Ordet experimentera betyder enligt Svenska ordboken att ”göra e

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
”Vi har det typ några gånger om året…”
Praktiskt arbete i den naturvetenskapliga undervisningen.
We have it like a few times a year…
Magnus Lassen Törn
Marleen Svensson
Lärarexamen 140 & 180 poäng
Naturvetenskap och lärande
Ange datum för slutseminarium 2007-01-16
Examinator:
Handledare:
Per Jönsson
Ange handledare
Handledare: Mats Areskoug
2
Sammanfattning/Abstract
Syftet med undersökningen är att kartlägga samförståndet mellan lärare och elever, vad
gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen. Vi har med hjälp
av enkäter till lärare och elever genomfört en kvantitativ undersökning. Resultatet av
denna visar att det i samtliga klasser i liten utsträckning diskuteras varför man genomför
en praktisk uppgift. Detta till trots att tre av fyra lärare hävdar att praktiskt arbete är
viktigt för elevernas lärande, vilket även eleverna tycker. Vidare visar resultatet att det
ofta förekommer en genomgång före det praktiska arbetet, s.k. pre-lab, men att det
sällan eller aldrig förekommer någon genomgång efter det praktiska arbetet, s.k. postlab. Innehållet i dessa är läraren och eleverna inte överens om. Slutsatsen blir att det i
samtliga undersökta klasser finns en hel del brister i samförståndet, vad gäller det
praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.
Nyckelord: elever, enkät, laboration, lärare, naturvetenskap, praktiskt arbete, pre-lab,
post-lab, samförstånd, syfte
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
2.2 Frågeställningar
8
8
8
3 Teoretisk bakgrund
3.1 Vad säger styrdokumenten?
3.2 Konstruktivism
3.3 Socialkonstruktivism
3.4 Praktiskt arbete
3.4.1 Praktiska arbetets syften och mål
3.4.2 Frihetsgrader
3.5 Interaktionen mellan lärare och elev
3.5.1 Pre- och post-lab
9
9
10
12
13
14
17
17
18
4 Metod
4.1 Urval
4.2 Datainsamling
4.3 Kritik mot vald metod
4.4 Procedur
4.4.1 Förberedelser
4.4.2 Undersökningen
4.5 Databearbetning och tillförlitlighet
4.5.1 Reliabilitet och validitet
20
20
21
23
24
24
24
25
25
5 Resultat
5.1 Lärare klass 5
5.2 Lärare klass 6
5.3 Lärare klass 9:1
5.4 Lärare klass 9:2
5.5 Eleverna
26
26
27
28
29
30
6 Analys och diskussion
6.1 Klass 5
6.1.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
6.1.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
6.1.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
6.2 Klass 6
6.2.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
6.2.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
48
48
5
48
49
50
51
51
52
6.2.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
6.3 Klass 9:1
6.3.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
6.3.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
6.3.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
6.4 Klass 9:2
6.4.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
6.4.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
6.4.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
53
54
54
55
55
56
56
57
57
7 Slutsats
59
8 Källförteckning
60
6
1 Inledning
Under vår utbildning har vi fått ta del av ett antal undersökningar och rapporter som
tyvärr visar på att intresset för naturvetenskap hos de svenska ungdomarna inte är vad
man skulle önska. Det verkar dock inte vara någon större fara för det allmänna intresset
utan problemet ligger istället i att ungdomarna inte finner den naturvetenskap som finns
i skolan som intressant. De upplever inte att naturvetenskapen i skolan är kopplad till
deras vardag och därmed ser de inte meningen med varför de skall lära sig. Det är alltså
någonting i undervisningen som skapar detta ointresse för naturvetenskap. Som
blivande lärare i naturvetenskap vill vi givetvis försöka ta reda på vad det är i
undervisningen som skapar detta ointresse.
Vi är båda av den uppfattningen att experiment, laborationer och andra praktiska inslag
är mycket viktiga i den naturvetenskapliga undervisningen. En undervisning som utgår
utifrån elevernas erfarenheter och vardag, konkretiserade i problemställningar, är den
undervisning som vi i högre grad anser bör tillämpas. Utifrån våra egna erfarenheter gör
detta eleverna mer intresserade.
Under vår praktik har vi vid ett flertal tillfällen sett hur lärare gett eleverna praktiska
uppgifter utan att sätta in dem i ett sammanhang. Detta har fått till följd att eleverna inte
känt sig motiverade att utföra uppgifterna på ett för läraren eller dem själva
tillfredställande sätt. Många gånger får de så viktiga diskussionerna både före och efter
uppgifterna alldeles för liten plats eller ingen plats alls.
Vi menar med den socialkonstruktivistiska syn på lärande och kunskap som vi har, att
det är oerhört viktigt att interaktionen mellan lärare och elever fungerar bra. Genom att
tydliggöra sina intentioner samt motivera och få eleverna intresserade möjliggör man
skapandet av meningsfullt lärande.
Vi vill därför med detta examensarbete titta närmare på det praktiska arbetet i den
naturvetenskapliga undervisningen. Det vi framför allt är intresserade av är huruvida det
finns ett samförstånd mellan lärare och elever och hur detta i så fall ser ut.
7
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Alla elever har säkerligen någon gång ställt sig frågorna ”Varför ska jag lära mig
detta?” och ”Vad ska detta vara bra för?”. Vid flera tillfällen då vi har varit ute på VFT
har vi sett hur lärare har lämnat ut praktiska uppgifter till elever som ställt sig just dessa
frågor. Eleverna har alltså inte förstått vilket syfte läraren har haft med uppgifterna. De
har heller inte förstått vilken nytta och glädje de kan ha med dessa uppgifter för sitt
lärande.
Syftet med vår undersökning är alltså att kartlägga samförståndet mellan lärare och
elever, vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.
2.2 Frågeställningar

Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den
naturvetenskapliga undervisningen?

I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller
det praktiska arbetets betydelse för lärandet?

I vilken utsträckning förekommer det genomgångar före och efter det praktiska
arbetet, s.k. pre- och post-lab, enligt lärare och elever?
8
3 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt presenterar vi den litteratur som vi anser är av vikt för vår undersökning.
3.1 Vad säger styrdokumenten?
Styrdokumenten är utformade på ett sådant sätt att det finns stora utrymmen för den
enskilda skolan och den enskilde läraren samt eleverna att göra egna tolkningar. Detta
utrymme gäller främst organisation, arbetssätt och metoder. Däremot står det i
styrdokumenten vilka kunskapskvaliteter som eleverna ska få möjlighet att bygga upp
och utveckla. Nedan följer ett axplock av innehållet i styrdokumenten:
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen
--Undervisningen … skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och
kunskapsutveckling.
--En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få
möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin
förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.
(Lpo 94, Skolverket 061206)
I undervisningen skall eleverna få utveckla förmågan att dra slutsatser och
generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser
--Grunden för bedömningen gäller elevens förtrogenhet med de olika sätt att arbeta och
utveckla kunskaper som kännetecknar naturvetenskapen. Detta innebär att elevens
förmåga att identifiera och lösa problem genom iakttagelser, experiment och reflektion
skall beaktas
--Skolan skall…sträva efter att eleven
utvecklar förmåga att se samband mellan iakttagelser och teoretiska modeller
utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang
med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden
--Eleven skall
kunna utföra enkla systematiska observationer och experiment samt jämföra sina
förutsägelser med resultatet
(Kursplaner och bedömningskriterier, Skolverket 061206)
9
Vi tolkar dessa utdrag ur styrdokumenten som att undervisningen skall grunda sig på en
socialkonstruktivistisk syn, då undervisningen skall utgå från elevernas bakgrund och
tidigare erfarenheter. Detta skall mynna ut i en lust och nyfikenhet för att lära sig. Den
naturvetenskapliga undervisningen skall vidare leda till att eleverna får en inblick i det
naturvetenskapliga arbetssättet. Genom praktiskt arbete som t.ex. experiment och
laborationer skall elevens förmåga att identifiera och lösa problem självständigt och i
grupp utvecklas. De skall kunna dra slutsatser och reflektera kring dessa samt kunna
argumentera för sina tankar och åsikter.
3.2 Konstruktivism
Den naturvetenskapliga undervisningen bör enligt Andersson (1989) bygga på en
konstruktivistisk grundsyn. Jean Piaget, som är grundaren av konstruktivismen, hade en
syn på lärande och kunnande som i stort innebär att individen själv är aktiv i sitt eget
skapande av kunskap. (Andersson, 2001)
Konstruktivismen är en erkänd teori som omtalas i mycken litteratur. I Andersson
(1989) och (2001) samt Dimenäs och Haraldsson (1996) återges Piagets huvudtankar på
ett liknande men kompletterande sätt. Innebörden av samtligas återgivande är att den
konstruktivistiska modellen av lärande och kunnande består av tre huvudkomponenter.
Dessa är jämvikt genom självreglering, människans nyfikna och vetgiriga natur samt
människans tankestrukturer. Piaget menade att vi med hjälp av dessa komponenter
konstruerar vår egen kunskap. När vi föds, föds vi med vissa förutsättningar och
strukturer, ett så kallat utgångsläge. Utifrån detta utgångsläge konstruerar vi sedan
kunskap.
Enligt Piaget är människan till sin natur nyfiken och vetgirig. Vi utsätts ständigt för
situationer och saker som vi inte förstår men vill förstå. Vi försöker med andra ord hela
tiden göra vår omvärld begriplig. Piaget hävdade därför att vi även mer eller mindre
medvetet försätter oss i situationer och utsätter oss för saker vi inte förstår. På så sätt
stör vi jämvikten. Piaget menade nämligen att vi hela tiden strävar efter att vara i balans.
Om denna balans eller jämvikt störs försöker vi automatiskt att återskapa jämvikt. Det
är i detta återskapande av jämvikt som kunskapsutvecklingen ligger. När vi återskapar
den störda jämvikten konstruerar vi alltså kunskap.
10
I Sjöberg (1990) återges denna process som återskapar jämvikten som en
självreglerande intellektuell funktion med benämningen adaptionsprocess. Denna
process utgörs av ett samspel mellan assimilation och ackommodation (Egidius, 2002).
Genom assimilationen befästs tidigare erfarenheter genom att den nya informationen
införlivas med den befintliga. Assimilationen sägs därför vara en konserverande
process, eftersom den nya informationen inte ifrågasätts utan istället bekräftar den
befintliga. (Sjöberg, 1990) I Egidius (2002) tas det upp fyra olika slag av assimilation:

Upprepande, vilket så småningom leder till befästelse.

Igenkännande, vilket leder till bekräftelse.

Utforskande, vilket leder till att den befintliga kunskapen blir mer komplicerad.

Samordning av tidigare kunskaper som tidigare inte varit samordnade.
Den nya informationen anpassas alltså med den befintliga. När inget av ovanstående
fungerar för att adaptera den nya informationen med den befintliga får vi ett behov för
ackommodation. Egidius återger det som att jämvikten egentligen inte ändras förrän
assimilationen är otillräcklig. Så länge assimilationen verkar uppstår ingen obalans
eftersom den nya informationen inte står i konflikt med den befintliga. Det är alltså inte
förrän den nya informationen upplevs främmande som vi har ett behov av
ackommodation. När ackommodationen krävs finns det med andra ord ingen befintlig
kunskap som kan förklara den nya informationen. Därför modifieras den befintliga
kunskapen för att den nya informationen ska kunna införlivas. Ackommodation
möjliggör alltså assimilation, vilket leder till att ”gammal kunskap får ny innebörd i
ljuset av ny kunskap.” (Egidius 2002)
Det som ovan hittills beskrivits visar enligt Piaget på att det finns funktioner hos
människans hjärna som samverkar i konstruerandet av kunskap, så kallade
tankestrukturer. (Dimenäs och Haraldsson, 1996)
11
3.3 Socialkonstruktivism
Piagets kognitiva utvecklingsteori lägger väldigt stort fokus på den enskilda individen.
För detta har han fått mycket kritik. Evenhaug och Hallen (2001), Sjöberg (2000) och
Leach and Scott (2000) tar samtliga upp denna allmänna kritik som finns, nämligen att
Piagets teori är alldeles för snäv. Kritikerna hävdar nämligen att den kognitiva
utvecklingen är betydligt mer komplex än till att bara innefatta ett individualistiskt
synsätt. De menar att det inte går att bortse från de sociala och kulturella faktorerena.
Vygotsky var av den åsikten att kunskap skapas och utvecklas socialt, med stor hjälp av
det talade språket (Leach and Scott, 2000). Vilka kunskaper vi får beror till stor del på i
vilka sociala sammanhang vi befinner oss. I varje social tillhörighetsgrupp finns det en
viss uppsättning kunskaper och ord och uttryck som är allmängiltiga. Detta betyder
enligt Sjöberg och Leach and Scott att vi får så kallade vardagsföreställningar som
skiljer sig åt beroende på vilka sociala sammanhang vi ingår i. Detta betyder att
eleverna kommer till skolan med olika kunskaper som läraren ska ta hänsyn till. Sjöberg
hävdar vidare att det kan vara svårt att överge en vardagsföreställning eftersom den är
så väl förankrad i elevens sociala umgänge. Många gånger är kanske inte ens eleverna
medvetna om vilka föreställningar de har. Lärarens främsta uppgift blir då att skapa en
undervisning som hjälper eleverna att bli varse sina föreställningar. Inte förrän då har
man möjlighet att utmana och utveckla eller ersätta dem med vetenskapliga
förklaringar.
12
3.4 Praktiskt arbete
Ordet experimentera betyder enligt Svenska ordboken (1997) att ”göra experiment,
undersöka, prova, testa, laborera”. Slår man upp ordet laborera läser man ”utföra
experiment, experimentera”. Svenska ordboken menar alltså att man laborerar när man
experimenterar och experimenterar när man laborerar. De sätter med andra ord
likhetstecken mellan att laborera och experimentera. Även Hult (2000) har i sin
litteraturstudie svårt att skilja på de här begreppen. Han menar att de ofta används som
synonymer, vilket han känner sig tveksam till. Till de två tidigare begreppen lägger han
även till begreppet praktiskt arbete. För att reda ut de här begreppen använder han sig av
en modell, framtagen av Derek Hodson från Australien.
Undervisnings- och
inlärningsmetoder
Praktiskt arbete
Laboration
Experiment
Figur 1.
Relationerna mellan experiment, laboration och
praktiskt arbete. (Hult, 2000)
Som det framgår av figur 1 menar alltså Hodson (Hult 2000) att experimentet ingår i
laborationen. Den senare är sedan en form av praktiskt arbete, vilket i sin tur bör ses
som en undervisnings- och inlärningsmetod. Hult poängterar dock att en laboration inte
nödvändigtvis behöver vara ett experiment. Han menar att laborationer, med
intentionerna att träna rena färdigheter i att laborera, inte kan ses som experiment. (Hult
2000)
13
Hodson (Hult 2000) anser alltså att det inte är tillräckligt med begrepp som experiment
och laboration. Om man vill att eleven ska vara aktiv och delaktig i undervisningen och
lära genom någon form av upplevelse finns det många former av aktiviteter som är
användbara. Många av dessa kan inte räknas som laboration, varför han väljer ett vidare
begrepp som praktiskt arbete. Även Sjöberg (2000) är inne på samma spår när han
definierar begreppet praktiskt arbete. För honom innebär detta att eleven själv
anförskaffar sig erfarenheter genom att arbeta med objekt, annat än litteratur.
3.4.1 Praktiska arbetets syften och mål
Både Hult (2000) och Sjöberg (2000) är av den uppfattningen att det är svårt att hävda
att praktiskt arbete som undervisningsmetod generellt enbart är positivt. De är överens
om att det praktiska arbetet kan ha flera olika mål och syften och att en utvärdering av
hur det aktuella arbetet faller ut måste grunda sig på dessa. På senare år förespråkar
forskarna ett praktiskt arbetssätt som i mindre utsträckning inriktar sig mot den
slutgiltiga produkten utan istället sätter själva processen i fokus (Ekstig 1990).
Såväl Hult (2000), Sjöberg (2000) som Ekstig (1990) har sammanställt ett antal syften
man kan ha för att använda sig av praktiskt arbete i undervisningen. Av Hult (2000)
framgår det att många är eniga om vilka syften det praktiska arbetet kan och bör ha. Han
har bland annat funnit att syftena kan delas in i tekniska och icke-tekniska.
De tekniska syftena kan sammanfattas till att:
-Ge teknikerfarenhet
-Skapa ett intresse samt visa tillämpningar av teorin
-Komplettera teorin och påvisa skillnaden mellan teori och objekt
-Engagera alla våra sinnen i inlärningsprocessen
14
De icke-tekniska:
-Stimulera den sociala kompetensutvecklingen
-Träna muntlig och skriftlig kommunikationsförmåga
-Utveckla den analytiska förmågan
-Träna på att se helheten genom att kombinera teori, komponenter, verktyg osv.
till ett system
-Få färdigheter i att sätta upp mål, planera, genomföra samt uppnå målen
Sjöbergs (2000) sammanställning stämmer väl överens med de ovan beskrivna, även om
han inte gör en indelning i tekniska och icke-tekniska syften. Dessutom har han ett syfte
som inte står nämnt i Hults sammanställning, nämligen att visa klassiska och historiska
försök. Sjöberg är dock kritisk till detta syfte då det finns en överhängande risk att dessa
försök ger en allt för förenklad bild av hur det i verkligheten såg ut.
Ekstig (1990) instämmer med både Sjöberg och Hult om att praktiskt arbete bör ha en
central plats i all naturvetenskaplig undervisning. Han menar att det finns fyra skäl till
varför man skall använda sig av praktiskt arbete i sin undervisning. Dessa liknar till stor
del de syften som såväl Hult som Sjöberg anger. Ekstig anser nämligen att
naturvetenskapen ofta kan upplevas abstrakt och svår och att eleverna kan få svårt att ta
till sig kunskapen om de inte själva får arbeta praktiskt med den. Dessutom hävdar han
att det praktiska arbetet är en stor och avgörande del av naturvetenskapen och att det är
viktigt att låta eleverna få experimentera och laborera mycket för att uppskatta den.
Naturvetenskapen bygger nämligen på ett undersökande arbetssätt. Det är på så sätt
naturvetarna får information om naturen. Till grund för det praktiska arbetet måste det
dock alltid finnas någon form av teori (Jönsson och Reistad 1987). Jönsson och Reistad
menar att det måste finnas en början eller förmodan till en teori som kan leda till en eller
flera hypoteser. Utan hypotes vet man inte vilken information om naturen man söker
efter och därmed inte heller hur arbetet ska se ut. Genom ett undersökande arbetssätt,
fortsätter Ekstig, tränas elevernas färdigheter i att arbeta praktisk, vilket är nödvändigt
för kommande uppgifter. Slutligen menar han att praktiskt arbete gör eleverna mer
motiverade och därmed mer intresserade.
15
Ekstig (1990) menar att det utifrån hans fyra skäl finns fem typer av laborativt arbete:
Den deduktiva laborationen
Denna typ av laboration syftar till att verifiera de teorier eleverna tillskansat sig på
annat sätt, t.ex. genom genomgångar av läraren, diskussioner och hemläxor.
Den induktiva laborationen
Tvärtemot den deduktiva laborationen ges eleverna här tillfälle att själva utifrån sina
iakttagelser och slutsatser från laborationen forma begrepp och lagar. De bygger på så
sätt själva upp teorin innan någon annan gör det åt dem, t.ex. genom klassgenomgångar
och studier i läroböcker.
Laborationen som en process
Här skall eleverna ges tillfälle att tränas i det naturvetenskapliga arbetssättet. Meningen
är att de skall få färdigheter i att planera, genomföra, reflektera och dra slutsatser. Här är
det alltså inte produkten som är av intresse utan processen som leder fram till
produkten.
Laborationen som färdighetsträning
För att effektivt kunna utföra sina laborationer krävs det att eleverna är väl förtrogna
med de instrument och material som används. T.ex. är det i ellära viktig att eleverna kan
använda en spänningskub.
Fritt laborerande
Eleverna får förutsättningslöst undersöka ett problem. Detta motsvarar ett arbetssätt
med två frihetsgrader (Andersson 1989). Detta diskuteras mer i nästa avsnitt.
16
3.4.2 Frihetsgrader
Andersson (1989) ser det som en självklarhet att praktiskt arbete används i
undervisningen för att utveckla förståelse. Han är dock inte lika övertygad om att så
sker. Att det förekommer praktiskt arbete ute i skolorna är han väl medveten om. Att
många lärare har utmärkta intentioner betvivlar han inte heller. Hur väl de lyckas med
att utveckla en förståelse hos eleverna beror dock både enligt Andersson (1989) och
Hult (2000) på hur mycket eleverna tillåts medverka och vilket utrymme det finns för
eget initiativtagande.
Varje uppgift kan sägas bestå av tre komponenter: problem, genomförande och svar. De
här komponenterna kan antingen vara givna/slutna eller öppna. Utifrån detta
resonemang och beroende på hur komponenterna inbördes är öppna eller givna kan en
uppgift sägas ha antingen noll, en, två eller tre frihetsgrader, enligt tabell 1 (Andersson,
1989).
Tabell 1. Frihetsgrader i elevuppgifter (Andersson, 2000, s. 68)
Frihetsgrad
Problem
Genomförande
Svar
0
givet
givet
givet
1
givet
givet
öppet
2
givet
öppet
öppet
3
öppet
öppet
öppet
3.5 Interaktionen mellan lärare och elev
Lindahl (2003) har i en undersökning följt 100 elever från årskurs 5 till 9. Det hon var
intresserad av var hur de här elevernas attityder och intresse för naturvetenskap och
teknik förändras under grundskolan. Många elever uppgav att de sällan förstod varför de
skulle göra en viss laboration eller lära sig ett nytt innehåll. För dem minskade intresset
drastiskt när de inte förstod i vilka sammanhang de hade nytta av den nya
informationen. De ville veta vilken betydelse detta hade för deras liv. När
undervisningen rör dem själva upplevs den intressant och rolig. Paulsen (2005) har även
17
han fått indikationer på att eleverna har svårt att se de pedagogiska intentionerna läraren
har med de praktiska uppgifterna. Alltför ofta förväntas det att eleven på egen hand ska
kunna se var i kunskapsutvecklingen uppgiften hör hemma. Därför menar Paulsen
(2005) att det är viktigt att poängtera vilka intentioner läraren har med sin elevuppgift
samt vilken nytta eleverna kan ha av uppgifterna för att skapa förståelse.
3.5.1 Pre- och post-lab
Hult (2000) är av exakt samma åsikt, dvs. att läraren måste tydliggöra sina intentioner
med uppgiften för att eleverna lättare ska kunna se var i kunskapsutvecklingen den hör
hemma. Han menar att det praktiska arbetet inte klarar att ensamt främja
kunskapsutvecklingen. Det praktiska arbetet är, som tidigare visat, en del av
undervisningen. Det betyder att aktiviteten måste sättas in i ett sammanhang som
eleverna är väl medvetna om. Därför är det oerhört viktigt att man har ordentliga
genomgångar både före och efter det praktiska arbetet, så kallad pre- och post-lab. Prelab har som syfte att hjälpa eleverna att placera aktiviteten i ett sammanhang men också
att göra dem uppmärksamma på vilka föreställningar de redan har om det aktuella
ämnet. Post-lab ska stärka eleverna i deras analysarbete och därmed underlätta för
elevernas assimilation och ackommodation. Den nya informationen man tillskansat sig
genom aktiviteten ska alltså integreras med den kunskap man besatt sen tidigare. Preoch post-lab syftar med andra ord till att främja meningsfullt lärande. Enligt Hult
förekommer åtminstone post-lab i alldeles för liten utsträckning.
”… skolan har bara gjort mig mer ointresserad …”, var det en elev som sa till Lindahl.
Just denna kommentar speglar väl det resultat som hon fann i sin undersökning.
Ungdomarna är intresserade av naturvetenskap, men inte den naturvetenskap som finns
i skolan. Vidare fann hon att eleverna var betydligt mer positiva när de fick uppgifter
som de fick ta ett större ansvar för. Paulsen (2005) fick samma elevreaktioner i sin
undersökning. Många elever ville ha öppna och mer undersökande uppgifter. De menar
att man på så sätt blir uppmärksam på om man verkligen har förstått teorin. Enligt
Andersson (1989) ska en uppgift ha 3 frihetsgrader, enligt tabell 1, om man ska följa
kursplanen och låta eleverna vara delaktiga och ”formulera och pröva antaganden och
lösa problem” (Lpo 94, skolverket, s. 10). Det är inte förrän då man på allvar kan
utmana, förstärka och befästa kunskaper, vilket leder till förståelse (Andersson 1989).
18
Om det inte finns utrymme för kreativitet och eget initiativtagande från elevernas sida
blir uppgiften tråkig. Den upplevs då som ett slaviskt hanterande utan hjärnverksamhet,
vilket leder till att man varken vet hur man har kommit fram till resultaten eller vad man
ska ha dem till. Enligt flera undersökningar, gjorda i Europa, tillhör dock ca 80 % av
alla elevförsök kategorin, en frihetsgrad. (Paulsen, 2005)
Även Dimenäs och Haraldsson (1996) behandlar vikten av att ha pre- och post-lab, även
om de inte använder just dessa begrepp. Precis som Lindahl har de funnit att eleverna
ofta inte har förstått intentionen med den praktiska uppgift de ska göra. Än mindre har
de förstått i vilken kontext uppgiften ingår. Den undervisande läraren har dock ofta haft
goda och välgrundade intentioner med sin uppgift. Dimenäs och Haraldsson menar att
detta till stor del beror på att det finns en skev fördelning mellan hanterande och
reflekterande. Det gäller alltså att hitta en balans här emellan så att det finns gott om tid
både före och efter hanterandet. Precis som Hult (2000) påpekat, menar Dimenäs och
Haraldsson att det är av största vikt att man gör sina elever motiverade. De måste vilja
lära sig något, men de måste också veta varför de ska lära sig något. Att verkligen se till
att eleverna vet vilka intentioner läraren har med uppgiften är av största vikt.
Andersen och Sørensen (Eskilsson, Helldén 1996) tar upp ytterligare en dimension till
varför lärarna ska tydliggöra sina intentioner. De menar att läraren genom sin
undervisning sänder ut dolda budskap. Ett vanligt budskap som ofta sänds ut är att
genomgångar där läraren är närvarande och förmedlar något till eleverna är viktigt. Vid
tex. praktiskt arbete försvinner ofta läraren en stund, vilket ger eleverna en signal om att
detta inte är lika viktigt. Pre- och post-lab blir med andra ord det som eleverna uppfattar
som viktigast. Själva hanterandet blir bara något roligt och spännande, vilket inte är bra
om syftet var ett annat
19
4 Metod
I det här avsnittet presenterar vi hur vår undersökning har gått till, vilken metod vi har
använt och hur vi har gått till väga när vi genomfört undersökningen. För att skaffa oss
förkunskaper inom ämnet har vi förberett oss väl innan vi gjorde vår undersökning
genom att studera tidigare forskning.
4.1 Urval
Vi har valt att undersöka om det finns något samförstånd mellan lärare och elever när
det gäller att arbeta praktiskt i naturvetenskap. Vi vill jämföra lärarens resultat med
resultatet från eleverna och se om det finns några likheter eller skillnader. Vi
koncentrerar oss på en klass i taget och kommer därför inte att lägga den största vikten
vid jämförelser av resultatet klasserna emellan.
Undersökningen har utförts på fyra pedagoger och deras klasser i NO från två helt olika
skolor för att få en eventuell variation i resultatet. Dessa klasser och deras pedagoger är
väl utvalda då vi ville att eleverna skulle ha en och samma NO-lärare i alla fyra NOämnena. I klass 7-9 är det fortfarande vanligt att man inte har NO som ett ämne utan har
det uppdelat i fysik, kemi, biologi och teknik och därmed kan ha olika lärare i
respektive ämne. Den ena skolan ligger på en väldigt liten ort medan den andra skolan
ligger i en relativ stor stad. Båda skolorna innefattar F-9.
Eftersom vår examensprofil sträcker sig både från de tidigare skolåren till de senare
skolåren, valde vi att göra vår undersökning i en klass 5, en klass 6 och två olika klasser
i årskurs 9.
Samtliga elever i de fyra klasserna tillfrågades om de ville vara med i undersökningen.
Detta för att få en så tydlig bild av klassens åsikter som möjligt.
I klass 5 var det 5st elever som var frånvarande vid tidpunkten för undersökningen och
därmed var det bara 17st elever som kunde ställa upp och svara på vår enkät. I klass 6
var det 2st elever som var sjuka och en elev som inte ville delta i undersökningen.
20
Det resulterade i att 17st elever deltog i undersökningen. I klass 9:1 deltog 17 elever då
tre elever var borta.
I klass 9:2 deltog 18st elever då endast en elev var sjuk. Alla de elever som deltog i
undersökningen ville och hade målsmans och skolans tillåtelse att delta i
undersökningen.
4.2 Datainsamling
Vi har valt att göra en kvantitativ undersökning där vi har använt oss av enkäter både till
läraren och till eleverna. Vi anser att denna metod är bäst lämpad då vårt mål med
undersökningen var att få så bred information som möjligt, eftersom vår undersökning
är en kartläggning av samförståndet mellan lärare och elever gällande praktiskt arbete i
NO-undervisningen. Vi ville veta vad hela klassen hade för tankar och åsikter, därför
har alla elever i deltagande klass fått svara på enkäten.
Davidsson och Patel (2003) redogör för två olika aspekter som ska beaktas när frågor
ställs för att samla information. Dessa är graden av standardisering och strukturering.
En hög grad av standardisering används då man vill kunna jämföra, generalisera och se
till att svarsalternativen är relevanta. Stor vikt läggs därför vid vilka frågor som ingår
samt i vilken ordning de kommer i. Graden av strukturering präglas av i vilken
utsträckning enkätfrågorna är slutna samt formulerade så att risken att missförstå
frågorna elimineras i så hög grad som möjligt.
För att få svar på våra frågeställningar och uppnå hög grad av standardisering och
strukturering har vi först och främst använt oss av fasta svarsalternativ i båda enkäterna,
dvs. att informanten svarar på en fråga genom att välja ett av flera svarsalternativ som vi
formulerat i förväg. Dessa fasta svarsalternativ var utformade i en 4-gradig skala där
man var tvungen att ta ställning antingen för eller emot. Vid vissa frågor var det tillåtet
att kryssa i flera svarsalternativ. Emellan de fasta frågorna har vi använt oss av några
enstaka öppna frågor.
Enkäten började med ett par neutrala frågor med allmän bakgrundsinformation som vi
dels eventuellt behövde information om (Patel & Davidsson, 2003) och dels för att
21
eleverna skulle få några enkla frågor att börja med. Likaså avslutade vi med ”övriga
kommentarer” där läraren och eleverna kunde kommentera frågornas innehåll eller
möjlighet till att lägga till sådant som vi inte fått med i frågorna och som upplevs
betydelsefullt för informanterna som de inte fått framhäva i frågorna .
Vissa frågor i enkäten ger oss svar på fler än en frågeställning. Då läraren i princip har
fått samma frågor som eleverna har vi valt att här endast redovisa elevernas frågor. Se
enkäterna i deras helhet i bilaga 2 och 3.
Frågeställning 1:
Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den
naturvetenskapliga undervisningen?

Känner du till kursmålen i NO?

Varför tror du att ni har praktiskt arbete/uppgifter i NO? Förklara!

Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför
skolan?

Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?

Vet du vad du ska kunna efter att ni gjort ett praktiskt arbete?

Upplever du att det praktiska arbetet är en viktig del av NO-undervisningen?
Frågeställning 2:
I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller
det praktiska arbetets betydelse för lärandet?

Vilka moment upplever du är det viktigaste under NO-lektionen?

Känner du till kursmålen som skall uppnås i NO?

När ni har NO, hur ofta gör ni själva något praktiskt arbete?

Lär du dig genom praktiskt arbete?

Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför
skolan?

Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?

Hur skulle du vilja förändra de praktiska uppgifterna för att göra de mer
intressanta?

Upplever du att det praktiska arbetet är en viktig del av NO-undervisningen?
22

Tycker du att de praktiska uppgifterna gör det lättare för dig att förstå det
ämnesområde ni jobbar med?

Om du fick bestämma, hur skulle du vilja att en NO-lektion skulle se ut?
Frågeställning 3:
I vilken utsträckning förekommer det pre- och postlab enligt lärare och elever

Hur ofta har ni genomgång före det praktiska arbetet?

Vad pratar ni om vid genomgången före det praktiska arbetet?

Hur ofta har ni genomgång efter det praktiska arbetet?

Vad pratar ni om vid genomgången efter det praktiska arbetet?
4.3 Kritik mot vald metod
Fördelen med att använda sig av enkäter är att risken i stort sett är obefintlig att den som
svarat på enkäten påverkar resultatet med sitt kroppsspråk och mimik vilket är vanligt
vid en intervju (Lundström 061027). En annan fördel är att man på relativt kort tid kan
låta ett stort antal personer besvara enkäten och därmed ha tillgång till ett omfattande
material som senare kan komma att ligga till grund för jämförelser och generaliseringar
(Patel & Davidsson, 2003).
Det finns såklart även alltid risker med att använda sig av enkäter. Det är lätt att man
missar elevers djupare tankar och funderingar. Ett alternativ hade varit att göra
kvalitativa djupintervjuer med både lärare och elever. Eftersom vår undersökning
bygger på en kartläggning av elever och lärare kände vi det som viktigare att få hela
klassens synpunkter istället för några få elevers djupare synpunkter. Detta skulle ha
kunnat ge en skev bild av hur det i verkligenheten ser ut i klassen. När det gäller lärarna
funderade vi däremot på att göra kvalitativa intervjuer. Då vi gjort enkäterna till
eleverna och kommit fram till vilka frågor vi ville ställa till läraren ansåg vi dock att
dessa lika väl kunde besvaras genom enkäter. Vi var beredda på att komplettera med
intervjuer om vi inte hade fått ut tillräcklig information genom enkäterna. Dock har ett
litet samtal med några av lärarna ägt rum i direkt anslutning till enkätundersökningen
där de själva eller vi känt att detta varit av vikt för att tydliggöra vissa svar. Ingen ny
information kom fram i dessa samtal utan endast förtydligande av svaren i enkäten.
23
4.4 Procedur
4.4.1 Förberedelser
Vi kontaktade de två skolorna vi ville göra vår undersökning på. Beskedet vi fick var att
vi var välkomna på båda skolorna och bestämde tid och datum för att genomföra våra
undersökningar. Eftersom alla eleverna som skulle få svara på enkäten var under 18 år
tilldelades de ett introduktionsbrev, se bilaga 1, där föräldrarna kunde ge sitt
godkännande till att deras barn fick delta i undersökningen. På en skola delade vi ut
brevet själva, då vi samtidigt presenterade vårt syfte med undersökningen. Vi var
väldigt noga med att berätta att informanterna, enligt forskningsetiken (Johansson &
Svedner, 2001), förblir helt anonyma i uppsatsen, har möjlighet att när som helst ställa
frågor om undersökningen och att det absolut inte har med betyget att göra. På den
andra skolan var det respektive lärare som delade ut brevet. Även eleverna på denna
skola fick samma information om vårt syfte. Insamlingen av introduktionsbreven
genomfördes av NO-läraren för varje klass.
Eftersom vi i samtliga klasser själva presenterat vårt syfte med undersökningen och hur
den kommer att genomföras ansåg vi det inte nödvändigt att skicka med ett så kallat
missiv som normalt medföljer en enkät (Patel & Davidsson, 2003).
4.4.2 Undersökningen
Själva enkätundersökningen genomfördes på lektionstid då vi själva var med och delade
ut enkäterna. Eleverna satt i klassrummet och fick svara enskilt på frågorna. Om de
hade någon fråga ställde vi givetvis gärna upp och besvarade den. Även läraren satt med
i klassrummet och fick samtidigt svara på sin enkät. Därefter samlade vi in enkäterna.
Undersökningen tog ca 15-30 minuter.
24
4.5 Databearbetning och tillförlitlighet
Från början valde vi att se våra enkätundersökningar som åtta enskilda undersökningar.
Därför presenteras de i resultatet var för sig. För att ge så god bild som möjligt av
lärarnas svar har vi sammanställt dessa i en löpande text. Elevernas svar har vi däremot
redovisat fråga för fråga. I analysen och diskussionen har vi jämfört varje lärares svar
med svar från respektive klass.
4.5.1 Reliabilitet och validitet
Validitet avser att man mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet
avser att man mäter på ett tillförlitligt sätt. Man bör alltid sträva efter hög validitet och
reliabilitet. ”Validitet och reliabilitet står i ett visst förhållande till varandra som gör att
vi inte bara kan koncentrera oss på det ena och låta bli det andra.” (Patel & Davidsson,
2003, s.99)
För att uppnå god reliabilitet är det viktigt att metoden är tillförlitlig. Vi är fullt
medvetna om att lärare alltid vill visa gott ansikte utåt och kanske inte alltid beskriver
den faktiska vardag de lever i. Även elever som svarar på enkäten läser av vad vi
egentligen är ute efter och fyller i enkäten lite efter vad de tror att vi vill ha för svar.
Detta är dock inget vi kan göra något åt men det är viktigt att vi är fullt medvetna om
det. Vi anser att vi hade fått samma svar både från lärare och elever om vi hade gjort en
kvalitativ intervju istället för en enkätundersökning.
Vi bedömer våra enkätfrågors validitet som relativt goda då de ger svar på vad de avser
att mäta. När vi utarbetade våra frågor till enkäten försökte vi göra dem så enkla och
klara som möjligt. Innan vi lämnade ut själva enkäten till eleverna gjorde vi en
pilotstudie, innefattande elever som inte skulle delta i den riktiga undersökningen, som
fick svara på frågorna i enkäten. Detta gjorde vi för att eliminera risken till att
missuppfatta frågorna och göra oss medvetna om vi hade använt oss av några svåra ord i
enkäten. Eleverna i pilotstudien hade inga svårigheter att förstå frågorna i enkäten.
Det finns dock alltid en risk att validiteten minskar på grund av att informanterna kan
tolka våra enkätfrågor lite olika.
25
5 Resultat
Vi har valt att först redovisa samtliga lärare var för sig. Deras resultat är direkt hämtat
från deras enkätsvar. Därefter följer resultatet från elevundersökningarna. Vi redovisar
fråga för fråga och i de flesta fall där vi har använt oss av diagram redovisas samtliga
klasser i samma diagram.
5.1 Lärare klass 5
Läraren undervisar eleverna i NO två gånger á ca.40 minuter i veckan. Momenten under
en NO-lektion rangordnade hon enligt följande:
1 lärardemonstrationer
5 arbeta med inlämningsuppgifter
2 diskussioner i helklass
6 läsa i läroboken
3 praktisk uppgift i grupp eller enskilt
7 uppgifter i läroboken (ej praktiska)
4 genomgång på tavlan
Hon svarade att hon inte alls har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO. Därför
tror hon att eleverna inte alls känner till dessa kursmål. Däremot utgår hon från
kursplanen i sin planering. Hon går dessutom alltid igenom vilka kunskapsmål som hon
har till varje uppgift.
Enligt läraren får inte eleverna jobba med praktiska uppgifter särskilt ofta. Hon skulle
dock gärna vilja ändra på detta, men menar att de undermåliga lokalerna och de långa
förberedelserna sätter käppar i hjulet och hindrar henne. Hon tycker nämligen att
praktiskt arbete är mycket viktigt för elevernas lärande. När eleverna väl får jobba
praktiskt har läraren som syfte att ge eleverna en upptäckarglädje och lite variation i
skolarbetet. Dessutom tycker hon att praktiskt arbete är ”bra för elever med läs- och
skrivsvårigheter”. Det viktigaste enligt läraren är dock att ge eleverna upptäckarglädjen.
När hon låter eleverna arbeta praktiskt har de alltid en genomgång innan de börjar
jobba. De pratar då främst om praktiska saker som material, gruppindelning, hur lång
tid det får ta och hur arbetet ska redovisas. Vidare brukar de även diskutera elevernas
kunskaper som de har sedan tidigare, teorin som arbetet bygger på, nyttan och glädjen
26
med arbetet, varför eleverna ska göra just detta praktiska arbete samt vad det verkligen
är eleverna ska lära sig.
Ett genomfört praktiskt arbete följs även alltid upp med en genomgång. I denna
behandlas vilka problem eleverna stött på, nyttan och glädjen med arbetet, om och hur
resultatet varierar i klassen samt om dessa resultat var väntade. Dessutom försöker hon
koppla arbetet till vardagen så ofta som möjligt.
5.2 Lärare klass 6
Läraren undervisar eleverna i NO två gånger á ca.40 minuter i veckan. Momenten under
en NO-lektion rangordnade han enligt följande:
1 diskussioner i helklass
5 lärardemonstrationer
2 annat: läraren berättar
6 uppgifter i läroboken (ej praktiska)
3 läsa i läroboken
7 arbeta med inlämningsuppgifter
4 praktisk uppgift i grupp eller enskilt
8 genomgång på tavlan
Han svarade att han endast i liten utsträckning har gått igenom kursmålen som skall
uppnås i NO. Därför tror han att eleverna endast i liten utsträckning känner till dessa
kursmål.
Enligt läraren får inte eleverna jobba med praktiska uppgifter särskilt ofta. Detta är ett
medvetet val från lärarens sida. Han menar att praktiska uppgifter är tidsödande och inte
särskilt kostnadseffektiva. Han vill därför inte ha mer praktiskt arbete i sin
undervisning. De gånger eleverna faktiskt utför något praktiskt arbete är det främst för
att eleverna ska få något att ”hänga upp minnet på”. Uppgifterna brukar oftast handla
om problem som på något sätt är knutna till elevernas vardag. Särskilt viktigt för deras
lärande tycker han dock inte att det praktiska arbetet är. Han tycker snarare att
diskussioner i helklass, stå och berätta framme vid tavlan samt att läsa i läroboken är
viktigare.
När han låter eleverna arbeta praktiskt har de alltid en genomgång innan de börjar
jobba. De pratar då främst om praktiska saker som material, säkerhet, gruppindelning,
hur lång tid det får ta och hur arbetet ska redovisas. De brukar även diskutera elevernas
27
kunskaper som de redan bär med sig, teorin som arbetet bygger på samt vad det
verkligen är eleverna ska lära sig. Ett genomfört praktiskt arbete följs även alltid upp
med en genomgång. I denna behandlas vilka problem eleverna stött på, om och hur
resultatet varierar i klassen samt om dessa resultat var väntade.
5.3 Lärare klass 9:1
Läraren undervisar eleverna i NO tre gånger á ca.60 minuter i veckan. Momenten under
en NO-lektion rangordnade hon enligt följande:
1 diskussioner i helklass
5 arbeta med inlämningsuppgifter
2 praktisk uppgift i grupp eller enskilt
6 läsa i läroboken
3 lärardemonstrationer
7 uppgifter i läroboken (ej praktiska)
4 genomgång på tavlan
Hon svarade att hon har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO mycket. De har
dock inte alltid benämnts som kursmål utan mer som betygskriterier vid varje
ämnesområde. Därför tror hon att eleverna känner till dessa kursmål rätt bra.
Vid ungefär hälften av undervisningstillfällena får eleverna arbeta praktiskt. Detta för
att de ska få möjlighet att öka sin förståelse och få en varierad undervisning. Hon skulle
gärna vilja få in mer praktiska inslag i sin undervisning, men känner att den
bakomliggande teorin tar för mycket tid i anspråk. Hon tycker nämligen att de praktiska
uppgifterna är mycket viktiga för elevernas lärande.
De praktiska arbetena inleds alltid med en genomgång där de diskuterar material,
säkerhet och hur lång tid arbetet får ta. De pratar även om den bakomliggande teorin
och vad eleverna vet sedan tidigare.
Efter det genomförda arbetet förkommer det sällan någon genomgång, vilket hon är
medveten om och därför vill ändra på. De få genomgångar som trots allt äger rum
handlar om resultaten, huruvida de var väntade och om resultaten är lika eller olika i
klassen. De tar även upp problem som eleverna stött på under arbetets gång samt
försöker koppla arbetet till vardagen, vilket de allt för sällan är.
28
5.4 Lärare klass 9:2
Läraren undervisar eleverna i NO tre gånger á ca.60 minuter i veckan. Momenten under
en NO-lektion rangordnade hon enligt följande:
1 diskussioner i helklass
5 lärardemonstrationer
2 praktisk uppgift i grupp eller enskilt
6 läsa i läroboken
3 genomgång på tavlan
7 uppgifter i läroboken (ej praktiska)
4 arbeta med inlämningsuppgifter
Hon svarade att hon har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO mycket. De har
dock inte alltid benämnts som kursmål utan mer som betygskriterier vid varje
ämnesområde, liksom läraren i klass 9:1. Därför tror hon att eleverna känner till dessa
kursmål rätt bra och vet vilka mål de ska sträva efter.
Läraren redogör i undersökningen att eleverna själva får jobba praktiskt i lite mer än
hälften av alla undervisningstimmar. Hon menar att praktiskt arbete är bra då eleverna
får lära sig på något annat sätt än att bara sitta och lyssna och läsa. Hon hade gärna
önskat att få jobba mer praktiskt men bristen på NO-sal och tid för förberedelser är
knappa. Det finns nämligen bara en NO-sal som fyra NO-lärare skall samsas om.
De praktiska arbetena inleds nästan alltid med en genomgång där de diskuterar material,
säkerhet och hur det ska redovisas. De pratar även om varför de gör det praktiska
arbetet och vilka kunskaper eleverna bär med sig sedan tidigare. Att koppla uppgiften
till elevernas vardag är något läraren sällan gör. Ett genomfört praktiskt arbete följs
alltid upp med en genomgång. I denna behandlas vilka eventuella problem eleverna stött
på, huruvida resultatet var väntat och relaterar detta tillvardagen. De jämför detta sedan
med deras tidigare kunskaper.
Hon tycker att de praktiska uppgifterna är mycket viktiga för elevernas lärande.
29
5.5 Eleverna
I klass 5, 6 och 9:1 var det 17st elever per klass som deltog i undersökningen. I klass 9:2
var det 18st elever som deltog i undersökningen.
1. Hur många lektioner NO har ni i veckan?
Klass 5 och 6
Klasserna har i genomsnitt 2 lektioner á 40 minuter NO i veckan.
Klass 9:1 och 9:2
Klasserna har i genomsnitt 3 lektioner á 60 minuter NO i veckan.
2. Hur intresserad är du av NO?
Klass 5
Resultatet visar att majoriteten av eleverna i både klass 5 och 6 har tagit ställning mot
den övre halvan av skalan. I klass 5 finns det 2 st. elever som är mycket intresserade av
NO. 11 st. elever är ganska intresserade och 4 st. endast lite intresserade.
Klass 6
I klass 6 var det endast en elev som angav att den inte alls är intresserad av NO. En elev
angav att den är mycket intresserad. De övriga eleverna fördelade som 11 st. elever på
skalnivå 3 och 4 st. elever på skalnivå 2. Överlag är eleverna med andra ord ganska
intresserade av NO.
Klass 9:1
Klassen är relativt spridd i sitt intresse till NO. Endast 3st elever angav att de var
mycket intresserad. Det var 8st elever som kände att de hörde hemma i skalnivå 3.
Resterande 6 elever angav att de inte var särskilt intresserade av NO varav 2st elever
inte alls var intresserad.
Klass 9:2
Eleverna i klass 9:2 var intresserade till mycket intresserade av NO. Hela 7st elever var
mycket intresserad och 7st elever ligger på skalnivå 3. Endast 4st elever svarade
skalnivå 2.
30
3. Vilket moment upplever du är det viktigaste under NO-lektionen?
(Rangordna från 1- 8, där 1 är det viktigaste momentet)
Klass 5
14
12
10
8
1 till 4
6
5 till 8
4
2
0
)
r
k
s
i lt
er
ka
ne
ift
sk
bo
as
s
l
g
i
n
o
it o
t
k
är
el
pp
re
ak
ra
il
på
st
ih
su
pr
l le
a
n
r
g
g
j
e
s
o
n
n
(e
lä
ne
ni
pp
gå
io
em
m
ok
ru
s
m
d
ä
b
r
s
g
l
o
u
i
no
ra
in
är
e
sk
lä
ge
il
et
ed
di
r
b
r
m
e
ift
ta
ta
pg
be
it sk
r
p
a
u
ak
pr
an
vl
ta
t
na
an
Om vi räknar svarsalternativ 1-4 som viktiga och 5-8 som mindre viktiga finner man att
genomgång på tavlan är det i särklass viktigaste momentet under NO-lektionen. Även
att arbeta med inlämningsuppgifter och diskussioner i helklass upplevs som viktiga.
Minst viktiga upplevs läsa och arbeta med uppgifter i läroboken.
31
Klass 6
14
12
10
8
1 till 4
6
5 till 8
4
2
an
na
t
ge
no
m
gå
ng
på
l
ta
är
pr
vl
ar
ak
an
de
t is
m
kt
o
ar
ns
be
tra
te
ti o
ig
ne
ru
r
pp
el
le
re
ns
ki
ar
lt
be
lä
ta
sa
m
il
ed
är
ob
in
lä
ok
m
ni
ng
su
di
pp
sk
gi
us
ft e
up
si
r
on
pg
er
ift
er
ih
il
el
är
kl
as
ob
s
ok
(e
jp
ra
kt
is
ka
)
0
Med samma svarsgruppering som för klass 5 är det praktiska uppgifter och diskussioner
i helklass, tätt följt av läsa i läroboken , som upplevs som viktigast. Minst viktigast
tycker eleverna att uppgifter i läroboken är. Även lärardemonstrationer och arbeta med
inlämningsuppgifter upplever eleverna som mindre viktigt.
Klass 9:1
14
12
10
8
1 till 4
6
5 till 8
4
2
32
an
na
t
ge
no
m
gå
ng
på
l
ta
är
pr
vl
ar
ak
an
de
t is
m
kt
o
ar
ns
be
tra
te
ti o
ig
ne
ru
r
pp
el
le
re
ns
ki
ar
lt
be
lä
ta
sa
m
il
ed
är
ob
in
lä
ok
m
ni
ng
su
di
pp
sk
gi
us
ft e
up
si
r
on
pg
e
ift
r
er
ih
il
el
är
kl
as
ob
s
ok
(e
jp
ra
kt
is
ka
)
0
Med samma svarsgruppering som tidigare använts, upplever eleverna att genomgång på
tavlan och lärardemonstrationer är de viktigaste momenten. De tycker även att arbeta
med inlämningsuppgifter är viktigt. Minst viktiga upplevs läsa och arbeta med
uppgifter i läroboken.
Klass 9:2
16
14
12
10
1 till 4
8
5 till 8
6
4
2
0
)
lt
r
er
ss
ki
ok
ka
ne
ift
s
b
la
o
g
n
o
i
ti s
k
t
r
l
p
e
k
ä
r
he
tra
ra
up
il
på
le
a
ns
ri
g
gs
jp
el
s
o
n
n
e
e
i
(
p
lä
n
n
gå
k
io
em
up
m
äm
bo
rd
ss
gr
l
o
a
u
i
n
n
r
ro
i
k
e
ä
e
ä
s
l
g
il
et
ed
di
rb
m
er
t
a
f
a
i
t
t
pg
be
isk
kt
ar
up
a
pr
an
vl
ta
t
na
an
Även i klass 9:2 har vi använt oss av den svarsgruppering som i de övriga klasserna.
Eleverna upplever att genomgång på tavlan är det viktigaste momentet. Praktiskt
arbete, tätt följt av läsa i lärobok, arbeta med inlämningsuppgifter och diskussioner i
helklass ses även som viktiga. Mindre viktiga upplevs momenten uppgifter i lärobok
och lärardemonstrationer vara.
4. Känner du till kursmålen som skall uppnås i NO?
Klass 5
Enigheten hos eleverna i klass 5, om att de aldrig eller i liten utsträckning har hört talats
om kursmålen, är stor. 7 st. elever menar att de aldrig hört talats om dem och 8 st.
menar att de i liten utsträckning har hört talats om dem. En elev svarar att den känner
till målen bra och en elev svarar att den känner till målen ganska bra.
Klass 6
Eleverna i klass 6 var ännu mer överens om att de i liten eller ingen utsträckning alls
känner till vilka kursmål som skall uppnås i NO. 9 st. elever angav att de aldrig hört
33
talats om kursmålen och de resterande 8 eleverna markerade skalnivå 2. Samtliga elever
uppger alltså att de aldrig eller nästan aldrig har hört talats om kursmålen.
Klass 9:1
De flesta elever i klassen känner på något sätt till kursmålen som skall uppnås i NO.
Endast en elev angav att den aldrig hade hört talats om dem. 4 st elever angav alternativ
nummer 2 och 7st elever nummer 3. 5st elever menade att de kände till målen bra.
Klass 9:2
I stort sätt känner alla eleverna till kursmålen ganska bra. En elev valde att inte svara på
denna fråga och en elev uppgav att den aldrig hade hört talats om dem. 8st elever
svarade skalnivå nummer 3 och 6st elever angav att de kände till målen bra.
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
klass 5
klass 6
klass 9:1
4
llt
id
3
A
A
ld
rig
2
klass 9:2
1
Antal elever
5. När ni har NO, hur ofta gör ni själva något praktiskt arbete?
Klass 5
Samtliga utom 3 elever hävdar att de åtminstone någon gång själva får utföra något
praktiskt arbete.
Klass 6
Mer än halva klassen uppger att de ganska regelbundet själva får arbeta praktiskt.
34
Klass 9:1
Nästan hela klassen är överens om att de inte själva får göra något praktiskt arbete
särskilt ofta.
Klass 9:2
Hela klassen utom en elev menade på att de själv får göra något praktiskt arbete i mer
än hälften av alla undervisningstimmar.
6. Varför tror du att ni har praktiskt arbete/uppgifter? Förklara!
Genom kategorisering av svaren finner vi att:
Klass 5

6 st. elever inte har en aning


9 st. elever tror att det är för att de
ska lära sig.

9 st. elever tror att det är för att de
ska lära sig.
5 st. elever tror att det är för att de
ska förstå bättre.
4 st. elever har inte en aning

En elev tror att det är för att de ska
ha roligt
En elev tror att det är för att man
ska kunna koppla det till vardagen.
Klass 6





2 st. elever tror att det är för att de
ska lära sig att arbeta självständigt.
En elev tror att det är för att de ska
lära sig att samarbeta.
En elev tror att det är för att de ska
få laborationsfärdigheter.
Exempel på elevsvar:
”För att man ska kunna förstå det lättare än om man läser i en bok.”
”För att man ska lära sig vara självständiga kunna göra saker själv och inte behöva ha
en lärare som hjälper en hela tiden.”
”Vi har det typ några gånger om året så det finns väl inget viktigt bakom förutom att det
är kul.”
” För att man ska bli bättre på att tänka själv eller samarbeta.”
Klass 9:1
Många elever menar på att de gör praktiska uppgifter enbart för att lära sig bättre,
medan andra menar på att det även är för att få omväxlig i sitt lärande och inte bara
måste sitta och lyssna på när läraren håller ”föreläsningar” och läsa själv i boken. De
35
trycker på att de tycker om det och tycker det är roligt att jobba praktiskt. Det är viktigt
att ta upp egen information och kunna formulera sig inom ämnet.
”Alla tycker det är roligare med praktiska uppgifter och man lär sig då bättre” var det en
elev som uttryckte sig. En annan elev beskriver varför vi har praktiskt arbete som ”för
att vi ska kunna följa instruktionerna, samtidigt som man själv gör det”.
Klass 9:2
Eleverna menar att det är bra att jobba praktiskt för då får man lära sig att jobba och
tänka själv. Man får även bevisa för läraren att man kan bygga något på egen hand. Man
får lära sig att ta ansvar, vilket är förberedande inför arbetslivet.
”Praktiskt arbete är bra för att man får andra uppfattningar och tankar kring det arbetet”
var det en elev som sade. En annan menade att ” för att i NO handlar det mycket om att
experimentera och att själv dra slutsatser hur det blir, vad som hände”. Några önskade
att man hade mer teknik i skolan för då skulle man lära sig bättre. Praktiskt arbete visar
även exakt hur det går till och det gör att det bli lite mer variation så man slipper enbart
sitta och lyssna på läraren.
7. Hur ofta har ni en genomgång före det praktiska arbetet?
Klass 5
2 st. elever i klass 5 hävdar att det aldrig förekommer någon genomgång. 3 st. menar
däremot att praktiskt arbete alltid föregås av en genomgång. Av de resterande 12
eleverna, menar 7 st. att det relativt regelbundet förekommer en genomgång medan de 5
andra upplever att det ganska sällan sker.
Klass 6
I klass 6 verkar eleverna vara ganska eniga om att det oftast förekommer en genomgång
före det praktiska arbetet. Hela 10 st. elever angav att det alltid förekommer en
genomgång före det praktiska arbetet. 4 st. respektive 3 st. elever har svarat alternativ 2
respektive 3. Ingen elev menade alltså att det aldrig förekommer någon genomgång före
det praktiska arbetet.
36
Klass 9:1
Klassen är någorlunda överens om att de ofta till alltid har genomgång före det
praktiska arbetet. 10st elever menade att de alltid har det och 4st elever angav skalnivå
3. Däremot var det 3st elever som inte tyckte att de hade genomgång särskilt ofta och
angav skalnivå 2.
Klass 9:2
Hela 10st elever angav att de alltid har genomgång före det praktiska arbetet. 3 elever
angav svarsalternativ nummer 3 medan 5st elever tycker att det sällan sker någon
genomgång före det praktiska arbetet och angav svarsalternativ nummer 2. Majoriteten
tycker ändå att de har genomgång ofta till alltid före det praktiska arbetet.
8. Vad pratar ni om vid genomgången före det praktiska arbetet?
(Flera alternativ får kryssas)
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ha
ri
ng
en
va
d
vi
ka
te
n/
or
ve
i
ts
va
e
d
va
n
de
ti d
d
tä
vi
ig
ar
ha
rv
e
rf
is
va
ör
ka
rfö
ny
l
är
rv
tt a
a
is
/g
os
ka
lä
s
dj
gö
e
ra
av
de
ar
tp
be
ra
te
t
kt
is
ka
ar
be
te
t
gr
up
pi
nd
el
ni
ng
de
tf
år
ta
tid
hu
rl
ån
g
hu
rd
et
s
sä
ke
rh
et
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
m
at
er
ia
l
ka
re
do
vi
sa
s
Antal elever
Klass 5
Som synes är resultatet ganska spritt. Eleverna uppfattar det som att det diskuteras kring
olika ämnen, så som material, hur lång tid det får ta, vad det är vi ska lära oss och hur
det ska redovisas. Minst anser dem att det diskuteras kring säkerhet, teori och
nyttan/glädjen med arbetet.
37
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ha
ri
ng
en
va
d
vi
ka
te
n/
or
ve
i
t
va
se
va
d
n
de
ti d
d
vi
tä
ig
ar
ha
rv
e
rf
is
va
ör
ka
rfö
ny
l
är
rv
tt a
a
is
/g
os
lä
ka
s
dj
gö
e
av
ra
de
ar
be
tp
te
ra
t
kt
is
ka
ar
be
te
t
gr
up
pi
nd
el
ni
ng
de
tf
år
ta
tid
hu
rl
ån
g
hu
rd
et
s
sä
ke
rh
et
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
m
at
er
ia
l
ka
re
do
vi
sa
s
Antal elever
Klass 6
Det som flest elever uppfattar att genomgången handlar om är hur lång tid arbetet får
ta. Även hur det ska redovisas, gruppindelning och vad det är vi ska lära oss är vanligt
förekommande vid genomgången enligt eleverna.
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ha
ri
ng
en
va
d
vi
ka
te
n/
or
ve
i
t
va
se
va
d
n
de
ti d
d
vi
tä
ig
ar
ha
rv
e
rf
is
va
ör
ka
rfö
ny
l
är
rv
tt a
a
is
/g
os
lä
ka
s
dj
gö
e
av
ra
de
ar
be
tp
te
ra
t
kt
is
ka
ar
be
te
t
gr
up
pi
nd
el
ni
ng
de
tf
år
ta
tid
hu
rl
ån
g
hu
rd
et
s
sä
ke
rh
et
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
m
at
er
ia
l
ka
re
do
vi
sa
s
Antal elever
Klass 9:1
Klass 9:1 uppfattar att material och hur det ska redovisas är de vanligaste
förekommande diskussionsämnena vid genomgången före det praktiska arbetet. Inte en
enda elev anger att det diskuteras vad de har för nytta/glädje av arbetet.
38
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ha
ri
ng
en
va
d
vi
ka
te
n/
or
ve
i
t
va
se
va
d
n
de
ti d
d
vi
tä
ig
ar
ha
rv
e
rf
is
va
ör
ka
rfö
ny
l
är
rv
tt a
a
is
/g
os
lä
ka
s
dj
gö
e
av
ra
de
ar
be
tp
te
ra
t
kt
is
ka
ar
be
te
t
gr
up
pi
nd
el
ni
ng
de
tf
år
ta
tid
hu
rl
ån
g
hu
rd
et
s
sä
ke
rh
et
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
m
at
er
ia
l
ka
re
do
vi
sa
s
Antal elever
Klass 9:2
Eleverna svarade att material och hur lång tid det får ta är det som oftast diskuteras.
Vad eleverna kan/vet sen tidigare samt nyttan/glädjen med arbetet diskuteras däremot i
liten utsträckning enligt eleverna.
9. Hur ofta har ni en genomgång efter det praktiska arbetet?
Klass 5
Eleverna i klass 5 är inte eniga om huruvida det förekommer en genomgång eller inte. 8
st. elever hävdar att det aldrig eller sällan förekommer en genomgång, där 3 st. hävdar
det förstnämnda. 9 st. elever menar dock att det praktiska arbetet ofta eller alltid
efterföljs av en genomgång. Här är det 3 st. elever som angett det senare alternativet.
Klass 6
Resultatet visar att eleverna i klass 6 inte heller är helt överens när det gäller
förekomsten av en genomgång efter det praktiska arbetet. Klassen är uppdelad i två
nästan lika stora grupper, där den ena tagit ställning mot den övre halvan av skalan och
den andra mot den nedre halvan av skalan. Två elever sticker ut från de övriga och
placerar sig på skalans två ytterligheter. 7 st. av de övriga eleverna angav svarsalternativ
2 och de kvarvarande 8 eleverna angav således alternativ 3.
39
Klass 9:1
Resultatet visar på att klassen ger lite varierande svar. 2st elever angav att de alltid har
genomgång efter det praktiska arbetet medan 3st elever angav att de aldrig har
genomgång efter. 5st elever angav skalnivå 3 och 7st elever skalnivå 2. Överlag tycker
majoriteten att det inte sker någon genomgång efter det praktiska arbetet särskilt ofta.
Klass 9:2
Eleverna i klassen har tagit ställning till att det aldrig eller att det inte sker en
genomgång efter det praktiska arbetet särskilt ofta. 13st elever angav skalnivå 1 och 2
varav 3st elever menade att det aldrig förekommer en genomgång efter. Två elever
menade på att det alltid har genomgång och 2 st elever svarade skalnivå 3 och tyckt att
det ibland har genomgång efter det praktiska arbetet.
10. Vad pratar ni om vid genomgången efter det praktiska arbetet?
(Flera alternativ får kryssas)
Klass 5
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ha
ri
ng
en
ik
m
la
di
ed
ss
sk
en
vå
ut
ra
er
ar
ti d
om
ko
ig
ar
pp
re
e
la
su
...
ra
l ta
rb
t
et
et
et
va
til
rv
lp
än
ro
ta
bl
om
t
em
up
ut
pg
va
a
nf
ift
rfö
ör
en
rv
...
va
ih
rl
ar
ä
gj
tt
or
el
le
td
rs
et
vå
pr
r
ak
tis
ka
va
ar
d
be
pr
vi
te
ob
ha
t
l
e
rf
m
ör
v
is
ny
tö
tt a
tt
/g
på
lä
dj
e
av
ar
be
te
t
re
su
l ta
te
n
jä
m
fö
r
jä
m
fö
r
re
su
l ta
te
n
Antal elever
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Eleverna är ganska överens om att det ofta diskuteras om uppgiften var lätt eller svår.
Ungefär hälften av eleverna anger även att det i genomgången efter det praktiska arbetet
jämför resultaten i klassen och pratar om problem de stött på.
40
re
su
l ta
te
n
re
su
l ta
te
n
diskuterar.
41
ha
ri
ng
en
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ik
m
la
di
ed
ss
sk
en
vå
ut
ra
er
ar
ti d
om
ko
ig
ar
pp
re
e
la
su
...
ra
l
t
rb
at
et
et
et
va
til
rv
lp
än
ro
ta
bl
om
t
em
up
u
pg
va
ta
nf
ift
rfö
ör
en
rv
...
va
ih
rl
ar
ä
gj
tt
or
el
le
td
rs
et
vå
pr
r
ak
tis
ka
va
ar
d
be
pr
vi
te
ob
ha
t
l
e
rf
m
ör
v
is
ny
tö
tt a
tt
/g
på
lä
dj
e
av
ar
be
te
t
jä
m
fö
r
jä
m
fö
r
Antal elever
re
su
l ta
te
n
re
su
l ta
te
n
ha
ri
ng
en
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ik
m
la
di
ed
ss
sk
en
vå
ut
ra
er
ar
ti d
om
ko
ig
ar
pp
re
e
la
su
...
ra
l
t
rb
at
et
et
et
va
til
rv
lp
än
ro
ta
bl
om
t
em
up
u
pg
va
ta
nf
ift
rfö
ör
en
rv
...
va
ih
rl
ar
ä
gj
tt
or
el
le
td
rs
et
vå
pr
r
ak
tis
ka
va
ar
d
be
pr
vi
te
ob
ha
t
l
e
rf
m
ör
v
is
ny
tö
tt a
tt
/g
på
lä
dj
e
av
ar
be
te
t
jä
m
fö
r
jä
m
fö
r
Antal elever
Klass 6
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
En majoritet av eleverna hävdar att genomgången ofta handlar om uppgiften var lätt
eller svår.
Klass 9:1
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Även eleverna i klass 9:1 svarade att genomgången efter det praktiska arbetet handlar
om uppgiften var lätt eller svår. Själva resultaten upplever endast få elever att de
Klass 9:2
ge
no
m
gå
ng
an
na
t
ha
ri
ng
en
re
su
l ta
te
n
jä
m
fö
r
jä
m
fö
r
re
su
l ta
te
n
ik
m
la
di
ed
ss
sk
en
vå
ut
ra
er
ar
ti d
om
ko
ig
ar
pp
re
e
la
su
...
ra
l
t
rb
at
et
et
et
va
til
rv
lp
än
ro
ta
bl
om
t
em
up
u
pg
va
ta
nf
ift
rfö
ör
en
rv
...
va
ih
rl
ar
ä
gj
tt
or
el
le
td
rs
et
vå
pr
r
ak
tis
ka
va
ar
d
be
pr
vi
te
ob
ha
t
l
e
rf
m
ör
v
is
ny
tö
tt a
tt
/g
på
lä
dj
e
av
ar
be
te
t
Antal elever
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Återigen ser vi att det vanligaste förekommande diskussionsämnet i genomgången är
om uppgiften var lätt eller svår tätt följd av problem vi stött på. Att försöka koppla
arbetet till elevernas vardag är något som ingen elev uppfattar att de gör.
11. Lär du dig genom praktiskt arbete?
Antal elever
11
10
9
8
7
6
klass 5
klass 6
5
4
3
2
1
0
klass 9:1
4
3
2
m
ig
Lä
rm
Lä
rm
ig
in
ge
nt
in
yc
ke
t
g
1
klass 9:2
I stort sätt alla menade att man lär sig ganska mycket av praktiskt arbete.
42
12. Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför
skolan?
11
10
9
Antal elever
8
7
klass 5
6
klass 6
5
klass 9:1
4
klass 9:2
3
2
1
4
A
A
ld
rig
llt
id
3
2
1
0
Majoriteten i samtliga klasser menar att de praktiska uppgifterna sällan eller aldrig är
kopplade till vardagen.
13. Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?
11
10
9
Antal elever
8
7
klass 5
6
klass 6
5
klass 9:1
4
klass 9:2
3
2
1
4
3
2
In
t
re
ss
an
Tr
åk
ig
ta
a
1
0
Eleverna är ganska splittrade i denna fråga. I princip lika många elever upplever
uppgifterna intressanta som tråkiga.
43
14. Hur skulle du vilja förändra de praktiska uppgifterna för att göra de mer
intressanta?
Genom kategorisering av svaren finner vi att:
Klass 5

7 st. elever vet inte



6 st. elever inte vill förändra dem.
En elev vill att de ska bli roligare

En elev vill att de ska få öppnare
uppgifter
2 st. elever ger andra svar.
Klass 6

8 st. elever vet inte

1-2 elever anger svar som: oftare ha praktiska uppgifter, roligare uppgifter,
öppnare uppgifter, mer grupparbete.
Exempel på elevsvar:
”att dom blir fler än en i månaden”
”Att man tex hittar på något lite roligare. Eller att man använder lättare eller roligare
material.”
Klass 9:1
Framförallt tycker eleverna att de ska börja ha mer praktiska uppgifter. Allra helst
skulle de vilja få lite mer inflytande och välja ämnen som de själva tycker är intressanta.
Några tycker att det ska vara lite mer eget arbete.
Klass 9:2
Eleverna önskar att uppgifterna skulle handla mer om vardagsnära problem och att de
fick mer inflytande gällande innehållet. Även mer tid hade varit bra, då man slapp
stressa och pressa sig själv för att hinna färdigt.
15. Vet du vad du ska kunna efter att ni har gjort ett praktiskt arbete?
Klass 5
Majoriteten av eleverna i klass 5 upplever att de oftast eller alltid vet vad de ska kunna
efter ett avslutat praktiskt arbete. 3 st. svarar att de alltid vet. Lika många svarar att de
mer sällan är medvetna om vad det faktiskt är de ska kunna. En elev har här valt att inte
svara.
44
Klass 6
Även de flesta eleverna i klass 6 tror sig veta vad det är läraren förväntar sig att de ska
kunna efter ett genomfört praktiskt arbete. Endast en elev angav att den aldrig vet vad
den ska kunna. 3 st. elever angav svarsalternativ 2. Resterande 12 elever menar att de
vid mer än hälften av tillfällena vet vad de ska kunna, varav 2 st. av dessa menar att de
alltid vet vad de ska kunna.
Klass 9:1
Alla utom en elev vet åtminstone vid något tillfälle vad de ska kunna efter ett avslutat
praktiskt arbete. 3 st. av dessa vet alltid och 7 st. elever vet nästan alltid vad de ska
kunna.
Klass 9:2
Samtliga elever vet vid något tillfälle vad de ska kunna. 15 st. menar att de oftast eller
alltid vet, där 4 st. svarat det senare. Endast 3 st. elever har svarat att de sällan vet vad
de ska kunna efter ett avslutat praktiskt arbete.
16. Upplever du att det praktiska arbetet är en viktig del av NO-undervisningen?
10
9
8
Antal elever
7
klass 5
6
klass 6
5
klass 9:1
4
klass 9:2
3
2
1
4
2
3
ik
ti g
t
M
yc
ke
tv
In
t
e
vi
kt
ig
t
1
0
Eleverna i samtliga klasser verkar eniga om att praktiskt arbete är en viktig del av NOundervisningen.
45
17. Tycker du att de praktiska uppgifterna gör det lättare för dig att förstå det
ämnesområde ni jobbar med?
klass 5
klass 6
klass 9:1
4
3
G
ör
G
ör
de
t
m
de
t
in
t
yc
ke
t
e
lä
tt
lä
tt
ar
e
ar
e
2
klass 9:2
1
Antal elever
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Överlag tycker eleverna att praktiska uppgifter underlättar förståelsen av det
ämnesområde de arbetar med.
18. Om du fick bestämma. Hur skulle du vilja att en NO-lektion skulle se ut?
Genom kategorisering av svaren finner vi att:
Klass 5

6 st. elever inte vet.

3 st. elever vill ha det som det är.

5 st. elever vill ha mer experiment.

3 st. elever ger andra svar.

5 st. elever inte vet.


5 st. elever vill vara utomhus
oftare.
4 st. elever vill ha mycket
praktiska uppgifter.
4 st. elever vill ha genomgång följt
av grupparbete

2 st. elever vill ha variation av
undervisningsmomenten.
En elev vill ha mycket fritt arbete.

En elev vill läsa mycket.
Klass 6


46
Klass 9:1
Mycket laborationer och roliga genomgångar står högt på elevernas önskelista. Eleverna
menar på att lär sig bättre när man har roligt. 60 % praktiskt och 40 % teori hade varit
lagom. Helst skulle de vilja arbeta mer enskilt och inte så mycket grupparbete.
Kortare men intensivare lektioner hade varit bra. Det får gärna smälla och explodera
mer när man laborerar och helst kan man skippa alla läsning i böckerna.
Eleverna tycker att inlämningsuppgifter är ett bra tillfälle att inhämta kunskap på.
Klass 9:2
Lektionerna får gärna börja med en bra genomgång av läraren som sedan utmynnar i
praktiskt arbete. Populärt är praktiskt arbete som handlar om motorer eller att bygga
något själv. Gärna mer teknik och mindre fysik. Det är helt ok att ibland få läxor i boken
och skriftliga prov.
47
6 Analys och diskussion
Syftet med vår undersökning är att kartlägga samförståndet mellan lärare och elever,
vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.
Våra frågeställningar var:

Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den
naturvetenskapliga undervisningen?

I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller
det praktiska arbetets betydelse för lärandet?

I vilken utsträckning förekommer det pre- och postlab enligt lärare och elever?
6.1 Klass 5
6.1.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
Lärarens främsta syfte med de praktiska uppgifterna under NO-lektionen är att ge
eleverna upptäckarglädje. Hon ser dem också som en möjlighet att ge eleverna en
variation i undervisningen. Dessutom tycker hon att de är bra för elever med läs- och
skrivsvårigheter. Trots att hon inte angett något syfte som är direkt kopplat till elevernas
lärande, anser hon att de praktiska uppgifterna är viktiga för just deras lärande. Många
av eleverna verkar dock inte medvetna om sin lärares syften. Några elever vet inte alls
varför de arbetar med praktiska uppgifter, medan en hel del enbart kopplar dem till
lärandeprocessen. Eleverna verkar, precis som Paulsen (2005) menar, med andra ord ha
svårt att se vilka intentioner läraren har med de praktiska uppgifterna. Paulsen hävdar
därför att det är viktigt att poängtera vilka intentioner läraren har med sin elevuppgift
samt vilken nytta eleverna kan ha av uppgifterna för att skapa förståelse. Alltför ofta
förväntas det att eleven på egen hand ska kunna se var i kunskapsutvecklingen
uppgiften hör hemma.
48
Läraren har inte gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO tillsammans med
eleverna. Detta resulterar givetvis i att eleverna inte har en aning om vilka kursmålen är.
Däremot utgår läraren från kursplanen i sin planering. Om hon hade gått igenom
kursmålen och på så sätt förklarat vad det är de ska kunna och motiverat varför de ska
arbeta med vissa uppgifter kanske eleverna hade kunnat ta till sig hennes intentioner
lättare. De rena kunskapsmål som hon har till varje uppgift går hon alltid igenom, vilket
eleverna till största del instämmer med.
Enligt läraren är de praktiska uppgifterna ofta kopplade till vardagsproblem. Tyvärr
uppfattar inte eleverna lika ofta denna vardagskoppling. Trots att eleverna inte är
medvetna om lärarens intentioner eller upplever att uppgifterna på något sätt kopplas till
dem själva och deras vardag, tycker de att de praktiska uppgifterna överlag är
intressanta. Detta strider mot de resultat som Lindahl (2003) fann i sin undersökning.
Enligt denna borde eleverna i klass 5 i vår undersökning inte tycka att de praktiska
uppgifterna är särskilt intressanta. De flesta elever vill inte heller eller vet inte hur de
skulle vilja förändra de praktiska uppgifterna för att göra de mer intressanta. De verkar
alltså nöjda med hur de är utformade.
6.1.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
Läraren tycker att det praktiska arbetet är ett viktigt moment i NO-undervisningen. Allra
viktigast menar hon dock att lärardemonstrationer är. Eleverna uppfattar däremot
hennes genomgångar på tavlan som de viktigaste momenten i undervisningen. Läraren
och eleverna är i alla fall samstämmiga gällande läsa i lärobok och uppgifter i lärobok.
Läraren menar att de är mindre viktiga moment och eleverna uppfattar dem på samma
sätt.
Eleverna får sällan själva arbeta praktiskt. Eftersom de tycker att praktiskt arbete är
viktigt och att de praktiska uppgifterna gör det lättare att förstå det ämnesområde de
arbetar med, tror vi att det hade varit bra för eleverna om detta blev ett mera frekvent
inslag i NO-undervisningen. Eleverna svarar också att de skulle vilja ha mer experiment
om de fick vara med att planera undervisningen. Läraren vill faktiskt ha mer inslag av
praktiskt arbete, men de undermåliga lokalerna och de långa förberedelserna hindrar
49
henne. Vi anser dock att de praktiska inslagen i NO inte behöver vara speciellt
avancerade för att uppfylla de syften läraren har.
Läraren och eleverna är alltså ganska överens om att praktiskt arbete är ett viktigt
moment i NO-undervisningen och har därmed stor betydelse för elevernas lärande.
Eleverna är dessutom till stor del nöjda med hur de få praktiska uppgifterna är
utformade. Eleverna skulle därför önska att de hade mer praktiskt arbete i sin
undervisning.
6.1.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
Enligt Hult (2000) har pre-lab som syfte att hjälpa eleverna att placera aktiviteten i ett
sammanhang men också att göra dem uppmärksamma på vilka föreställningar de redan
har om det aktuella ämnet. Post-lab ska samla ihop pusselbitarna och stärka eleverna i
deras analysarbete. Den nya informationen man tillskansat sig genom aktiviteten ska
alltså integreras med den kunskap man besatt sen tidigare. Därför är det oerhört viktigt
att man har ordentliga genomgångar både före och efter det praktiska arbetet.
Enligt läraren förekommer det alltid en genomgång både före och efter, så kallad preoch post-lab, det praktiska arbetet. Eleverna är dock inte lika övertygade om att så sker.
Nästan lika många som anser att det ofta eller alltid förekommer genomgångar före och
efter anser att det sällan eller aldrig förekommer några genomgångar, vare sig före det
praktiska arbetet eller efter det samma. Detta skulle enligt oss kunna tyda på att eleverna
inte uppfattar när och vad det är som är pre- och post-lab. Om inte dessa ligger i direkt
anslutning till arbetet kan det vara svårt för eleverna att koppla dem till ett kommande
eller ett avslutat arbete. Därför måste läraren vara extra tydlig med budskapet i dessa
genomgångar. Hult (2000) menar att det framförallt är post-lab som förekommer i
alldeles för liten utsträckning. I den här klassen anser eleverna att så gäller för både preoch post-lab.
Att eleverna har svårt att skilja på vad som är pre- och post-lab visar sig tydligt när man
tittar på vad läraren och eleverna svarat att de pratar om vid dessa genomgångar.
Läraren hävdar t.ex. att de i genomgången efter ett praktiskt arbete inte diskuterar om
50
uppgiften var lätt eller svår. Eleverna däremot menar att detta är det som de diskuterar
allra mest. Samförståndet när det gäller pre- och post-lab är med andra ord inte så stort.
6.2 Klass 6
6.2.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
Läraren i klass 6 har medvetet mer och mer slutat att använda sig av praktiskt arbete i
sin NO-undervisning. Han tycker att NO-undervisningen på senare år har blivit alldeles
för laborationsinriktat. Han menar att de praktiska uppgifterna ofta är tidsödande och
därför inte särskilt kostnadseffektiva. Hult (2000) och Sjöberg (2000) hävdar båda att
det är svårt att säga att praktiskt arbete som undervisningsmetod generellt enbart är
positivt. För att få en bekräftelse på hur det praktiska arbetet faller ut måste en
utvärdering utifrån arbetets mål och syften göras. När läraren i klass 6 väl låter eleverna
arbeta praktiskt gör han detta främst för att eleverna ska få något konkret att jobba med
så att de minns och förstår bättre. Som vi i den teoretiska bakgrunden visat finns det
olika syften läraren kan ha med en praktisk uppgift (Ekstig 1990, Hult 2000, Sjöberg
2000). Eftersom läraren medgett att han endast använder sig av ett syfte tror vi att han
kunde uppnå andra resultat om han använde sig av andra syften. Att sluta använda sig
av praktiskt arbete på grund av att ett syfte inte faller ut tillfredställande tycker vi är ett
förhastat beslut.
Eleverna däremot upplever att de får arbeta praktiskt relativt ofta. Ungefär hälften av
eleverna tycker att de praktiska uppgifterna är intressanta. Att eleverna är splittrade om
de tycker att uppgifterna är intressanta eller inte kan eventuellt till största del bero på
läraren. Även om läraren försöker göra dem intressanta är det lätt, enligt Andersen och
Sørensen (Eskilsson, Helldén 1996), att som lärare sända ut dolda budskap. Vi menar att
eleverna inte enbart lyssnar på läraren utan även tar till sig hans kroppsspråk och mimik.
Även om det han säger verkar bra och välformulerat kanske han själv utstrålar något
helt annat.
51
De elever som tror sig veta varför de gör de praktiska uppgifterna har skrivit att det är
för att de ska få en bättre förståelse och lära sig något.
6.2.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
Läraren tycker att det praktiska arbetet inte är en så viktig del i NO-undervisningen för
elevernas lärande. Han tycker snarare att diskussioner i helklass och att läsa i läroboken
är viktigare. Han gillar även att stå och berätta framme vid tavlan för eleverna. Eleverna
håller med om att läsa i läroboken och ha diskussioner i helklass är viktigt men allra
viktigast tycker de att det praktiska arbetet är. En klar majoritet tycker även att det gör
det lättare eller mycket lättare att förstå det arbetsområde de arbetar med. Det har därför
stor betydelse för deras eget lärande. Att inte låta eleverna få jobba mer praktiskt är inte
i överensstämmelse med styrdokumenten. Dessutom finns det en fara i att inte låta
eleverna arbeta praktiskt, då bedömningen i naturvetenskap skall beakta ”elevens
förmåga att identifiera och lösa problem genom experiment och reflektion” (Kursplaner
och bedömningskriterier, Skolverket 061206).
Då de själva får arbeta praktiskt anser läraren att det handlar om problem som eleverna
kan stöta på i vardagen. Eleverna kan inte riktigt hålla med om detta. Majoriteten anser
att de sällan eller aldrig kan känna igen dessa problem utanför skolan. Enligt Jean Piaget
tolkas det vi tar till oss alltid utifrån våra tidigare erfarenheter och föreställningar
(Sjöberg 2000). Den nya informationen adapteras genom assimilation och
ackommodation. Därför hävdar vi att det är mycket viktigt att undervisningen i så stor
utsträckning som möjligt utgår ifrån elevernas vardag, vilket även tydligt poängteras i
läroplanen (Lpo 94, Skolverket 061206).
Om eleverna skulle få vara med och planera sin undervisning hade de sett till att klassen
hade fått arbeta mer praktiskt. Även att få bedriva sin undervisning utomhus står högt på
önskelistan.
Läraren verkar ha utvärderat och reflekterat över sin undervisning och kommit fram till
att praktiskt arbete inte är det som passar hans undervisning bäst. Viktigast är ändå att
man själv tror på att det man gör, så länge man följer styrdokumenten. Vi anser dock
52
enligt tidigare resonemang att det finns flera syften med praktiskt arbete som han kan
använda sig av.
Läraren och elevernas syn på det praktiska arbetets betydelse för lärandet är tyvärr inte
så samstämmig.
6.2.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
Läraren påstår att han alltid har pre-lab vilket även eleverna till stor del håller med om.
De pratar då främst om praktiska saker som material, säkerhet, gruppindelning, hur
lång tid det får ta och hur arbetet ska redovisas. De brukar även diskutera elevernas
kunskaper som de redan bär med sig, teorin som arbetet bygger på samt vad det
verkligen är eleverna ska lära sig.
Däremot när det gäller post-lab är inte lärare och elever lika överens. Enligt läraren
efterföljs praktiskt arbete alltid av en genomgång. I denna behandlas vilka problem
eleverna stött på, om och hur resultatet varierar i klassen samt om dessa resultat var
väntade. Eleverna är inte av samma åsikt och tycker inte att de har en genomgång efter
det praktiska arbetet lika ofta. De har även nämnt att det oftast diskuteras om uppgiften
var lätt eller svår vilket alltså inte läraren alls menar att de diskuterar. Vidare menar
eleverna att de jämför resultaten med deras tidigare kunskaper och vad de har för nytta
och glädje av arbetet men detta är inget som läraren har nämnt. Eftersom den nya
informationen man tillskansat sig genom aktiviteten skall integreras med den kunskap
man besitter sedan tidigare skall Post-lab bland annat stärka eleverna i deras
analysarbete, vilket styrdokumenten framhåller (Skolverket 061206), och därmed
underlätta för elevernas assimilation och ackommodation (Hult 2000).
Återigen kan man misstänka att eleverna inte kan koppla genomgången till själva
arbetet som de gjorde. Detta skulle kunna bero på lärarens inställning till praktiskt
arbete och att han därmed inte lägger så stor vikt att förmedla vilket som är pre- och
post-lab till eleverna.
53
6.3 Klass 9:1
6.3.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
Läraren använder sig av praktiskt arbete dels för att få en varierad undervisning men
framförallt för att öka förståelsen hos eleverna. Hon skulle gärna vilja få in mer
praktiska inslag i sin undervisning men känner att den bakomliggande teorin, som krävs
för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt av det praktiska arbetet, tar för mycket
tid. En förmodan till en bakomliggande teori är en förutsättning för att hypoteser skall
kunna utformas (Jönsson och Reistad 1987). Vår åsikt är att detta i stor utsträckning
beror på hur de praktiska uppgifterna är utformade. Beroende på syfte och utformning
menar vi att det går att konstruera uppgifter som inte kräver mycket bakomliggande
teori. Ekstig (1990) nämner två kategorier av laborationer som inte kräver särskilt
mycket bakomliggande teori, nämligen den induktiva laborationen och fritt laborerande.
Enligt läraren får eleverna själva arbeta praktiskt vid ungefär hälften av
undervisningstillfällena men enligt eleverna är det betydligt mer sällan.
Eleverna menar att det praktiska arbetet är till för att få omväxlig i sitt lärande, få lära
sig ta upp egen information och kunna följa instruktioner. Det absolut vanligaste svaret
bland eleverna är dock att det ska bidra till deras lärande. Läraren och eleverna är i stort
sett överens om det praktiska arbetets syfte. Detta till trots att de inte diskuterar varför
de ska göra det praktiska arbetet. Om så hade skett hade de kunnat vara överres till
hundra procent. Kanske hade detta lett till att eleverna hade tyckt uppgifterna varit
intressantare än vad de tycker idag.
Läraren har gått igenom kursmålen väldigt väl med eleverna, vilka även eleverna anser
att de känner till relativt bra. Kursmålen har inte alltid benämnts som kursmål utan mer
som betygskriterier som eleverna har fått ut vid varje ämnesområde. Detta kan ha
bidragit till att eleverna har snappat upp lärarens syfte.
54
6.3.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
Läraren tycker att det praktiska arbetet är mycket viktigt för elevernas lärande och
därmed ett av de viktigaste momenten i NO-undervisningen. Viktigast anser hon
diskussioner i helklass vara. Även eleverna tycker att praktiskt arbete är en viktig del
och att det gör det lättare att förstå teorin. De uppfattar tavelundervisning som det allra
viktigaste momentet tätt följt av att arbeta med inlämningsuppgifter och praktiska
uppgifter.
Eleverna anser att de lär sig mycket när de får jobba praktiskt. Tråkigt nog tycker en
tredjedel att uppgifterna inte är så vidare intressanta. Vi tror att detta kan bero på att
uppgifterna ganska sällan handlar om problem i vardagslivet. När undervisningen rör
dem själva upplevs den intressant och rolig (Lindahl 2003). Även eleverna är fullt
medvetna om detta. En elev i undersökningen skrev ”man lär sig mer när man har
roligt”. Enligt läroplanen är läraren skyldig att genom sin undervisning ”med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94, Skolverket 061206).
För att undervisningen skall bli roligare och intressantare önskar eleverna att ha mer
praktiskt arbete. Helst skulle de vilja arbeta mer enskilt och inte så mycket grupparbete.
6.3.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
Läraren påstår att hon alltid har pre-lab vilket även eleverna till stor del håller med om.
De är inte lika överrens om vad de diskuterar under genomgången. Eleverna nämner
praktiska frågor som hur lång tid det får ta och gruppindelning, men det tar inte ens
läraren upp. Enligt henne pratar de mest om material, vad eleverna kan sedan tidigare,
teori, säkerhet och hur det ska redovisas.
De är helt överrens om att det sällan förekommer post-lab. Läraren är fullt medveten att
hon allt för sällan har genomgång efter det praktiska arbetet och säger själv att hon bör
skärpa sig gällande den punkten. Återigen får Hult (2000) vatten på sin kvarn då han
menar att det i allt för låg utsträckning förekommer post-lab.
55
Eftersom post-lab inte förekommer så ofta verkar det som eleverna i klass 9:1 har svårt
att urskilja vad de egentligen pratar om på genomgången efter det praktiska arbetet. Än
en gång är det diskussionen om uppgiften var lätt eller svår som dominerar bland
eleverna. Läraren tar istället upp resultaten som vanliga diskussionsunderlag, vilket inte
eleverna håller med om.
För att sammanfatta det hela så förekommer pre-lab i väldigt stor utsträckning medan
läraren är väldigt sparsam med post-lab.
6.4 Klass 9:2
6.4.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
Läraren använder sig av praktiskt arbete i huvudsak för att få en varierad undervisning.
Hon skulle gärna vilja ha mer praktiska inslag i sin undervisning, men hävdar att tiden
för förberedelser är alldeles för knapp samt att det bara finns en NO-sal att tillgå. Trots
detta låter hon eleverna arbeta praktiskt relativt ofta. Även eleverna upplever det som att
NO-undervisningen ganska ofta innehåller något praktiskt inslag. Däremot menar
eleverna att syftet med att jobba praktiskt är för att de ska få lära sig att jobba och tänka
själva. De får lära sig att ta ansvar, vilket är förberedande inför arbetslivet. De praktiska
uppgifterna ska också bidra till att de ska lära sig att experimentera och utifrån dessa dra
egna slutsatser. Det verkar som om eleverna uppfattar uppgifterna så som forskarna
förespråkar, nämligen att det är processen och inte produkten som ska stå i fokus
(Ekstig1990).
Läraren och eleverna är alltså inte helt överens om varför de arbetar med de praktiska
uppgifterna. Enligt läraren är detta något som de diskuterar före de ska börja arbeta.
Tyvärr verkar inte eleverna uppfatta detta i särskilt stor utsträckning.
Däremot är läraren och eleverna överens om att kursmålen diskuterats väl och uppfattats
väl av eleverna. Därför tycker vi att det finns förutsättningar för att även intentionerna
med de praktiska uppgifterna skulle kunna framföras på ett sätt att de uppfattas väl av
56
eleverna. Som det är nu är det är många elever som inte har en aning om varför de ska
göra en viss praktisk uppgift. Läraren verkar ändå lyckas förmedla ett tydligt budskap
om vad det är i de praktiska uppgifterna som hon anser är viktigt.
6.4.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
Även läraren i klass 9:2 tycker att det praktiska arbetet är mycket viktigt för elevernas
lärande och därmed ett av de viktigaste momenten i NO-undervisningen. Precis som
läraren i klass 9:1 anser hon att det viktigaste momentet är diskussioner i helklass. Även
eleverna tycker att praktiskt arbete är en viktig del och att det underlättar förståelsen.
Eleverna uppfattar även genomgång på tavlan, diskussioner i helklass och att arbeta
med inlämningsuppgifter som viktiga moment i undervisningen.
Eleverna hävdar att de lär sig mycket när de får jobba praktiskt. Dessutom tycker de att
uppgifterna är intressanta. Detta trots att eleverna inte uppfattar att de är kopplade till
deras vardag, vilket Lindahl (2003) hävdar är viktigt för att uppgifterna ska upplevas
som intressanta och roliga. Däremot är detta något som en del elever skulle önska om de
själva fick vara med och påverka undervisningen. Dessutom vill eleverna gärna ha mer
tid till de praktiska uppgifterna för att slippa press och stress. På så sätt kan eleverna få
ett större fokus på kvalitet istället för kvantitet.
6.4.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever?
Läraren och eleverna är ganska överens om att det oftast förekommer en pre-lab. I
denna diskuteras enlig eleverna främst material och hur lång tid det får ta. Även hur det
skall redovisas, säkerhet, gruppindelning och vad det är vi ska lära oss är relativt
förekommande diskussionsämnen. Läraren däremot har svarat att de inte diskuterar
frågor som hur lång tid det får ta och gruppindelning. Hon menar istället att de pratar
om vad eleverna vet sen tidigare och varför de ska göra det praktiska arbetet. Eleverna
upplever framför allt inte att de pratar om vad de vet sedan tidigare.
57
När det gäller förekomsten av post-lab, menar läraren att det alltid förekommer.
Eleverna har dock en annan åsikt. De menar att det sällan förekommer någon post-lab.
Samförståndet vad gäller innehållet i denna stämmer endast överens i några punkter, då
främst i problem eleverna stött på och diskuterar om resultatet var väntat. Återigen
upplever eleverna att genomgången till största del handlar om uppgiften var lätt eller
svår. De tycker också att jämför resultaten i klassen får ett ganska stort utrymme. Även
i den här klassen visar det sig att det finns en skev fördelning mellan hanterandet och
reflekterandet, vilket Dimenäs och Haraldsson (1996) menar ofta är fallet. Vi anser
precis som de att det gäller att hitta en balans så att det finns gått om tid både före och
efter hanterandet.
58
7 Slutsats
Genom vår enkätundersökning har vi funnit att det i samtliga klasser i liten utsträckning
diskuteras varför man genomför en praktisk uppgift. Trots detta lyckas läraren i två av
klasserna att förmedla sina intentioner till eleverna. I de andra klasserna har eleverna
egna uppfattningar om intentionerna, vilka inte riktigt stämmer överens med lärarens.
Majoriteten av eleverna i samtliga klasser hävdar att det praktiska arbetet är viktigt för
deras lärande. Tre av lärarna är av samma åsikt. Den fjärde läraren, i klass 6, menar
däremot att de praktiska uppgifterna ofta är tidsödande och därför inte särskilt
kostnadseffektiva. Detta resulterar i att han sällan låter eleverna arbeta praktiskt, vilket
eleverna tycker är synd då de önskar mer praktiskt arbete i sin undervisning. De
uppfattar nämligen uppgifterna som intressanta, vilket skulle kunna bero på att de så
sällan faktiskt får arbeta praktiskt. Även i klass 5 får eleverna sällan arbeta praktiskt,
trots att läraren alltså anser att det är mycket viktigt för deras lärande.
I de fyra klasserna är läraren och eleverna i stort sett överens om förekomsten av prelab. I alla klasser utom en förkommer det i stor utsträckning. Däremot är samförståndet
överlag litet när det gäller innehållet. I samtliga klasser upplever de flesta eleverna att
det sällan eller aldrig förekommer någon post-lab. De uppfattar inte heller att innehållet
är det som läraren hävdar att det är.
Enligt Lindahl (2003) och Dimenäs och Haraldsson (1996) är det många elever som
sällan har förstått varför de skall göra en viss laboration eller lära sig ett nytt innehåll.
De vill veta vilken betydelse detta har för dem själva. Detta är något som även vi kan se
i vår undersökning. Jämfört med tidigare forskning där Hult (2000) säger att det i
alldeles för liten utsträckning förekommer post-lab finner vi att så definitivt även gäller
i våra undersökningsklasser.
I samtliga klasser finns det en hel del brister i samförståndet, mellan eleverna och dess
lärare, vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.
59
8 Källförteckning
Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap.
ISBN: 91-89314-62-X
Andersson, Björn (1989). Grundskolans naturvetenskap. Stockholm:
Utbildningsförlaget. ISBN: 91-47-03118-2
Dimenäs, Jörgen och Sträng Haraldsson, Monica (1996). Undervisning i
naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-49081-X
Egidius, Henry (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur. ISBN
91-27-07443-9
Ekstig, Börje (1990). Undervisa i fysik. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-31131-1
Eskilsson, Olle och Helldén, Gustav (1996). Naturvetenskapen i skolan inför 2000-talet.
Kristianstad: Fagus. ISBN 91-972 884-0-3
Evenshaug, Oddbjörn och Hallen Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-01595-X
Hult, Håkan (2000). Laborationen – myt och verklighet. Linköping: Linköpings
universitet. ISBN 91-7219-687-4
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget. ISBN 91-89040-36-8
Jönsson, Bodil och Reistad, Nina (1987). Experimentell fysik. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-26801-1
Leach, John and Scott, Philip (2000). Children's thinking, teaching and constructivism.
Kompendium till kursen Didaktisk forskning inom naturvetenskaperna Ht 2006
Moment 3-5. Lund: KFS AB
60
Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik. Avhandling, Göteborgs
universitet. ISBN 91-7346-467-8
Lundström, Mats (061027 ). Workshop om ”enkät som metod”. Malmö Högskola,
Lärarutbildningen.
Patel, Runa och Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-022288-3
Paulsen, A C (2005). Elevförsök i fysikundervisningen. Skickat efter mailkontakt med
Paulsen Paulsen ([email protected]) 2006-10-22
Sjöberg, Svein (1990). Naturfagenes didaktik. Norge: Gyldendal. ISBN 82-05-20835-2
Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning. –en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00999-2
Skolverket, 061206. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,förskoleklassen och
fritidshemmet, Lpo94. http://www.skolverket.se/sb/d/468
Skolverket, 061206. Kursplaner och betygskriterier, naturorienterande ämnen.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform
=11&id=3878&extraId=2087
Svenska ordboken (1997). Lund: Gustava
61
Bilaga 1
Hej föräldrar!
Vi heter Magnus Lassen Törn och Marleen Svensson och läser sista
terminen på Lärarhögskolan i Malmö. Vi har naturvetenskap och lärande
som huvudämne och under höstterminen ska vi skriva vårt examensarbete.
Syftet med arbetet är att undersöka undervisningen av de
naturvetenskapliga ämnena.
Vi har tänkt genomföra undersökningen med hjälp av enkäter och undrar
om du/ni ger oss tillåtelse till att ditt/ert barn får lov att delta i vår
enkätundersökning?
Undersökningen sker givetvis anonymt och i enkäten kommer det inte att
finnas några personliga eller känsliga frågor. I arbetet kommer det enbart
att stå att vi undersökt skolklasser i årskurserna 5 till 9. Inte ens skolans
namn kommer alltså att stå med i arbetet.
Undersökningen kommer att genomförs under lektionstid.
Vi skulle vara väldigt tacksamma om ditt/ert barn får delta i
undersökningen!
Om ni har några frågor är du/ni välkomna att höra av er till
Med vänliga hälsningar
Magnus och Marleen
.........................................................................................................................
Elevens
namn:
__________
__________________________________
Klass:
 JA, mitt barn vill/får delta i undersökningen.
 NEJ, mitt barn vill/får ej delta i undersökningen.
Målsmans namnteckning: _______________________________________
62
Bilaga 2
Enkätundersökning till lärare
1. Hur många lektioner NO har ni i veckan?
Mindre än
1 gång/vecka
2 gånger/vecka
1 gång/vecka
3 gånger/vecka
Mer än
3 gånger/
vecka
2. Vilket moment tycker du är det viktigaste under NO-lektionen?
(Rangordna från 1- 8, där 1 är det viktigaste momentet)
genomgång på tavlan
arbeta med inlämningsuppgifter
lärardemonstrationer
diskussioner i helklass
praktisk uppgift i grupp eller enskilt
uppgifter i läroboken (ej praktiska)
läsa i läroboken
annat:___________________
3. Har ni gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO?
Har inte gått igenom dem
mycket
1
2
3
4
Har gått igenom dem
4. I vilken utsträckning tror du att eleverna känner till kursmålen?
Inte alls
1
2
3
4
Helt och hållet
5. När ni har NO, hur ofta gör eleverna något praktiskt arbete?
Aldrig
1
2
63
3
4
Alltid
Bilaga 2
6. Vilka olika syften tycker du att ett praktiskt arbete/uppgift i NOundervisningen kan ha?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Vilket eller vilka av dessa syften använder du dig av mest?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Skulle du vilja ha mer praktiskt arbete/uppgifter i NO-undervisningen?
Ja
Nej
9. Om du svarat ja på fråga 8, vad är det som gör att du inte använder dig av
praktiskt arbete/uppgifter i den utsträckning du önskar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Hur ofta har ni en genomgång före det praktiska arbetet?
Aldrig
1
2
64
3
4
Alltid
Bilaga 2
11. Vad pratar ni om vid genomgången före det praktiska arbetet?
(Flera alternativ får kryssas)
material
vad det är eleverna ska lära sig
vad eleverna kan/vet sen tidigare
vad eleverna har för nytta/glädje av
arbetet
hur det ska redovisas
gruppindelning
teori
varför vi ska göra det praktiska
hur lång tid det får ta
arbetet
säkerhet
annat____________________
har ingen genomgång
12. Hur ofta har ni en genomgång efter det praktiska arbetet?
Aldrig
1
2
3
4
Alltid
13.Vad pratar ni om vid genomgången efter det praktiska arbetet?
(Flera alternativ får kryssas)
jämför resultaten i klassen
problem eleverna stött på
om uppgiften var lätt eller svår
varför vi har gjort det praktiska
arbetet
kopplar arbetet/uppgiften till
jämför resultaten med våra tidigare
problem utanför skolan
kunskaper
diskuterar om resultatet var väntat
vad eleverna har för nytta/glädje av
arbetet
annat____________________
har ingen genomgång
65
Bilaga 2
14. Hur ofta brukar de praktiska uppgifterna handla om problem som
eleverna kan stöta på utanför skolan?
Aldrig
1
2
3
4
Alltid
15. Hur ofta går ni igenom vad eleverna ska kunna efter att ni har gjort ett
praktiskt arbete?
Aldrig
1
2
3
4
Alltid
16. Hur viktigt tycker du att det praktiska arbetet är för elevernas lärande?
Inte viktigt
1
2
3
4
Mycket viktigt
Övriga kommentarer
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tack för din medverkan!
66
Bilaga 3
Enkätundersökning till elever
Flicka
Pojke
1. Hur många lektioner NO har ni i veckan?
Mindre än
1 gång/vecka
2 gånger/vecka
1 gång/vecka
3 gånger/vecka
Mer än
3 gånger/
vecka
2. Hur intresserad är du av NO?
Inte intresserad
1
2
3
4
Mycket intresserad
3. Vilket moment upplever du är det viktigaste under NO-lektionen?
(Rangordna från 1- 8, där 1 är det viktigaste momentet)
genomgång på tavlan
arbeta med inlämningsuppgifter
lärardemonstrationer
diskussioner i helklass
praktisk uppgift i grupp eller enskilt
uppgifter i läroboken (ej praktiska)
läsa i läroboken
annat:___________________
4. Känner du till kursmålen som skall uppnås i NO?
Har aldrig hört talas om dem
1
2
3
4
Känner till målen bra
5. När ni har NO, hur ofta gör ni själva något praktiskt arbete?
Aldrig
1
2
67
3
4
Alltid
Bilaga 3
6. Varför tror du att ni har praktiskt arbete/uppgifter? Förklara!
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Hur ofta har ni en genomgång före det praktiska arbetet?
Aldrig
1
2
3
4
Alltid
8. Vad pratar ni om vid genomgången före det praktiska arbetet?
(Flera alternativ får kryssas)
material
vad det är vi ska lära oss
vad vi kan/vet sen tidigare
vad vi har för nytta/glädje av arbetet
hur det ska redovisas
gruppindelning
teori
varför vi ska göra det praktiska
hur lång tid det får ta
arbetet
säkerhet
annat____________________
har ingen genomgång
9. Hur ofta har ni en genomgång efter det praktiska arbetet?
Aldrig
1
2
3
68
4
Alltid
Bilaga 3
10. Vad pratar ni om vid genomgången efter det praktiska arbetet?
(Flera alternativ får kryssas)
jämför resultaten i klassen
problem vi stött på
om uppgiften var lätt eller svår
varför vi har gjort det praktiska
arbetet
kopplar arbetet/uppgiften till
jämför resultaten med våra tidigare
problem utanför skolan
kunskaper
diskuterar om resultatet var väntat
vad vi har för nytta/glädje av arbetet
annat____________________
har ingen genomgång
11. Lär du dig genom praktiskt arbete.
Lär mig ingenting
1
2
3
4
Lär mig mycket
12. Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför
skolan?
Aldrig
1
2
3
4
Alltid
13. Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?
Tråkiga
1
2
3
69
4
Intressanta
Bilaga 3
14. Hur skulle du vilja förändra de praktiska uppgifterna för att göra de mer
intressanta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15. Vet du vad du ska kunna efter att ni har gjort ett praktiskt arbete?
Aldrig
1
2
3
4
Alltid
16. Upplever du att det praktiska arbetet är en viktig del av NOundervisningen?
Inte viktigt
1
2
3
4
Mycket viktigt
17. Tycker du att de praktiska uppgifterna gör det lättare för dig att förstå det
ämnesområde ni jobbar med?
Gör det inte lättare
1
2
3
4
Gör det mycket lättare
18. Om du fick bestämma. Hur skulle du vilja att en NO-lektion skulle se ut?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
70
Bilaga 3
Övriga kommentarer
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tack för din medverkan!
71