Barns samspel - Malmö högskola

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Barns samspel
En studie av barns samspel i olika situationer i förskolan
Children´s interaction
A study of children´s interaction in different situations in preschool
Malin Jeppsson
Karolina Widesson
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
2009-01-12
Examinator: Sara Berglund
Handledare: Lotta Bergman
2
Abstract
Jeppsson, Malin & Widesson, Karolina (2008). Barns samspel. En studie av barns
samspel i olika situationer i förskolan. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola
Examensarbetet handlar om hur barns samspel tar sig uttryck i förskolan verksamhet.
Syftet med examensarbetet är att få förståelse för hur barns samspel ser ut i olika
situationer och hur lärande kan vara synligt i barns samspel. De frågeställningar som har
besvarats är följande: Hur ser barns sampel ut i olika situationer i förskolans
verksamhet? Hur kan dessa situationer kategoriseras? Hur kan lärande vara synligt i
barns samspel?. För att besvara frågeställningarna har vi videofilmat verksamheten på
en fyra- till femårsavdelning under tre dagar. Teoretisk utgångspunkt är ett
sociokulturellt perspektiv utifrån Vygotskijs tankar om barn som lär tillsammans och av
varandra, i ett sammanhang. Vi har sett att barns samspel förändras beroende på den
situation det uppkommer i. Det samspel som sker mellan barnen har kategoriserats i
lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer. I lärarstyrda situationer skiljer
sig förutsättningarna för barns samspel mot förutsättningarna under de halvstyrda och
barnstyrda situationerna. Samspelet mellan barnen i de lärarstyrda situationerna är inte
lika märkbart som det samspel som sker i till exempel de barnstyrda situationerna. I lek,
som är en barnstyrd situation, samspelar barn verbalt och fysiskt, samspelet är själva
leken, och har en social såväl som innehållsmässig karaktär.
Nyckelord: samspel, barn, situationer, förskolan, lärande.
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning .................................................................................................................. 7
1.1 Förskolans läroplan................................................................................................. 8
1.2 Samspelsdefinition.................................................................................................. 8
1.3 Syfte ........................................................................................................................ 9
1.4 Frågeställningar ...................................................................................................... 9
1.5 Disposition ............................................................................................................ 10
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning .......................................... 11
2.1 Teoretisk bakgrund ............................................................................................... 11
2.2 Tidigare forskning................................................................................................. 13
2.2.1 Samspel .......................................................................................................... 13
2.2.2 Lärande........................................................................................................... 15
2.2.3 Lek.................................................................................................................. 16
2.2.4 Kamratgemenskap.......................................................................................... 17
2.2.5 Förskolans verksamhet................................................................................... 19
3 Metod ...................................................................................................................... 21
3.1 Val av metod ......................................................................................................... 21
3.2 Urval ..................................................................................................................... 22
3.3 Genomförande....................................................................................................... 23
3.4 Analysbeskrivning ................................................................................................ 24
3.5 Forskningsetiska överväganden ............................................................................ 25
4 Analys av empirin ............................................................................................. 27
4.1 Analys av lärarstyrda situationer .......................................................................... 28
4.2 Analys av halvstyrda situationer........................................................................... 33
4.3 Analys av barnstyrda situationer........................................................................... 36
4.4 Sammanställning av analys................................................................................... 42
4.4.1 Samspel .......................................................................................................... 42
5
4.4.2 Lärande........................................................................................................... 43
4.4.3 Lek.................................................................................................................. 44
4.4.4 Kamratgemenskap.......................................................................................... 45
5 Diskussion och kritisk reflektion .............................................................. 47
5.1 Metoddiskussion ................................................................................................... 47
5.2 Resultatdiskussion ................................................................................................ 48
5.3 Förslag till fortsatt forskning ................................................................................ 49
5.4 Slutord................................................................................................................... 50
Referenser....................................................................................................................... 51
6
1 Inledning
Detta examensarbete handlar om hur barns samspel tar sig uttryck i olika situationer i
förskolans verksamhet. Tanken med arbetet är att få förståelse för hur samspelet mellan
barn förändras beroende på de förutsättningar samspelet äger rum i. Vid till exempel
förskolans samling ser förutsättningarna för barns samspel annorlunda ut än vid barns
fria lek. För att nå en fördjupad kunskap om hur barns samspel tar sig uttryck i olika
situationer i förskolans verksamhet har vi genomfört en kvalitativ studie. Vi har försökt
fånga barns samspel i olika situationer, genom att videofilma på en fyra- till
femårsavdelning. Det empiriska materialet har sedan analyserats.
Förmågan att urskilja och förstå hur barns samspel ser ut har betydelse för professionen
som förskollärare. I det samspel som sker i förskolebarnets vardag sker också ett lärande
då barn, i ett sociokulturellt perspektiv, lär av och med varandra och omgivningen.
Genom förståelse för samlärande, som en del av barns samspel, kan vi som lärare i
förskolan ge förutsättningar för samlärande att ske. Vi vill alltså öka vår förståelse för
barns samspel eftersom det är en viktig del i barns utveckling och lärande. Fagerli,
Lillemyr och Söbstad (2001:108) menar att de erfarenheter vi får av samspel som barn,
har betydelse för allt samspel resten av livet, vilket visar på betydelsen av kunskap om
samspel, som en del av barns lärande, även i ett längre perspektiv.
Lekens betydelse för barns utveckling har varit ett återkommande inslag i vårt
huvudämne Barndoms- och ungdomsvetenskap. I lek finns det utrymme att samspela på
många olika sätt, samtidigt som relationer skapas och färdigheter tränas och utvecklas.
Fördjupad kunskap om samspel som en del av lärande och lek är därför användbar
kunskap för att kunna planera en bra pedagogisk verksamhet i förskolan. Enligt
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:45–46) är lek en viktig del av barns
lärande, då barn lär sig tillsammans och av varandra i lek. Johansson och Pramling
Samuelsson (2007) menar att lek och lärande är oskiljbara i barns värld och borde vara
det i all pedagogik för tidiga åldrar. Att skilja samspel från lärande, eller lärande från
lek, är svårt, om inte omöjligt, men de begrepp som är centrala i examensarbetet
kommer att definieras längre fram.
7
Examensarbetets undersökningsområde är intressant då vi inte har hittat tidigare
forskning som direkt lyfter hur samspel kan se ut vid olika situationer i förskolans
verksamhet. Studien kan därför vara relevant i perspektivet av att det inte finns så
många liknande studier och kan därmed fylla en roll för andra lärare som vill öka sin
kunskap om barns samspel i förskolan.
1.1 Förskolans läroplan
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998), står det bland
annat att barns samspel ska baseras på att barn lär av varandra och att barn ska ha
möjlighet att utveckla sin förmåga att fungera i grupp. Det står vidare att barn erövrar
kunskap genom till exempel lek och socialt samspel. Förskolans läroplan tar också upp
lärarens uppdrag med koppling till samspel. I lärarens uppdrag ligger att stimulera barns
sociala utveckling, barns samspel och att engagera sig i samspelet mellan barn, både
enskilt och i grupp.
Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av
varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (a.a:6).
Allt det som berör samspel i förskolans läroplan är ytterligare ett argument till varför vi,
i detta examensarbete, har valt att fördjupa vår kunskap om barns samspel. Det som
handlar om barns samspel i läroplanen understryker undersökningsområdets relevans.
Det ligger i vårt uppdrag som lärare att skapa, utveckla och stimulera barns samspel.
Baserat på detta är det av största vikt att utveckla kompetensen om barns samspel.
1.2 Samspelsdefinition
Enligt nationalencyklopedin (2008) är samspel ett gemensamt handlande mellan parter.
Att samspela är att något ska ske med en gemensam verkan, genom att till exempel
8
olika faktorer eller parter bidrar på olika sätt, tillsammans med varandra. Med barns
samspel menar vi, i detta examensarbete, allt det som barn gör tillsammans, alltså all
den
ömsesidiga
kommunikation
som
sker
mellan
två
eller
flera
barn.
”Kommunikationen, förmedlingen av ett budskap så att två eller flera får en gemensam
förståelse, är det centrala i socialt samspel” (Lillemyr, 2002:210). Samspelet mellan
barn kan urskiljas i lek, i rutinsituationer, i allt det som sker i förskolans verksamhet när
ett barn på något sätt kommunicerar med ett annat barn. I samspel med varandra
kommunicerar barn både verbalt och fysiskt, vilket vi benämner som verbalt respektive
fysiskt samspel. Samspel kan också ses som ett socialt initiativ, vara av social karaktär,
och som ett utbyte där lärande sker, vara av en mer innehållsmässig karaktär.
1.3 Syfte
Syftet, med detta examensarbete, är att få förståelse för hur barns samspel kan se ut i
olika situationer i förskolan. Syftesformuleringen grundas i tanken att ställa olika
situationer mot varandra, för att där särskilja och kategorisera samspel. I ett större
perspektiv kan förståelse för barns samspel, kopplat till det lärande som uppstår i
samspelet, ge ökad kunskap om den betydelsefulla roll barns samspel har för lärande i
förskolans verksamhet. Därför är det relevant att koppla samspel till lärande även i
syftet. Examensarbetets syfte är också att få en fördjupad kunskap om barns lärande i
samspel med varandra, barns samlärande.
1.4 Frågeställningar
De frågeställningar som konkretiserar syftet ytterligare är följande:
•
Hur ser barns sampel ut i olika situationer i förskolans verksamhet?
•
Hur kan dessa situationer kategoriseras?
•
Hur kan lärande vara synligt i barns samspel?
9
1.5 Disposition
I detta avsnitt ges en kortfattad disposition av examensarbetet, kapitel för kapitel, i
inledningen till varje kapitel finns sedan en mer ingående disposition.
Detta
första
kapitel
har
inledningsvis
presenterat
examensarbetets
och
forskningsområdets relevans med koppling till förskolans läroplan, till rollen som
förskollärare och även studiens relevans i ett större perspektiv. En samspelsdefinition
har getts och examensarbetets syfte och frågeställningar har konkretiserats. I kapitel två,
teoretisk bakgrund och tidigare forskning, förankras syfte och frågeställningar i teori,
litteratur och tidigare forskning. Vygotskijs tankar om barn som lär sig i ett
sammanhang, med varandra och omgivningen, ett sociokulturellt perspektiv, är en
central utgångspunkt i examensarbetet. Det tredje kapitlet, metod, tar upp val av metod,
beskrivning av urvalsgrupp, undersökningens genomförande samt hur analysen av
empirin gått tillväga. Sist i kapitel tre förtydligas de forskningsetiska överväganden som
gjorts. Kapitel fyra, analys av empirin, innehåller den analys som har gjorts utifrån den
insamlade empirin med hjälp av teori och tidigare forskning. Det analyserade material
delas in i tre kategorier; lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer, vilka
kommer att förklaras mer ingående i kapitel fyra. Kapitlet avslutas med en
sammanställning av analysen med hjälp Vygotskijs teori. Det femte, och sista, kapitlet
innehåller en avslutande diskussion och reflektion över examensarbetet på ett kritiskt
sätt. Metod och resultat diskuteras och förslag till fortsatt forskning ges.
Examensarbetes avslutas med ett slutord.
10
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
Detta kapitel tar upp teoretisk bakgrund och tidigare forskning. Först beskrivs den
teoretiska bakgrunden till examensarbetet, vilket är ett sociokulturellt perspektiv med
ursprung
ur
Vygotskijs
teorier.
Den
tidigare
forskning
som
finns
inom
forskningsområdet presenteras sedan, uppdelat i underrubrikerna; samspel, lärande, lek,
kamratgemenskap och förskolans verksamhet.
De texter och studier som är relevanta för att kunna besvara examensarbetets syfte och
frågeställningar har ringats in. Det verkar inom forskningsområdet finnas en uppfattning
om att det saknas undersökningar om de minsta barnens samspel på förskolan. Trots det
handlar många aktuella studier om just de minsta barnen. Med aktuella studier menar vi
forskning och litteratur kanske tio-femton år tillbaka i tiden. Det kan ju vara så att
intresset för att studera de minsta barnen har ökat under denna tidsperiod då det tidigare
saknats forskning. Uppdelning av texter och studier om barns samspel utifrån ålder
annat än att det rör barn i förskoleåldern, har inte gjorts, trots att det är fyra- till
femåringar i fokus, då det som rör de yngre barnen är möjligt att använda ändå.
Den teori och forskning som vi har tagit del av handlar om något andra aspekter av
samspel än det som är fokus i vår undersökning. Samma sak gäller övrig litteratur, som
inte heller direkt belyser hur barns samspel kan se ut i olika situationer i förskolans
verksamhet. Den bredd på de texter och studier som rör olika aspekter av barns samspel
som finns har dock varit användbar för att förstå och analysera det empiriska materialet.
2.1 Teoretisk bakgrund
Den teoretiska utgångspunkten är ett sociokulturellt perspektiv och Vygotskijs tankar
om barn som utvecklas och lär i ett sammanhang med andra barn och vuxna, i relation
med omgivningen. I Vygotskijs teori om språkets och tänkandets utveckling sker det när
barnet är en viss ålder en sammankoppling av språket och tänkandet, det når en
brytningspunkt där språket blir intellektuellt och tänkandet blir språkligt (Vygotskij,
11
1999:147–150). De fyra- och femåringar som ingår i undersökningen har nått den ålder
där språket och tänkandet, enligt detta resonemang, kan sägas vara sammankopplat.
Vygotskij resonerar även kring hur barns lärande ser ut, bland annat utifrån spontana
respektive icke-spontana begrepp i barns inlärningsprocess (a.a:270-271). Inlärning av
icke-spontana, eller vetenskapliga, teoretiska begrepp, som enligt Vygotskij sker i
skolan, skiljer sig från den inlärning som spontant uppkommer i relation med barnets
erfarenheter (a.a:271). Det spontana, vardagliga, lärandet, som har vuxit fram hos barnet
under en längre tid är en annan typ av kunskap än det barnet lär sig i skolan, vilket
förtydligas av hur barnet tänker kring de olika kunskaper det har (a.a:271-275). Barn är
inte lika medvetna om att de kan förklara begrepp som de har lärt sig genom ett
spontant lärande då de inte satt ord på dem tidigare. Deras kunskap blir en del av dem
själva. Att se detta spontana lärande när man observerar barn, eller låta dem själva prata
om det, kan utifrån Vygotskijs resonemang antas vara svårt. Mycket av det lärande som
sker i barns samspel har ursprung i ett spontant sammanhang där det inte är särskilt lätt
att särskilja, vilket är viktigt att vara medveten om när man observerar barn. De
vetenskapliga begrepp ett barn ställs inför stärker också barnets spontana tänkande (a.a),
vilket visar att det en vuxen presenterar kan starta en läroprocess hos barnet.
Vygotskij (1999:307–309) menar att barns inlärning inte bara följer barns utveckling
utan också föregår den, leder den vidare. Den intellektuella åldern, den aktuella
utvecklingsnivå ett barn kan ses vara på är enligt Vygotskij där barnet befinner sig
utvecklingsmässigt, när det gör något på egen hand (a.a:328-330). I samarbete med
andra kan barnet klara av saker utanför den egna utvecklingsnivån, i den närmaste
utvecklingszonen (a.a:329). Detta visar på samarbetets, eller samspelets, betydelse för
barns utveckling. Vygotskij påpekar dock att barn trots att de alltid kan göra mer genom
samarbete än de kan själva, inte kan göra mer än till en viss gräns av de intellektuella
möjligheterna (a.a:330-331). I utvecklingszonen finns alltså den potential barnet har att
lära sig genom att samspela med andra. Strandberg (2006:47) menar att samspel, enligt
Vygotskij, inte är en metod för att ge stöd åt lärande och utveckling, utan samspel är
lärande och utveckling. När det ges förutsättningar för samspel att ske i förskolan,
mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn, skapas en miljö för lärande och
utveckling (a.a:49).
12
I ett sociokulturellt perspektiv är tänkande och språk förenat. Det barnet har förmåga att
intellektuellt fundera kring är också något det kan uttrycka sig om. I ett sociokulturellt
perspektiv sker lärande genom interaktion och kommunikation där lärandet är situerat,
alltså präglat av den omgivning det äger rum i (Williams, Sheridan & Pramling
Samuelsson, 2000:30). Lärande sker alltså genom samspel, i möten och dialog.
Omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande. En del av de
avhandlingar som presenteras i avsnittet om tidigare forskning har också utgångspunkt i
ett sociokulturellt perspektiv. Ivarsson ser i sin studie barn som sociala aktörer, enligt
det sociokulturella perspektivet, där kulturella verktyg ger möjligheter och
begränsningar (Ivarsson, 2003:104). Löfdahl använder sig av Vygotskijs teori om
fantasi och kreativitet för att förstå lekens gestaltning (Löfdahl, 2002:123). Enligt
Vygotskij utvecklas barns fantasi och kreativitet genom inspiration och engagemang
som väcker barns vilja att göra något (Vygotskij 1995:57). De erfarenheter barnet har
sätter igång fantasin, vilket inte bara stimulerar barnets förmåga att leka utan även hela
barnets utveckling (a.a).
2.2 Tidigare forskning
Den tidigare forskningen disponeras i underrubrikerna samspel, lärande, lek,
kamratgemenskap och förskolans verksamhet, vilket är centrala begrepp för att förklara
och få förståelse för barns samspel. Avhandlingar som har varit användbara är Hjorths
(1996), Ivarssons (2003), Löfdahls (2002), Rubinstein Reichs (1993) samt Williams
(2001). Förutom avhandlingar refereras också annan litteratur i ämnet för att knyta ihop
och ge en övergripande bild av barns samspel.
2.2.1 Samspel
Samspel är som tidigare nämnts ett gemensamt handlande mellan parter. I detta
gemensamma handlande sker någon form av kommunikation. Med barns samspel menar
vi all den kommunikation som förmedlas mellan två barn när de möts och har ett utbyte
13
genom språk, känslomässiga uttryck, kroppsspråk och ansiktsuttryck. Samspelets
uttryck kan också ses som verbalt eller fysiskt, där det fysiska samspelet är det samspel
som inte är verbalt. Samspel kan också ses som ett socialt initiativ, vara av social
karaktär, och som ett utbyte där lärande sker, vara av mer innehållsmässig karaktär.
Trots att man kan se barns samspel som de möten som barn gör varje dag i förskolan är
det inte självklart att alla barn är med om dem i lika stor utsträckning, och inte heller att
ett barn samspelar på samma sätt som ett annat barn. Faktorer som kan påverka barns
samspel är vänskap, ålder, kön, expertis, social och kulturell bakgrund (Williams,
Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:78). Samspelet kan också påverkas av den
miljö som barnen är delaktiga i, till exempel hur lärandemiljön och den fysiska miljön
ser ut, hur relationerna är till lärare och andra barn, hur man kommunicerar, om
samarbete uppmuntras och så vidare (a.a:78-90). Hur samspel uppstår, vad som
möjliggör, eller begränsar samspel är betydelsefull kunskap när man ska studera barns
samspel (a.a:78). I vår undersökning, där vi är intresserade av att få förståelse för hur
samspel kan se ut i olika situationer är vi medvetna om att det inte bara är situationen i
sig utan många andra faktorer som spelar roll för hur samspel formas. Olika barn,
liksom den miljö de befinner sig i, lockar och inspirerar till samspelshandlingar i olika
grad (Michélsen, 2005:47–49).
En tidigare studie som är intressant för vår undersökning är Ivarssons (2003) avhandling
som handlar om hur barn konstruerar gemenskap i förskolan och vilket uttryck barns
sociala interaktion tar. När barn ingår i en gemensam aktivitet kan deras samtal i
samspelet dels vara av mer social karaktär men också ses som en del av själva
aktiviteten (Ivarsson, 2003:121). För att förklara de uttryck som samspel kan ta
använder vi oss av att samspel dels kan vara av social karaktär och dels som något i
själva aktiviteten, en del av innehållet i det barn gör tillsammans.
Michèlsen (2005) är en annan författare vi använder oss av i analysen. Hon lyfter fram
tre begrepp som kännetecknar samspel mellan barn; kreativitet, samförstånd och
bejakande (a.a:111). Den bok vi har läst bygger på Michélsens avhandling där de yngsta
barnens samspel i förskolan har studerats. För att förstå hur barns samspel ser ut, hur det
uppkommer och avslutas har Michélsens studie varit användbar trots att barnen i vår
14
undersökning är äldre. Michélsen menar att barns samspel hålls igång så länge det är
bejakande och bekräftande, det vill säga så länge samspelet är fyllt med ömsesidigt
intresse, glädje, engagemang samt en vilja mellan barnen att vara tillsammans och turas
om att bestämma (a.a:72-81). I ett avvisande samspel förekommer konflikter mellan
barnen och detta samspel varar i regel kortare sekvenser (a.a:77-81). Det kan till
exempel vara en vuxen eller andra barn som avbryter en pågående lek vilket kan
medföra ett avvisande samspel. Barns känsla av att vara en del av ett känslomässigt
samspel som de kan spegla sig i är betydelsefullt för barns självutveckling (a.a:132).
Michélsen (2005:65) såg i sin studie många samspel som rör något som ligger utanför
barnet, ett yttre fokus, till exempel en leksak, hos de yngre barnen i förskolan. Det var
ovanligt att barnen samspelade genom enbart ögonkontakt eller känslomässiga yttringar
vilket hon menar att andra undersökningar som rör äldre barn har visat. Samspel
vitaliseras, får ny energi, när något oväntat händer, då skratt och spontana kommentarer
ger gemensamt engagemang i samspelssituationer (a.a:73-74).
2.2.2 Lärande
Med lärande menar vi allt det ett barn kan tänkas lära sig under en dag, vilket innefattar
socialt såväl som kunskapsmässigt lärande. Enligt Vygotskijs (1999:270–275) tankar
skulle det kunna uttryckas som ett spontant, vardagligt lärande mot ett vetenskapligt,
teoretiskt lärande, båda viktiga för barns utveckling. Det lärande vi koncentrerar oss på
sker i barns samspel under den vardagliga verksamheten i förskolan. En utgångspunkt är
att barn lär tillsammans och av varandra vilket barn enligt Pramling Samuelsson och
Asplund Carlsson (2003:45–46) börjar göra redan i tidig ålder.
Ett av examensarbetets syfte är att se hur lärande kan vara synligt i barns samspel. En
avhandling som fokuserar på det lärande som uppstår i relationen mellan barn är
Williams (2001) studie som beskriver olika situationer och sammanhang där barn lär av
varandra samt vilka tankar barn har om samlärande. Mycket av det lärande som sker
mellan barn i förskolan handlar om delaktighet i ett sammanhang, i en gemenskap, för
att förstå hur man ska bete sig i rutinsituationer som samling, måltider och lekaktiviteter
15
(Williams, 2001:27–28). Williams menar att barn vill lära sig av varandra i
vardagssituationer, i förskolans miljö och att det är ett viktigt lärande eftersom
vardagliga aktiviteter tar mycket tid i förskolan (a.a:27-28). Barns spontana imitation, är
vanligt förekommande under förskolans aktiviteter, inte minst när det gäller de
återkommande rutinerna, där de barn som inte vet vad som förväntas härmar och tar
efter dem som redan kan (a.a:StudieIV:8–9). En utgångspunkt i vår studie är att barn har
en vilja att samspela och lära sig av och tillsammans med andra barn. Att barn lär av
varandra betyder inte att vuxna är frånvarande, eller betydelselösa i barns lärande
(a.a:17), vilket vi inte heller menar trots uteslutande fokus på samspelet mellan barn.
Kommunikation och samspel är avgörande för barns lärande (Williams, 2001:22). Vi
utgår i examensarbetet från att lärande sker i det samspel som äger rum mellan barnen,
men utan att förutsätta att det gör det. Detta är vi försiktiga att göra eftersom vi är
medvetna om att det är flera faktorer som påverkar om ett lärande sker. Själva innehållet
i samspelet är betydelsefullt för det lärande som kan uppstå. Det är alltså inte bara att
man kommunicerar och samspelar som är viktigt utan även vad det är man
kommunicerar om, och hur man förhåller sig till varandra (a.a:22).
2.2.3 Lek
Leken är viktig för barns lärande och socialisation (Lillemyr, 2002:45). Lek är samtidigt
ett begrepp som är svårt att definiera. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson
(2003:41–45) refererar till en mängd olika forskare som har försökt definiera lek. Deras
slutsats är att det man trots allt kan konstatera om lek är att alla vet hur det känns att
leka (a.a:49). Enligt Lillemyr (2002:46–47) är några karaktäristiska drag för lek att den
lustbetonad, frivillig, fantasifull, utforskande och spännande. Hjorth (1996:196) menar
att leken har ett egenvärde som aktivitet, den inger barn glädje och gemenskap och nuet
dess mening och innehåll. Det är svårt att göra enbart en definition av lek, därför
kommer vi att beskriva det vi menar med begreppet lek i examensarbetet, vilket är olika
former av fri lek, där till exempel rollek, regellek, konstruktionslek, rörelselek ingår.
16
Lek är en viktig del av barns samspel i förskolans verksamhet. Hjorth (1996) har i sin
avhandling undersökt lek ur ett barnperspektiv. I leken utvecklas barns tänkande och
självmedvetenhet, initiativ tas och förmågan till empati utvecklas (a.a:197). Barn tränar
på att formulera sig och att förstå och tillämpa regler. I leken ges förutsättningar för
allsidig utveckling (a.a:197–198). Hjorth (1996:140–161) menar att den utvecklingsnivå
ett barn leker på, vilka lekfärdigheter det har, påverkar barnets möjlighet att delta i lek.
Dessutom kan det vara så att en del barn har svårare för de sociala regler och normer
som underlättar för att ta till sig lekens ramar. De barn som saknar vissa lekfärdigheter
ställs utanför vilket medför att ”deras kreativitet, behov av att skapa och att realisera
sig som personlighet hade därmed inte samma möjligheter att utvecklas” (a.a:159).
Barn som saknar olika lekkompetenser upplevs av andra barn som svårare att leka med
(a.a:140–161). Lek är alltså inte ett fenomen som alla barn förbehållslöst är delaktiga i
då barn har olika förmåga att leka och har olika möjligheter att delta. Hjorth (1996:140)
menar att det är viktigt att alla barn får känna den gemenskap som lek innebär.
I Löfdahls avhandling (2002:138–139) beskrivs hur barns kommunikation i lek hjälper
dem att definiera sina egna och andras handlingar. För att en gemensam lek ska vara
hållbar och meningskapande finns det faktorer som spelar in, det kommunikativa och
innehållsliga i leken har betydelse för hur viktig leken är. Löfdahl (2002:188) såg att de
positioner, hur statusfylld roll, barnen har i leken hänger ihop med möjligheten att göra
sin röst hörd, att kommunicera. Sammanfattningsvis såg Löfdahl (2002:199) att barn
behöver varandra för att utvecklas då de kommunikativa möten som sker i gemensam
lek skapar mening och det kulturella innehållet i förskolans verksamhet kommuniceras i
lek. Det samspel som sker i lek kan vara ett uttryck för barnen att bearbeta det de möter
i förskolans vardag. Eftersom lek är en viktig del av barns samspel är förståelse för lek
en bra grund när barns samspel studeras.
2.2.4 Kamratgemenskap
I barns gemenskap, kamratgemenskap, ges lek en annan innebörd än lek som är
vuxenstyrd, i barns gemenskap förekommer till exempel social inkludering och
exkludering på ett sätt vi som vuxna inte skulle tillåta (Ivarsson, 2003:106). Genom att
17
kommunicera bjuder barn in och introducerar varandra i lekens värld, men de kan även
utesluta varandra ur lek (Löfdahl, 2002) . De barn som saknar de lekfärdigheter, som
krävs för en speciell lek, kan ställas utanför leken, och då också gemenskapen (Hjorth,
1996:159).
Barns
gemensamma
referensramar
underlättar
för
att
definiera
lekhandlingen (Löfdahl, 2002:149–153) och ger en gemensam lekkultur att referera till
(a.a:153–171). Gemensam lekkultur, eller kamratkultur, är därmed utvecklande för
kommunikativa situationer. Williams (2001, Studie IV:21) studie visar att förskolans
rutiner är betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av
kamratgemenskapen.
Den implicita, underförstådda, kommunikationen innefattar barns kamratrelationer,
vilket också spelar roll i ett barns deltagande i lek, men den kan vara svårare att se som
betraktare (Löfdahl, 2002:180). När vi observerar barns samspel är vi medvetna om att
det finns delar som vi inte kan se eller sätta ord på, då vi endast är betraktare till det som
sker. I sin undersökning om barns tankar om lek kan Hjorth (1996:140) se att barn
strävar efter en känslomässig gemenskap med andra barn. Barn strävar samtidigt också
efter att göra något tillsammans som fylls med ett lockande innehåll (a.a:140). Det är
viktigt för barn att få vara delaktiga i lek, att dela tankar och känslor med varandra, men
även innehållet i leken viktigt.
Michélsen (2005:121–127) kan i sin undersökning se uttryck, i barns samspel, som en
barnkultur som visar sig i de rutiner och regler som barnen skapar för sin lek. En
gemensam barnkultur kännetecknas av påhittighet, skapande av lekar, ordlöst
samförstånd, glädjefylld, känslomässig och kroppslig kommunikation mellan barn
(a.a:121–126). Det finns en skillnad i de samspel som kännetecknas som barnkultur och
andra samspelssekvenser om till exempel leksaker eller konflikter (a.a:124).
Kamratsocialisation kan ses som barnens påverkan av varandra i förskolans verksamhet
bland annat genom den barnkultur som skapas (a.a:127). I vår undersökning har vi inte i
avsikt att kartlägga barns kamratskap som en barnkultur men vi tror samtidigt att barns
kamratgemenskap är en betydande faktor för att samspel ska kunna uppstå mellan barn.
18
2.2.5 Förskolans verksamhet
Under denna rubrik kommer vi att ta upp något av det som påverkar förskolans
verksamhet med avseenden på barns samspel. Ivarsson (2003:84) beskriver förskolans
dagliga organisation av skeenden i hålltider och mellanrum. Hålltider kan till exempel
vara samling och måltider som är vuxenstyrda och tidsstyrda medan det i
mellanrummen sker det som barnen själva initierar, som fri lek, skapande och så vidare
(a.a:91). Lekar, aktiviteter och samspel i mellanrummen skapar kontinuitet i barnens
vardag. Vi kategoriserar inte de situationer som uppkommer i förskolans vardag i
hålltider och mellanrum, men Ivarssons (2003) tankar har varit till hjälp i den
uppdelning som vi har gjort. Vår utgångspunkt är också att barns samspel äger rum
under hela förskoledagen och att barnen är viktiga för hur verksamheten formar sig. När
barnen är deltagare i olika rutinaktiviteter är de samtidigt med och konstruerar
aktiviteten (a.a:101). Williams (2001, Studie IV: 21) studie visar att förskolans rutiner
är betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av kamratgemenskapen.
Hjorth (1996:182) har sett att ansvaret för lekens samvaroprocess och upprättandet av
regler och normer i leken lämnas åt barnen trots att det är ett stort ansvar som inte alla
barn klarar av. Samspelet i leken blir en barnangelägenhet medan lärarnas fokus är på
de lärarstyrda aktiviteterna (a.a:181). För att förstå det meningsskapande som sker i
förskolans verksamhet måste man förstå, eller försöka förstå, vad som sker i barns
vardag. Lärarens fokus kanske måste flyttas till barnstyrda aktiviteter om barns samspel
och lärande där ska bli synligt. Det finns studier som visar att barn samspelar och
kommunicerar under förskoledagens lek- och rutinsituationer, men inte under den
lärarstyrda samlingen (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:99–100). I vår
undersökning utgår vi från att barns samspel kan ta sig olika uttryck under förskolans
olika aktiviteter men också att de förutsättningar som ges för samspel kan variera.
I till exempel en samlingssituation vet barnen vilka regler som gäller, man ska sitta stilla
och vara tyst, men genom att söka kontakt med läraren kan det vara tillåtet att prata.
Man kan se tre tydliga delar under en samling enligt Rubinstein Reichs (1993:54)
avhandling om förskolans samling. Under barntiden finns möjlighet och utrymme för
barnen att föra en dialog med läraren. Det finns däremot inte utrymme för barnen att
19
föra dialoger med varandra, vilket de vet genom att kunna den struktur som samlingen
har. Rubinstein Reich (1993:48) menar att det inte går att ha en dialog med en grupp
barn eftersom en dialog förutsätter att den bygger vidare på vad den föregående sa. En
samling ställer stora krav på barnens förmåga att kommunicera, både verbalt och icke
verbalt (a.a:53-54).
Williams (2001:68) såg i sin studie att den kommunikation som förekom i lärarstyrda
situationer mellan lärare och barn, men också mellan barn, inte innefattade alla barn.
Enligt Williams (2001:68) förväntas barn att kommunicera med andra barn, och läraren,
under lärarstyrda situationer men det råder en ojämnlik fördelning över vem som är
delaktig i de dialoger som förekommer. Kommunikationen är inte jämlik.
20
3 Metod
Detta kapitel börjar med en beskrivning och motivering av valet av metod. Sedan
beskrivs och motiveras valet av urvalsgrupp och tillvägagångssätt för studiens
genomförande. Efter det beskrivs hur den insamlade empirin har analyserats. Kapitlet
avslutas med vilka forskningsetiska överväganden vi har gjort.
3.1 Val av metod
När man ska samla in material till en undersökning är benämningarna på de olika sätten
att gå tillväga, kvalitativ och kvantitativ. I den kvantitativa metoden vill man ta reda på
hur vanligt förekommande ett fenomen är. Man går på bredden och observerar ett större
antal barn än vad man gör i den kvalitativa metoden, till exempel observerar man hur
vanligt förekommande en specifik lek är på förskolan, men man går inte på djupet och
försöker förstå varför just den leken är mer eller mindre förekommande (Repstad,
2007:14–16). Den kvalitativa metoden går på djupet istället för bredden, den används
till att ta reda på vad som finns och för att förstå ett visst fenomen, utan att bry sig om
var eller hur ofta det förekommer (a.a:22-34). Vi har valt att använda oss av den
kvalitativa metoden observation. Patel och Davidsson (2003:87–88) menar att man
genom observationen får möjlighet att fånga barns naturliga beteenden i ett naturligt
sammanhang, man får möjlighet att fånga skeenden precis när de sker. Repstad
(2007:22–34) skriver att genom observation får forskaren direkt tillträde till det sociala
samspel och de sociala processer som förekommer mellan människor. Syftet med
examensarbetet är att undersöka och förstå barns samspel i olika situationer. För att
kunna göra detta måste det samspel som sker mellan barnen tydliggöras vilket mest
tillförlitligt sker genom observationsmetoden, eftersom den kan fånga upp vad som
verkligen händer, just då något händer, mellan barnen. Enligt Johansson och Svedner
(2006:54) är observationsmetoden kanske den metod som ger mest i den typ av arbeten
som examensarbetet är. I vår undersökning går vi på djupet för att försöka förstå vad
som händer i samspelet mellan barnen i olika situationer.
21
Vid observationerna användes videokameran som redskap eftersom samspelet då
dokumenterades precis som det var. Vi ville även kunna se de olika situationerna
upprepade gånger, för att ha tillgång till dem när analysen skrevs. Genom att videofilma
fångades dialoger, ansiktsuttryck, gester, rörelser och så vidare, det vill säga den
autentiska situationen så nära det gick. Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:33)
menar att det genom att videofilma är möjligt att fånga ett naturligt agerande och
skeende samtidigt som man stör så lite som möjligt, men ändå får insikt i vissa
situationer eller individers upplevelser så oredigerat och så äkta som det är möjligt.
Vid videofilmningen valde vi att videofilma utan stativ, vilket kan kallas, handfilma.
Detta val berodde på att det då var möjligt att förflytta sig under själva filmningen om
situationen krävde det. Genom att handfilma gick det också att komma tillräckligt nära
för att fånga ansiktsuttryck, kroppsspråk och dialoger. Lindahl och Pramling
Samuelsson (1999:36) menar att man genom att filma med rörlig kamera kan förflytta
sig in och ut ur rum och följa ett skeende oberoende av var det händer eller om det
förflyttar sig. De menar också vidare att man med hjälp av zoomningsknappen får med
saker som ansiktsuttryck, blickar och kroppsspråk som hade blivit osynliga utan
kamerans hjälp. Vi hade diskussioner om vi skulle videofilma med stativ eller inte då vi
undrade hur mycket vår närvaro kunde påverka barnen. En avsikt med examensarbetets
syfte är att observera barnen utan lärares närvaro, till exempel vid fri lek. Genom
diskussionerna kom vi dock fram till att om vi inte går in och avbryter leken, ändrar
lekens innehåll, ställer frågor till barnen och så vidare, så stör vi inte mycket mer än vad
som sker vid barns lek i förskolans verksamhet varje dag. I dessa funderingar hittade vi
stöd hos Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:35) som menar att man genom att
handfilma i förskolans verksamhet inte påverkar barnen mer än vad lärarens ständiga
närvaro gör.
3.2 Urval
Observationer genomfördes på en fyra- till femårsavdelning på en förskola i södra
Sverige. Valet att göra studien på en fyra- till femårsavdelning berodde på att vi inte har
lyckats hitta så mycket tidigare forskning om samspelet i de högre åldrarna på
22
förskolan. Därför fanns ett behov att utvidga kunskapen, vår egen och andras, inom just
denna ålderskategori. Urvalsgruppen består av 20 barn, 12 pojkar och 8 flickor. I
barngruppen finns sex olika etniska ursprung representerade. Det är viktigt att känna sin
urvalsgrupp eftersom en mängd olika faktorer kan påverka analys och resultat. Vi valde
att göra den empiriska undersökningen på en avdelning, som i fortsättningen kallas
Venus, eftersom en av oss är ett bekant ansikte där som vikarie. Vi trodde då att barnen
skulle bli mer avslappnade och trygga, vilket de också upplevdes vara, vid
observationerna. Det har inte varit helt lätt att ta detta beslut och vi diskuterade fram och
tillbaka om just denna förskola skulle väljas eller inte. Många av diskussionerna har
handlat om hur det kan påverka oss och den kommande analysen när en av oss känner
barn och personal. Detta är något som Repstad (2007:40–41) tar upp, han skriver bland
annat att man, när man känner aktörerna har en benägenhet att välja sida, man får ett
personligt intresse i det som sker ute på fältet under undersökningen. Han menar vidare
att det är viktigt att väga för och nackdelar emot varandra vilket vi gjorde. Valet blev
avdelningen Venus eftersom fördelen med att känna till barn, personal och avdelningens
rutiner övervägde. Den ena av oss kände inte till förskolan och kunde därför ha en mer
objektiv syn på det som visades i det empiriska materialet.
3.3 Genomförande
I inledningen av examensarbetets arbetsprocess, då syfte och frågeställningar hade
fastställts och litteratur om ämnet lästs in, togs kontakt med berörda på den förskola där
den empiriska studien önskades genomföras. När personalen som är verksam på
avdelningen Venus gav sitt godkännande skrevs ett brev som delades ut till barnens
föräldrar. I brevet, där det informerades om undersökningen, bad vi om föräldrarnas
medgivande för deras barns medverkan i studien. Föräldrarna fick sedan lämna tillbaka
detta till förskolan. När tiden för inlämning hade passerat saknades det fortfarande svar
från fyra föräldrar. Vi beslöt oss för att vänta ytterligare två dagar, men endast ett
ytterligare svar kom in. Bortfallet blev då tre barn, men eftersom det fanns medgivande
att videofilma 17 barn beslöt vi att påbörja studien ändå. Vi anser att de tre barn som
inte hade föräldrarnas medgivande inte har så stor påverkan på resultatet, eftersom det
23
är en kvalitativ studie som genomförts och antalet barn inte har särskilt stor inverkan på
analysens resultat. Alla barn var inte heller närvarande under alla inspelningsdagar.
Först besöktes avdelningen Venus en dag för att vänja barnen vid videokameran. Vi
ansåg att detta krävdes för att barnen skulle kunna vänja sig vid videokameran och vara
trygga och avslappnade när empirin skulle videofilmas. Samtidigt informerades barnen
om vad vi skulle göra på förskolan och de fick ställa frågor. Barnen var inte särskilt
intresserade av videokameran, vilket medförde att vi utan problem kunde börja filma
efter första dagen. Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:38) har liknande
erfarenheter av att barn är intresserade av kamera och kameraman till en början men
ganska snart tappar intresset. Dag två ute på förskolan började empirin att videofilmas.
Detta gjordes under tre dagar och vi fick då ihop cirka nio timmar empiriskt material.
Båda två har varit närvarande under inspelningen och turats om att videofilma, eftersom
det kan hända att olika observatörer fokuserar på olika händelser. Vi hade från början
enbart tänkt videofilma korta sekvenser eftersom möjligheten att verkligen studera dessa
på djupet då fanns. När vi upptäckte att det blev för mycket avbrott i sekvensernas
handling valde vi istället att videofilma så lång tid som situationen krävde. Detta ledde
till att sekvenserna varade mellan 15 sekunder och 27 minuter. Sammanlagt består hela
det empiriska materialet av ungefär 70 videosekvenser som var och en kan innehålla ett
flertal samspelssekvenser.
3.4 Analysbeskrivning
Efter arbetet med att samla in empiri, tittade vi igenom det insamlade materialet. Under
tiden skrevs, kortfattat, ner vad som hände i de olika situationerna. För att få struktur på
empirin gjordes en grovsortering genom att sortera sekvenserna i olika huvudrubriker.
Eftersom vi i examensarbetets syfte och frågeställningar ville se hur samspel såg ut i
olika situationer delades empirin in i följande tre kategorier, lärarstyrda, halvstyrda och
barnstyrda situationer. Dessa kommer vi att återkomma till, med närmare förklaring, i
kapitel fyra. Redan vid denna grovsortering fanns det material som uteslöts från empirin
eftersom det inte var användbart i studien, framförallt det som hade videofilmats
utomhus. Det var svårt att se och att höra vad som hände i dessa sekvenser då det var
24
problem med solljus och vind. Det var även som svårt att komma tillräckligt nära
barnen för att kunna avgöra vad det var som egentligen hände i samspelet eftersom
barnen förflyttade sig mycket längre sträckor än inomhus.
När indelningen i kategorier var gjord började det empiriska materialet att studeras på
djupet. För att kunna se hur samspelet såg ut i de olika situationerna skrevs det som
hände i sekvenserna noggrant ner ytterligare en gång för att sedan sammanställas i de
olika kategorierna. När detta var klart valdes vissa sekvenser ut som vi ansåg visade ett
typiskt samspel för varje enskild kategori, dessa sekvenser transkriberades och
situationsbeskrevs. Vi har alltså inte transkriberat allt material. En del av de
transkriberade utdragen återfinns i nästa kapitel. Barnens dialoger har så noga som
möjligt återgetts, dock har det tagits hänsyn till läsvänligheten genom att överföra dem
till skriftspråk. Anledningen till att vi transkriberade sekvenserna var för att på ett
tydligt sätt kunna se vad som egentligen hände i situationen. Vi blev mer
uppmärksamma på vad barnen sa när materialet transkriberades. Detta är något som
också Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:59) tar upp, de menar att utskrivna
filmepisoder är det ett bra hjälpmedel för att kunna göra en första innehållsanalys, som
sedan går att tolka. Analysens tillvägagångssätt är inspirerat av ett hermeneutiskt
synsätt, vilket egentligen präglar hela examensarbetet. Enligt Knutsdotter Olofsson
(1993:14) är hermeneutisk forskning inte inriktad på att förklara något, utan snarare att
förstå och söka mening. I en hermeneutisk inspirerad analys gör man en tolkning av det
man har sett. Då syftet med examensarbetet är att förstå samspelet mellan barn i olika
situationer kändes det relevant att använda en forskningsmetodik som går ut på att just
förstå.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002:7) finns det fyra grundläggande huvudkrav man ska följa
för
att
hålla
god
forskningsetisk
sed;
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
25
informationskravet,
samtyckekravet,
Baserat på informationskravet, vilket kortfattat innebär att forskaren ska informera
berörda personer om forskningens syfte och om vilka uppgifter de deltagande har
(Vetenskapsrådet, 2002:7), togs kontakt med personal och föräldrar på den avdelning
där studien skulle genomföras. Vi berättade muntligt för den berörda personalen vad det
var för studie som skulle genomföras. Ett brev delades sedan ut till barnens föräldrar där
de bland annat informerades om undersökningens syfte.
Barnen informerades i
samband med att vi kom dit för att vänja dem vid oss och videokameran, om hur vi
skulle gå tillväga när vi videofilmade dem.
Samtyckekravet innebär att en deltagare själv har rätten att bestämma över sin
medverkan. Forskaren ska få ett godkännande från den tänkta deltagaren i studien
(Vetenskapsrådet, 2002:9–10). Detta krav uppfylldes genom att föräldrarna till barnen
var tvungna att lämna sitt godkännande i form av en signatur på det brev som delades
ut, om deras barn fick delta i studien. De barn som inte hade föräldrarnas godkännande
att delta i undersökningen var vi observanta med att inte videofilma. Det var inget barn
som direkt visade att det stördes av vår närvaro under videoobservationerna. Trots det
kan vi inte vara säkra på hur filmandet egentligen påverkade dem, men vi upplevde att
barnen var trygga med vår närvaro.
Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att vi har varit noga med att det enbart är vi
som har haft tillgång till det empiriska materialet under arbetets gång. Vi har suttit
ensamma i grupprum när empirin gåtts igenom och materialet har inte setts av någon
annan än oss två, inte heller diskuterats så att något barn eventuellt har kunnat
identifieras. Personer som ingår i en undersökning ska heller inte kunna identifieras vid
till exempel publiceringen (Vetenskapsrådet, 2002:12). Alla namn i examensarbetet är
fingerade och omöjliga att spåra eftersom det inte nämns någon information som kan
härledas till de som deltog i undersökningen.
Enligt nyttjandekravet, vilket innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas
för forskningen (Vetenskapsrådet, 2002:14), har vi endast använt det empiriska
materialet till detta examensarbete. Efter avslutad kurs kommer materialet att raderas.
Tack vare de åtgärder vi vidtog inför denna studie, anser vi att god forskningsetisk sed
upprätthållits.
26
4 Analys av empirin
Detta kapitel disponeras i underrubrikerna lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda
situationer, där det under var och en av rubrikerna förklaras vad de olika situationerna
innebär och där det empiriska materialet analyseras. Empirin analyseras med hjälp av de
teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning. Sist i kapitlet görs en
sammanställning av analysen med återkoppling till några av underrubrikerna i avsnittet
om tidigare forskning.
Vi är medvetna om att det inte är någon generell bild av förskolans verksamhet som
framkommer i analysen, utan en bild som har fångats på en specifik avdelning under
videofilmade observationer där. Analysen är vår tolkning av empirin. Vid genomgången
av det empiriska material delades barns samspel in i tre olika kategorier, som tidigare
nämndes, är lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer. Det finns saker i
respektive kategori som har drag av situationer i en annan kategori, det finns ingen klar
gräns mellan dem, men den indelning som har gjorts är nödvändig för att kunna sortera
och analysera empirin. Med lärarstyrda situationer menas situationer där läraren är
närvarande och styr vad, när, hur och med vem barnen ska göra det läraren har planerat i
verksamheten. I den lärarstyrda situationen är barnen något av betraktare som inbjuds
att delta utifrån lärarens initiativ, men där de ändå är viktiga för hur situationen utformar
sig. De halvstyrda situationerna är ofta rutinsituationer där läraren har bestämt vad och
när något ska ske men barnen har större frihet att bestämma hur och med vem de vill
göra något. I de barnstyrda situationerna har barnen möjlighet att välja vad, när, hur och
med vem de vill göra något. Det är också andra faktorer, till exempel miljö och lärarnas
förhållningssätt, som till viss del också styr dessa situationer men de kategoriseras ändå
som barnstyrda.
För att ge en levande bild, där läsaren kan uppleva den autentiska situationen mer direkt,
används utdrag ur det transkriberade videofilmade materialet för att återge olika
sekvenser. Utdragen markeras med mindre textstorlek och indrag, där de kursiva
delarna är vår beskrivning av det som händer i sekvenserna. Dialogen är så noga som
möjligt nedskriven, men som vi tidigare nämnt, översatt till skriftspråk. Vi har också för
27
avsikt att ge en sammanfattande bild av det empiriska materialet. De namn barnen har är
fingerade. I utdrag av dialoger, där ett barns namnges, skrivs hela namnet ut en gång för
att sedan endast nämnas med första bokstaven, men när det är beskrivande text skrivs
hela namnet ut varje gång det nämns.
4.1 Analys av lärarstyrda situationer
De lärarstyrda situationer som kan ses i det empiriska materialet är samling, sångstund
och sagostund. Det förekommer andra situationer i verksamheten som kan kategoriseras
som lärarstyrda men det är samling, sång- respektive sagostund som är mest typiska och
där underlag finns för vidare analys utifrån empirin. Samlingen är en daglig situation på
avdelningen Venus, den utspelar sig alltid i samma rum, vid ungefär samma tid och har
liknande struktur varje dag. Barnen sitter i en stor ring på bestämda platser, med den
lärare som leder samlingen för dagen på sin bestämda plats. Andra närvarande lärare
sitter där det finns plats, eller bredvid ett specifikt barn om det finns behov av det.
Sångstunden förekommer någon gång i veckan, förutom att man sjunger tillsammans är
den strukturerad på liknande sätt som samlingen. Sagostunden har en något friare form,
den äger rum på olika ställen och barnen har inga bestämda platser, den ger tid för vila
efter lunchen. Analysen grundas på sju tillfällen då samling, sångstund och sagostund
videofilmats, tillfällen som i fortsättningen också benämns som lärarstyrda. Det filmade
materialet uppgår till knappt tre timmar. Vi fokuserar på barns samspel och går inte
djupare in på de lärarstyrda situationernas struktur och innehåll.
Ett utmärkande drag för de lärarstyrda situationerna, är att barnen söker mer verbal
kontakt med läraren än vad de gör med varandra. Detta kan dock tyckas vara naturligt
eftersom barnen inte får prata under till exempel samlingen, men barnens
kommunikation är riktad till läraren även när de ges tillfälle att prata med något annat
barn. Detta blir tydligt under samlingens fruktstund där barnen vänder sig till läraren
trots att det är tillåtet, och också till viss del uppmuntras från lärarnas sida, att barnen
pratar med varandra. Följande exempel är ett utdrag från en av de samlingarna som
videofilmats.
28
De två lärarna Monika och Bettan pratar om vilka barn som var på förskolan dagen innan.
Diskussionen leder vidare till om de ska gå ut eller inte. Anders, en pojke i gruppen, blir delaktig.
A: Jag lekte inte där!
M: Var du och Daniel (ett annat barn i gruppen) ute och lekte igår när ni var lediga?
A: Jag fick inte gå ut. Jag ville bara gå ut med mamma /…/
En kort stund senare vill en annan pojke, Linus, berätta något. Han vänder sig direkt till läraren.
L: Vet du vad jag gjorde igår?
Dialogen går sen vidare om vad Linus gjorde dagen innan. Fler barn söker också kontakt med
läraren för att berätta om tankar som väcks när de andra barnen pratar med läraren.
I denna situation initierar barnen samspel med de lärare som är närvarande, de söker
verbal kontakt genom de samtal som inleds. Anders lyssnar på lärarnas diskussion och
tar sig in i den genom att berätta något, hans kommunikation riktar sig till de vuxna.
Lärarna snappar upp hans initiativ och för diskussionen vidare. Samtidigt är det tydligt
att barnen lyssnar på varandra, eftersom de följer upp varandras historier, men att de
inte vänder sig direkt till ett annat barn. Att Anders väljer att vända sig till lärarna
istället för något annat barn tolkar vi som att han känner att det är mer tillåtet att göra
det under den styrda situation som samlingen är. I en samlingssituation vet barnen vilka
regler som gäller, man ska sitta stilla och vara tyst, men genom att söka kontakt med
läraren kan det vara tillåtet att prata. Det ovanstående exemplet kan placeras under den
del av samlingen som enligt Rubinstein Reich (1993:54) benämns som barntid. Det
finns möjlighet och utrymme för barnen att föra en dialog med läraren men däremot inte
utrymme för barnen att föra dialoger med varandra, vilket de vet genom att kunna den
struktur som samlingen har. Rubinstein Reich (1993:48) menar att det inte går att ha en
dialog med en grupp barn eftersom en dialog förutsätter att den bygger vidare på vad
den föregående sa. I empirin förekommer dock dialoger som bygger på vad någon
annan säger, framförallt med läraren som samtalspart. Barnens vilja att föra dialogen
vidare med andra barn beror på hur den lärarstyrda situationen är strukturerad.
En samling ställer stora krav på barnens förmåga att kommunicera, både verbalt och
icke verbalt (Rubinstein Reich, 1993:53–54). Både Anders och Linus utvecklar sin
sociala kompetens, de tränar att uttrycka sig och behärska de ”sociala koder” som krävs
för att till exempel inleda ett samtal. Enligt Williams (2001:68) förväntas barn att
kommunicera med andra barn, och läraren, under lärarstyrda situationer men resultatet
29
från hennes studie visar att den kommunikation som sker inte innefattar alla barn. Det
råder en ojämnlik fördelning över vem som är delaktig i de dialoger som förekommer
(a.a:68). I empirin förefaller några barn mer aktiva under de lärarstyrda situationerna
medan det finns några som sällan säger något. Vi kan utifrån undersökningen inte dra
några slutsatser om alla barn är delaktiga i den kommunikation som sker. Med
hänvisning till Williams studie (2001) som visar att kommunikationen inte är jämlik och
till Rubinstein Reich (1993) som menar att samlingen är ett tillfälle att träna sociala
färdigheter kan vi också se att alla barn inte får möjlighet att utveckla sin sociala
kompetens i lika stor utsträckning under samlingen.
Något som framträder vid genomgången av empirin är att barnens försök att söka
kontakt, samspela med varandra förändras när stämningen under en lärarstyrd situation
förändras. När det är mer inslag av sång, rörelser och så vidare där barnens aktiva
medverkan förutsätts upplever vi att barnen är mer uppmärksamma på varandra. Detta
är tydligt under sångstunden, men även när sång och rörelse är ett inslag under den
vanliga samlingen. När barnen sjunger och gör rörelser, speciellt vid populära eller
kanske mer skämtsamma sånger, har barnen en annan närvaro i det som sker och de
riktar sig oftare till varandra. De tittar på varandra, skrattar tillsammans och pratar om
de tankar som väcks i sången.
Vid slutet av en samling sjungs sången ”Tigerjakt”. Barnen följer med i texten och gör rörelserna
med inlevelse, de har fokus på läraren som leder men sneglar även på varandra. När tempot
skruvas upp, sjunger och skrattar de högre. När ett spänningsmoment och den avslutande versen
kommer formligen exploderar barnen med rörelser, ljud och skratt. De vänder sig mot varandra
för att skratta.
Från att ha varit en samling där barnen har uppmärksamheten riktad mot läraren, men
förefaller relativt passiva mot varandra, upplever vi att sången öppnar barnens ögon för
varandra. I de känslouttryck som väcks i sången får de en gemensam upplevelse att
skratta åt. När barnen efter sången väntar på sin tur att lämna rummet vänder sig ett barn
till en av lärarna för att berätta om något som rör sången. Några andra barn ger sig in i
samtalet som utvecklar sig till en dialog, med flera barn inblandade, till skillnad mot
den dialog som sker mellan ett barn och läraren vid samlingen som tidigare beskrivits.
Om detta beror på att samlingen snart är slut, att läraren visar att en mer tillåtande
30
struktur gäller eller om det är själva sången som är en utlösande faktor kan vi inte
avgöra men det kan säkert förhålla sig på många olika sätt. Det finns också skillnader i
barns uppmärksamhet mot varandra och kollektiva glädje beroende på vilken sång det
är, där sånger med uppenbara komiska (efter barnens preferenser) inslag ligger i topp.
Liksom Michélsen (2005:73–74) ser vi att barns samspel får energi när något oväntat,
spännande eller roligt händer som engagerar barnen i en gemensam samspelsituation.
Även hur delaktiga barnet är i att till exempel bestämma en sång påverkar deras
förhållande till den övriga barngruppen under utövandet av den.
Det är Filips tur att välja sång under en sångstund. Han har när de andra barnen valt inte visat
något större intresse att sjunga med, förutom när man sjöng ”Fantomens kalsonger” (komisk
sång) utan har mest suttit och skruvat på sig. När hans låt sjungs är han dock med på noterna,
Filip sjunger, sitter rak i ryggen och tittar runt på de andra barnen /…/ Sara har hela tiden sjungit
med i de andra barnens önskningar och när det nu är dags att sjunga sången som flickan som
sitter bredvid henne har valt vänder hon sig mot henne under hela sången. Hon verkar mån om att
visa sin medverkan i kompisens val av sång.
Filips engagemang i sångstunden upplevs som större då det är hans tur att välja sång,
medan Sara som redan var engagerad verkar bekräfta att hon uppskattar kompisens val
av låt, då hon vänder sig och söker ögonkontakt med denna. Sara framstår som mer
intresserad av att vara en del av den gemenskap som barngruppen innebär, men det kan
också vara att hon och Filip har olika förmåga att inleda samspel. Med detta exempel
vill vi visa att barnens uppmärksamhet mot varandra, och försök att samspela, inte bara
har att göra med den situation de befinner sig i, det kan enligt Williams, Sheridan &
Pramling Samuelsson (2000:78) bero på till exempel vänskap, kön och social och
kulturell bakgrund. Vi kan utifrån det empiriska materialet inte göra någon djupare
analys då underlag saknas för det, men vill med ovanstående utdrag visa att barns
förmåga, och uttryck, att samspela med varandra kan variera mellan olika barn. Detta är
något som Michèlsen (2005:47–49) också påpekar, att både barn och miljö lockar och
inspirerar till samspelssituationer i olika hög grad. Det individuella samspelet kan ges
kollektiva förutsättningar genom det innehåll de lärarstyrda situationerna har, till
exempel då vi vid flera tillfällen sett att roliga moment får barnen att uppmärksamma
varandra.
31
I de lärarstyrda situationerna söker barnen också kontakt med varandra på andra sätt,
och vid andra tillfällen än vad som ovan beskrivits. Detta sker till stor del utan verbal
kommunikation utan med mer fysisk kontakt, till exempel genom ögonkontakt. Under
sagostunden där barnen får ligga på självvalda platser på golvet blir den fysiska
kontakten speciellt märkbar. Barnen rör vid varandra, ofta på ett vänskapligt sätt men
det händer också att det är mer retsamt, de söker sig nära och de söker ögonkontakt.
Barnen imiterar och härmar också varandra. Williams (2001: StudieIV:8-9) såg i sin
studie om barns samlärande att spontan imitation var vanligt förekommande under
förskolans aktiviteter. Vi har också sett flera exempel på att barnen imiterar, härmar
varandra.
Under en sagostund lägger sig Johanna ner på rygg. Tina som sitter bredvid lägger sig också ner
på rygg och vänder sitt ansikte mot Johanna, de får ögonkontakt. Efter en liten stund börjar de
peta på varandra och slå sina händer mot varandra mycket tyst.
När ett barn hittar på något, rör sig eller låter under lärarstyrda situationer, tar de andra
ofta efter vilket visar att barnen då är uppmärksamma på varandra, men de sysselsätter
sig även själva genom bland annat fysiska rörelser eller lekar som det enskilda barnet
konstruerar för sig själv.
Under en sångstund sitter barnen i en ring på golvet, ett barn, Kalle, lägger sig på rygg, de övriga
sitter. Kalle vänder runt hela kroppen så att han hamnar med huvudet in mot ringen och fötterna
pekar ut mot väggen. Han börjar sen klättra med fötterna upp på väggen, detta kan han göra
eftersom det sitter ribbor på väggen så han får fäste. Han klättar sen upp och ner några gånger
för att sedan sätta sig upp på rumpan och snurra runt för att slutligen lägga sig ner igen på mage
och dra med fingrarna över golvet.
Utdragen visar något som är vanligt under de lärarstyrda situationerna. Barnen tappar
koncentrationen på det som händer och hittar på något annat för att sysselsätta sig.
Johanna och Tina söker ögonkontakt med varandra och Kalle börjar röra på sig. Vi
upplever att det ett barn introducerar sprider sig till gruppen, ju längre tiden går vid den
lärarstyrda aktiviteten, ju mer tröttnar barnen och flyttar fokus från läraren till någon
kamrat. Johansson och Pramling Samuelsson (2007:85) nämner att de också observerat
samlingar där barnen tappar intresset för den kunskap som läraren förmedlar och då
32
sysselsätter sig på annat vis, ofta genom fysisk aktivitet. Det kan säkert vara så även på
avdelningen Venus men det kan också handla om att barnen helt enkelt har svårt att sitta
still så länge som det krävs under en del lärarstyrda situationer om de drar ut på tiden.
Avslutningsvis ska vi sammanfatta vad som framkommit i empirin, avseende barns
samspel i de lärarstyrda situationerna, på avdelningen Venus. Barnen söker verbal
kontakt med lärarna när det ges tillfälle under till exempel samlingen men vänder sig
inte särskilt ofta direkt till de andra barnen när de pratar. Däremot söker de då och då
fysisk kontakt och ögonkontakt med varandra, speciellt när de verkar tappa
koncentrationen på det läraren gör. De lärarstyrda situationernas innehåll som till
exempel sång och rörelse samt hur aktiva barnen är i utformandet av aktiviteten,
påverkar hur barns samspel utvecklar sig.
4.2 Analys av halvstyrda situationer
De situationer som, utifrån empirin, definieras som halvstyrda är rutiner som på- och
avklädning, måltider och att tvätta händerna. Detta är situationer som lärare har bestämt
när de ska ske, som till exempel att alla barn ska tvätta händerna före maten, men som
har en friare struktur än de lärarstyrda. Det ges större utrymme för barnen att utforma
situationen på olika sätt. Ivarsson (2003:92–101) menar, att rutinsituationer både
möjliggör och begränsar barns aktiviteter, barnen möjliggör på så sätt att de i en
rutinsituation får vara med och konstruera hur den ska utformas. Även i denna kategori
förekommer det andra situationer som kan definieras som halvstyrda men det är de tre,
som nämnts, som framförallt förekommer i vårt videofilmade empiriska material. Vi har
sammanlagt filmat åtta olika halvstyrda situationer, men antalet samspelssekvenser är
fler då varje situation kan innehålla flera samspelsekvenser, vilket sammanlagt ger drygt
två timmar inspelat material. Under på- och avklädning, när barnen ska gå ut eller in
från gården, klär barnen på eller av sig själva. En lärare finns i närheten för att övervaka
och vara till hjälp om något barn behöver det. När barnen ska tvätta händerna ser läraren
till att alla gör det. Under lunchen sitter en lärare vid varje bord. Barnen hämtar själva
maten från ett serveringsbord.
33
Utmärkande drag för de halvstyrda situationer som vi kan se i det empiriska materialet
är att barnen busar och skämtar mycket med varandra. De inleder inga direkta lekar men
deras samspel är på ett lekfullt sätt som leder till att de skrattar mycket tillsammans.
Elma och Sofia ska ta på sig sina ytterkläder innan de ska gå ut på gården. Upprinnelsen till hela
denna historia börjar när Elma säger:
E: Ge mig dina vantar!
S: Jag vill inte ha vantar!
Sofia ska ta sin jacka från kroken vilket resulterar i att hon får jackan i handen, men
kapuschongen har lossnat och hänger kvar på kroken. Båda flickorna brister då ut i ett våldsamt
fnitter. Efter fnittret tar Elma Sofias vantar från hennes fack samtidigt som hon säger
E: Ska du inte ta på dig dina vantar? Dom är dina.
S: Jag vill inte ha mina vantar Elma!
E: Jag ska ha mina, men de är dina! Jag ska ha dina.
S: Ta du dina.
E: Jag tar dina, jag tar dina?
S: Nä! Ta, ta, ta dina också, faktiskt okej?
E: Vilka?
S: … vantar med sån också (sätter händerna på huvudet för att visa att hon menar mössan) okej?
E: Vill du ha domma? (sträcker fram sina händer med Sofias vantar på)
S: Nej dom andra som är mina.
E: Vill du ha mina? Där är mina, i mössan.
S: Var? (samtidigt som hon tar mössan)
E: Där inne i mössan. Titta!
S: Aha! (börjar fnissa, hittar vantarna och tar dem på sig)
/…/ Elma hjälper Sofia att sätta på sig mössan. Hon börjar dra i mössan när den sitter halvvägs
på Sofias huvud, så att huvudet svänger fram och tillbaka. Detta sker under skratt.
E: Den sitter fast, ta av dig den, så. (hon tar av mössan från Sofias huvud, Sofia ställer sig på knä
och Elma försöker på nytt att sätta på mössan. Hon försöker tre gånger utan att lyckas)
E: Ta på dig den! (Samtidigt som hon säger det lägger hon mössan på Sofias huvud) Så så!
S: Jag kan inte!
Elma hjälper henne ännu en gång och lyckas denna gång få på mössan på huvudet.
E: Så!
Elma och Sofia samspelar i denna situation med varandra på ett lekfullt sätt, där
samspelet tar sin form både genom verbal och genom fysisk kommunikation. De två
flickorna skämtar och skrattar tillsammans. Det vi också tycker oss se i denna situation
är att det sker ett lärande. De två flickorna tränar genom sin kommunikation med
34
varandra, ord och begrepp, att förklara och argumentera, samtidigt som de lär känna
varandra. Williams (2001, Studie IV: 21) studie visar att förskolans rutiner är
betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av kamratgemenskapen.
Elma och Sofia är inskolade i förskolans rutiner, de vet att de ska ta på sig när det är
dags att gå ut, men de utvecklar påklädningstillfället till något mer när de gör det
tillsammans. Vi upplever att barnen på avdelningen Venus pratar med varandra, ställer
frågor till varandra och ger uttryck för egna tankar i större utsträckning i de halvstyrda
än i de lärarstyrda situationerna.
När barnen väntar på att hämta mat, på sina platser vid matbordet diskuterar de ett barn som har
lämnat rummet eftersom några av de andra barnen har gjort honom ledsen. Det sitter fem barn
vid bordet men ingen lärare. Lukas säger till Ali:
L: Visst är det inte bra för kropparna att tjuta så?
A: Vet du, han bara gråt (pratar om pojken som lämnade rummet för att han var ledsen) för jag sa
till honom (Ali säger pojkens efternamn), sen han säga bajs, sen han gråta bara för jag sa att han
var dum! De är ingenting, jag sa förlåt till han men ändå. De är ingenting att gråta om, han gråter
direkt. När nån rör honom lite då gråter han direkt.
L: Man kan bli ledsen ibland för olika saker.
I samspelssekvensen, som är längre än detta utdrag, pratar barnen om egna erfarenheter
och delar med sina tankar om känslor och hur man kan förhålla sig till någon som
kompis. Här kan man också tolka det som att Ali får ut sin frustration över pojken som
blir ledsen och att Lukas visar empati mot honom genom att bekräfta att det kanske inte
är bra att gråta men att man blir ledsen ibland. Samtal om känslor, som i denna
konversation, och andra tankar om smått och stort som barnen har, förekommer ofta i de
halvstyrda situationerna. Kommunikationen är av social karaktär där barnen ventilerar
det som intresserar eller kanske bekymrar dem. Samspelet mellan barnen avtar något
vid en lärares närvaro i de halvstyrda situationerna, då kommunikationen även riktas
mot läraren. Ytterligare något som framträder i empirin är att barnen diskuterar det som
hänt under dagen, till exempel kan barnen fortsätta att prata om det som de gjorde under
samlingen.
Detta exempel är hämtat från lunchen då fyra barn, Filip, Linus, David och Sara, sitter vid
matbordet och väntar på sin tur att få gå och hämta mat. Under dagens samling fick barnen hämta
35
sina namn som låg utspridda på golvet. Denna dialog tar sin börjar när Filip ställer en fråga till
Karolina som står och videofilmar.
F: Vet du vad jag heter på efternamn?
K: Nej.
F: Jag heter Sandstrand, hihi (detta är ett skämt som han berättar, hans efternamn är Strand, detta
är ett fingerat efternamn men det skämt han berättade är likvärdigt med det vi har skrivit här).
S: Jag heter Mehmet, han heter Jönsson (pekar på barnet som sitter bredvid henne).
L: Ja jag heter LI NU S JÖ NS SON (han berättar det med betoning efter varje mellanrum).
Jönsson är efternamnet. Och jag har ett förnamn till, Martin.
D: De gör inte jag.
L: Men vet du vad? Jag har två förnamn och ett efternamn.
Linus upprepar namnen, bokstaverar och ljuder stavelserna i sina förnamn och sitt efternamn för
sig själv. De andra barnen har övergått till att leka med sina bestick eller att sjunga.
Denna diskussion mellan barnen, upplever vi, uppkommer eftersom de tidigare under
dagen har pratat om sina namn. Detta resonemang kan kopplas till Löfdahl (2002:149–
153) som menar att barn som har samma referensramar lättare kommunicerar med
varandra. Vi tycker oss även se lärande. Linus tränar sig att ljuda och gör försök att dela
upp sitt namn i stavelser. Sara visar att hon kan kamratens efternamn. Linus fortsätter
med att betona sitt namn även då de andra barnen övergår till annat, vilket kan tolkas
som att han är inne i ett lärande, som han kanske inte hade närmat sig om det inte hade
varit för samspelet med de andra barnen.
Sammanfattningsvis har det samspel som sker vid de halvstyrda situationerna ofta social
karaktär. Barnen hjälper och gör saker tillsammans på ett lekfullt sätt, samtidigt som de
pratar och diskuterar med varandra om tankar de har. En del av innehållet i samspelen
kommer från saker barnen har upplevt gemensamt under dagen på förskolan.
4.3 Analys av barnstyrda situationer
De situationer som har kategoriserats som barnstyrda är främst lek men också olika
skapandeaktiviteter, med vilket innefattas att till exempel spela spel, rita och pyssla.
Definitionen av en barnstyrd situation grundar sig, som vi tidigare nämnt, i att det är
barnen som initierar till den, som bestämmer var, när, hur och med vem den ska ske.
36
Detta kan vi se att barnen gör i lek men även i det som definieras som
skapandeaktiviteter. Barnstyrda situationer påverkas också av andra faktorer, som
begränsar eller ger möjligheter, den tid som finns avsatt för barns fria lek, den miljö
som barnen befinner sig i, vilka leksaker som finns, lärarnas förhållningssätt och så
vidare. Analysen grundas på ett tjugotal olika lek- och skapandesekvenser inomhus, och
det videofilmade empiriska materialet uppgår till ungefär tre timmar. De utdrag som
beskrivs är från sekvenser där två eller flera barn är involverade i en gemensam aktivitet
av lekfull eller skapande karaktär.
I barnstyrda situationer framstår det samspel som sker mellan barnen mer tydligt än det
som sker i, speciellt, de lärarstyrda situationerna. Tydligheten i barnens samspel visar
sig främst i att de vänder sig till varandra för att kommunicera. Kommunikationen är på
många olika plan, både verbal och fysisk. Samspel är ofta ett uttryck i själva leken eller
aktiviteten. Ett exempel på fysiskt samspel som ett uttryck i lek, exemplifieras i
situationen nedan, där två pojkar lekbrottas med varandra.
Två pojkar, David och Lukas, leker en brottningslek i ett av de mindre rummen på avdelningen.
När vi börjar filma har de redan startat sin lek och vi kastas in i handlingen. David instruerar
Lukas hur de ska göra, genom hela leken, främst med sitt kroppsspråk /…/ David knuffar Lukas så
att han ramlar omkull. Han tittar på Lukas som ligger en bit framför honom. David visar nu hur
Lukas ska göra när David går till anfall och kastar sig ovanpå honom. Lukas försöker resa sig upp
men blir nedbrottad ett par gånger av David /…/ När David lägger sig ner på golvet sätter sig på
Lukas på hans rygg (utan att ha fått instruktion om det). David försöker resa sig, Lukas trillar av
och landar på golvet. David kryper iväg, Lukas reser sig upp, går fram till David och ger honom
en kram.
David är den styrande i leken då han instruerar Lukas hur de ska göra när de brottas.
När Lukas, utan instruktion, sätter sig på Davids rygg drar David sig undan. Lukas
avbryter då brottningsleken för att visa något annat med sitt kroppsspråk, han kramar
om honom istället. Kramen markerar också ett slut på leken och de bägge pojkarna går
ut från rummet. Med sitt kroppsspråk kan barnen visa vad de förväntar sig av varandra,
och även lösa konflikter som dyker upp. I den fysiska lekens samspel förenas barn dels
genom ett gemensamt rörelseschema (uttryck i leken) och dels för att uttrycka känslor.
Michèlsen (2005:74–81) menar att barns samspel bara kan hållas igång så länge det är
37
bekräftande och bejakande. Samspelet måste vara fyllt av ömsesidigt intresse och
engagemang samt en vilja, mellan barnen, att turas om att bestämma i leken. I utdraget
ovan upplever vi att pojkarnas samspel är bekräftande, trots obalansen i vem som
bestämmer, men att det avbryts när en konflikt uppstår. Ett samspel som fylls av
konflikter benämner Michélsen (2005) som avvisande. Vi upplever inte att särskilt
många samspel som observerats är avvisande utan de flesta är bejakande eller
bekräftande.
Många av de lekar som har videofilmats på avdelningen Venus innehåller i motsats till
den nyss beskrivna leken mycket verbal kommunikation. Kommunikationen i leken är
till stor del ett uttryck i själva leken då den används för att föra leken vidare, för att
definiera ett innehåll. Följande utdrag är ur en längre leksekvens.
Denna sekvens är från fyra pojkars lek i dockrummet. De leker att de är hundar.
Anders: Jag är en hund!
Alla de fyra pojkarna kryper omkring och skäller /…/ De börjar kasta sakerna som redan ligger
på golvet omkring sig.
Filip: Ni får inte slänga omkring med sakerna. Ni är snälla hundar.
Linus häller ut en låda innehållandes plastmat.
A: Vi var snälla varghundar.
F: Linus vi är snälla!
L: Inte jag.
F: Jo!
Linus fortsätter en kort stund att kasta sakerna omkring sig sedan lämnar han rummet. De övriga
barnen tittar på honom under tiden han kastar sakerna.
F: Vi satt och kollade på tv. Vem vill kolla på tv?
Filip och Daniel, tar rollen som människor, sätter sig på golvet och låtsas att de tittar på tv,
Anders är fortfarande hund.
Under lekens gång förändras handlingen i leken och barnen tar andra roller. Hundleken
visar att barnens verbala kommunikation används till att föra in leken i nya skeden.
Löfdahl (2002:138–139) menar att barn i lek kommunicerar med varandra för att
definiera sina egna och andras handlingar. Linus kommer inte riktigt överens med de
andra om lekens regler. Vi har uppmärksammat flera leksekvenser i vår empiri där ett
barn inte verkar infoga sig i den definition av leken som övriga barn har. I protest
38
lämnar barnen då ibland leken, precis som Linus gjorde. Michèlsen (2005:78–81) menar
att samspel där konflikter uppkommer ofta varar betydligt kortare tid än samspel med
mindre konflikter, vilket kan ses i empirin. Någon slutsats om olika barns
samspelsförmåga kan inte dras utifrån undersökningen, då det kan vara tillfälligheter
som resulterar i ett beteende. Barn har olika lekkompetenser, är olika skickliga på att
leka och av den anledningen hamnar en del barn lättare i konflikt med andra barn.
Hjorth (1996:140–161) menar att den utvecklingsnivå ett barn leker på, vilka
lekfärdigheter det har, påverkar barnets möjlighet att delta i leken. Dessutom kan det
vara så att en del barn har svårare för de sociala regler och normer som underlättar för
att ta till sig lekens ramar.
Hjorth (1996:182) har i sin studie sett att ansvaret för lekens samvaroprocess och
upprättandet av regler och normer i leken lämnades åt barnen trots att det är ett stort
ansvar som inte alla barn klarar av. Vi upplever att samspelet i leken till stor del lämnas
åt barnen själva under de barnstyrda situationerna som förekommer i empirin från
avdelningen Venus, men det finns leksekvenser där lärarna är involverade i barnens lek.
I de få leksekvenser där lärare är engagerade i barninitierad lek förskjuts barnens fokus
något åt den vuxna, det är deras uppmärksamhet barnen försöker fånga samtidigt som
barnen samspelar med varandra. I en sekvens där vi återkommer till några barns legolek
efter att den utökats med en lärare som nu bygger lego tillsammans med barnen, visar
barnen som tidigare vände sig mot varandra nu istället läraren det de bygger. Fler barn
har också anslutit till leken, vilket säkert också har förändrat den ursprungliga lekens
karaktär, så några slutsatser av detta kan inte dras.
De barnstyrda situationer som är av skapande karaktär, och som ofta sker sittandes vid
ett bord, har samspel som mer påminner om halvstyrda situationer, som till exempel
måltider, än barnstyrd lek. Vi kan bara spekulera i om det är lärarnas närvaro,
strukturen, aktiviteten i sig eller var den äger rum som spelar roll. När barnen gör
skapande, kreativa aktiviteter blir det samspel som sker ofta ett uttryck av social
karaktär, som i de halvstyrda situationerna, men det finns ofta ett gemensamt innehåll i
aktiviteten som de möts runt. Det som förenar samspelet i de barnstyrda situationerna är
att det förutom ett socialt samspel även sker samspel kring det innehåll som leken
definierar vilket kan ses även i skapandeaktiviteterna, om än inte lika tydligt.
39
Några barn sitter vid ett bord. En flicka bläddrar i en pärm med färgläggningsbilder. En pojke
och en flicka ritar redan, en annan pojke väntar på att flickan ska välja bild. Hon säger något till
honom, får först inget svar men sen börjar de småprata med varandra om bilderna. Pojken som
redan ritar välter ut sin pennburk, de andra tittar men säger inget. Han väntar en stund, tittar på
de andra och säger sen något om att man måste plocka upp (som vi upplever det till sig själv).
Ingen ger notis om honom. Flickan och pojken tittar nu gemensamt i pärmen. Pojken som välte ut
pennorna plockar upp dem igen.
Utdraget visar att barnen vänder sig mot kompisarna för att få hjälp av varandra. När
flickan med pärmen vänder sig mot pojken som sitter bredvid i förhoppning att han ska
prata med henne får hon med honom. Pojken som välter ut pennorna är mindre
lyckosam i sitt försök att inleda ett samspel med de andra, kanske beroende på sättet han
gör det på, eller på innehållet i det samspel han försöker inleda. Det samspel som sker i
detta utdrag är något som uppkommer ur den aktivitet barnen gör men det har
framförallt en social karaktär. Det kan också uppstå en aktivitet från ett redan pågående
samspel. Utdraget nedan är ett exempel som visar lek som uppkommer i vad som först
verkar vara en planlös kontakt med en kamrat.
Sara och Kalle strosar runt tillsammans i ett rum, de pratar med varandra medan de tittar på vad
de andra barnen i rummet gör. De hittar varsin liten trasa, liknar barbiekläder, som de börjar
kasta med. De går då och då ifrån, var för sig, men återvänder för att se vad den andra gör. De
tar efter varandra. När de kastar upp sina trasor och de fastnar så de inte når dem hjälps de åt att
ta ner dem, ibland genom våghalsiga klättringsaktioner /…/ De upptäcker att trasorna går att
använda som tavelsuddar på vita tavlan, de suddar det läraren har skrivit där medan de tittar sig
runtomkring som för att se att ingen ser vad de gör.
Sara och Kalle fångas av en lek som utvecklas i samförstånd. Vi upplever att de vill
göra något tillsammans men att de inte riktigt vet vad. I en undersökning om barns
tankar om lek, kan Hjorth (1996:140) se att barn strävar efter en känslomässig
gemenskap med andra barn. I empirin urskiljs flera exempel på att barn först möts, för
att sedan utveckla samspelet mellan varandra till en aktivitet. Kanske är deras primära
önskan inte att göra något särskilt utan snarare att komma nära en kamrat. Samtidigt
menar Hjorth (1996:140) att barn också strävar efter att göra något intressant och
spännande tillsammans. Vi ser att barns samvaro ofta är början på någon slags lek eller
aktivitet, som i utdraget där barnen förenas genom ett delvis busig påhitt. Löfdahl
40
(2002, 138-139) menar att barn genom kommunikation introducerar och bjuder in
varandra i lekens värld, vilket vi också upplever att barn gör när de inleder lek.
Under de barnstyrda situationerna finns det många situationer, där gränsen är hårfin
mellan vad som är lek och vad som inte är det. Barnen rör sig runt i lokalerna, till synes
utan något särskilt för sig, de småpratar med varandra i förbifarten, springer omkring, är
ledsna, vilar sig en stund på soffan, tittar på olika saker utan någon ansats att göra något
särskilt och så vidare. Det samspel som sker i en del mer obestämda situationer, om
ännu möjliga att kategorisera som barnstyrda, har vi inte gått djupare in på, men även i
de barnstyrda situationer som innefattar lek kan en del samspel vara så korta att de
knappt kan uppfattas. Vi har inte i avsikt att dela upp samspel utifrån hur långa de är
men här är ett exempel på ett kort samspel.
Tina och Ali möts vid stora rummets soffa. De hoppar både upp i den och tittar på varandra. Ali
ställer sig på armstödet och trillar baklänges ner i soffan. Tina iakttar och gör sen likadant medan
Ali tittar på. De hoppar ner och går på varsitt håll.
Denna korta sekvens visar ett samspel som startas och avslutas. Barnen utvecklar i
samförstånd, men helt utan verbal kommunikation, ett ögonblicksmöte där samspel
sker. Vardagen på avdelningen Venus är fylld med många korta samspel mellan barnen.
Det finns barn som inte förekommer lika ofta, eller alls, i de inspelade leksekvenserna i
det empiriska materialet. Vi kan utifrån detta inte dra någon slutsats om dessa barn inte
är med i kamratgemenskapen eller har kamratrelationer i lika stor utsträckning som de
andra eftersom det inte finns underlag att göra det. Det kan finnas många skäl till varför
vissa av barnen inte är synliga i empirin. Alla barn var inte där under alla de tre dagar då
vi videofilmade på avdelningen, och då det var tre barn som inte hade föräldrarnas
skriftliga godkännande att medverka i studien innebar det även att de barn som var deras
lekkamrater för stunden inte heller kunde filmas. Vi var dock medvetna om att byta
plats då och då när vi filmade så att det inte blev samma rum, vid samma leksaker och
samma barn som kom med, utan vi försökte fånga så många barn som möjligt.
41
I de barnstyrda situationerna tar samspelet sig olika uttryck då barnen samspelar både
genom verbal och genom fysisk kommunikation. Kommunikationen är dels ett medel
för att föra leken eller aktiviteten vidare, och dels av mer social karaktär. Det samspel
som sker i leken kretsar mer kring innehållet jämfört med det samspel som sker i
skapandeaktiviteter vilket är av mer social karaktär.
4.4 Sammanställning av analys
Avslutningsvis knyter vi ihop de tre kategorierna, lärarstyrda, halvstyrda respektive
barnstyrda situationer, vilka empirin har analyserats under. Avsnittet disponeras i några
av de rubriker där tidigare forskningen presenterades. Samspel, lärande, lek och
kamratgemenskap är centrala delar i analysen, och därför anser vi att det är viktiga
begrepp att återkoppla till. I denna avslutande del av analyskapitlet använder vi oss av
Vygotskijs teori om barns lärande i ett sociokulturellt perspektiv, att barn lär med och
av varandra och omgivningen. Även om vi kanske uttrycker oss mer generellt i detta
kapitel vill vi understryka att det inte är en generell bild av barns samspel som är i
avsikt att ges utan det är fortfarande en tolkning av empirin från avdelningen Venus.
4.4.1 Samspel
Samspelet mellan barnen på avdelningen Venus tar många olika former och det skiljer
sig åt beroende på situationen. I de lärarstyrda situationerna har barnen fokus på de
lärare som är närvarande och barnen samspelar inte med varandra i särskild hög grad.
Vid barns samspel i de halvstyrda och barnstyrda situationerna, där läraren är
närvarande, flyttas delvis barns fokus från de andra barnen till läraren. Läraren blir en
samtalspartner. Barnen är i dessa situationer delaktiga i en dialog som kan innefatta
flera barn samtidigt. Barnens samspel i de lärarstyrda situationerna blir mer tydligt när
barnen engageras i en aktivitet, till exempel under en sångstund, speciellt när de får vara
med och välja sång eller när skämtsamma sånger sjungs. Roliga eller tokiga händelser
lockar barnen till samspel även i de halv- och barnstyrda situationerna. Känslomässiga
42
uttryck är vanliga i de situationer där barnen på egen hand inleder samspel med en eller
flera kamrater. Barns samspel är i de halvstyrda situationerna ofta verbalt,
konversationen är av social karaktär där barnen pratar med varandra om till exempel
dagens händelser. Enligt Vygotskij (1999) kan ett spontant lärande uppkomma ur
barnens samspel när de bearbetar det som sker i deras vardag, vilket barnen på
avdelningen Venus gör när de pratar om det som de varit med om under dagen. Barns
samspel i de barnstyrda situationerna är också verbalt men mer en del av innehållet, vid
till exempel lek används den verbala kommunikationen som ett medel för att föra leken
framåt. I de halv- och barnstyrda situationerna samspelar barnen både fysiskt och
verbalt i en förhållandevis jämn balans, de samspelar genom språk, rörelser, miner och
ögonkontakt. Det är framförallt i de lärarstyrda situationerna som fysiskt samspel
förekommer som en enskild företeelse, det vill säga utan verbal kommunikation.
4.4.2 Lärande
Det lärande som är synligt i empirin uppkommer tydligast under de halvstyrda
situationerna, vilket vi inte tolkar som att lärande främst sker där utan att det var det
lärande som fångades under observationerna. Lärandet i de halvstyrda situationerna är
det lärande som Vygotskij (1999:270–271) benämner som det spontana och det
vardagliga lärandet, det är ett lärande som spontant uppkommer i vardagliga
sammanhang och har sitt ursprung från barnets egna erfarenheter. Vi tror att ett lärande
ständigt sker när barn samspelar med varandra men att det lärandet kan vara svårt att
urskilja. Vygotskij (1999:147-150) menar att barnets språkliga och intellektuella
förmåga sammankopplas när barnet når en viss ålder vilket visar att det barnet har
förmåga att uttrycka sig om också skulle kunna vara det barnet kan tänka om. Vi kan
med stöd av det resonemanget anta att det barnen på avdelningen Venus förmedlar i
kommunikationen dem emellan kan vara något de har förmåga att lära sig om och också
att de då lär sig av varandra.
Det lärande som urskiljs i empirin, har främst innehållsmässig karaktär som i utdragen
brottningslek (s.37) och barnens namndiskussion (s.36). Det sociala lärandet som sker
mellan barnen kan vara svårare att urskilja. Lärande sker även under de lärarstyrda
43
situationerna men då främst från läraren som förmedlar kunskap till barnen och inte
mellan barnen. Detta är vad Vygotskij (1999:270–275) vill benämna som ett ickespontant lärande, det sker i skolan när det är läraren som förmedlar kunskapen, till
exempel olika begrepp. Han menar vidare att genom lärarens presentation av olika
begrepp stärks också barnens spontana tänkande, vilket i förlängningen leder till att en
vuxen genom presentationen av olika begrepp startar en lärandeprocess hos barnet som
sedan kan utvecklas och förstärkas i det spontana lärandet. Ett innehållsmässigt lärande,
menar vi, sker vid till exempel samlingen när barnen säger sina efternamn medan ett
lärande av mer social karaktär uppkommer när barnen till exempel lär sig de sociala
koderna. Det vi benämner som ett lärande av mer social karaktär kan liknas vid det som
Vygotskij (1999:270–275) uttrycker som ett spontant lärande medan det vi benämner
som ett mer innehållsmässigt lärande kan motsvara ett vetenskapligt, eller ett ickespontant lärande. Det innehållsmässiga lärandet sker även i situationer som är
barnstyrda och som egentligen skulle kunna karaktäriseras som spontana men där det
även finns ett innehåll som barnen möts kring, som i brottningssituationen ovan.
Under de lärarstyrda situationerna är barnens möjlighet till samlärande begränsat då det
är lärarnas aktiviteter som är i fokus och barnen är förhållandevis passiva till det som
sker. Enligt Vygotskijs (1999:328–330) teori att barn lär tillsammans skulle barns
lärande i lärarstyrda situationer kunna vara begränsat då barnen inte har möjlighet att
samspela med varandra i någon större utsträckning. Barn kan i samspel med varandra
utvecklas i den närmaste utvecklingszonen där de tillsammans kan göra mer än de kan
på egen hand, vilket visar på samspelets betydelse för barns utveckling.
4.4.3 Lek
Lek är, kortfattat, den fria lek som äger rum under barnstyrda situationer på avdelning
Venus. Enligt den definitionen sker lek inte under de halvstyrda eller lärarstyrda
situationerna, men det kan finnas inslag av lekfull karaktär. Inslagen av lekfull karaktär
förekommer mycket i barnens vardagliga rutiner, till exempel mellan barnen i
sekvensen med påklädning (s.34) eller när barnen imiterar varandra under samling
(s.32). Barns samspel i de lekfulla inslagen under de lärar- och halvstyrda situationerna
44
är ett sätt att utföra det barnen har blivit tillsagda att göra, fast på ett lekfullare sätt.
Lekfulla inslag sker oftare i de halvstyrda situationerna än i de lärarstyrda beroende på
att det inte sker lika mycket samspel där. Barns samspel i lek under de barnstyrda
situationerna är själva leken. I leken förekommer verbalt och fysiskt samspel som ett
medel för att definiera lekens innehåll och för att föra leken framåt. Med Vygotskijs
(1999:328–330) teori i tankarna skulle barns lek kunna utgöra den närmaste
utvecklingszonen där barnen tillsammans har möjlighet att lära sig av och med
varandra. Detta skulle kunna bekräfta den viktiga roll barns lek har i förskolans
verksamhet om barn i leken kan förutsättas lära sig av varandra. Det samspel som sker
under skapande aktiviteter, som är en del av de barnstyrda situationerna, påminner om
det samspel som sker under halvstyrda situationer det vill säga att det sker på ett lekfullt
sätt. Samspelet är i de skapande aktiviteterna inte själva aktiviteten, utan det är
innehållet i den skapande aktiviteten som samspelet kretsar kring. Från observationerna
kan vi inte avgöra vad barnen hade för erfarenhet och kunskaper tidigare, men sett ur
Vygotskijs (1999:328–330) teori så kan det vara så att barnen under de skapande
aktiviteterna utvecklar sin kunskap genom att de gör aktiviteten tillsammans, det
enskilda barnet klarar av saker utanför sin egen kunskapsnivå genom att barnen
samspelar och löser uppgifterna tillsammans under de skapande aktiviteterna.
4.4.4 Kamratgemenskap
Barnens gemenskap på avdelningen Venus hör ihop med det engagemang barnen
uppvisar vid en aktivitet. När barnen engagerar sig i det som sker, oavsett om det är
barninitierad lek, samlingens sångstund eller en måltidssituation framstår den
gemenskap som finns mellan barnen som starkare. De tar efter varandra och söker
kontakt med kamraterna. Detta kan vi tolka som kamratgemenskap. Barnens
gruppkänsla blir tydligare när något oväntat, spontant, spännande eller komiskt händer.
I de lärarstyrda situationerna är kamratgemenskapen inte konstant synbar, den
förekommer vid vissa tillfällen under till exempel samling när det sjungs en komisk
sång (s.30) då vi upplever att hela gruppen är en del av gemenskapen. I de halv- och
barnstyrda situationerna är det de barnen som just för tillfället gör samma sak
tillsammans som ingår i en kamratgemenskap. Denna kamratgemenskap uppstår mellan
45
olika många barn, i olika konstellationer och vid olika tillfällen under hela dagen. Vid
de halv- och barnstyrda situationerna är kamratgemenskapen en röd tråd genom det
samspel som uppstår mellan barnen under dagen på förskolan.
46
5 Diskussion och kritisk reflektion
I detta avslutande kapitel diskuteras och reflekteras inledningsvis examensarbetets
metod på ett självkritiskt sätt, för att sedan följas upp av en resultatdiskussion. Förslag
på fortsatt forskning ges innan några sista tankar fångas i ett slutord.
5.1 Metoddiskussion
Valet att använda den kvalitativa metoden observation är vi nöjda med. Genom att
dokumentera med hjälp av videokamera är det möjligt att fånga mer än vad det skulle
vara möjligt att göra med papper och penna. Ett videofilmat empiriskt material har man
tillgång till när som helst och hur många gånger som helst, vilket har gett oss
möjligheten att upptäcka hur mycket som egentligen sker i förskolans vardagliga
verksamhet. Under arbetet med analysen av empirin har vi lagt märke till nya saker för
varje gång vi har studerat de videofilmade sekvenserna vilket har varit mycket
spännande och lärorikt. Det hade varit spännande att även intervjua barnen på
avdelningen Venus för att ta del av deras tankar om samspel och lärande. Kanske hade
det tillfört ytterligare en dimension till examensarbetet men vi ångar inte valet att enbart
videofilma då det har varit möjligt att gå på djupet i analysen av empirin, vilket också
var vårt syfte. I barnintervjuer hade vi kanske kunnat ta reda på om, och vad, barnen
faktiskt lärde sig, utifrån ett barnperspektiv, men vi anser att det var möjligt att se om
lärande var synligt i barns samspel genom enbart videobservationer.
Tanken var från början att videofilma barns samspel både inomhus och utomhus, men
eftersom den empiri som videofilmades utomhus blev oanvändbar på grund av
filmkvalitén, valde vi att bortse från den i analysen. Detta kan ha påverkat analysen på
två sätt, dels genom att det empiriska materialet blev mindre, och dels genom att en
faktor som kanske hade påverkat analysen eliminerades. Vi tror dock inte att det har
någon stor betydelse för analys och resultat, men vi kan inte heller veta hur resultatet
hade blivit om utomhussekvenserna varit med i analysen. Det empiriska materialet
upplevs som fullständigt även utan utomhussekvenserna, då det har funnits ett stort
47
material att arbeta med. Vi anser inte heller att bortfallet i urvalsgruppen har någon
direkt betydelse för analysen eftersom vi har valt att göra en kvalitativ studie och inte en
kvantitativ studie.
5.2 Resultatdiskussion
Vi anser att examensarbetets syfte har uppnåtts genom att vi har fått en ökad förståelse
för hur barns samspel kan se ut i olika situationer. Frågeställningarna har ändrats en del
under arbetets gång men vi upplever att de frågeställningar som slutligen formulerades
förtydligar syftet. Vi har haft diskussioner om frågeställningarna var hållbara eller inte,
då framförallt med fokus på tredje punkten ”hur kan lärande vara synligt i barns
samspel?”. Många av diskussionerna kretsade kring om denna fråga var relevant eller
inte för examensarbetet, och om den var möjlig att besvara. Med tanke på att studien rör
barns samspel i olika situationer och då samspel och lärande hör samman valde vi att ta
med denna fråga. I vissa utdrag ur empirin, upplever vi att ett lärande äger rum mer
tydligt än i än del andra. Vi kan inte vara säkra på vad barnen lär sig, eller om de ens lär
sig något, men vi tycker oss se möjligheter för lärande att äga rum.
Analysen visar att barns samspel ser olika ut beroende på situation. I lärarstyrda
situationer samspelar barnen verbalt med läraren i högre grad än med varandra. Barnen
samspelar istället fysiskt med varandra. Innehållet i den lärarstyrda aktiviteten påverkar
barnens engagemang och därmed samspel. I de halvstyrda situationerna är barns verbala
samspel ofta av social karaktär, barnen hjälper varandra och utför rutiner på ett lekfullt
sätt. Samspelet i de barnstyrda situationerna är oftast både fysiskt och verbalt samtidigt,
det sker genom lek och andra aktiviteter som barnen gör tillsammans och själva väljer.
Skillnaderna i barns samspel, är också det resultat vi har kommit fram till, även om inga
generella slutsatser kan dras.
Den teori och tidigare forskning som berör barns samspel, i stort, har varit mycket
användbar. En del av det som andra författare och forskare har skrivit om barns samspel
har även vi sett i vår studie. Det har dock varit svårt att relatera till teori och tidigare
48
forskning som just berör barns samspel i olika situationer eftersom det i översikten av
teori och forskning inför examensarbetet har varit svårt att hittat detta.
Vi är medvetna om att det resultat vi har kommit fram till inte är något generellt, det
gäller inte för hela förskolan utan enbart för den avdelning där studien gjordes. Det är
inte säkert att samma resultat nåtts om vi hade gjort om samma undersökning vid ett
senare tillfälle, eftersom vi observerade den vardagliga verksamheten på avdelningen
Venus under en kort period. Möjligtvis hade ett liknande resultat fåtts eftersom det vi
har sett återkommer ett flertal gånger och eftersom vi har analyserat empirin på djupet.
Det är våra tolkningar som ligger till grund för insamling och urval av empirin,
insamling och urval av referenser samt genomförandet av analysen. Tolkningar som har
sitt ursprung i våra erfarenheter, kunskaper och personligheter. Även om vi har försökt
att studera det empiriska materialet utan förutfattade meningar, som om vi två vore
blanka sidor, så kan vi aldrig bli helt avskalade och blanka från våra tidigare
erfarenheter, kunskaper och personligheter. Det innebär att våra tolkningar är och förblir
präglade av oss. Vi säger inte att vi har rätt, eller att vi har fel, men det är möjligt att
någon annan hade tolkat vårt material på ett annat sätt och därmed kommit fram till ett
annat resultat.
5.3 Förslag till fortsatt forskning
Det som har varit svårt vad det gäller vårt forskningsområde är att det inte finns så
mycket tidigare forskning som tar upp precis det som är fokus i examensarbetet. Det
finns relativt mycket forskning om barns samspel men inte forskning som direkt tar upp
hur barns samspel kan se ut i olika situationer. Eftersom vårt intryck är att samspelet
mellan barn i olika situationer är ett relativt outforskat område känns det relevant att ge
förslag för vidare forskning som kan utöka området. Ett förslag kan vara att studera vad
barn lär sig i olika situationer, utifrån graden av lärarstyrning, genom att också intervjua
barn. Ett annat kan vara att studera hur barns samspel ser ut inomhus respektive
utomhus, vilka förutsättningar olika miljöer ger för att barns samspel ska uppstå.
49
5.4 Slutord
Vi upplever vårt forskningsområde som mycket intressant och användbart för vår
framtid som förskollärare. Barns samspel är enligt läroplanen för förskolan
(Utbildningsdepartementet, 1998), något vi måste förhålla oss till och ha kunskap om.
Under processen med examensarbetet har vi fått förståelse för hur barns samspel kan se
ut i olika situationer i förskolans verksamhet. Denna kunskap är användbar när vi ska
planera och genomföra arbetet som förskollärare, då vi har blivit medvetna om att barn
samspelar på olika sätt i olika situationer. Genom att ge förutsättningar för samspel kan
vi möjliggöra för att barn ska lära sig tillsammans och av varandra.
Om vi hade gjort om studien hade vi kanske valt att göra studien på två avdelningar,
istället för en, eftersom vi då hade haft ett bredare material att arbeta med. Fördelarna
med att enbart ha empiriskt material från en avdelning har ändå varit avgörande. Då vi
har studerat hur samspel ser ut i olika situationer hade det kanske varit andra faktorer än
det som nu varit fokus, som vi hade varit tvungna att ta hänsyn till i en mer jämförande
undersökning. Dessa faktorer skulle kunna vara barngruppernas olika sociala bakgrund,
lärarnas olika förhållningssätt och den fysiska miljöns förutsättningar, vilket givetvis
också är intressanta undersökningsområden. Med vår undersöknings utformning har vi
kunnat koncentrera oss på hur samspelet ser ut i olika situationer vilket har varit syftet
med examensarbetet.
Vi kommer, om möjlighet finns, att använda videokamera för att dokumentera i
framtiden, då vi har fått upp ögonen för hur användbart det är. Vi har lärt oss att vara
observanta på ljus- och ljudförhållanden, speciellt vid filmning utomhus och när man
samtidigt vill fånga barns konversation. Att det tar lång tid att analysera videofilmad
empiri är också en kunskap vi tar med oss, det är nödvändigt att begränsa och ha ett
syfte med det man videofilmar.
Processen med vårt examensarbete har gett oss många kunskaper och erfarenheter som
vi tar med oss i vår kommande profession som förskollärare.
50
Referenser
Fagerli, Oddvar & Lillemyr, Ole Fredrik & Söbstad, Frode (2001). Vad är
förskolepedagogik? Lund: Studentlitteratur
Hjorth, Marie-Louise (1996). Barns tankar om lek. En undersökning av hur barn
uppfattar leken i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell International
Ivarsson, Pia-Maria (2003). Barns gemenskap i förskolan. Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). Att lära är nästan som att leka:
lek och lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber AB
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i
Uppsala AB
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1993). Lek och vetenskap. Stockholm: HLS Förlag
Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek – upplevelse - lärande i förskola och skola.
Stockholm: Liber AB
Lindahl, Marita & Pramling Samuelsson, Ingrid (1999). Att förstå det lilla barnets värld
– med videons hjälp. Stockholm: Liber AB
Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarns lek – en arena för kulturellt och socialt
meningsskapande. Karlstad: Karlstads universitet
Michélsen, Elin (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. Stockholm: Liber AB
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande
barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur
Rubinstein Reich, Lena (1993). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan Lpfö98. Stockholm:
Skolverket
51
Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB
Vygotskij, Lev S (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB
Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000). Barns samlärande – en
forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket
Williams, Pia (2001). Barn lär av varandra. Samlärande i förskola och skola.
Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Elektroniska referenser
Nationalencyklopedin (2008). Tillgänglig 2008-12-29
http://www.ne.se.support.mah.se/artikel/O307828
Vetenskapsrådet
(2002).
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Tillgänglig 2008-12-05
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5BI%5D.pdf
52