola, samt en invandrartät
skola. Detta undersökte vi via enkäter och intervjuer. Resultatet av undersökningen visar att
även fast de lärare vi intervjuade inte ansåg att det förkom några konflikter, så ansåg däremot
vissa av eleverna det. I undersökningen kom vi fram till att det föreligger en stor brist på
språkkunskaper i den invandrartäta skolan. Dessutom saknar dessa elever till stor del
historieidentitet och historiemedvetande. Vidare leder det till att eleverna har svårigheter att ta
in de historiska fakta som det undervisas om. Vi har även kommit fram till att det finns en
brist i kommunikationen mellan lärare och elev vad gäller den invandrartäta skolan. Detta
beror på de olika historiekulturer som möts i det mångkulturella klassrummet. Däremot
förekommer det inte nämnvärda konflikter i den traditionella svenska skolan. Avsaknaden av
konflikter beror här på den gemensamma värdegrund som lärare och elever står på.
Sökord: konflikt, historieidentitet, historiemedvetande
Abstract
The main purpose with this essay is to explore however conflicts will appear when teatching
history. Further on we wanted to answer the question, if so, why or why not, does these
conflicts accure. We will discuss concepts like conflict, historical identity and historical
consciousness. Further more we will compare two different shcools, one traditional Swedish
school, and one multicultural school. We did this through questionnaires and interviews. The
result of our inquarie shows that even though the teachers we interwied didn’t acknowledge
the existance of conflicts, however, some of the students did. The resultats of this essay shows
that there is a language shortage in the mulicultural school. The student also lack historical
identity and historical consciousness for the most part. Further on this leads to difficulties
acknowledging the historical facts that are taught. We have also found a shortage in
communcation between teacher and student in the multicultural school. This depends on the
differnt historical cultures that meet in the multicultural classroom. Although in the traditional
Swedish school this problem hardly exists. The lack of conflicts depends, in this case, on the
unanimous foundation of both teacher and students.
Keyword: conflict, historical identity and historical consciosness
3
4
Innehållsförteckning
Sidan
1. Inledning
7
1.1 Syfte och problemformulering
8
2. Teoriavsnitt
10
2.1 Konflikt
10
2.2 Historieundervisningen
10
2.3 Historieidentitet
12
2.4 Historiemedvetande
15
3. Metod och material
17
3.1 Allmän diskussion kring metoder
17
3.2 Vår metod
18
3.3 Enkät
19
3.4 Intervju
20
4. Resultatavsnitt
20
4.1 Resultatbeskrivning av elevenkäter
20
4.2 Resultatbeskrivning av lärarintervjuer
23
5. Analys
31
5.1 Finns det någon risk för konflikt?
31
5.2 Skiljer detta sig åt mellan skolorna?
31
5.3 Finns det skillnader mellan tjejer och killar?
32
5.4 Vilka konflikter finns det?
32
5.5 Urval och styrdokument
34
5.6 Historieidentitet och historiemedvetande
35
5.7 Sanningshalt och källkritik
36
6. Slutsats
38
Käll- och litteraturförteckning
40
Bilaga 1
42
Bilaga 2
44
5
6
1. Inledning
”Konflikthantering är numera obligatoriskt på lärarutbildningen, men vad krävs för man som ny
lärare ska kunna klara de konflikter man ställs inför? På Linköpings universitet finns en
fempoängskurs i konflikthantering – men inte på lärarutbildningen….”1
Ovanstående citat hämtat från tidningen ”Lärarstudenten”, där Johan Tufvesson i artikeln
”Konflikthantering - något att öva sig på”, belyser bristen på utbildning i konflikthantering
på lärarutbildningen. Andrzej Szklarski, universitetslektor vid Linköpings universitet, säger:
”Många nya lärare känner sig hjälplösa när de möter konflikter, de kan sina ämnen och sin
didaktik men konflikthantering har de inte fått lära sig mycket om under sin utbildning.”2 Han
ställer sig frågan vad man skall göra vid en konflikt. Szklarski menar att ”[…] den europeiska,
och särskilt den svenska, kulturen är en konflikträdd kultur”.3 Vidare poängterar han att det är
viktigt för lärare att ta konflikter på allvar. Han jämställer konflikter med naturkrafter som kan
skapa stor förödelse, det är därför viktigt att inte trivialisera dem. Szklarski betonar vikten av
att ha kunskap om konflikthantering, för att man inte ska begå misstag som bara kan förvärra
situationen. Monicka Arouesell, lärarstuderande på Linköpings universitet, säger:
”Det uppstår mycket konflikter i skolmiljön när många viljor ska samsas i ett klassrum, så
kunskapen behövs verkligen. […] Det gäller inte bara att kunna sina ämnen utan man måste ha en
social kompetens för att vara lärare. Att klara konflikthantering är något man måste öva sig på.” 4
Denna brist av undervisning i konflikthantering är något som även vi, snart utexaminerade
lärare, tyvärr kan relatera till. Vi vet inte ännu vilka eventuella konflikter som vi kan ställas
inför i ett klassrum, om några alls. Det är vad vi har för avsikt att undersöka i detta arbete. Vår
kunskap sträcker sig så långt att vi vet att det förekommer olika disciplinära konflikter, men
dessa är inte av intresse för vår undersökning. Vi vill försöka fokusera på de tänkbara
konflikter som eventuellt kan uppstå på grund av olika åsikter och/eller fördomar som kan
komma till orda när man undervisar om olika historiska händelser. Sverige har under de
senaste femtio åren haft en immigration som har medfört att samhället successivt har
förändrat sig beträffande attityder och samhörigheter. Flera skolor är i dag mångkulturella, där
1
Lärarstudenten nr. 6, 2005, s. 7
Lärarstudenten nr. 6, s. 7
3
Lärarstudenten nr. 6, s. 7
4
Lärarstudenten nr. 6, s. 8
2
7
ett flertal olika språk talas och historieuppfattningar existerar. Vi vill därför även undersöka
om det kan finnas någon skillnad mellan en mångkulturell och en vanlig svensk traditionell
skola. Med traditionell skola menar vi en skola som inte har en hög invandrartäthet, utan den
består till mesta delen av svenska elever.
Vår uppgift som blivande lärare är att framföra och förankra vår demokratiska
samhällsstruktur och de grundläggande värden som den vilar på. Vår förhoppning är att vi
genom vår nyförvärvade kunskap kan förmedla en större förståelse och empatisk förmåga hos
våra kommande elever för sina medmänniskor, olika kulturer och historiska uppfattningar.
Läroplanen påvisar vikten av kunskap, den skriver:
”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till i uttryck i olika former – såsom fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans
arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dess
former balanseras och blir en helhet.”5
Vi har under vår utbildning diskuterat dessa ovanstående fyra F, och vi anser att de är av vikt
för att våra kommande elever ska få en så god utbildning som möjligt.
1.1 Syfte och problemformulering
Syftet med vårt arbete är att undersöka huruvida konflikter kan uppstå när man undervisar om
historiska händelser, då till exempel olika historiebakgrunder möts och då åsikter eventuellt
skiljs åt. Vi vill även försöka se om en individs historieidentitet och historiemedvetande kan
ligga till grund för eventuella konflikter. Det är för oss, som blivande historielärare, en
intressant fråga. Vi vill vara väl förbereda när vi kommer ut som blivande lärare och ska börja
undervisa. Vi vill samtidigt poängtera att denna undersökning och de resultat som vi får fram
även är av intresse och vikt för hela lärarkåren, inte bara för oss noviser. Vi valde detta
forskningsområde för att vi hoppas att det ska kunna vara en hjälp för oss när vi ska undervisa
i ett klassrum med olika nationaliteter, men även när vi ska undervisa i ett traditionellt
klassrum.
5
Lpo 94, s.4
8
Vår förhoppning med denna undersökning är att på bästa sätt besvara våra frågeställningar, så
att vi kan ge våra kommande elever kunskaper som förhoppningsvis kan motverka eventuella
konflikter och fördomar. Med detta hoppas vi att eleverna ser varandra som de verkligen är
oavsett hudfärg, religion, dialekt eller andra olikheter. Gymnasieläraren och författaren Lena
Boström skriver att om vi lärare värdesätter och förstår den mänskliga mångfalden och
använder oss av den förståelsen i praktisk handling i klassrummen, så kan den värdegrunden
stärkas och de demokratiska värderingar som skolan och samhället bygger på. Detta kommer
också att öka elevernas egenvärde och självkänsla, vilket kan leda till en potentiell ökning av
deras utveckling till aktiva samhällsmedborgare.6 Som blivande lärare är det även vår
skyldighet att vägleda våra elever för att de ska bli demokratiska och ansvarstagande
samhällsmedborgare, som inser alla människors lika värden, något som även betonas av
läroplanen:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som
skolan skall gestalta och förmedla.”7
Frågorna vi ställer är:
Varför kan det uppstå konflikter när det undervisas om historiska händelser?
Vilka olikheter finns skolor emellan vad gäller konflikter?
Vi kommer alltså inte att försöka besvara frågan hur man hanterar konflikter, detta är en
intressant fråga, men vi måste begränsa arbetet till ovanstående frågor. Däremot, som vi redan
sagt i vår inledning, så anser vi att det hade varit bra att vi fått någon sorts utbildning på
konflikthantering under vår lärarutbildning.
6
7
Boström, Lena, Från undervisning till lärande, 1998, s. 38
Lpo 94, s. 1
9
2. Teoriavsnitt
2.1 Konflikt
Med begreppet konflikt avser vi i detta arbete när olika åsikter går isär. Detta kan bero på
olika historiska uppfattningar, vilket kan vara ett resultat av olika historieidentiteter (detta
kommer vi att diskutera i en senare del av arbetet). Det kan även föreligga konflikter när
elevernas historiemedvetande saknar grunder eller är annorlunda än den pedagogiska
verksamheten. Konflikter kan även uppstå i brister som gäller kommunikationen mellan lärare
och elev och även mellan eleverna. David Mellberg, som har studerat historieundervisning i
ett multietniskt samhälle, har i sin del av boken ”Historien är nu” tagit upp hur viktigt det är
att ta fram elevernas egen historia. Han poängterar att Sverige har gått från ett etniskt
homogent samhälle till ett idag multietniskt samhälle. Mellberg skriver: ”Ungefär 15 procent
av alla elever i grundskolan har utländsk bakgrund, är födda utomlands eller i Sverige av
utlandsfödda föräldrar. ”8 Detta menar han innebär att flera av den svenska skolans elever har
en annan historia i hemmet än den svenska. Vidare diskuterar han att detta i många
sammanhang kan ge undervisningen en berikning i historia eftersom eleverna har olika
erfarenheter, men även att det kan leda till vissa problem då det kan förekomma olika
historiska fakta och tolkningar i dessa olika historiekulturer. Detta kan ibland medföra en risk
för konflikt då lärare möter elever med andra historiska berättelser och med ett annat
historiemedvetande.9 Vi är fullt medvetna om att det kan finnas flera andra faktorer för
konflikter, men dessa har vi valt att inte ta upp då de inte är intressanta för oss i detta arbete.
2.2 Historieundervisningen
I världshistorien finns det många viktiga epoker och händelser som vi anser absolut måste tas
upp i undervisningen. Om en del av dessa kan vi läsa i kursplanen i historia för grundskolan
där det står: ”Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom
Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.” 10 Den
viktigaste historiska händelsen är kanske förintelsen och dess följder för ett enormt antal
Mellberg, David, ”Det är inte min historia”, i Karlsson, Klas-Göran och Zander Ulf, Historien är nu,
Studentlitteratur, Lund: 2004 s. 317
9
Mellberg, David, 2004, s. 317
10
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
8
10
människor. Christer Karlegärd som var universitetslektor vid Lärarhögskolan i Malmö betonar
även detta i följande citat:
”Om historieämnet skulle tilldelas en enda lektion under elevens hela skoltid är det ingen tvekan om
vad denna enda timme bör ägnas åt. Den måste naturligtvis skildra mänsklighetens värsta brott,
nazismens systematiska utrotning av judar och andra för tyskar misshagliga grupper. Det finns ingen
mer angelägen uppgift för en äldre generation än att till det uppväxande släktet överföra kunskaper
om detta brott mot mänskligheten.” 11
Vi måste hålla med i ovanstående citat med ett förbehåll, att även elever med
invandrarbakgrund, som kanske inte anser att förintelsen är den viktigaste historiska
händelsen, får sin historia tillgodosedd. Därför vill vi även betona vikten av att andra
folkmord, som till exempel det på Balkan, även bör diskuteras i undervisningen. Vi anser att
ett av skolans uppdrag är att undervisningen måste anpassas så gott det går, något som även
läroplanen tydligt betonar:
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas
fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” 12
Detta anser vi är viktigt för att elever ska kunna utveckla sitt historiemedvetande och sin
identitet.
David Mellberg diskuterar att tiden för identitetssökande ligger under ungdomsåren. Mellberg
menar även att det är under denna period i livet som ungdomarna kan pröva olika attityder
och värderingar mot varandra. Han hävdar här att det är viktigt att sätta sig in i och använda
sig av de livssituationer som eleverna lever under. Detta är av vikt för att hjälpa eleverna att
utvecklas. Samtidigt poängterar han att en lärare måste beakta att inte utsätta eleverna för
indoktrinering eller övertalning, då detta inte skulle utveckla deras attityder, utan snarare det
motsatta. Han föreslår istället att historieundervisningen ska utgå från begreppen
historiemedvetande och historiekultur. Han anser att: ”För att förstå och bearbeta negativa
11
12
Karlegärd, Christer, ”Undervisa i nordisk och allmän historia”, Studentlitteratur, Lund: 1992 s. 144
Lpo 94, s. 2
11
attityder som antisemitism och rasism är det av stor vikt att historieläraren förstår den
historiekultur som eleven är en del av.”13
Christer Karlegärd skriver även om den emancipatoriska historieundervisningen i boken
”Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik”. Där beskrivs det hur man ska
frigöra eleverna från de olika roller som finns i samhället. Detta för att eleverna ska kunna
hitta sig själva både i den stora och i den lilla historien. Allt är inte svart eller vitt som en del
historiska läromedel kan antyda. Karlegärd betonar vikten av elevernas egen frigörande
forskning inom historia kontra den traditionella historieundervisningen.14 David Mellberg tar
även han upp i sin analys vikten av ”[…] undervisningens emancipatoriska uppgift och att
eleverna måste kunna placera in sig själva i historien”.15 Vi anser att en lärare alltid måste
försöka utgå från elevernas bakgrund och förkunskaper, för att därmed finna länkar som kan
aktivera ett levande historieintresse och engagemang hos eleven. Därmed ställs det höga krav
på läraren att kunna levandegöra historien och att kunna knyta an till en historia som eleverna
kan känna igen sig i. Det är även mycket viktigt att visa eleverna olika ingångar till
historieämnet och att visa att man kan tolka historia på olika sätt. Det finns inte endast EN
sida eller endast EN sanning och detta är viktigt att påpeka.
2.3 Historieidentitet
Med begreppet historieidentitet menar vi den identitet man har tillgodogjort sig historiskt, allt
med en bakgrund i sin egen historia, sina föräldrars historia samt inflytandet från ens sociala
nätverk. Vi anser att detta är något som grundar sig i både arv och miljö. Ordet identitet finns
det många som har forskat kring och definierat, bland annat Ulf Zander, historiker och lärare
vid Lunds universitet. Han skriver i boken ”Historiedidaktik” att identitet påvisar en
dubbelhet. Han skriver: ”Identitet innebär att man är en och samma, liksom att man är en och
samma på ett specifikt sätt som skiljer sig från andra människor.”16 Zander diskuterar även
historiens betydelse för identitetsbildande. Han anser att historia alltid genomsyrar vår
tillvaro. Med detta menar han att historia bidrar till att ”[…] socialisera in den enskilde i
13
Mellberg, David, 2004 s. 318
Karlegärd, Christer, ”Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik”, Nr 9/84
15
Mellberg, David, 2004, s. 325
16
Zander, Ulf, ”Historia och identitetsbildning, i Karlegärd”, Christer och Karlsson, Klas-Görans
Historiedidaktik, 1997, s. 83
14
12
samhället och till att forma såväl individens egen identitetsuppfattning som andras
identifikation av henne eller honom”.17
Historia som ämne är en del i identitetsskapandet. I den svenska skolan ger ämnet kunskaper
som ska främja de demokratiska grunderna. Kursplanen i historia skriver:
”Ämnet utgår från det som format den personliga och kollektiva historiska identiteten. Väsentliga
delar i ämnet är därför den svenska, nordiska, inklusive den samiska, samt den europeiska
kulturen.”18
Med utgångspunkt i detta citat ur kursplanen ställer vi oss frågan om det är så att den svenska
skolans och därmed även det svenska samhällets strävan är att vi ska forma våra elever i ett
europacentrerat perspektiv. Elever som har en icke europeisk invandrarbakgrund får med
andra ord komma till korta med sin utveckling av en historieidentitet. Kenneth Nordgren som
forskar om historieämnet i den mångkulturella skolan har precis som vi reagerat på vad som
står i kursplanen. Han skriver:
”Den historiesyn som kursplanen förmedlar tycks i hög grad bygga på en stats- och
europacentrerad historia. Historiska identiteter antas utgå från geografisk plats och det är om ett
folk knuten till en plats som historien handlar. Denna historia antas dessutom ha ett så tydligt
förlopp att grundberättelserna, åtminstone i stora drag, faller sig naturligt.” 19
Kursplanen skriver även hur det varje dag skapas historia i stora och små sammanhang och
om hur elevernas egen historia ger en förståelse för andra människors livsvillkor. Den betonar
även vikten av hur man genom att studera historia kan knyta ihop generationers erfarenheter,
vilket i sin tur kan utveckla en djupare kulturell identitet. Vidare står det att: ”I en gemensam
referensram ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunderna i den
svenska och nordiska historien.”20 Denna sista del av citatet kommenterar även Kenneth
Nordgren när han skriver om vad som formar den historiska identiteten. Han ifrågasätter
17
Zander, Ulf, 1997, s. 84
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
19
Nordgren, Kenneth, ”Historieämnet i den mångkulturella skolan”, i Erixon, Per-Olof, Forskningsarbete
pågår, 2005, s. 266
20
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
18
13
däremot vad som anses vara en ”gemensam referensram” då kursplanen inte diskuterar vad
som är ”gemensamt”.21
En annan sak som kursplanen framhäver är vikten av det interkulturella perspektivet i
historieundervisningen, men den ger inga förslag på hur man ska gå till väga för att uppnå
detta perspektiv. Det nämns att detta interkulturella perspektiv kan belysa skillnader men även
likheter mellan olika kulturer, samt utveckla en uppfattning för en kulturell mångfald. Detta
ska i sin tur ge en förståelse för länders olika historiska bakgrund, och en insikt i vad som
skiljer och förenar dem åt. Vidare poängteras det att detta även gäller situationen för de
nationella minoriteter som finns i Sverige, och även det mångkulturella inom landet.22
Kenneth Nordgren skriver också om en interkulturell historieundervisning. Han skriver:
”Det behövs kunskaper om vad en interkulturell historieundervisning kan innebära, hur
ungdomsgrupper faktiskt formar och formulerar sitt historiemedvetande och vilka ’historier’ som
får plats och utrymme i skolan.”23
Nordgrens förklaring på termen interkulturell syftar på en utveckling där människor med olika
språk och kultur påverkar varandra.24 Han tar även upp begreppet historiemedvetande, detta
kommer vi att återkomma till under egen rubrik.
Nordgren skriver även att gymnasieskolans kursplan för ämnet historia talar till den svenska
eleven. Den betonar insikten om det egna kulturarvet liksom andras: ”Elever med utländsk
bakgrund, samer, romer, judar och tornedalsfinnar blir per definition de andra.”25 Han anser
att det är ett problem att: ”[…] begreppet mångkulturalitet används i samband med
målformuleringar som handlar om andras kulturer och trosuppfattningar, medan kulturarvet
kopplas till det svenska och västerländska”.26 Samtidigt skriver han att kursplanerna öppnar
möjligheter att tillföra ett interkulturellt perspektiv. Vidare betonar han dock att texterna är
motsägelsefulla då de förmedlar en osäkerhet gällande det interkulturella perspektivet.27
Nordgren anser alltså precis som vi att skolans styrdokument präglas av en osäkerhet vad
21
Nordgren, Kenneth, 2005, s. 265
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
23
Nordgren, Kenneth , 2005, s. 260
24
Nordgren, Kenneth, 2005, s. 269
25
Nordgren, Kenneth , 2005, s. 266
26
Nordgren, Kenneth, 2005, s. 264
27
Nordgren, Kenneth, 2005, s. 265
22
14
gäller det mångkulturella och multietniska samhället. Han menar att de upprepade gånger
visar att det förekommer en uppdelning i svensk kultur och annorlunda kultur.
För att en individ ska kunna skapa en historieidentitet är det av vikt att individen bland annat
har goda språkkunskaper. Om eleverna har bristande grunder i språket så förefaller det sig
som om identitetsbildningen kan bli sned. Författaren, fil.dr och pedagogen Gunilla Ladberg
betonar vikten av språket och att det inte alltid är lätt att identifiera funktionerna i språket.
Hon anser att språket har två huvudfunktioner, nämligen kommunikation samt tänkandelärande. Vidare skriver hon att språk även kan ha andra dolda funktioner som handlar om ett
uttryck för kultur och identitet. Enligt Ladberg är dessa sidor av språken lika viktiga. ”[…]
och många språkliga fenomen, liksom språkliga problem har sina rötter här. Vad som ser ut
som ett språkproblem är mycket ofta till sitt ursprung ett identitetsproblem”.28 Det är alltså
inte bara språket som formar en individs identitet. Detta sker kontinuerligt i samklang med
vad som händer i individens liv och vilka olika händelser som en människa ställs inför eller
vilka saker som influerar denne. I den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterade
ämnena kan man läsa att dessa ämnen ger eleven en möjlighet att förstå sig själv genom att se
och förstå sin relation till omgivningen. Det som menas är:
”[…] hur individen formar sin värld och formas av världen. Kunskaperna skall ge en grund för att
delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en
hållbar samhällsutveckling”.29
2.4 Historiemedvetande
Den tyske didaktikern Karl-Ernst Jeismann introducerade begreppet 1979. Enligt honom finns
det fyra olika definitioner av historiemedvetande:
Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetenskapen om att alla människor och alla
inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de ha en
härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan
förutsättningar.
Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse
av nutiden och perspektiv på framtiden.
28
Ladberg, Gunilla, Skolans språk och barnets- att undervisa barn från språkliga minoriteter, s. 124
Gemensam kursplanetext för de samhällsorienterande ämnena. Skolverket 2005-12-11
http://www.skolverket.se
29
15
Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och
upprätthållandet av mänskliga samhällen.30
En annan definition av historiemedvetande har formulerats av Bernard Eric Jensen som är
lektor i historia och historiedidaktik på Lärarhögskolan i Köpenhamn. Han skriver:
”Historiemedvetande = alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid,
nutid och framtid och där processerna betraktas som betingade eller framkallade av människors
handlingar,
det
vill
framtidsförväntan.”
säga
samspelet
mellan
dåtidstolking
nutidsförståelse
31
Historiemedvetande som begrepp har under 1900-talet inom historiedidaktiken fått en allt
större nyckelroll i utbildningssystemets målformuleringar för historieämnet. Om detta har
Klas-Göran Karlsson skrivit i sin del av boken ”Historien är nu”. Han säger att
historiemedvetande är: ”[…] den mentala process genom vilken den samtida människan
orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en
specifik framtida utveckling”.32
David Mellberg tar i sitt avsnitt i boken ”Historien är nu” upp hur en elev utökar sitt
historiemedvetande. Han menar att människan kan finnas i olika historiekulturer. Det vill säga
att en elev som exempelvis kommer från Kosovo men bor i Sverige är delaktig i två olika
historiekulturer. Exempel på historiekultur är den kunskap som eleven får från sitt
föräldrahem och sitt hemlands historia, men även den som finns i det svenska samhället och
den svenska historieundervisningen. Mellberg anser: ”Mötet mellan lärare och elev i
klassrummets
historieundervisning
kan
betraktas
som
mötet
mellan
två
historiemedvetanden.”33 Han fortsätter med att hävda att kommunikationen underlättas om en
elev och dennes lärare kommer från samma historiekultur, vilket innebär att läraren bättre kan
bekräfta elevens eget historiemedvetande.
Jensen, Bernard Eric,” Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Karlegärd, Christer och
Karlsson, Klas- Göran, ”Historiedidaktik”, 1997, s. 51
31
Jensen, Bernard Eric, 1997, s.59
32
Karlsson, Klas-Göran, 2004, s. 45-46
33
Mellberg, David, 2004 s. 321
30
16
Eftersom vi är blivande historielärare är det just historieämnet som vi mest brinner för. Vårt
övergripande mål är därför att våra elever ska uppnå ett historiemedvetande. Som vi har visat
finns det flera olika definitioner av begreppet historiemedvetande, och vi anser att de alla, på
ett bra sätt, förklarar innebörden av begreppet. Vi vill även klargöra att vi håller med om alla
dessa definitioner. Vår definition av begreppet historiemedvetande, och den som vi använder
oss av, är förmågan att koppla samman dåtid, nutid och framtid. Vi vill belysa vikten av ett
historiemedvetande, då vi anser att det kan vara ett bra verktyg för att komma till insikt om,
samt att dra slutsatser av tidigare historiska händelser. Med detta menar vi att historien, med
vissa förutsättningar, har en förmåga att te sig på ett liknande sätt vid ett senare tillfälle. Det är
alltså viktigt att lära sig av vad historien har att berätta för att människor inte ska begå samma
eller liknande misstag som har begåtts tidigare. Skolan skall i sin undervisning i historia enligt
kursplanen sträva efter att eleven: ”[…] förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar
tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”.34
3. Metod och material
3.1 Allmän diskussion kring metoder
Det finns många olika val av vetenskapliga metoder och dessa är viktiga att känna till när man
skall göra urvalet i sin undersökning. Johansson och Svedner har listat fyra vanliga och
lämpliga metoder för ett examensarbete:
Kvalitativ intervju
Enkät
Observation
Textundersökning 35
Vidare diskuterar Johansson och Svedner vikten av forskningsetik och att det påverkar
undersökningsmetoderna. Det är viktigt att ett examensarbete bygger på respekt för de
människor som deltar. De ska känna att de har blivit informerade om undersökningen och
34
35
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
Johansson och Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2004, s. 23
17
dess syfte. Viktigt är också att de får kännedom om att de kan avbryta deras medverkan i
undersökningen utan att det får några konsekvenser. Deltagarna ska förvissas om att deras
anonymitet skyddas, det vill säga deras att deras identitet och även skolans inte ska kunna
identifieras.36
De vanligaste metoderna är att man bedriver kvantitativ (enkät) eller kvalitativ forskning
(intervju). Intervjun som forskningsform är mer personlig eftersom intervjuaren träffar en
intervjuperson och därmed förmedlas en personlig kontakt. Enkäterna är mer opersonliga
eftersom man ofta skickar dessa med post. Det förekommer emellertid enkäter under ledning
där man tar med sig enkäten till den person som ska fylla i den. Här kan forskaren hjälpa till
att förtydliga om det förekommer några oklarheter i enkäten.37
3.2 Vår metod
Vi har i detta arbete valt att använda oss av kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod. Den
kvalitativa metoden har vi valt i form av intervjuer och den kvantitativa i form av enkäter.
Johansson och Svedner skriver att man gärna ska använda sig av kvalitativ intervju
”[…] som huvudmetod för examensarbetet, eftersom den ger information av direkt relevans för
läraryrket: insikter i elevers sätt att resonera vid problemlösning, lärares uppfattning om viktiga
förhållanden i arbetet, föräldrars värderingar och attityder osv”. 38
Dessa metoder valde vi då vi ansåg att de var mest passande för vår undersökning, därför att
de kan, om man använder dem rätt, ge oss bäst svar på våra frågor. För att kunna få svar på
huruvida det förekommer konflikter i historieundervisningen har vi valt att genomföra enkäter
med elever och intervjuer med lärare. Vi valde detta tillvägagångssätt därför att vi ansåg att
det var alldeles för tidskrävande att intervjua både lärare och elever. Därför valde vi att enbart
intervjua lärare, då de sitter inne med kunskaper som vi känner bäst kommer till tals i
intervjuform. Samtidigt ville vi ha en bredd för att undvika en ensidig vinkling, och därför
valde vi att vända oss till elever i form av enkäter. Vi valde enkäter då vi ville få ett mer
övergripande svar från respektive skola. Enkäter kan ge många svar som vi kan bearbeta för
36
Johansson och Svedner, 2004, s.23-24
Patel, Runa och Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning, 2003, s. 69
38
Johansson och Svedner, 2004, s. 28
37
18
att få fram ett generellt svar från den gruppen som vi vill undersöka, samt att det är en inte
lika tidskrävande metod som intervju. Intervjuerna är mer djupgående och kan därför ge mer
konkreta svar på våra frågor. Vi valde för enkelhetens skull att inte ställa för många frågor.
Patel och Davidsson skriver: ”Enkäter och intervjuer har ofta en tendens att innehålla för
många frågor som gör det tröttsamt för personerna som ska besvara dem.”39
Vi valde bort observationsmetoden då den är tidskrävande och inte tillförlitlig, då konflikter
är situationsbundna och de hade inte nödvändigtvis ägt rum i våran närvaro.
3.3 Enkät
Enkäterna besvarades av två klasser i årskurs åtta. En från en traditionell svensk skola i Lund,
och den andra från en invandrartät skola i Malmö. Lundaskolan bestod av 25 elever, 13
flickor och 12 pojkar. Malmöskolan bestod av 21 elever, 12 flickor och 9 pojkar. Vi valde
dessa skolor på grund av tidigare kontakter och för att de enligt oss bäst kunde besvara våra
frågeställningar. Johansson och Svedner skriver att för att få så högt deltagarantal som möjligt
i enkätstudien så är det viktigt att använda sig av elever som man tidigare har haft kontakt
med eller arbetat med.40 Vi delade själva ut enkäten på Lundaskolan, detta medförde att vi
kunde besvara deras frågor, gällande för dem oklarheter i enkäten. Tyvärr kunde vi inte på
grund av skolans tidsbrist närvara vid enkätutlämningen i Malmö, vilket vi tror ledde till vissa
språkliga svårigheter vid enkätifyllandet.
Vi använde en blandning av slutna och öppna frågor i form av förklaringsmöjligheter i
enkäten. Slutna frågor är frågor med ett antal fastställda svarsalternativ och öppna frågor är
där respondenterna svarar fritt. Fördelarna med de öppna frågorna är att man kan svara med
egna ord. De lämnar utrymme för oförutsedda svar eller reaktioner och leder inte in
respondenterna i en viss riktning. Nackdelarna med öppna frågor är att de kan vara
tidsödande, svaren måste kodas och de kräver mer av respondenterna, samt av oss som skall
analysera dessa öppna svar. Fördelarna med slutna frågor är att det är lättare att bearbeta
svaren, det ökar jämförbarheten, det är lätt att besvara frågorna och frågorna är lätta att ställa.
Nackdelarna med de slutna frågorna är att de inte lämnar utrymme för spontana svar, det kan
39
40
Patel, Runa och Davidson, Bo, 2003, s. 82
Johansson och Svedner, 2004, s. 30
19
tolkas fel och det kan uppstå irritation om inget av svarsalternativen inte passar in på
respondenten.
3.4 Intervju
Intervjun är den vanligaste metoden av kvalitativ forskning på grund att den har en flexibel
karaktär. Intervjuerna är mycket tidskrävande eftersom man först ska samla data, sedan skriva
ut den och slutligen analysera den. Men i gengäld ger det mer intimitet till forskningen.
Nackdelen med intervjun kan vara att man har svårt att hålla fast vid sina frågor och att det då
föreligger en risk att det blir en diskussion i stället för en intervju.
I våra intervjuer använde vi oss av bandspelare, vilket vi givetvis fick godkänt av
intervjupersonerna. Bandspelare är ett utmärkt redskap som gav oss stor frihet då vi slapp
anteckna allt som sades. Detta innebar att vi hade möjlighet att dubbelkolla informationen
genom att lyssna flera gånger på vad som sades. Enligt Johansson och Svedner är det vanligt
att ”[…] man inte lyssnar ordenligt på vad den intervjuade säger, utan tänker för mycket på
nästa fråga man ska ställa”.41 Vi skrev ut valda delar ur intervjun, detta innebär att
reliabiliteten kan ifrågasättas på grund av att utskriften av intervjun tolkas av utskrivaren.
Kvaliteten på utskriften kan öka genom noggrannhet och att exakt återge hela intervjun, även
det outsagda, så som pauser och emotionella aspekter. Validiteten på intervjun är också
beroende av kvalitén på utskriften.
4. Resultatavsnitt
4.1 Resultatbeskrivning av elevenkäter
Sammanlagt har vi lämnat ut 46 enkäter (se bilaga 1), dessa delades ut i två årskurs 8. En
”traditionell” skola i Lund, och en invandrartät skola i Malmö. Dessa delades ut till klasserna
med de elevantal som var närvarande. Detta medförde att vi inte hade något bortfall.
41
Johansson och Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2004, s. 26
20
Dessa olika skolor ville vi även jämföra med varandra. Det är viktigt att poängtera att
resultaten kanske inte är helt representativa för skolorna generellt. Lundaeleverna var duktiga
på att utveckla sina svar, det var däremot inte Malmöeleverna. De är även kanske inte helt
tillförlitliga, då det förekommer svåra språksvårigheter i den invandrartäta skolan. Nedan
kommer en sammanställning av våra frågor och de svar vi fått:
Vad tycker du om historia?
Undersökningen visade att 85 % av eleverna tycker att historieämnet är både roligt och
intressant och det bero på själva ämnet, men även läraren. De tycker även att historia är
viktigt för dem och att den spelar en roll ute i samhället. En tjej på Lundaskolan svarar: ”Den
är viktig för att man måste lära sig av historien, så man inte gör samma misstag som förr.” En
kille på samma skola ansåg: ”Det är viktigt att veta vad som har hänt, och att bevara
historien.” En annan kille i samma klass svarade: ”Samhället bygger ju på vad som de och
andra har lärt sig i historien.”
Anser du att det finns olika historiska sanningar?
På denna fråga svarade 91 % att den historia som diskuteras i skolan är den sanna och riktiga.
Det skiljer inte speciellt mycket procentuellt, varken mellan skolorna eller mellan tjejer och
killar i den här frågan. Det är ett fåtal på båda skolorna som har sagt att det förekommer olika
sanningar, men de flesta anser att läraren undervisar om den sanna historien. Det förekommer
alltså inget ifrågasättande från eleverna ifråga om det som de får lära sig. En tjej på
Lundaskolan skriver: ”Jag läser inte historia hemma, bara i skolan så jag vet inte om det är
den sanna men om det står i boken så lär det nog vara det.” En tjej på Malmöskolan har
svarat: ”Lärarna brykar fan ha rätt eler.”
När det sedan kommer till frågan om det kan förekomma olika sanningar eller fakta när man
diskuterar historia så är det väldigt många som har svarat ja på den frågan. En tjej från
Lundaskolan har motiverat sitt ja med följande uttalande: ”Olika personer har alltid olika
uppfattningar om vad som har hänt vid olika tillfällen. Tex en kommunist och en nasist har
nog inte samma uppfattning om andra världskriget.” Vi ställde oss själv frågan varför det inte
förekom speciellt mycket motiveringar eller utvecklingar ifrån Malmöelevernas svar när det
gäller den här frågan. Kan det vara så att eleverna inte har förstått frågan ordentligt eller är
21
språkkunskaperna så bristfälligga att det blir svårt för eleverna att förklara sig. Dock har en
elev från Malmöskolan motiverat sitt ja med att: ”Man kan aldrig vetta saningen om historia.”
Kan det uppstå konflikter när man talar om olika historiska händelser?
Här skiljer sig svaren åt både vad det gäller mellan tjejer och killar och vad det gäller mellan
Malmöskolan och Lundaskolan. På Lundaskolan så är det lite drygt 50 % av tjejerna som
anser att det inte uppstår konflikter när man pratar om historiska händelser medan det är 50 %
av killarna som anser det. Tittar vi vidare på Malmöskolan så är det 58 % av tjejerna som
upplever att det förekommer konflikter och 45 % av killarna som anser detta. Här har en kille
på lundaskolan som svarat ja på frågan, svarat att det är: ”Alltid något rövhål som ska tjafsa.”
En annan kille har förklarat att konflikterna uppstår: ”När man arbetar i grupp kanske.” Ser
man sedan till de få som har utvecklat sina svar på Malmöskolan så finns det en tjej som har
uttryckt sig så här: ”Det kan hända att olika människor tycker olika.” En annan elev har svarat
att det kan finnas konflikter ”Ex om religion” Den sistnämnda kommentaren anser vi är
speciellt intressant då frågan gällde historiska händelser, men eleven i fråga refererar det till
religion. Vi kan endast spekulera om detta är för att Malmöskolan har en så hög
invandrartäthet där religionen har en stor betydelse och uppfattningarna då lätt kan skiljas åt.
Kan det förekomma olika uppfattningar av historiska händelser i klassrummet, i din
familj, i Sverige, i Europa och i resten av världen?
Detta frågade vi för att vi ville gå mer på djupet gällande konflikter och var de kan
förekomma. Med detta är det inte säkert att konflikter behöver uppstå bara för att det kan
finnas olika uppfattningar. De största skillnaderna vi fick fram var att på Malmöskolan skilde
det sig mellan tjejerna och killarna gällande frågan om klassrummet. Flertalet av tjejerna
ansåg att det faktiskt fanns olika uppfattningar i klassen, medan killarna tyckte det motsatta.
Detta speglar resultatet vi fick på frågan om det brukar förekomma konflikter när man
diskuterar historiska händelser i klassen. På samma fråga så svarade både killarna och tjejerna
i Lund att det kan finnas olika uppfattningar i klassen, här fanns det alltså ingen skillnad
mellan könen. Det fanns dessutom väldigt stora skillnader på frågorna om Sverige, Europa
och resten av världen. Där då Lundaeleverna nästan enhetligt svarade att det fanns olika
uppfattningar, medan i Malmö svarade hälften ja och andra hälften att de inte visste. Detta tror
22
vi beror på att eleverna i Lund har en annan baskunskap än vad eleverna i Malmö har, på
grund av omfattande språksvårigheterna i Malmö.
Tror du att dagens mångkulturella samhälle kan leda till olika historiska
uppfattningar?
På denna fråga svarade 98 % av tjejerna i Lund ja, medan hälften av killarna svarade ja och
hälften vet inte. Detta resultat fick vi även bland eleverna i Malmö. Vi vill här även påpeka att
vi är osäkra på om eleverna förstod vad det var vi menade med denna fråga. Det kan vara så
att de tror att vi frågar om de tror att folk från olika länder och med olika religioner kan ha
olika historiska uppfattningar.
4.2 Resultatbeskrivning av lärarintervjuer
Vi har intervjuat två So-lärare, Kaj på den traditionella skolan i Lund och Börje på den
mångkulturella skolan i Malmö. Vi har i detta arbete valt att anonymisera intervjupersonerna
då vi inte vill att det ska gå att identifiera vem som har sagt vad. Enligt Johansson och
Svedner så är detta viktigt för att intervjupersonen ska känna förtroende för oss som
intervjuare, och därmed lämna ut sin personliga åsikt. 42
Det förelåg en viss svårighet att få tag på någon lärare som hade tid att ta emot oss för
intervju. Det hade annars varit intressant att få ett bredare intervjuunderlag. Detta medför att
det underlaget vi har, inte är den generella synen på frågorna, det speglar enbart vad våra
intervjupersoner har svarat. Nedan kommer en sammanställning av våra frågor och de svar vi
fått:
Anser du att det förekommer konflikter när du undervisar i historia?
Kaj svarar att han inte har upplevt några konflikter. Inga elever har visat att de har en åsikt
som skiljer sig från hans. Han upplever tvärtom att han får lyfta fram vikten av källkritik.
Detta för att visa på att det kan vara fel i läroböcker och internetsidor som inte är sanna. Vissa
42
Johansson och Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2004, s. 26
23
har märkt att det inte står samma sak i alla läroböcker, vilket han tycker är intressant för att
det kan leda till bra diskussioner. Han anser: ”Det är positivt med konflikter för det visar att
eleverna är intresserade. Det kan bli en bra diskussion om vad som är sant och vad som inte är
sant. Allt som står i historieböckerna behöver inte vara sant, det handlar om vem som har
skrivit boken.” Kaj tror nog inte att man skulle göra sin röst hörd, även om man skulle ha en
annan åsikt. Han anser inte heller att vissa ämnen kan vara mer konfliktfyllda än andra. Han
kan tänka sig att situationer kan uppstå i historia där vissa inte får sin historia tillgodosedd.
”Det är däremot sällan så att man känner att de andra har historien tryggt förankrad sedan
modersmjölken, för det har de inte. Om man pratar om till exempel Karl XII så står nästan
alla på samma nivå, men några, invandrare eller barn till invandrare, har nog andra
förutsättningar. Man har kanske nämnt det där hemma i de svenska familjerna, om man ska ha
hjälp med läxa så kan kanske föräldrarna det.”
Börje tycker inte heller att det förekommer några större konflikter mellan honom och
eleverna, och om det överhuvudtaget förekommer några konflikter så uppstår dessa mellan
eleverna. Han berättar att det finns en del araber som sitter och skrattar när man visar hur
judar brändes ihjäl under förintelsen, men han menar att det är okunskap som spelar en stor
roll här. Han fortsätter att berätta om familjer som firade när planen flög in i World Trade
Center. ”De sköt smällare och så, men de vet ju inte varför. Det är för att föräldrarna är
antiamerikaner. Om man då säger till eleverna –Jamen var det här så bra då? – Ja, det var
skitbra! – Men vad händer med alla muslimer världen nu? – Öhh men vi är bäst! – Jojo, det
får ni gärna vara, men vem har gjort det här? – Usama Bin Ladin. – Okej! Och vad är han? –
Muslim. – Var då detta en bra handling för muslimerna?” Börje menar att här börjar eleverna
förstå att det kanske inte var så bra ändå. Eleverna brukar ta sig själv i försvar och säger att de
inte har gjort någonting och diskussionerna fortsätter med eleverna. Detta tar enligt Börje
väldigt mycket tid i klassrummet. Han fortsätter med att tala om att ett av det största
problemet på skolan eller med eleverna är deras attityd. Det förekommer hela tiden uttryck
som ”ja palla inte!” eller ”öhhh yooo, de suger!” Han anser att eleverna i en svensk skola
befinner sig på ungefär samma värdegrund med samma värderingar, men det gör inte hans
elever. Det största problemet de har på skolan är språksvårigheterna. Eleverna förstår inte
koderna i språket och det är svårt att genomföra något typ av undervisning alls, speciellt inte
den typiska svenska historieundervisningen. Han anser att läroböckerna är språkligen alldeles
för svåra för eleverna och att han måste skriva om materialet för att eleverna ska förstå vad
som står skrivet. Hans undervisning bedrivs med väldigt många exempel och han får berätta
24
mycket annars så förstår inte eleverna. Han säger att ”Om man går in i en svensk skola och
frågar eleverna där: varför ser det ut nu som det gör i Sverige, så vet eleverna vad man menar
med en sådan fråga, men säger jag det här, så förstår de ingenting. De vet inte hur det ser ut,
de säger bara: Vaddå ser ut”? Detta anser Börje är ett väldigt stort problem. Det är sällan som
eleverna påstår att han ljuger, de anser att han som lärare ska vara kunnig och det han säger är
det rätta. Börje berättar att det som kan bli en konflikt mellan skolan och hemmen är när han
förklarar den demokratiska synen på kvinnor. Han berättar bland annat om att hans fru är
advokat och tjänar mycket mer pengar än vad han gör, killarna i klassen undrar hur han kan
ställa upp på det. Han förklarar: ”-Så är det bara. Gud skapade mannen och kvinnan och han
har väl skapat min fru smartare än mig. Eleverna ifrågasätter detta: -Men så kan det ju inte
vara. -Men det är ju Gud vi talar om här. Det är ju ni som tror på Gud inte jag.”
Anser du att dina elever ifrågasätter den historia som du undervisa om?
Kaj har aldrig behövt motivera varför man ska läsa om en viss historisk händelse, däremot
måste han ibland motivera varför man ska läsa historia över huvudtaget ”Det gäller för alla,
inte invandrare uteslutet”. En skillnad kan finnas vid egna val, ”invandrarelever” kanske i
vissa fall väljer lite annorlunda. De skriver kanske då mer gärna om det som de har en
anknytning till. I 8:an eller 9:an vill de kanske veta lite mer ”Det är rätt vanligt att de då
skriver om något som intresserar dem, till exempel Sarajevo, Alexander den Store eller
Bosnienkriget. Detta kan bero på att de inte får ”sin historia” tillgodosedd, man pratar till
exempel inte om Irans historia. I 5:an eller 6:an när de ska skriva om ett eget land så är det rätt
vanligt att de väljer deras hemland, t.ex. Iran eller Kurdistan. Kan vara att de saknar det. Om
man undervisar om till exempel Kurdistan så skulle de elever som är Kurder såklart tycka att
det är intressant. Däremot hade kanske det inte varit intressant för alla andra till exempel
invandrarna från Iran.” Han funderar även på om man skulle vända på det och undersöka hur
intresserade invandrareleverna är av svensk historia och Karl XII. Han svarar dock att ”Om
man ska vara dum ska man säga att det är deras skyldighet att vara intresserade. Det är det
land de bor i, det är också en del av Sveriges kultur. Just Karl XII kan leda till att förstå
nutiden. Det är så att det står i kursplanerna att man ska ha kännedom i svensk historia. Så
egentligen, även om jag själv skulle vara helt ointresserad av svensk historia, så finns det
inget jag kan göra åt det, jag ska lära eleverna svensk historia.” Även världshistoria, men där
anser han att han kan göra ett urval av vilken typ av världshistoria det ska vara. ”Det är nog
viktigare med andra världskriget än med till exempel Perserkriget. Det stöds av att eleverna
25
tycker också att det är viktigare, som även stöds av att föräldrarna som tycker att det är
viktigt, även riksdagen tycker att det är viktigt. Andra världskriget tycker eleverna är
intressant och viktigt, resten är ointressant…haha…”
Börje berättar att han inte undervisar mycket svensk historia. Han berättar att det inte brukar
bli några konflikter då ”eftersom de inte vet så mycket om svensk historia”. Han säger att han
inte kan använda sig så mycket av den svenska historien, men det han tar upp är sådan historia
som påvisar och ligger till grund för hur samhället ser ut i dag. Han anser inte att det finns
någon elev som ifrågasätter hans val av historieämnen. Det förekommer däremot många
frågor som han hela tiden får förklara. Han tar upp ett exempel på när han undervisade om
Europa och eleverna undrade varför inte Kosovo var med. Börje förklarar att det inte är ett
land. Eleverna menar att det är det visst det och så blir det en diskussion om att Kosovo tillhör
Serbien. Han fortsätter med att förklara att eleverna kan skrika i korridoren att till exempel
”Kosovo är bäst!” Okej tycker Börje, men på vad? Eleverna har inte egentligen några
kunskaper om det land som de eller deras föräldrar kommer ifrån. Han menar att det är först
då han får dessa diskussioner med eleverna som det blir historia. Då kan han nysta i deras och
landets bakgrund.
Känner du dig styrd av läroplanen?
Kaj berättar att han inte känner sig styrd av läroplanen, han tycker inte att den påverkar. Han
har läst den, och även de som skriver läroböcker har läst den ”så det är klart att man blir
indirekt styrd av den”. Vissa, enligt honom, intressanta saker undervisar han inte om, för att
det inte finns så bra material om det i de böcker de har. Han vill ofta utgå från läroboken som
stöd och sen även hitta andra källor eller göra på annat sätt. Kaj ansåg inte att han skulle göra
något fel om han inte undervisade enligt läroplanen. Han tycker själv att det kan vara lite
tråkigt med svensk historia, det blir lite så där ”å dom där kungarna…” Kaj betonar att man
inte hinner ta upp allt som man tycker är viktigt, man måste prioritera. Han litar på sig själv,
han tar upp det som han tycker är viktigt, och det stämmer även med vad som är viktigt för
eleverna. Kaj säger att det beror på vilken situation man hamnar i, eleverna vill kanske läsa
om en speciell händelse i stället för en annan, och då kanske det blir så, vilket kan leda till att
man missar något annat – och det skulle han inte ha dåligt samvete över.
26
Börje talar om att det är svårt att följa läroplanen på den skola han undervisar på. Samtidigt
menar han att den är skriven på ett sådant vis som gör att man kan tolka den på väldigt många
olika sätt. Han anser inte att han känner sig styrd av läroplanen förutom när det gäller
förintelsen, som han menar att läroplanen betonar att man måste undervisa om. Börje menar
samtidigt att man inte kan vara enögd och bara försvara judarna. Han tar till exempel upp och
förklarar vad som händer nu, när judarna bygger en mur, i sin undervisning. Han tycker att
eleverna ska fundera på vad skillnaden är mellan det som judarna i dag gör mot palestinierna
jämfört med vad Hitlertyskland gjorde mot judarna i Warszawa ghetton. Det är viktigt att
eleverna får så mycket fakta av detta slag som möjligt så att fördomar och dåliga attityder kan
förändras. Börje fortsätter diskutera att det finns olika sätt att se på historia och att det
troligtvis inte finns någon lärare som inte är färgad av sin egen livssyn. Han menar att om
man till exempel är marxist så går det inte att riktigt bortse från detta i klassrummet. Det ska
egentligen inte påverka men han menar att det gör det ändå. Han säger samtidigt att uppdraget
är att fostra barnen till bra demokratiska samhällsmedborgare. Han förklarar att hans
utgångspunkt är att vissa saker ska eleverna kunna för att sedan kunna komma utanför deras
område och fungera i samhället.
Anser du att dina elever har något inflytande?
Kaj svarar att han låter sina elever ha inflytande ”inom ramen”, men det är jobbigt, för att de
inte riktigt orkar eller vill ”Om de ska tycka till och välja arbetsområde, form och så.. de
tycker att det är jobbigt. De vill hellre att jag ska bestämma, bestäm du, du vet bäst…” De har
en rätt stor respekt för hans kunnande säger han, ”Det är du som är läraren, du vet vad som är
viktigt för oss..” Eleverna säger själva att ”De aldrig skulle palla” att vara med så mycket att
bestämma. ”Man måste vara oerhört engagerad för att orka det, men samtidigt beror det på
dålig träning sedan tidigare”.
Börje börjar med att kommentera en av frågorna till den enkät som vi skickat dit som eleverna
har svarat på. Den handlar om eleverna anser att de har inflytande över den historia som
undervisas i klassrummet. Någon elev hade svarat ja på den frågan och Börje skakar på
huvudet och utbrister. ”Det var det dummaste jag har hört. De vet inte vad det betyder.” Han
förklarar att eleverna inte kan svenska, och att det inte finns svenska elever på skolan.
27
Hur är det allmänna historieintresset hos eleverna?
Kaj berättar att hans elever är halvintresserade. Det är en stor skillnad på klasserna hur
intresserade de är att diskutera. I hans klasser är 7:orna sugna på att diskutera, inte 8:orna lika
mycket och i 9:an är det ungefär hälften. Ibland tänder de till i olika ämnen, de tycker nästan
alltid att andra världskriget är intressant och viktigt. Vissa ämnen/områden tycker de är
intressant, men det kan vara olika från klass till klass ”Det kan handla om kolonialism,
upptäcktsresande eller Karl XII, med det vet man inte riktigt vad de kommer att vara
intresserade av och det kan bero på olika saker.”
Börje svarar att han ibland brukar bygga på elevernas egen historia som de trots allt har
hemifrån. Han använder sig till exempel av andra världskriget som utgångspunkt och pratar
om till exempel Jugoslavien och varför det fanns och hur det kunde finnas. Han berättar hur
han måste börja om igen och bena ut begreppen. När han kommit så här långt med klassen så
menar han att det finns en bra attraktionsnivå där eleverna verkligen är intresserade.
Finns det skillnader mellan tjejer och killar?
Kaj anser inte att det generellt är någon skillnad i historieintresset mellan könen. Generellt är
till exempel inte killar mer intresserade av krig, kungar och svärd, men ”däremot brukar det
finnas en kille per klass som är betydligt mer intresserad av sådana saker. Om det är någon
som är intresserad av det så är det en kille”. Vidare berättar Kaj att han behandlar tjejer och
killar olika, det är han fullt medveten om – ”Det får jag väl anse att det är en styrka att jag vet
om det. Jag jobbar för att tjejerna ska ta lika mycket plats, vilket går i en del klasser… tror
jag…Men i många klasser går det inte, för att det är så många tillsägelser till killar, och då får
ju dom den tiden, fast det är kanske negativ tid, och att den kanske inte borde räknas”. Han
tror att just nu är det övervikt att tjejerna snackar mer bland 7:orna, bland 8:orna är det mer
killarna och bland 9:orna är det nog rätt jämt. ”I 6:an är det klart mer killarna, men det kunde
bero på ålder, tjejerna kanske tar för sig mer när de vet att de ska ha betyg. Innan kan de det,
men de väljer att inte svara.”
Börje svarar att det är beroende på vilka kunskaper och fostran som de har från hemmet. Det
är en väldig skillnad på hur flickor och pojkar fostras i dessa familjer och det påverkar även
skolsituationen. Här kommer demokratifrågan in i bilden menar han. Han förklarar att han
28
inte har räknat in elever som har sociala problem eller andra inlärningsproblem som till
exempel olika bokstavsdiagnoser. De barnen har problemen dubbelt upp säger han. ”De har
varken språket, det sociala och så lever de inte i Sverige.”
Anser du att dina elever har en historieidentitet?
Börje menar att eleverna gärna vill tro och säga att de har en historieidentitet, men han menar
samtidigt att de inte riktigt vet var de hör hemma. Han säger att väldigt många av eleverna har
en aversion mot Sverige. De tycker inte om Sverige och de förstår sig inte på Sverige. Det är
inte alltför sällan som eleverna klagar på antingen landets tillgångar eller på så triviala saker
som svensk sport och jämför det med andra länder. I dessa lägen så är det bara för honom att
börja om och nysta igen för att eleverna ska få kunskaper om hur det egentligen ligger till och
varför. Han fortsätter att prata om föräldrarnas inflytande och att det finns en hel del illitterata
araber som exempel irakier som inte motiverar sina barn att gå i skolan. Det är ett problem att
det finns så många elever som saknar studiemotivation. Samtidigt så säger han att de allra
flesta vill gå i skolan och vara duktiga men de vill inte göra något för att de ska tillägna sig
några kunskaper. I och med detta så anser han att det egentligen inte är intressant att tala om
till exempel Karl XII, men när det gäller andra världskriget däremot kan han få igång en bra
diskussion. Börje säger att han använder sig av de fakta att Hitlers regim utplånade bland
annat romer. Detta gör han för att: ”Eleverna kan relatera till sig själva, eftersom en av de
största populationerna av romer bor just i Malmö. Om det bara hade varit judar som dött så
hade araberna skrattat och sagt att det inte gör något.”
På denna fråga har vi inte fått ett tillfredsställande svar av Kaj. Därför finns det inte något
resultat att rapportera.
Anser du att dina elever har ett historiemedvetande?
Kaj säger att historielärarna på hans skola inte pratar om det ordet eller att man ska ha ett
historiemedvetande över huvudtaget. Han vet att det är ”poppis”, och att det kan man ju göra i
vissa områden, men man kan ju inte hålla på att tjata om det i all historia. Viss historia ska
man känna till för att det är roligt att känna till det. Det är inte alltid måste kunna dra nytta av
den på så sätt. Även fast att jag är historielärare så vet inte jag vilket nytta jag ska dra av att
jag känner till en del av Perserriket. Däremot är det lätt att göra de kopplingarna med andra
29
världskriget, och eleverna gör gärna det också. Vissa ämnen passar, som till exempel arvet
från antiken, som har gett oss det och det…” Han berättar att han har haft mycket nytta av
Robinson-Emmas intervju i tv-programmet ”Ursäkta röran”, där hon tar på sig en Treblinka tshirt som avslutning. Kaj betonar: ”Det är viktigt att vara allmänbildad, man måste kunna en
hel del historia, annars tycker vuxna att man är dum i huvet… för att kunna hänga med i en
diskussion.. och sen i och för sig så kommer det också fram, att om man inte vet så ska man
inte låtsas att man vet, för att då blir det så fel.”
Börje berättar att de allra flesta av hans elever är födda i Sverige, men att de samtidigt är så
otroligt färgade hemifrån av sina föräldrar. Allt som oftast är det så att föräldrarnas historia är
färgad av det som familjen varit med om i hemlandet. Han fortsätter att berätta om att det
förekommer en enorm rasism bland eleverna. Eleverna använder väldigt ofta uttryck som
”alla judar ska dö” eller ”alla serber ska dö.” Samtidigt menar Börje att de inte kan förklara
varför de tycker det, så han tror att det också är en attityd hemifrån. Han hävdar att det är
ytterst få av föräldrarna som är utbildade och som har läst historia.
Tror du att det är någon skillnad på undervisningsmetoder på en vanlig traditionell
svensk skola kontra en invandrartät skola?
Kaj beskriver hur de föräldrar som har flyttat till skolans område har gjort ett val, det är rätt
många invandrare som flyttar hit för att bli mer integrerade, de vill vara en del av Sverige.
Han spekulerar i om det kanske är därför som det inte blir konflikter här ”Det finns t.ex. inga
elever som inte vill ha religion, det finns bara en elev på skolan som har slöja. Många har
annan kost, men det är inget som någon tycker är konstigt. Några firar Ramadan, men det
verkar inte de andra eleverna tycka är konstigt, man tar upp det och berättar om det.” Vidare
diskuterar han skillnader i undervisningsmetoder skolor emellan ”Jag kan ju bara spekulera
och tro, att om jag till exempel hade undervisat på Rosengård, så tror jag att jag nog hade valt
andra ämnen. Då kanske man hade mycket lite svensk historia, om det inte går nästan någon
svensk så hade det inte funnits någon anledning. Eller så hade jag lagt ner mer arbete på att
visa att Karl XII var nere i Turkiet.. för att hitta paralleller…”
Börje börjar här diskutera ordet mångkulturell, han menar att det är fel ord för att de elever
som finns på skolan inte är mångkulturella. ”För vad de är, killarna försöker se ut som
amerikanska hip-hopare allihop. […] och så lägger de till sig med någon sorts ”maffia-fräck”
30
attityd och är övertöntiga. De vet inte riktigt vilket ben de ska stå på. Sen har de någon slags
kultur som de hävdar är religion men det är två vitt skilda saker.” Han fortsätter att berätta
om att eleverna inte riktigt förstår vad Sverige egentligen är. Han hävdar att de inte vistas i
Sverige utan att de bara lever i deras stadsdel. Han säger: ”Det är en helt egen värld här och
detta är skrämmande. Det är så många olika socioekonomiska bakgrunder som möts att det
blir kaos.” Han betonar samtidigt att det är helt beroende på vilken klass han har. Har han en
bra klass så är det bra råmaterial att jobba med. När det blir kaos i klassrummet så måste
Börje ställa frågorna till eleverna: Varför blev det nu så här?
5. Analys
5.1 Finns det någon risk för konflikt?
Vi vill undersöka om det kunde finnas en möjlig risk för konflikt när lärare och elever med
olika historieidentiteter och olika historieuppfattningar möts i ett klassrum. Som vi tidigare
diskuterade i avsnittet om konflikt, så refererade vi till David Mellberg. Hans undersökning
visade att det finns en viss risk för konflikter när lärare och elever från olika kulturer möts. Vi
är benägna att hålla med Mellberg då vi i vår analys av intervjumaterial och enkätsvar fann att
det till viss del föreligger konflikter.
5.2 Skiljer detta sig åt mellan skolorna?
Vi försökte i vår undersökning att göra en jämförelse mellan vad lärarna svarade på frågorna i
intervjun och vad eleverna svarade i enkäterna beträffande konflikter i historieundervisningen.
Det som vi ansåg var ytterst intressant och påfallande var att lärarna inte märkbart ansåg att
det fanns några konflikter. De ansåg snarare att det gällde brist på engagemang i Lundaskolan
och en problematik med språket i Malmöskolan. Däremot ansåg både tjejerna och killarna
Malmö och killarna i Lund att det faktiskt fanns vissa konflikter. Denna uppenbara skillnad
mellan lärare och elever vet vi inte riktigt vad den beror på, men det tyder på en brist i
kommunikation eller så är det tidsproblemet som kommer till tals här. Mellberg skriver i sin
undersökning om den begränsade tiden som står till lärarnas förfogande.
31
5.3 Finns det skillnader mellan tjejer och killar?
Tittar man sedan närmare på vad dessa elever har svarat så visar det sig att tjejerna på den
invandrartäta skolan i mycket större utsträckning tyckte att det faktiskt förekom en del
konflikter än vad killarna gjorde. Vi funderade kring detta och förmodar att detta har att göra
med de könsskillnader som förekommer i en invandrartät skola. Detta är något som även
Börje betonade flertalet gånger i sin intervju. Han berättade att han ofta fick ta kvinnan i
försvar och förklara hur man i Sverige och andra demokratiska länder ser på kvinnan på ett
jämställt sätt, till skillnad från ett patriarkalt samhälle där kvinnan anses vara underlägsen
mannen. Denna sistnämnda kvinnosyn är något som flertalet elever på den mångkulturella
skolan har med sig hemifrån. Vi anser att det är viktigt att eleverna utvecklar sitt sätt att se på
historien ur ett genusperspektiv. Vi vill med detta uppnå ett av de syften som betonas i
kursplanen för historia:
”Ämnet skall stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och
ge en möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor
och barn i olika kulturer och samhällsklasser.”43
En annan skillnad var att 50 % av tjejerna i Lund ansåg att det inte förekom några konflikter,
medan 50 % av killarna ansåg att det visst förekom konflikter. Vad denna skillnad beror på
har vi inte fått något klart svar på. Vi spekulerar även här om det har med könsskillnader att
göra, eller om det är en mognadsfråga då killarna gärna både vill synas och höras, medan
tjejerna helst sitter lugnt och tyst.
5.4 Vilka konflikter finns det?
En av de största konflikterna som verkar finnas är att eleverna har stora identitetsproblem. De
har inte någon vetskap om vilka normer och grundvärderingar som de ska använda sig av. De
har heller inte en fast rotad historia. Detta medför i sin tur att deras historiemedvetande blir
lidande och att deras identitetsbild fortsättningsvis blir ofullständig. Det visade sig i
intervjuerna att det är av vikt vilken historieuppfattning man har hemifrån. Har en elev gått i
skolan i sitt hemland, innan denne kommit till Sverige, så föreligger det att han/hon har lättare
43
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
32
att ta till sig den historia som lärs ut i skolan, även om eleven har vissa språkliga problem. Det
är också viktigt att eleven har stöd och motivation från hemmet. Detta betonas även av David
Mellberg, som skriver: ”Historien i hemmet präglas av existentiella behov där familjens
orientering och förankring i samhället är viktig.”44 Eleverna från den invandrartäta skolan har
i högre utsträckning fått kunskaper om sin egen historia, som präglas av den situation som
föräldrarna befinner sig i. Det vill säga om föräldrarna har dåliga erfarenheter från hemlandet,
så överförs detta på barnen som i sin tur får en ensidig och i vissa fall snedvriden bild av
historien. Den uppfattningen fick även Mellberg i sin undersökning: ”Sammantaget menade
lärarna att eleverna hade ytterst bristfälliga kunskaper om sina hemländer. I många fall
menade lärarna att det rörde sig om ren nationalistisk skönmålning av hemlandet.” 45 Detta får
vi bekräftat i intervjun med Börje då han menar att det är många elever på skolan som har en
idealiserad bild av sitt hemland.
Vi har i enkätsvaren fått fram att eleverna generellt sett på båda skolorna anser att historia
som ämne är intressant. Det som framgår är att eleverna i den traditionella svenska skolan i
större utsträckning har ett djupare historiemedvetande än eleverna på den invandrartäta
skolan. Vi har funderat över om detta har med vad David Mellberg har tagit upp om olika
historiekulturer. Han menar att om eleven har samma historiekultur som läraren så blir
kommunikationen bättre och eleven kan i detta då få sin historiekultur förstärkt och bekräftad.
När vi ser resultaten från den mer traditionella skolan tror vi att eleverna står på samma
värdegrund som läraren. Om vi sedan ser på den invandrartäta skolan så förstår man av det
som Melberg tar upp att läraren inte delar samma historiekultur som eleverna och detta
medför naturligtvis att det uppstår konflikter i kommunikationen. Dessutom har eleverna en
annan värdegrund hemifrån än den som traditionellt används i det svenska samhället och detta
medför att eleverna känner sig kluvna. Detta bekräftas av Börje som säger att eleverna inte
riktigt vet vilket ben de ska stå på. Det är säkert så att på grund av denna brist på tillhörighet i
samma historiekultur förekommer elevernas tuffa attityd. Börje menar även i intervjun att det
förekommer konflikter eftersom det är så många socioekonomiska bakgrunder som möts på
skolan. Detta kan säkert också härledas till att eleverna inte känner att de varken står på
samma våglängd med varandra eller med sin lärare.
44
45
Mellberg, David, 2004, s. 321
Mellberg, David, 2004, s. 327
33
Det är inte bara värdegrund och historiska kulturer som kan orsaka att konflikter uppstår.
Goda språkkunskaper har en väldigt speciell roll i både identitetsskapande och känslan av
samhörighet för en individ. Gunilla Ladberg menar att det inte sällan är så att elever med
språkproblem i grund och botten har identitetsproblem. Försöker vi jämföra vad Börje har
berättat i intervjun om elevernas attityd till undervisning och livet i allmänhet, då vi dessutom
har sett vilka språksvårigheter eleverna på den invandrartäta skolan har, kan vi bara dra
slutsatsen att Ladberg har rätt. Vi anser dessutom att om historieidentiteten är bristfällig så
blir även historiemedvetandet lidande. Detta i sin tur leder till att eleverna har svårigheter att
föra in sig själv och sin egen lilla historia i den stora historien. Både Christer Karlegärd och
David Mellberg skriver om vikten av emancipatorisk undervisning där eleverna just får en
frigörelse till att kunna koppla samman sig själv i historien.
5.5 Urval och styrdokument
Att den lilla tid som lärarna har till sitt förfogande är ett problem fick vi klart för oss, men
även att det i sin tur blir ett problem, då det måste göras vissa urval. Kursplanen betonar
vikten av urval:
”Mängden av historiska fakta är näst intill oändlig och ämnet kräver ett genomtänkt urval. De
företeelser som eleverna möter i skolan, närmiljön och samhället ges en historisk bakgrund och
sätts in i ett övergripande sammanhang.” 46
Vi frågar oss hur man gör detta urval. Det står att urvalet ska vara genomtänkt, men det står
inget om vilket stoff man ska använda sig av eller hur allas historia ska bli tillgodosedd.
Enligt Mellberg fokuserar lärarna på den mångkulturella skolan mer på nutidsförståelse av
historia. Mellberg ställer sig frågan om det är den bästa vägen för att nå de uttalade målen.
Vidare ifrågasätter han relevansen i sagda urval.47
I intervjuerna kan vi se att både Kaj och Börje använder mycket tid till andra världskriget. Kaj
motiverade detta med att eleverna, föräldrarna och även riksdagen anser att det är viktigt.
Börje påpekade att han då kan använda sig av så många olika länders historia för att på så sätt
tillgodose elevernas egen historia. Det ges även en möjlighet att fånga elevernas intresse då vi
46
47
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
Mellberg, David, 2004, s. 326
34
kan se att eleverna generellt tycker att historia som ämne är intressant. Om andra världskriget
används som utgångspunkt för att få eleverna motiverade att lära sig om vad som hände, kan
kanske på så sätt den rasism som tycks florera på den mångkulturella skolan motverkas.
Dessutom kan kunskaperna leda till kopplingar som bygger upp det historiemedvetande som
eleverna enligt Börje saknar. Kaj däremot menar att det finns väldigt mycket intressant
historia som man inte har tid att ta upp. Han menar att han alltid får göra en selektering och att
vissa viktiga och intressanta händelser då blir lidande.
David Mellberg skriver:
”Det finns inom den svenska historielärarkåren en tydlig dold läroplan. Kronologin framträder
som en naturgiven ordning, där man arbetar med grekerna på höstterminen i sjuan och förintelsen
på våren i nian. Det kronologiska perspektivet med dess urval av epoker, händelser, personer och
begrepp återspeglas i läroböcker, universitetsstudier och egna erfarenheter hos den enskilda
läraren.”48
Varken Kaj eller Börje ansåg att de kände sig styrda av läroplanen, men Kaj tror att han
indirekt är styrd av den. Detta kanske beror på att det i Sverige finns vissa normer och regler
som är allmängiltiga och därför kan läggas parallellt med de värderingar som genomsyrar
läroplanen.
5.6 Historieidentitet och historiemedvetande
Läroplanen förordar vikten av att undervisa om svensk historia, men vi frågar oss hur viktig
den är i dagens mångkulturella samhälle. Självklart anser vi att den svenska historien är
viktig, och även den europeiska, men det finns även andra länders historia som kan vara
värdefull för eleverna. Dagens klassrum är väldig mångfacetterad och det tycker vi inte att
läroplanen beaktar fullt ut. Det finns så många olika identiteter och därmed också viktiga
bakomliggande faktorer som präglar våra elever och det måste en lärare av idag ha kunskap
om. En individs identitet skapas i hemmet och dess omgivning och även av deras upplevelser,
och med det vill vi ha sagt att även en historieidentitet utvecklas hos individen på ett tidigt
stadium. Karlegärd och Karlsson sammanfattar i boken ”Historiedidaktik” olika forskares syn
på historiedidaktik, och de menar att historiemedvetande kommer att bli framtidens
48
Mellberg, David, 2004 s. 323
35
historiedidaktiska centrum. De diskuterar även begreppet ”historisk turism”, det vill säga att
resor i historien kan kopplas samman med verkliga resor, resor via media eller Internet.
Författarna menar att dessa resor kommer att bli likvärdiga med traditionella studier och leda
till ett större historiemedvetande hos våra elever. Vi tror att detta kan vara ett sätt att närma
sig elever i ett mångkulturellt klassrum och föra över historiekunskaper. Eleverna kan här
använda sig av sitt hemlands historia för att på så sätt koppla samman det med den historia
som svenska läroböcker förespråkar. Kanske kan detta stärka deras identitet och öka deras
historiemedvetande. Vi har i vårt arbete poängterat vikten av att eleverna har ett
historiemedvetande. Detta har vi gjort för vi vill att eleverna ska kunna koppla samman
historien med vad som sker i nutid, för att försöka förstå vad som kommer att ske i framtiden.
Vi tror att detta är en viktig hjälp för att motverka konflikter i undervisningen av
historieämnet. Som vi tidigare har diskuterat så har detta också påpekats av olika forskare i
denna undersökning.
Det är viktigt för lärare att få en förståelse för elevernas identitetsbildning för att kunna möta
dessa i en skolsituation. Det var samtidigt för oss i undersökningen av vikt att försöka få en
insikt i hur historielärare i skolan behandlar mångkulturalitet i klassrummet. Vi har tidigare
tagit upp Mellbergs diskussion angående en individs identitetsskapande, och att detta sker
under ungdomsåren. Han poängterar att det är viktigt att lärare är insatta i vilket liv eleverna
har och under vilken livssituation de lever. Detta för att läraren lättare ska kunna hjälpa till att
bygga upp och förstärka elevernas historiekultur och historiemedvetande via undervisningen.
Vi anser att Mellberg har rätt i detta. Vi hävdar att det är viktigt att ha stor respekt för
eleverna, samt att ha en lyhördhet som kan leda till att undervisningen bygger på
fingertoppskänsla, där vi i egenskap av lärare har kunskaper om varje individs livssituation.
Detta anser vi kan ge eleverna en större motivering att utöka sina kunskaper oavsett hur få
deras förkunskaper är. Vi tror även att det är bra att eleverna får en förståelse för varandras
historieuppfattningar, för att i det ytterliggare kunna utveckla sin historieidentitet. Som
historielärare anser vi att detta är extra viktigt eftersom ämnet i sig kan vara väldigt
konfliktfullt vad gäller olika historiska tolkningar.
5.7 Sanningshalt och källkritik
Vi anser att det är viktigt som historielärare att ha en tydlig och genomtänkt historiesyn som
överensstämmer med läroplanen, annars kan vi ställas inför olika etiska och moraliska
36
problem. Christer Karlegärd understryker även vikten av att historiska händelser
sanningsenligt återberättas: ”Ett oavvisligt krav på alla historielärare i hela världen är att ge en
sann bild av de ohyggliga grymheter, som begicks av våra nära släktingar i ”Homo Sapiensfamiljen” i vår tid.”49 Vår uppgift som lärare är trots allt att upprätthålla ett demokratiskt
tänkande hos eleverna och därmed en förståelse för alla människors lika värde. Som lärare
måste vi tänka på hur, vad och varför vi säger det vi säger, samt varför vi väljer de ämne som
vi vill att eleverna ska arbeta med. Detta betonas även av Lena Boström som skriver: ”Det är
också viktigt att granska vad vi gör – och varför. De värderingar vi har, medvetna eller
omedvetna svarar på frågan VARFÖR. Vad lär du dina elever egentligen?”50 Det är viktigt att
ge eleverna rätt verktyg, genom faktakunskap och diskussioner om olika värderingar, så att de
inte av okunskap skapar ett samhälle som är inhumant och rasistiskt i framtiden. ”Skolans
uppgift är att främja varje individs utveckling och bidra med kunskaper av olika slag – från
ämneskunskap till sociala och personlighetsutvecklande färdigheter.”51 Enkäterna visade att
de flesta eleverna ansåg att det kunde finnas olika sanningar, men samtidigt kände de att den
historia som det undervisades i skolan var den sanna. De flesta ansåg även att deras lärare
undervisar om den sanna historien.
Kaj har i sin intervju diskuterat hur viktigt det är att eleverna får ett källkritiskt tänkande. Han
menade att eleverna var vana att få allt serverat och att de inte själv tog initiativ till att söka
information för att få kunskaper och olika vinklingar på olika händelser. Kursplanen för
historia har som ett av sina mål att sträva mot att eleven: ”Förvärvar förmåga att bedöma olika
texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp.”52 Kursplanen lyfter
även fram vikten av att:
”Historieämnet har ett ansvar för att eleverna ges tillfälle att arbeta med historiskt material men
också för att de orienterar sig i dagens informationskällor. Bedömning och värdering av källors
tillförlitlighet är ett viktigt inslag.”53
Även läroplanen understryker vikten av källkritik. Där kan man läsa att det är ”[...]
nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och
49
Karlegärd, Christer, 1992, s. 144
Boström, Lena, 1998, s. 127
51
Boström, Lena, 1998 s. 128-129
52
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
53
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
50
37
att inse konsekvenserna av olika alternativ”.54 Vår pedagogiska uppgift är att få eleverna att
ifrågasätta det de hör, ser och läser. Allt är inte svart eller vitt – det finns en enorm gråzon
som eleverna bör bli medvetna om. Torsten Thurén skriver:
”Källkritik är inte någon exakt, ofelbar metod att finna sanningen utan endast sunt förnuft satt i
system. Varje fall måste bedömas utifrån sina egna förutsättningar och med de metoder som är
lämpliga för just det fallet.”55
6. Slutsats
Syftet med detta arbeta var för oss att undersöka huruvida konflikter kan uppstå när man
undervisar i historia. De frågor som vi ville få svar på var:
Varför kan det uppstå konflikter när det undervisas om historiska händelser?
Vilka olikheter finns skolor emellan vad gäller konflikter?
Vi inser att vissa kommunikativa hinder kan uppstå under historieundervisnings gång, till
exempel vid bemötandet av olika åsikter. Vår undersökning har visat att det kan uppstå
konfliktsituationer när det undervisas om känsliga händelser som till exempel förintelsen.
Detta till trots att de lärare vi intervjuade, inte upplevde att det förekom några konflikter. Det
har även visat sig att eleverna på grund av okunskap har fördomar och rasistiska tendenser. I
dessa lägen är det viktigt att vi som lärare tar ståndpunkt och förmedlar historien rättvist och
sanningsenligt. Vi anser att det är viktigt att eleverna måste få faktakunskaper som leder till
ett större historiemedvetande inom området. Som vi tidigare nämnt, betonar kursplanen i
historia att vi som lärare ska ta upp: ”Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men
också folkmord, såsom förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha
kunskaper om.”56 Det är för oss självklart att allt ovanstående ska genomsyra vår
undervisning. Samtidigt vill vi poängtera att det inte är vår åsikt som vi vill framhäva, utan att
det är även viktigt att eleverna får göra sina åsikter hörda. Vi vill däremot betona vikten av
54
55
Lpo 94, s. 3
Thurén, Torsten , Orientering i källkritik, Är det verkligen sant? 1986, s. 2
56
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/
38
skillnaden mellan åsikter och fördomar, och vi hoppas därmed att eleverna kommer att lära
sig skillnaden dem emellan.
Vi ville även undersöka om historieidentitet och historiemedvetande kan förorsaka eventuella
konflikter. I vår undersökning kom vi fram till att om eleven inte har en god historieidentitet
och ett ökat historiemedvetande, föreligger det större risk för konflikter i historieundervisning.
Detta fick vi belägg för då vi jämförde den traditionella skolan med den invandrartäta skolan.
Den traditionella skolan visade sig ha en jämlik svensk värdegrund, medan det i den
invandrartäta skolan förekom flera olika historiekulturer som hade svårt att mötas. Skolan har
en stor roll i elevernas vardag, det är där de spenderar den största delen av sin tid. Därför
måste skolan vara en plats där eleverna kan bli goda medborgare, precis som läroplanen
understryker. Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle och det är då speciellt viktigt att vi
lär våra elever vikten av respekt för varandra. Med en ömsesidig respekt och en förståelse för
varandra tror vi att skolan kan vara en trygg, harmonisk och inspirerande plats för våra elever,
och även för oss lärare.
Vidare ville vi undersöka om det fanns en orsak till varför inte konflikter uppstår. Vi
funderade på om det kan vara så att den ”dolda läroplanen” som Mellberg skriver om, kan
vara en ursäkt för att inte undervisa i ämnen som kan anses vara konfliktfyllda. Vi tror
nämligen att det skulle kunna finnas en större risk för konflikt, om vissa historiska händelser
skulle få en chans att komma fram i historieundervisningen. Frågan man kan ställa sig är då,
om detta är sant, är vad man som lärare är rädd för? Är det denna risk för konflikt man vill
undvika? Dessutom undrar vi om det är en brist hos läraren i konflikthantering som orsakar
denna rädsla? Som vi inledningsvis påpekade, tror vi att en brist på kunskap i
konflikthantering är en del av problemet, men även att bristen på tid påverkar. Vi hade som
sagt inte för avsikt att besvara frågan hur man hanterar konflikter, men vi tror att konflikter
kan motverkas om det finns kunskap om varför de kan uppstå. Begreppen som vi har
diskuterat och undersökt visar att det bör finnas ett öppet klimat i klassrummet, där lärarens
och elevernas historiemedvetande och historieidentitet kan få komma till tals och utvecklas.
39
Käll- och litteraturförteckning
Tryckta källor
Boström, Lena, Från undervisning till lärande, Brain Books AB, 1998
Erixon, Per-Olof red, Forskningsarbete pågår, Umeå 2005
Jensen, Bernard Eric,” Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i
Karlegärd, Christer och Karlsson, Klas- Göran, ”Historiedidaktik”, 1997
Johansson, Bo och Svedner, Per-Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen,
Undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala: Kunskapsföretaget 2004
Karlegärd, Christer, ”Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik”, Lunds
Universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Nr 9/84
Karlegärd, Christer, ”Undervisa i nordisk och allmän historia, Lund: Studentlitteratur 1992
Karlegärd, Christer och Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur 1997
Karlsson, Klas-Göran och Zander Ulf, Historien är nu, en introduktion till historiedidaktiken,
Lund: Studentlitteratur 2004
Ladberg, Gunilla, Skolans språk och barnets- att undervisa barn från språkliga minoriteter,
Lund: Studentlitteratur 2000
Lpo 94
Mellberg, David, ”Det är inte min historia””, i Karlsson, Klas-Göran och Zander Ulf,
Historien är nu, en introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur 2004
40
Nordgren, Kenneth, ”Historieämnet i den mångkulturella skolan”, i Erixon, Per-Olof (red),
Forskningsarbete pågår, Umeå 2005
Patel, Runa och Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur 2003
Thurén, Torsten , Orientering i källkritik, Är det verkligen sant?, Almqvist&Wiksell 1986
Tidskrifter:
Lärarstudenten nr. 6, Artikel: ”Konflikthantering - något att öva sig på”, Artikelförfattare:
Johan Tufvesson, Lärarförbundet 2005
Internetkällor:
Gemensam kursplanetext för de samhällsorienterande ämnena. Skolverket 2005-12-11
http://www.skolverket.se
Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se
Muntliga källor:
Intervju med Kaj, SO- lärare 6-9 på en grundskola i Lund: 051202
Intervju med Börje, SO- lärare 6-9 på en grundskola i Malmö: 051212
41
Bilaga (1)
Enkät angående historieundervisningen
Tjej
( )
Kille
( )
Årskurs
(7)
(8)
(9)
1. Vad tycker du om historia som ämne? (kryssa i ett eller flera alternativ)
Roligt ( )
Svårt ( )
Tråkigt( )
Intressant ( )
Ointresserad ( )
Utveckla gärna:______________________________________________________________
2. Vad/vem kan det bero på att du tycker ovanstående? (kryssa i ett eller flera alternativ)
Läraren ( )
Mig själv ( )
Mina tidigare kunskaper i ämnet ( )
Själva ämnet ( )
Annat alternativ:_____________________________
Utveckla gärna:______________________________________________________________
3. Tycker du att historia är viktigt för dig? (ringa in ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:_____________________________________________________________
4. Tycker du att historien spelar någon roll ute i samhället? (ringa in ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
5. Anser du att den historia som lärs ut i skolan är den sanna/rätta? (ringa in ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
6. Tror du att det kan finnas flera olika sanningar/fakta när man diskuterar historia? (ringa in
ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
42
7. Upplever du att det kan uppstå konflikter/gräl när historiska händelser diskuteras? (ringa in
ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
8. Tror du att det finns olika uppfattningar av historiska händelser? (ringa in ett
alternativ/fråga)
a) i klassrummet
ja
nej
vet inte
b) i din familj
ja
nej
vet inte
c) i Sverige
ja
nej
vet inte
d) i Europa
ja
nej
vet inte
e) i resten av världen
ja
nej
vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
9. Tror du att dagens mångkulturella samhälle (folk från olika länder och med olika
religioner) kan leda till olika historiska uppfattningar? (ringa in ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
10. Anser du att läraren ska vara opartisk i sin historieundervisning? (ringa in ett alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna:______________________________________________________________
11. Anser du att du har inflytande över vilken historia som lärs ut i klassrummet? (ringa in ett
alternativ)
Ja
Nej
Vet inte
Utveckla gärna: ______________________________________________________________
43
Bilaga (2)
Intervjufrågor till Examensarbetet
Hur länge har du jobbat som historielärare?
Följdfråga - varför valde du att arbeta med just historia?
KONFLIKT
Kan det uppstå några problem/konflikter när man undervisar historia i ett
mångkulturellt klassrum? Och i så fall vilka kan de vara? (Rosengård)
Kan det uppstå några problem/konflikter när man undervisar historia? I så fall
vilka?(traditionell)
Anser du att det bara finns en enda sanning när man beskriver historiska händelser?
Följdfråga – hur arbetar du med detta i klassrummet?
Hur tacklar du som historielärare eventuella revetionister i klassrummet när du
undervisar om andra världskriget och förintelsen?
Hur tar man som historielärare upp händelser som den 11 september?
Hur kan man som historielärare motivera vikten av att läsa om t ex Karl XII (svensk
historia över huvudtaget) ett klassrum där det är stor invandrartäthet?
IDENTITET
I vilken omfattning tar man som historielärare hänsyn till elevernas historieidentitet
när man undervisar i ett mångkulturellt/traditionellt klassrum?
Får alla elever ”sin historia” tillgodosedd?
HISTORIEMEDVETANDE
Känner du till begreppet historiemedvetande?
Följdfråga - hur definierar du det?
Vilken omfattning av historiemedvetande anser du att eleverna har?
GENUS
Anser du att det finns skillnader i tjejers och killars historiemedvetande/intresse?
Gör du som lärare åtskillnad mellan könen i din undervisning?
Får de lika mycket plats i klassrummet?
44
ETNICITET
Tror du att det kan vara skillnader i vilket sätt man förmedlar historieämnet beroende
på om man jobbar i en invandrartät skola eller en som har få invandrarelever?
Följdfråga - Varför tror du att det är så? Varför är det inte så tror du?
LÄROPLAN/KURSPLAN
Anser du att kursplan/läroplan påverkar dig gällande vad du undervisar om?
Följdfråga – hur påverkar de dig?
Anser du att du själv har stort inflytande på din undervisning?
Anser du att det är ditt ansvar som lärare/vuxen att agera opartiskt i din undervisning?
45
