följeforskning - Amazon Web Services

Sammanfattning
I EU:s direktiv om utvärdering av projekt inom europeiska regionala utvecklingsfonden och
Socialfonden sägs det att utvärderingar kopplat till den europeiska regionala utvecklingsfonden och den
europeiska socialfonden för programperioden 2007 till 2013, att ”on-going-evalutation” (följeforskning)
ska tillämpas. ”On-going evaluation” innebär en pågående utvärdering som under bästa förhållanden ska
ske under hela projektperioden. Orsaken till att man anser att det finns ett skall är att för att man genom
följeforskning bättre kan förstå och analysera vad insatserna ger samt dess påverkan på längre sikt.
Utvärderingarna ska också vid behov användas för att ge förslag på avhjälpande åtgärder.
Följande rapport beskriver en lärande utvärdering av ELVIS – entreprenöriellt lärande i skolan. Lärande
utvärdering har haft fokus på att utvärderingen ska vara användbar under resans gång, återföringar och
återkopplingar av resultat sker löpande, samt att utvärderaren har en kritisk och aktiv utvecklingsroll och
så att säga finns innanför projektet, men med integritet.
Utvärderingen är gjord utifrån deltagande och observerande i kursdagar och handledningsdagar, samt
genom skuggning av lärare. Ett urval av arbetslag från gymnasieskola och grundskola har följts särskilt
för att kunna se hur projektet absorberats i organisationen (TEAM, Naturvetenskapligt program samt
arbetslag på Fjärdhundraskolan). En slutsats från det nära deltagandet i projektets gång är att det har
varit svårt att få med sig alla lärare och alla ämnesområden, men det man har lyckats med täcker in stora
delar av organisationen. De delar som organisationen har absorberat handlar om ämnesövergripande
arbete, större fokus på formativ bedömning och elevernas delaktighet utifrån entreprenöriella
kompetenser.
Den övergripande analysen som kommer ur deltagandet i ELVIS handlar om deltagande och
inflytandefrågor i projektskapande. Det är viktigt att förankring av utvecklingsprojektidéer måste ske hos
relevanta politiker och tjänstemän, men det är minst lika viktigt att involvera personal som kommer att
genomgå projektaktiviteterna. Utvärderingen visar att delaktighet och inflytande över projektens
målsättningar och medel kan skapa bättre förutsättningar för måluppfyllelse. Det allra mest optimala är
troligen om projektidéerna, liknande de i ELVIS, kommer ur en skolorganisation som en följd av att
man sett behoven av förändring och att en skola själva vill driva en förändringsprocess. Ett skäl till att
2
sådana initiativ inte är vanligare kan bero på det komplexa sätt som skolorna organiseras, d v s med
skolledare, utan fullt mandat att styra sin organisation, och som dessutom befinner sig mitt emellan en
huvudman och en kvalitetskontrollant, d v s staten. Den komplexa organiseringen av skolverksamheten
gör det än viktigt att göra en riskanalys baserat på förmågan att äga utvecklingsprojekt.
En annan övergripande reflektion gäller de tidsrymder projektet arbetat under. Ett projekt som ELVIS
kan potentiellt skapa genomgripande förändringar av lärarnas vardagliga arbete i skolan. Projektet
innebär samtidigt en genomgripande omorientering av hur en organisation arbetar med innehållet i
utbildningar, utifrån de entreprenöriella perspektiven. Dessutom är det viktigt att understryka att
förändringsprocesser är långsamma i organisationer som hanterar människor. Sett i detta sken, är
projekttiden mycket kort. Ett och ett halvt år måste anses vara en mycket kort tidsrymd med hänsyn till
hur mycket förändringsarbete som förväntas göras.
Rekommendationerna för framtida projekt är:
Rekommendationer
Involvera aktörer i alla projektled och skapa delaktighet och
inflytande tidigt i processen
Gör en riskanalys i förhållande till organisationens förmåga
att äga förändringsprocesser
Planera för uppföljning av projektmålen lång tid efter det att
projektet avslutats
Planera för fortsatta projekt kring entreprenöriellt lärande
för att nå en högre absorbering i organisationen
En sammanfattande slutsats av projektet är att det har inneburit en rad utmaningar som inte hade varit
lätta att hantera utan projektledningens och deltagarnas vilja att lära under projektets gång. Dessa
utmaningar har dessutom sammanfallit med en organisationsförändring. Dessa parallella processer kan
ha inneburit att projektets intentioner har sammanblandats på ett sätt som i vissa avseenden kan ha
gynnat projektet, men andra avseenden kan ha gjort att absorberingen av intentionerna kan ha bromsats
upp.i Det kan ha gynnat projektet på så sätt att organisationsprocesserna har fått draghjälp av projektet
3
när det gäller skolornas mål- och visionsarbete, men det kan samtidigt ha gjort det svårt för personalen
på skolorna att urskilja vilken av processerna man har varit tvungen att prioritera.
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning
2
Utvärderingen av ESF-projekt et ELVIS
6
Genomförande
6
Uppdrag och syfte
7
Entreprenöriellt lärande och omorientering av en organisations förhållningssätt
Insamling av data och metoder
9
10
Indikatorer
11
Återkopplingar
12
Enkät i utgångsläget
13
Nyckelfrågor som indikatorer på absorbering i organisationen
14
EU, ESF, Nutek och andra nationella styrdokument
19
Liknande nationella projekt om entreprenöriellt lärande i skolan
21
Tidigare projekt i Enköping
22
Resultat indelat i process och absorbering
Progression i organisationens lärande
Absorbering av förändring i relation individer och grupper
23
23
23
Projektorganisationens komplexitet
23
Indikationer på absorbering av projektets intentioner i diskurser om utbildningen
28
Skuggning av utbildare vid Westerlundska gymnasiet och Fjärdhundraskolan
29
Absorbering utifrån ledningars roller och organisationen
31
Rektorerna
32
Styrgruppens arbete med Elvis – analys av dokumentation och tidigare erfarenheter
35
Utvärderingens målsättning i förhållande till indikatorerna
36
Avslutande reflektioner och rekommendationer inför framtida projekt
39
Övergripande analys och rekommendationer
40
Litteratur
42
5
Utvärderingen av ESF-projektet ELVIS
I EU:s direktiv om utvärdering av projekt inom europeiska regionala utvecklingsfonden och
Socialfonden sägs det att utvärderingar kopplat till den europeiska regionala utvecklingsfonden och den
europeiska socialfonden för programperioden 2007 till 2013 att ”on-going-evalutation” (följeforskning)
ska tillämpas. ”On-going evaluation” innebär en pågående utvärdering som under bästa förhållanden ska
ske under hela projektperioden. Orsaken till att man anser att det finns ett skall är att för att man genom
följeforskning bättre kan förstå och analysera vad insatserna ger samt dess påverkan på längre sikt.
Utvärderingarna ska också vid behov användas för att ge förslag på avhjälpande åtgärder.
Utvärderingen av entreprenöriellt lärande ELVIS har tillämpat en ”Lärande utvärdering”, vilket är ett
begrepp som i hög grad används i Sverige, exempelvis av ESF-rådet, men även följeforskning och ongoing-evaluation används som parallella begrepp. Lärande utvärdering beskrivs ha fokus på att
utvärderingen ska vara användbar under resans gång, återföringar och återkopplingar av resultat sker
löpande, samt att utvärderaren har en kritisk och aktiv utvecklingsroll och så att säga finns innanför
projektet, men med integritet. Avsikten med en utvärdering är att projektet ska bli bättre och att resultat
och erfarenheter lättare ska kunna förändra policy och system, samt bidra till en offentlig debatt.
Utvärderingen har en koncentration på projektorganisationen. I viss mån berörs även huvudaktiviteter
och enskilda aktiviteter av granskningen i den mån den har påverkat projektets kvaliteter.
Utvärderingen är gjord utifrån deltagande och observerande i kursdagar och handledningsdagar, med
stöd i följande av tre olika grupper från gymnasium och grundskola (TEAM, Naturvetenskapligt
program samt arbetslag på Fjärdhundraskolan). Dessutom har skuggning och intervjuer genomförts vid
två av skolorna. Utvärderingen har även tagit stöd i dialoger med olika delar av organisationens
styrfunktioner såsom rektorer, projektledare och politiker. Utvärderingen är också gjord med
utgångspunkt från de målsättningar som EU formulerat kring entreprenörskap och lärande.
Genomförande
Utvärderingen har grupperats i följande områden:
 Uppdrag och syfte
 Metod
 Övriga studier
 Resultat
 Slutsatser och rekommendationer
6
Den som genomfört utvärderingen är Mikael Jonasson, Haverdal Consulting AB. Jag har genomfört
skuggningar, intervjuer och deltagit i möten med projektledning, styrgrupp och lärare vid de tre skolorna
i Enköpings kommun. Dessutom har protokoll och övriga dokument varit föremål för utvärdering i
projektet. Frågorna som ställts för att följa organisationen genom projektet har varit strukturerade inom
de områden som angetts ovan, samt att de är kopplade till projektets mål. Alla delar i utvärderingen har
åtföljts av diaologer med projektledningen.
Utvärderingen koncentrerades till att särskilt följa två arbetslag på Westerlundskap gymnasiet och
arbetslaget på Fjärdhundraskolan. Urvalet av arbetslag har alltså varit en kombination av
bekvämlighetsurval och dialog med projektledare. De olika arbetslagen valdes ut eftersom de bedömdes
ha olika ämnesmässiga förutsättningar när det gällde att integrera projektet i respektive
arbetslagsorganisation och i undervisningen.
I rapporten ges en inledning av de områden som ingår i utvärderingen, en summerande analys samt
rekommendationer.
Uppdrag och syfte
Uppdraget med utvärderingens form har skiftat under projektets gång, från att först ha haft ambitionen
att arbeta med forskningscirklar, till att handla om att följa tre lärarlag vid Enköpings skolor. Skälet till
att denna förändring gjordes efter att genomförandefasen dragits igång, och att det då stod klart att det
inte fanns tillräckligt många lärare som ville arbeta med metoden forskningscirklar. Det lärande anslaget
kvarstod, liksom det följebaserade forskningsmetodiken, men metoden för att undersöka och förändra
lärandet ändrades alltså.
Huvudfokus för utvärderingen har legat på tre olika nivåer i organisationen – hos individerna, i
lärarlagen och på organisationsnivå. Målet har varit att se på vilket sätt individer och grupper
formerar ett lärande i en process från intuition till institutionalisering enligt modellen nedan. Det
centrala perspektivet för utvärderingen är således att se på vilken relation ELVIS skapat i termer av
erfarenheter och lärande och hur det påverkar den ordinarie verksamhet som kringgärdar projektet.
En förutsättning för att lärandet ska leda till förändringar i organisationen är att det lärande som
sker hos individer och grupper också institutionaliseras, blir en del av organisationen, till exempel
genom etablerandet av nya rutiner eller genom att nya normer etableras. Institutionalisering kan ses
som en utveckling av ett organisatoriskt minne (Crossan, Lane & White 1999).
7
Individ
Från individ till
grupp
Från grupp till
organisation
Från organisation
till individ
• Process -INTUITION, ingenkännande, erfarenheter
• Insikter & utfall - idéer, bilder och metaforer
• Process - TOLKNING, gemensamma föreställningar utvecklas
• Insikter & utfall - språk, förklaringar av idéer och erfarenheter
• Process - INTEGRATION, gemensamma föreställningar utvecklas och
sprids till koordinerade handlingar
• Insikter & utfall - delad förståelse, tydlighet i genomförande och rutiner
• Process - INSTIUTTIONALISERING, nya föreställningar blir en del av
organisationens rutiner
• Insikter & utfall - procedurer för genomförande, utvärdering
Fig. 1 Den lärande utvärderingens fokus på process, nivå och utfall efter Crossan Lane & White (1999).
Den lärande utvärderingens målsättning är att följa organisationen genom projektet för att dels
kunna bedöma metoder, aktiviteter, resultat och organisationens förmåga att absorbera lärandet i
förhållande till projektets mål. Dels har den lärande utvärderingen som mål att kontinuerligt återge
iakttagelser och reflektioner under projekttiden. Lärandet kan här iscensättas genom dialoger, främst
mot organisationens styrgrupp, för att denna ska kunna komplettera och förändra de egna
strategierna för genomförandet av projektet. Svensson menar att styrning av utvecklingsarbeten är
beroende av att det existerar ett lärande kopplat till projekten.ii Deltagare behöver lära av gjorda
erfarenheter, finansiärer behöver lära sig av projekt, både under och mellan programperioderna.
Hur lärandet går till kan variera, men det bygger på en närhet och kontinuitet mellan deltagare och
utvärderare, en löpande återkoppling av data samt en gemensam analys och slutsatser som
diskuteras och som ligger till grund för det fortsatta utvecklingsarbetet.
Svensson menar att följande frågeställningar kan vara vägledande i en lärande utvärdering:iii

När sker lärandet? Sker det i slutet av projektet eller under hela processen?

Vem deltar i lärprocesserna?

Vad lär sig deltagarna? Har de tillägnat sig teoretisk och/eller praktisk kunskap?

Hur går lärandet till? Vilka metoder används: utvärdering, forskning, lärande nätverk,
saminarier, konferenser, mentorskap, projektmöten, extern kompetens?
8

Vad blev resultatet av lärandet för projektet? Har lärandet resulterat i en fördjupning
beträffande inriktning, vägval, resurstilldelning, mål eller medel? Har lärandet påverkat
utvecklingsarbetet och gjort det mer långsiktigt och hållbart?
Syftet med utvärderingen är utifrån dessa vägledningar att utvärdera hur ett ESF-projekt kan bidra
till lärandeprocesser rörande entreprenörskap i skolan, utifrån premissen att organisationen som
huserar projektet vill utvecklas och förändras. Syftet operationaliseras genom att försöka identifiera
faktorer som både hindrat och underlättat lärandet i ELVIS. Dessa faktorer är i sin tur knutna till
nyckelfrågor som går in på det specifika området entreprenörskap i skolan. Nyckelfrågorna beskrivs
närmare under metodkapitlet.
Entreprenöriellt lärande och omorientering av en organisations
förhållningssätt
Begreppet entreprenöriellt lärande utgör inget entydigt eller enkelt begrepp. Erdélyi (2010)iv gör en
genomgång av begreppet ur en rad olika perspektiv, och kommer därigenom fram till att en rad olika
definitioner och tolkningar är möjliga att göra. I grunden härrör dock begreppet från Schumpeters (1934)
The Theory of Economic Development.v NELIS definierar entreprenöriellt lärande på ett sätt som kan passa in
på ELVIS, vilket också ligger i linje med Skolverkets definition av begreppet:

Entreprenörskap handlar enligt den breda definitionen om att utveckla kreativitet, se möjligheter,
ta initiativ och omsätta idéer till handling.

Enligt den smala definitionen handlar entreprenörskap om företagande, d v s att eleverna lär sig
mer om att driva ett företag och projekt, samt om företagandets roll i samhället.
Entreprenöriellt lärande i den vidare meningen utgör i sig inte ett radikalt begrepp inom skolans värld.
Det är en definition som de flesta som arbetar inom skolan skulle kunna omfamna utan att det i sig
innebär stora förändringar i den enskildes sätt att verka i undervisningssituationer.
Men, eftersom entreprenöriellt lärande är satt i ett sammanhang där personalen erbjuds en utbildning,
samtidigt som det pågår en process där ledningspersonal byts ut på en av de större skolorna samtidigt
som det pågår en implementeringsprocess av nya läroplaner, så finns det en möjlighet att deltagarna i
projektet att uppfatta det som en större omorientering av skolverksamhetens innehåll, än vad det
egentligen är. Flera av lärarna ger uttryck för att man ser huvudsyftet med utbildningen som något man
känner igen:
9
”Är inte detta de gamla ’fakta, förtrogenhet och färdighet?’”,
”Det spricker och det är samma mojs som tidigare med andra ord”,
Poängen är att det kan vara lämpligt att diskutera projektet utifrån ett omorienteringsperspektiv av
verksamhetens innehåll med utgångspunkt från förändringen av förhållningssätt till lärandet. En
förändring av en organisations förhållningssätt, som också påverkar eller förstärker skolans lokala mål
och visioner, bör alltså kunna betraktas som en mer genomgripande omorientering av organisationen.
Lägger man därtill att rektorerna byttes ut på en av skolorna, att en av skolorna stod i begrepp att gå från
6-9 skola till 7-9, att en av skolorna hotades av nedläggning i samband med att projektet startade, samt
att nya läroplaner skulle implementeras så är det möjligt att hävda att projektet inte bara sammanfaller
med en organisationsförändring, utan samtliga organisations- och projektprocesser smälter till och med
samman i tid och rum. Absorberingen av projektet ELVIS ägde således rum i samma process som
organisationsförändringen, vilket i sin tur gör det svårt att mäta utfallet från projektets processer som
separat från organisationsprocessen.
Insamling av data och metoder
Studien kräver en rad olika interaktiva instrument vilka används och kalibreras utefter de specifika
frågor som varje möte och aktivitet som sker mellan olika aktörer. Avsikten med interaktiva
instrument är att själv delta i eller skapa egna kunskapssammanhang där deltagarnas erfarenheter
och kreativa resurser utgör en viktig utgångspunkt för lärandet. För att det interaktiva instrumentet
ska fungera krävs ett visst mått av förtroende mellan deltagarna och forskaren som iscensätter
dialoger eller intervjuer. Det bör alltså noteras att det ofta finns en spänning mellan deltagare och
forskare som bygger på förväntningar på att de senare traditionellt haft en utvärderande roll.
Forskarrollen kombinerar i uppdraget en modererande, en deltagande, och en observerande eller en
deltagande observerande roll, samtidigt som en utvärderande roll, där ett kritiskt och utanförstående
perspektiv eftersträvas. Här krävs det erfarenhet och känslighet för att kunna pendla mellan dessa
olika roller i tid och rum.
Projektet har därför kombinerat olika metoder som främjar analytiska konversationer: intervjuer
och deltagande observationer. Närvaron, att lyssna in och vara ett stöd för projektledningen har
möjliggjorts tack vare att utvärderaren har bjudits in i alla delar av projektets väsentliga moment,
såväl utbildningen som diskussioner mellan utbildningstillfällena.
10
Deltagande har skett vid sammanlagt 13 dagar under utbildningen, vid ledningsmöten samt som
observatör. Uppdraget har särskilt handlat om att följa tre arbetslag – Naturvetenskapligt program,
TEAM, samt vid arbetslaget vid Fjärdhundraskolan. De två senare har även följts upp genom
skuggning under en skoldag.
Insamling av data kan beskriva schematiskt som ett systematiskt flöde av återkopplingar,
reflektioner och frågor till ledningsgrupp, rektorer och lärare. Till utvärderingen har även kopplats
information om andra EU-projekt som har beröring med entreprenöriellt lärande. Som ett resultat
av deltagandet har utvärderingen vuxit fram som ett sammanhållet dokument, vilket ställts samman
i denna utvärdering. Utvärderingen kan beskrivas som ett flöde av aktiviteter som syftat till att
rapportera, dokumentera och påverka projektet i samma riktning som projektmålen.
• Till org
• För utv
Rapportera
Dokumentera
• För utv
• För org
• För utv
• För org
Påverka
Figur 2. Den lärande utvärderingens flöde av aktiviteter
Indikatorer
Indikatorer på absorbering av målen för projektet utgår från idén om att projektets deltagare delar en
gemensam begreppssfär. I den begreppssfären implementeras alternativa begrepp genom utbildningen
om entreprenöriellt lärande i skolan. Indikatorer på absorbering erhålls dels genom att en rad
nyckelfrågor besvaras i en diskurs där utbildningens innehåll är aktuell. Frågorna kan besvaras som en
följd av att en dialog uppkommer i mötet mellan lärare eller mellan ledningsgrupp och rektorer, i en
utbildning eller i en skuggning. Indikationer på att ett lärande äger rum kan således sägas ske när
11
deltagarna integrerar och institutionaliserar utbildningens begreppsliga innehåll i sin vardagliga praktiska
verksamhet. Dessa indikatorer blir mer komplexa och inte helt enkla att analysera, men de ger samtidigt
en värdefull inblick i projektets innersta processer. Ett annat problem med dessa indikatorer är att det tar
längre tid än de ett och ett halvt åren av projektperiod som ramarna utgör, för att mätningar av effekter
ska vara möjliga.
Indikatorer på absorbering erhålls dels genom att institutionella och organisatoriska mekanismer skapas
där projektets mål integreras i verksamhetens vardagliga rutinarbete, eller genom att det utformas
organisatoriska funktioner som bär vidare projektets intentioner, t ex nyckelpersoner. Indikationer på
absorbering blir lättare att följa och spåra eftersom de lämnar avtryck i en organisation, t ex i form av
beslut, utvärderingar eller visionsdokument.
Indikatorer i "pratet"
om
förändringsprocessen
Indikatorer som
materialiseras i
organisationen
Fig 3 olika typer av indikatorer på absorbering av förändringsprocessen i organisationen
Återkopplingar
Ett av utvärderingens viktiga redskap för att åstadkomma ett lärande med utgångspunkt från
utvärderingen är den kontinuerliga återkopplingen, främst till projektledningen. Återkopplingarna är ett
resultat av närvaron och stöttningen av projektledningen. Återkopplingar har handlat om intentioner
som förmedlas genom språket utan att vi reflekterar över det. Det kan handla om att det är viktigt att
handledarutbildningen inte stannar vid att en lärare ger coaching under ett tillfälle, utan att upplägget är
12
sådant att lärarlagen erövrar kompetenser att själva förfoga över handledning, för att projektets effekter
ska leva vidare efter projekttiden. Frågor som återkopplats rör även den begreppsvärld som utbildningen
använder sig av. Begreppen indikerar vem som förväntas göra vad – en alltför stor mängd passiva begrepp
inte bara indikerar en passiv hållning från lärarna och arbetslagen, den bidrar också till att förstärka en
sådan passiv hållning. Med en aktiv begreppslig strategi skall förväntningarna på görandet skapas hos
lärarlagen, inte hos utbildaren. Återkopplingar har även handlat om projektets ägandeskap, vilket varit
uppe till diskussion många gånger under projektets gång. Återkopplingar har handlat om makten över
projektets innehåll och konsekvenserna det fått för undervisningsmetoder, flexibla scheman och
ämnesövergripande samarbeten.
Återkopplingar har även gjorts till MeUniversity och liknande frågor har ställts vad det gäller signalerade
intentioner via språkbruk, t ex att man pratar om ”pedagoger”, vilket inte fångar mer än fragment av
yrkets hela komplexitet och vidd.
Enkät i utgångsläget
Projektledningen genomförde en enkät i utgångsläget innan projektet startade på allvar. Enkäten bör
ligga till grund för en uppföljning i slutet av projekttiden för att se om det skett någon förändring.
Enkäten bestod av sex frågor som graderades på en skala 0 – 10 (där 0 står för inte alls och 10 för
mycket).
Tabell 1. Enkät.
1. Hur ofta samverkar du med närsamhället (näringslivet, organisationer, föreningar,
kommunen etc.) i din verksamhet/undervisning?
WGY:
S:t Ilian
Fjärdhundra:
5,3
4,4
2,6
2. I hur stor utsträckning använder du entreprenöriella koncept och verktyg i din
verksamhet/undervisning (t ex snilleblixtar, finn-upp, UF)?
WGY:
S:t Ilian
Fjärdhundra:
4,8
3,8
3,6
3. Hur förtrogen är du med begreppet entreprenöriellt lärande?
WGY:
S:t Ilian:
Fjärdhundra:
6,4
6,7
7,8
13
4. I hur stor utsträckning tror du att projektet ”ELVIS” kan öka förutsättningarna för
dig att arbeta med entreprenöriellt lärande?
WGY:
S:t Ilian
Fjärdhundra:
6,1
7,1
6,3
5. Hur nöjd är du med innehållet i Karin Berglunds föreläsning?
WGY:
S:t Ilian:
Fjärdhundra:
6,2
4,6
5,1
6. Hur nöjd är du med innehållet i Per-Gunnar Hallgrens föreläsning?
WGY:
S:t Ilian:
Fjärdhundra:
8,5
9,3
9,5
En sammanställning av resultatet från enkäten visar på relativt små skillnader när det gäller
förväntningarna på projektet. Noterbart är däremot att samverkan med omgivande samhälle var relativt
mycket större på Westerlundska gymnasiet och S:t Ilian, jämfört med Fjärdhundraskolan.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
WGY
S:t Ilian
Fjärdhundra
Diagram 1. Sammanställning av enkät om ELVIS
Nyckelfrågor som indikatorer på absorbering i organisationen
I syfte att kunna följa lärandet i frågor som rör entreprenörskap i skolan utgår utvärderingen från hur
vissa nyckelfrågor besvaras och vad som sker när det uppstår dilemman i projektplanen. Nyckelfrågorna
14
är relativt många, men samtidigt säger de mycket om var projektet befinner sig när det gäller absorbering
eller institutionalisering (se figur 1).
Nyckelfrågorna anknyter såväl till lärares vardagliga praktik, som till lärarlagens och organisationens
praktiker. Tanken har inte varit att ställa samtliga dessa frågor till en mängd deltagare i projektet för att få
svar på dem alla vid en samlad tidpunkt. Frågorna har istället använts som en vägledning för vad
lyssnandet, observerandet och dialogerna ska fokusera på för att projektets innehåll ska ha relevans och
målfokus. Svaren på frågorna uppstår i de samtal och dialoger som utbildningen och den vardagliga
praktiken ger upphov till. Det är dialoger som uppstår i samband med att utbildaren ställer frågor till
lärare och ledning, men det är lika många gånger frågor som uppstår i utbildningens mellanrum där lärare
samtalat med mig och med varandra kring frågor om entreprenöriellt lärande. Frågorna indikerar därmed
i vilken grad projektet integreras i organisationen och det ger en vägledning om var lärandet befinner sig.
Frågorna avspeglar såväl innehållet i den utbildning som organisationen genomgått för att bli
entreprenöriella i sitt vardagliga arbete, som den vardagspraktik som lärare och rektorer agerar i utanför
utbildningen. Det är av vikt att som utvärderare kunna fånga upp och göra processen synlig, både för
projektledningen och för utbildaren.
Att utvärdera projektmål utifrån en ämnesmässig och vetenskaplig utgångspunkt har sina svagheter.
Skälen till detta är flera. Det finns t ex fog för att hävda att läraryrket inte tillämpar de lär-begrepp som
finns tillgängliga, t ex inom didaktik, pedagogik och metodik; från nationella styrdokument och från
beprövad kunskap. Istället utgår många lärare från egenupplevd evidens och från egna exempel som
kommer av erfarenheter av att arbeta som lärare. Det råder helt enkelt en brist på ett sammanhållet
yrkesspråk.vi Konsekvensen av detta är att indikatorerna måste översättas in i ett vetenskapligt språk
vilket i sin tur gör att det blir svårt att mäta förändring utifrån en utbildning. Kompetensutveckling och
utbildningar via projekt fyller alltså en viktig funktion, men man måste vara medveten om att det finns
en begränsning i hur långt in i den praktik som lärare arbetar i. Vardagen i ett klassrum kännetecknas av
en rad mycket olika praktiska frågor blandas med lärande i sammanhang som består av dynamiken i
grupper, och som dessutom inte alltid går att planera för. Saker händer!
Fördelen med att utgå från de samtal som hållits inom ramen för projektets utbildnings- och
handledningsdagar är att det ger inblick i hur faktiskt resonemangen ser ut i en praxisnära kontext. Man
undviker på så sätt att det kan finnas en mängd olika uppfattningar om vad t ex didaktik är genom att
istället fånga upp ett mer ”hur-nära” språkbruk. Inte desto mindre, ett alltför utveckla ”hur-språk”
indikerar på en avsaknad av ett ”vad-och-varför-språk” som motiverar praktiker i skolans värld. Följande
frågor är indikativa och signalerar var för sig och tillsammans var projektprocessen befinner sig:
15
Ontologi –
individers
förhållningssätt
till
entreprenöriellt
lärande - vem
äger
problemet?
Reflektioner kring arbete i skolan och definiera dem i termer
av entreprenörskap
Reflektioner över att man som lärare har varit entreprenöriell
i organisationens handlingar
Reflektioner över vad böckerna/föreläsningarna/övningarna
har gett för insikter om hur man som lärare kan och vill
arbeta med entreprenörskap i skolan
Didaktik
Hur ser möjligheterna ut i ett visst ämne när det gäller att
integrera entreprenöriellt lärande?
Hur lärarna i lagen skapar förståelse för entreprenöriellt
lärande hos just de elever de möter - flickor och pojkar, olika
etnisk bakgrund?
* Hur beskrivs ”göra-kraven”, ”läroboksreceptet” och
utvecklandet av egna lärandematerial för utvecklandet av
entreprenöriellt lärande?
* Vilka teorier omnämnsför att sätta entreprenöriellt lärande
inom en vedertagen kunskapsram?
16
Etik
Vilket ansvar beskriver lärare sig ha när det gäller att
informera om entreprenörskapets konsekvenser?
Hur beskriver lärare skillnader mellan en samhällssyn och en
entreprenörskapssyn?
Hur beskriver lärare kreativitetens betydelse för skolan?
Bedömning
Utifrån vilka kriterier beskriver lärare att man kan bedöma
entreprenöriellt lärande?
Hur integreras övriga lärandemål i bedömning av
entreprenöriellt lärande?
Vilken roll spelar processinriktad respektive resultatinriktad
bedömning när det gäller entreprenöriellt lärande?
17
Motivation
och
delaktighet
Vilka nyckelfaktorer eller frågor beskriver lärarna att
projektet och utbildningen har givit upphov till, i form av
tankar och idéer när det gäller att väcka motivation inför
entreprenöriellt lärande i skolan?
Hur säger lärarna att de gör för att bemöta motstånd mot
lärande och entreprenörskap, hos sig själva och hos andra?
Hur skiljer sig arbetet med eleverna nu jämfört med tidigare
när det gäller att motivera arbetet med entreprenörskap i
skolan och vad tänker man pröva senare?
Skolan
som
struktur
Vilka strukturella faktorer hindrar eller möjliggör
utvecklandet av ett entreprenöriellt lärande i skolan?
Vilka strukturella faktorer kan utgöra samtidiga hinder och
möjligheter när det gäller utvecklandet av ett entreprenöriellt
lärande i skolan?
Hur rangordnar lärarna dessa strukturella hinder efter vikten
av att de bör förändras?
18
Ledningsgrupp och
projektledning
Vilka konkreta och avgörande faktorer för projektet ELVIS
nämns?
Hur skapas förutsättningar i organisationen för att
implementera entreprenöriellt lärande i undervisningen och
skolan?
Vilka motsättningar beskrivs finnas mellan organisationens
mål och entreprenöriellt lärande?
EU, ESF, Nutek och andra nationella styrdokument
I syfte att placera ELVIS i någon form av nationell och internationell kontext kan projektet kopplas till
en rad dokument. Det finns i nationella styrdokument som LGR 11 och GY 11 en rad passager som
sätter entreprenörskap i skolan i fokus. Under skolans uppdrag finner man i LGR 11: ”En viktig uppgift
för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet
och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta
initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.
Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap”
(LGR 11, 2011:9).vii
Under egen rubrik säger man i ”Kort om den Svenska Gymnasieskolan” (2011): ”Entreprenörskap ska
genomsyra hela gymnasieskolan. På alla program finns möjlighet för eleverna att fördjupa sig i
entreprenörskap. Entreprenörskap kan vara både att starta och driva företag, och att vara kreativ, ta
initiativ, se möjligheter och lösa problem”. viii
För gymnasieskolans räkning står det i SKOLFS 2011:144( 2011:4): ” Skolan ska bidra till att eleverna
utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande.
Därigenom ökar elevernas möjligheter att kunna starta och driva företag. Entreprenöriella förmågor är
värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier. Vidare ska skolan utveckla elevernas
kommunikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma hälso-, livsstils- och konsumentfrågor.
19
Skolan ska även sträva efter att ge eleverna förutsättningar att regelbundet bedriva fysiska aktiviteter.
Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden
och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på
skolans arbetsformer och arbetsorganisation.ix
I styrdokumenten för gymnasieskolan står det: ” Alla examensmål betonar entreprenörskap i någon form
utifrån programmets karaktär. Entreprenörskap kan vara både att starta och driva företag, och att vara
kreativ, ta initiativ, se möjligheter och lösa problem.x Vidare står det: ” Entreprenörskap ska ingå i
utbildningen på alla program. I examensmålen för barn- och fritidsprogrammet syns det i skrivningar om
initiativförmåga, kreativitet, problemlösning och handlingsberedskap. Eleverna ska därför under
utbildningen ges möjligheter att lösa problem såväl självständigt som i samarbete med andra” GY 11,
(2011:67).
I Regeringens betänkande kring entreprenörskap i skolan, vilket är ett dokument som får konsekvenser
för läroplaner och styrdokument för grundskola och gymnasieskola, så säger man: ” Entreprenöriella
kompetenser ökar individens möjligheter att starta och driva företag. Kompetenser så som att se
möjligheter, att ta initiativ och att omsätta idéer till handling är även värdefulla för individen och för
samhället i vidare bemärkelse. Dessa kompetenser efterfrågas av arbetsgivare och utbildning i
entreprenörskap kan på så sätt bidra till att unga lättare etablerar sig på arbetsmarknaden….Regeringen
anser att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet. Mot bakgrund av
att det är en större andel unga män än unga kvinnor som startar eget företag är det särskilt angeläget att
främja flickors och unga kvinnors entreprenörskap. Olika aspekter av entreprenörskap är mer relevanta i
vissa delar av utbildningssystemet än i andra. Grunden för att utveckla ett entreprenöriellt
förhållningssätt läggs tidigt genom att till exempel flickors och pojkars nyfikenhet, kreativitet,
självförtroende och förmåga att fatta beslut stimuleras” Regeringskansliet (2009: 5, 9). xi
I en rapport från Skolverket (2010) hänvisar man till en rapport från Nutek där entreprenörskap och
entreprenöriell definieras enligt följande:
”Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i
samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer till
praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella och ekonomiska
sammanhang…. Att vara entreprenöriell eller företagsam innebär att ta tillvara
möjligheter och förändringar samt att ha förmåga att förbättra, utveckla och skapa
värden som kan vara personliga, kulturella eller ekonomiska. Begreppen
entreprenöriell och företagsam kan alltså användas som synonymer. Med
20
entreprenöriella egenskaper avses t.ex. självtillit, kreativitet, viljan att ta risker, god
kommunikativ- och samarbetsförmåga samt handlingskraft.”xii
Förutom dessa nationella styrdokument finns en rad olika styrdokument från EU och ESF där vikten av
entreprenöriellt lärande betonas särskilt. Entreprenöriellt lärande är i sin tur nära kopplat till de
innovationsstrategier som för närvarande anses vara av stor vikt att medlemsländerna anammar för att
göra Europa konkurrenskraftigt i ett globalt sammanhang. Vidare säger man att det är viktigt att se
entreprenörskap som en del av strategin bakom högre tillväxt i Europa:
” Research suggests that there is a positive correlation between entrepreneurship
and economic growth, particularly in high-income countries”.xiii
Bland dessa olika typer av dokument kan nämnas:



The Innovation Union Flagship Initiative
”Europe 2020”
o EU:s nya jobbstrategi med utgångspunkt från Flagship initiative Innovation
Union “COM(2010) 546 of 6.10.2010”
o European Council conclusions of 4 February 2011-03-17
o Green paper 'From Challenges to opportunities: towards a Common Strategic
Framework for EU Research samt
o Innovation Funding COM (2011) 48
”Oslo-agendan” – där man tar upp entreprenörskap som en viktig komponent i
utbildning och där man säger att:
”Entrepreneurship can be integrated into curricula either as a horizontal element in
all fields of study (for instance in primary and secondary education) or as a subject
in its own right (especially in higher education). In any case, innovative pedagogies
should be introduced into all courses, as a necessary basis for building an
entrepreneurial spirit.” (European Commission, 2006:6). xiv
Sammanfattningsvis kan man konstatera att det råder en stor enighet om att entreprenörskap och
entreprenöriellt lärande har en viktig betydelse för alla länderna i Europa, och att en av startpunkterna
för en implementering av detta lärande bör ske i skolan.
Liknande nationella projekt om entreprenöriellt lärande i skolan
Lerums kommun anses av Skolverket vara den aktör som kommit längst i landet när det gäller
entreprenöriellt lärande. Örebro och Västerås är ytterligare ett exempel som lyfts fram som lyckade
exempel som föregångare när det gäller entreprenöriellt lärande i skolan.xv De erfarenheter som görs från
Lerum och Örebro är att det är viktigt att följa upp hur utbildningen av pedagogerna får effekter för
21
praktiken i organisationerna. En av de viktigare slutsatserna som görs av dessa kommuners samordnare
är att entreprenöriellt lärande är att skolans kunskaper, färdigheter och förmågor i högre utsträckning
skall motsvara näringslivets efterfrågan på kompetense som social kompetens, självständighet och
initiativförmåga hellre än formella kunskaper. STEPS, Strategiskt Entreprenörskap i Skolan, är ytterligare
ett entreprenöriellt projekt kopplat till skolan. Detta projekt befinner sig i en spridningsfas och
utvärderingen är inte ännu klar.xvi
Även om inte näringslivet är en homogen grupp vars behov går att summera på ett enkelt sätt, så
tillgodoser troligen kärnan i ett entreprenöriellt lärande ett behov av stimulans mot förändring i den
riktning som pekas ut från EU och andra nationella organ. Det innebär att man ser ett behov av att
starta ett tänkande hos eleverna samtidigt som man önskar en tydlig verklighetsanknuten undervisning
från lärarnas sida.
Det existerar ett nätverk för entreprenöriellt lärande, NELIS, där Enköping ingår.xvii Kommunförbundet
har en hemsida om entreprenöriellt lärande som kallas ENTRIS.xviii Ytterligare en sammanslutning är
FLIS, vilken fungerar både som ett nätverk och en nyhetssida för entreprenöriellt lärande.xix VELIS är en
verktygsdatabank för entreprenöriellt lärande.xx På internationell nivå hittar man sidor inom EU som
också fungerar som noder i nätverk, bl a ETF, xxi
Tidigare projekt i Enköping
Enköpings kommun har tidigare deltagit i ett ESF-projekt som heter ”E-ship”. Projektet förankrades i
Uppsala Län och fungerade som ett utvecklingsprojekt för entreprenörskap i skolan i Enköping och
Håbo. Man genomförde fyra delprojekt, varav tre i Enköping.
Enköping och Håbo hade gemensam projektledning och styrgrupp men två skilda arbetssätt vad gäller
att testa och utveckla metoder för entreprenörskap. I Enköping lät man pedagogerna testa och utveckla
egna metoder. Projektets övergripande mål var att entreprenörskap skall vara en naturlig och återkommande del
av barns och ungdomars lärande under skoltiden.
För att nå dit blev man tvungen att försöka förändra attityder till entreprenörskap och utveckla
arbetsformerna för detta. Man ansåg att måluppfyllelsen var god och att attityderna håller på att
förändras. Man ville dessutom utveckla bra relationer genom samverkan med det omgivande
näringslivet. Detta anser man också att man har lyckats med samarbetsprojekt, och att man är på god väg
när det gäller samverkan i metodfrågor inom E-ship. Dessutom ville man förbättra
kunskapsöverföringen mellan näringsliv och skola och där anser man att man är på god väg. Slutligen
22
ville man förbereda skolan för en ny gymnasiereform, men där ansåg man att man inte lyckats så som
förväntat. Rapporten från E-ship beskriver sammanfattningsvis att det inte har varit lätt att arbeta med
entreprenörskap av olika praktiska skäl och av tolkningsskäl. Det är tydligt att problemet med ägarskapet
över problematiken utgör en viktig orsak till om ett projekt lyckas, samt om projektet förankras i en
strategi som genomsyrar hela den kommunala organisationen från politiker ner till lärare.
Resultat indelat i process och absorbering
Progression i organisationens lärande
Skolans värld är trots fokus på lärande relativt heterogen och professionen vilar i stor utsträckning på
individers kompetenser inom ett ämne. Av detta skäl är det naturligt att det finns grupper som
omedelbart omfamnar en projektidé som man upplever ligga i linje med de intentioner som redan finns
inom ett program eller ett ämne. Hos andra grupper är det naturligt att det finns ett initialt motstånd mot
kompetensutveckling inom entreprenöriellt lärande. De olika grupperna på skolorna har dessutom olika
utgångslägen och olika ämnestraditioner, tillika olika normer och dynamiska karaktär. Tydligast var dessa
skillnader på gymnasiet, vilket gjorde att startfältet för deltagarna i projektet var relativt ojämnt. Det
finns lärarlag som fått en flygande start genom deltagande i tidigare projekt som syftat till
entreprenörskap och det finns lärarlag som har haft ett större motstånd mot förändringen mot ett
entreprenöriellt lärande. Halvvägs in i projektperioden justerades målen i förhållande till de
förutsättningar som de olika skolorna och arbetslagen befann sig, vilket gör underlättade för dem att
uppfylla målen.
Deltagandet i projektet har utgått från att de dialoger som uppstår i samband med utbildningen och
genom att ställa frågor indikerar hur absorberingen av utbildningen har skett utifrån modellen ovan
(se figur 1). Utbildaren har använt en strategi för lärande som utgått från att först öppna upp för
lärande utifrån deltagarna erfarenheter och värderingar kring entreprenörskap. Dessa erfarenheter
har därefter kvalificerats och processats via arbetslagen, och har på så sätt förväntats nå gruppnivån.
Absorbering av förändring i relation individer och grupper
Projektorganisationens komplexitet
Alla organisationer är utmanade vid ett förändringsarbete. Samtidigt kännetecknas skolans värld av att
den är platt och att enskilda lärare vid första anblicka har en stor frihet att utforma verksamheten. Det
23
finns alltid utrymme för en lärare att tolka styrdokumentens innehåll eftersom det finns en spänning
mellan ett ämnes innehåll, styrdokumenten och bedömningen av kunskaper inom ett ämne.
Ett sätt att hantera dessa olika roller som organisationen har kan beskrivas genom att se på yrkets
arenor utifrån en ”backstage” och en ”frontstage”. Som lärare behöver man ventilera reflektioner av
utmaningar i lärsituationer genom att hantera problem man möter ”frontstage”, i ett ”backstage”
där man kan lufta vår frustration över varför man inte når fram till alla elever alla gånger. Man kan
uttrycka trycket från omvärlden när det gäller ett förändringar av hur man arbetar i klassrummen:
”… men vi måste dela dessa frustrationer från viljan att nå fram till ett
lärande.” Lärare måste dock förhålla sig till en rad olika faktorer som
påverkar det faktiska arbetet.
Läraryrkets utmaningar måste vägas mot de faktiska verktyg och resurser som lärare besitter för att
genomföra reformförändringar och förändringar kopplade till temporära eller varaktiga projekt.
ELVIS innehåller beståndsdelar som ryms inom ramen för den nuvarande reformen av läroplaner
Gy11 och LGR 11. Om hänsyn tas till förändringsprocessen, oavsett om den är projektorienterad
eller i form av förändrade styrdokument, så har processen i de grupper som jag har följt flera steg.
Processen har generellt inletts med frågor kring värden och en efterfrågan kring praktiska strategier
och metoder – hur man gör detta, d v s att de efterfrågar verktyg så att man kan arbeta med detta.
Detta processteg beskrivs i termer av:
”Jag vill veta vad jag vill göra med eleverna” (bums),
”Eleverna kommer nog att köpa det här”,
”jag är orolig för att det bara blir prat”.
När inte verktygen har uppenbarat sig omedelbart i anslutning till introduktionen, t ex i formen ett av
utbildarens konkreta verktyg, ”årshjulet”, har diskussionerna styrts över till att handla om motstånd,
medhåll och trevanden efter referensramar (teoretiska sådana). Utbildaren inleder utbildningen med
utgångspunkt från värden, vilka inte är lätta att fånga i en enkel sammanhållen teoretisk igenkännbar
ram, trots att den är kopplad till de uttalade värden som tas upp i styrdokumenten.
Värdena beskrivs i termer av igenkännbara värden där det gamla återfinns, t ex hur får vi med eleven,
och hur får man in deras livsvärldar i undervisningen, samt hur man gör för att öka individens förmåga
att stå på egna ben? Det rör ett förhållningssätt som sägs medge för eleverna att växa i sin autonomi –
24
målet är att utveckla en autonom individ. För lärarna betyder det att man måste förhålla sig till
individerna, vara flexibel och plocka fram material för alla individer, pedagogisk differentiering, men det
handlar också om att elevgrupperna hänger med i processen:
”Man kan plocka fram enstaka exempel på elever som har ett driv. Sen når man ju
inte alla… det svåra är att få med sig alla dem som inte har det drivet”.
Att förändra inställningar, värdering och förhållningssätt tar tid. Det är dessutom viktigt att anpassa
kraven utifrån olika elevgrupper, skolkulturer, ämnesbaserade ingångar, traditioner av att arbeta utifrån
elevinflytande och delaktighet, etc. Dessutom måste det finnas en tolerans för att det kan se olika ut i
inom olika ämnesområden. Utbildaren har tagit fasta på vikten av att arbeta med lärarnas inställning och
hållning i förhållande till frågor om entreprenörskap. Ett moment i utbildningen handlade t ex om att
medvetandegörande responser som ett sätt att hantera värderingar och inställningar:
…”när är eleven respektive vi, som lärare, själva är bekväma? Här hoppas jag att ni
känner er starka när utbildningen är färdig…. Ni får en självkänsla som ges genom
handledning”.
Lärarna är dock otåliga och vill ha enkla och sammanhållna teoretiska ramar eller de förväntade
praktiska verktygen omedelbart i utbildningen. Man förväntar sig snabbare loopar mellan
referensramar och praktiska verktyg. Tid för reflektion är något som inte alltid ges i professionens
vardag. När man inte får dessa ramar omedelbart börjar man tillämpa och internalisera
informationen i egna referensramar i form av erfarenheter och upplevelser från skolans
sammanhang, ibland kallad för anekdotisk evidens, vilket kan låta enligt följande:
”man totar ihop allas….vad menar jag med det…allt det man har är befruktande
inför ens egen förståelse av begreppen”,
”det svåra är att göra verkstad av det här, att det blir något som går igenom en
själv”.
Det är viktigt att på sikt komma bortom referensramar som bygger på en anekdotisk evidens och därför
är det väsentligt att börja kunna åstadkomma snabba växlingar mellan lär-komponenternas förhållande
till de frågor som berörs, och de praktiska verktygen som krävs för att iscensätta ett entreprenöriellt
lärande i praktiken.
25
Absorbering av projektmålen i
Ledarskap
organisationens vardagliga arbete
måste väga in läraryrkets
Föräldrar
Organisation
komplexitet och omgivande
strukturer som påverkar
transformeringen av information
Lärare
Styrdokument
Didaktik
och fakta till kunskaper hos olika
enskilda individer. Är det lämpligast
att börja med
Pedagogdik
Metodik
värderingsförändringar hos lärarna, i
organisationen, hos ledningen? Om vi börjar med utgångspunkt från eleverna, vilket angreppssätt passar
bäst in på just denna problematik – t ex om eleverna smiter undan och flyr? Handlar det om ledarskap,
om didaktik eller metodik, handlar det om att öka motivationen genom att erbjuda delaktighet, eller
håller organsationen emot förändringen mot ett sådant förhållningssätt, eller är det rent av föräldrarna
som hindrar progression, och hur överkommer man dessa hinder? Ett enkelt svar, men en svår uppgift
är att börja från alla håll på en och samma gång och att tidigt involvera lärarna som behöver stöd i
organisationen, samtidigt som arbetet mot eleverna startar.
Fråga: Om ni fick fria händer att utveckla undervisningen från ett arbetslag, vilka är hindren för att
göra allt annorlunda?
”Det finns förväntningar på oss från eleverna, de är vana vid ett visst sätt att arbeta.
Det finns förväntningar från föräldrar och från organisationen (skolkulturen) att göra
på ett visst sätt. Men när det finns trygghet i gruppen och det finns ett stöd från
ledningen så blir det lättare att pröva sig fram”.
Komplexiteten i ett förändringsarbete kan lätt förbises om skolans verklighet reduceras till en fråga som
enbart handlar om pedagogik, d v s till vem som lär och hur lärandet går till. Lärandet rymmer, förutom
professionsbaserade och uttalade dimensioner, även sociala dimensioner, vilket gör att det lätt uppstår en
spänning mellan läraren som intellektuell hantverkare och som socialt och medproducerande
kunskapssubjekt i en organisation med flera huvudaktörer och intressenter, vilket kommer till uttryck i
följande röster:
”När man inte vet vad som förväntas av en, när man inte vet vad man ska göra. Då
blir man bekväm. Efter första tillfället kommer det att kännas bättre. Man är också
orolig för vad eleverna ska säga, det beror ju på vilka de är. Man har inte automatiskt
mandat att leda lärandet bara för att man är lärare. Det beror även på mig om jag
kommer att vara kvar i klassrummet. Detta handlar om coaching. Det handlar om
att eleverna inte alltid får ta hela ansvaret. Om man inte tar mandatet att leda så tar
26
eleverna det. Ledar- och lärarrollen – att ta greppet och ha överblick över vad som
händer i klassrummet. Det bästa är att förbereda sig noga inför lektionen, och att ha
en reservplan”.
”Det är synd att tiden för samarbetet inte finns så det är svårt att göra detta i
praktiken för att det inte finns tid att samarbeta med de andra”,
”Jag tycker att det är jobbigt med progressionen och projekt – jag vill bestämma vad
vi ska gå igenom och hur det ser ut – här är en modell över kolatomen vi ses om en
vecka. Entreprenörskap i skolan gör inte någon skillnad mellan ämnen, men en
sådan finns när det gäller projektformer, det expanderade klassrummet, att skapa
progression och samverkan”
”Det säger jag i två meningar det du har sagt i tre kvart. Det vi har problem med är
att vi inte förstår varför vi ska ändra det som redan fungerar. Det är på högskolan
man kan göra samhället starkt. Vi måste lära dem, inte i första hand att bli
företagare, utan att de ska kunna hantera faktorer för att de sedan ska bli duktiga i
industri och tjänster. Företagsamt för oss är att lära eleverna mycket kunskap och
det åstadkommer vi på alla nivåer och i alla ämnen och mellan alla ämnen. Vi som
lärare skapar kunskap på många olika nivåer. Vi har jobbat med överblick och
kunskap och vet inte vad vi ska göra nu”
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det finns en spänning mellan professionens behov av
organisatoriskt stöd, samtidigt som man i praktiken snabbt och med minsta möjliga tid till
förfogande kunna omsätta kunskaper till ett hanterbart lärandestoff, metoder, pedagogiker,
didaktiker, och att hantera ett värderingsmaterial, vilket kräver snabba växlingar mellan frågor,
värden, praktiska moment och reflektion.
27
Frågor och värden referensramar
Praktiska moment
Reflektion och
lärprocess - analytisk
uppdelning
Fig 4 En lärprocess som bygger på snabba växlingar mellan förhållningssätt, praktik och reflektion
Indikationer på absorbering av projektets intentioner i diskurser om
utbildningen
Indikatorerna på absorbering utifrån hur organisationen pratar om innehållet i utbildningen kan ta
sig olika uttryck. De kan uttryckas i form av en förväntan inför framtida arbete, vilket då utgör en
positiv indikation på absorbering. En negativ indikation på absorbering tar sig uttryck i ett motstånd
mot att vilja engagera sig i en förändringsprocess, men det kan också betyda att man är naturligt
skeptiskt till något som kan utgöra ytterligare en ”reformfluga” eller trend. Negativa indikatorer
behöver nödvändigtvis inte vara cementerade, det är naturligt att man värjer sig mot en
förändringsprocess genom att uttrycka en blandning av farhågor och förväntningar, liksom att
avvika från grundfrågorna och istället ägna sig åt reflektioner kring det vardagliga arbetet som lärare.
Dessa initiala indikatorer är i många fall antagligen att betrakta som en del i förändringsprocessen i
det att de sällan innehåller djupare förankrade argument. Det är istället viktigt att se på hur
reaktionerna på förändring följer de olika skikt som utbildningen penetrerar och de olika delar av
organisationen som utbildningsprojektet kommer i kontakt med. Det betyder att indikatorernas
innehåll förändras över tid, men formen består, d v s i termer av kritiska frågor och som
ifrågasättande påståenden. Det betyder i sin tur att en fråga för utbildaren och projektledning är att
se när de olika lagen är redo att ta nästa steg i absorberingsprocessen. Här tvingas dock projektet in
i skol- och projektorganisationens lunk, det får helt enkelt ske nästa tillfälle ges i form av
studiedagar, vilket gör det svårt att fånga upp progressionen i utbildningen när behoven finns.
28
Indikatorer på absorbering tar sig uttryck i en rad ställningstaganden, eller rent konkreta
organisatoriska aktiviteter, vilka alla ger uttryck för olika sätt att visa på en existerande tankeprocess
som rör entreprenöriellt lärande. Denna tankeprocess avspeglar också det konstanta behovet av att
kunna koppla samman teori och praktik med referensramar samtidigt som det beskriver ett behov
av att få mer tid för lärandet i skolan:
”Detta projekt låser all annan kompetensutveckling”,
”Jag tycker att det är jobbigt med progressionen. Jag vill bestämma vad vi ska gå
igenom och hur det ska se ut. Här är en modell över kolatomen. Vi ses om en
vecka”,
”Ansvaret är stort på skolledarna att arbetet fortsätter”,
”Eleverna kommer att säga: ’ att förstå det jag gör nu kommer jag att ha nytta av
senare’”,
”Det är skillnad mellan kärnämnen och praktiska ämnen”,
”Förhoppningsvis kommer detta att vara applicerbart på annat arbete”,
Det är återigen viktigt att alla förändringsprocesser i en organisation tar tid, så även en lärprocess som
handlar om entprenöriellt lärande. Tiden det tar att absorbera ett projekts mål är också avhängigt den
komplexa organisation som skolan utgör. Ett och ett halvt år är alltså en mycket kort tid när det gäller att
se effekter av projektet utifrån de ambitioner som man haft. Man har således haft för kort tid på sig att
hinna få den absorberingseffekt som är önskvärd, men man har samtidigt fått med sig stora delar av
organisationen.
Skuggning av utbildare vid Westerlundska gymnasiet och
Fjärdhundraskolan
I syfte att närmare förstå mer i detalj hur ELVIS implementerats i den praktiska verksamheten
genomfördes skuggningar av lärare under två dagar. Två lärare ställde upp på att låta mig följa dem
under en dag i arbetet inom två program. En tredje skuggning var planerad, men den genomfördes
aldrig.
Skuggning är en vetenskaplig metod som tillämpas när man vill få inblick i hur verksamheter fungerar i
praktiken.xxii Det blir möjligt att följa en tankegång från planeringsstadiet till genomförande i praktiken.
Samtidigt som skuggningen sker finns det möjlighet att ställa frågor i direkt anslutning till händelser i
klassrummet eller i samtal mellan kollegor. Skuggning kombinerar därmed intervjun som metodverktyg.
Skuggning ger en känsla för komplexiteten i ett praktiskt arbete med elever på en skola.
29
Skuggningen kan också fungera som ett behändigt och informellt sätt för lärare att se hur andra gör i sin
undervisning, att få utbyta konkreta erfarenheter och tankar kring undervisning samt i konstruktiv anda
diskutera olika möjligheter att utvecklas som lärare.
Vissa lärare pekar på att man funnit att arbetet med den nya läroplanen och projektet har kunnat
samköras, och att projektet till och med har gjort det möjligt att skapa utrymme för arbetet med de nya
läroplanerna, och då främst utifrån formativ bedömning, motivation, delaktighet och utvecklande av
entreprenöriella talanger. ELVIS har dessutom bidragit till verktyg som gjort att man har kunnat skapa
systematik kring utveckling av kompetenser och talanger i det praktiska arbetet:
”Vi såg omedelbart inte någon större skillnad mellan ELVIS och GY11, utan tänkte
att vi slår ihop två saker samtidigt och använde ELVIS för att komma igång med att
arbeta med GY11. Jag såg att det finns mycket i ELVIS som kommer att omvandlas
till krav på oss i framtiden, därför tog vi tillfället i akt att haka på”,
”Vi har gjort detta tidigare, men vi har inte sett arbetet som strategiskt eller
systematiskt tidigare”.
Man beskriver andra synergier som ELVIS bidragit till när det gäller ämnesövergripande arbete. Att
arbeta ämnesövergripande var något man länge velat göra och försökt åstadkomma i andra sammanhang.
Det ämnesövergripande arbetet utgör alltså en bieffekt av ELVIS som kan utvecklas till en effekt som
lever kvar efter att projektet avslutas. En av vinsterna med det ämnesövergripande arbetet består i att
lärare normalt har svårt att få tid och rum för reflektion och samtal kring görandet i klassrummen. Ett
ämnesintegrerat arbete medger ett samtal kring vad och varför man gör som man gör i undervisningen.
En annan bestående effekt är att man har kunnat påverka schemat, t ex genom att skapa längre
lektionspass, vilket i sin tur medger användandet av andra metoder i undervisningen.
Ytterligare områden där man nått långt i projektet rör arbetet med formativ bedömning, elevansvar och
elevinflytande. Lärarna arbetar i större utsträckning idag med formativ och processinriktad bedömning,
jämfört med tidigare. Dessutom menar man att fler av lärarna i högre utsträckning utgår från elevernas
ansvar och inflytande över undervisningen.
En något oväntad effekt av ELVIS är att man sägs uppleva ett bättre arbetsklimat som en följd av att en
dialog och ett samarbete inletts med fokus på utbildningen i entreprenöriellt lärande. Deltagandet och
skuggningen av lärare samt intervjuer indikerar att lärare och annan personal alltså har en förmåga att
skapa egna synergier med utgångspunkt från ett kompetensutvecklingsprojekt när man blir engagerad
och involverad. När organisationen ”äger” projektet tar man tillvara på delar som man känner att man
vill använda, och detta kan i sig ses som ett godtagbart resultat av en utbildning:
30
”Vi äger processerna gentemot eleverna, d v s vi tar med oss kunskaperna som
projektet ger in i klassrummen. Vi äger materialet och driver oss själva. Driften av
projektet ägs däremot av projektledningen”.
Utbildningen innehåller många komponenter som lätt kan kännas igen från andra styrdokument som rör
skolan. I vissa fall har dessa komponenter beskrivits av lärare som mer konkreta genom ELVIS. Man
pekar t ex på genusaspekt i klassrummet och kopplingen till ELVIS-projektet:
”Projektet har möjliggjort för i Svenska språket att använda tid i mindre grupper där
muntliga kunskaper har integrerats, och där individernas behov och deras enskilda
talanger och kompetenser lättare kan urskiljas”.
Delaktighet utgör en kärnfråga inom utbildningen som ELVIS förmedlat till lärarna. Delaktighet skapar
motivation och engagemang hos eleverna och är en nyckel till framgång när det gäller lärande.
Delaktighet och inflytande över arbetet i skolan är också något som betonas i skolans styrdokument. En
framgångsfaktor för framtida utvecklingsprojekt inom skolan bör således också ta hänsyn till lärarnas
behov av att själva vara delaktiga i utformningen av kompetensutveckling, vilket är något som Gibb
(1993) också poängteratxxiii:
Fråga: Om ni tänker på hur projektet kunde startat på ett alternativt sätt, hur skulle det då sett ut?
”Själva begreppet entreprenörskap skrämde bort lite av entusiasmen, trots att ändå
tycker att det har funnit många bra saker med projektet. Det känns lite paradoxalt
att vi ska söka efter individers talanger och efterfråga deras delaktighet när projektet
samtidigt kom ovanifrån, från kommunen, från rektorer och från projektledningen.
Det hade varit bra att söka lärarnas egna engagemang genom att starta en process
underifrån”.
Delaktighet och bestående effekter av projektet har säkrats genom att utse så kallade Nyckelpersoner i
organisationen. Nyckelpersonerna får tilläggsutbildning och ses som viktiga när det gäller att överföra
och fördjupa projektets intentioner:
”Personerna som är nyckelpersoner engagerar sig i ELVIS på ett mer påtagligt sätt.
När man är delaktig och får möjlighet att bära ett ansvar betyder det också att man
är mer nöjd med projektet”.
Slutligen är det så att de olika skolorna har kommit olika långt i sina processer. Fjärdhundraskolan har
nått längst i förhållande till målen, beroende på att man där var förberedd på projektet samt att de yttre
organisatoriska förändringsprocesserna troligen var mindre, jämfört med St: Iliansskolan. S:t Iliansskolan
har genomgått mer dramatiska organisatoriska förändringsprocesser, men har trots detta fått igång
processerna kring entreprenöriellt lärande. Westerlundska gymnasiet har haft andra typer av utmaningar,
31
bl a svårigheterna med att styra en relativt självständig organisation mot ett entreprenöriellt lärande.
Vissa program har alltså haft större förutsättningar att omfamna projektets målsättningar än andra och
sådana olikheter måste få finnas inom ramen för en stor och bred verksamhet.
Absorbering utifrån ledningars roller och organisationen
Rektorerna
Alla rektorer var inte involverade i projektets från början. Flera rektorer landade i arbetet samtidigt
som projektet, och i ett sådant utgångsläge är det svårt att ta på sig en delaktig roll. Det föreslogs
därför tidigt under år 2012 att rektorerna skulle ha en tydligare roll som bärare och ägare av
projektet efter att projekttiden tagit slut, för att på så sätt säkra kvarvarande effekter av projektet.
Rektorerna är idag involverade och äger projektet på ett tydligare sätt än i projektets början.
Det är dock viktigt att inse att det inte är alldeles tydligt vad som menas med att äga och att driva ett
projekt, samt att se på vilket sätt effekterna av projektet överlever projekttiden. Om man tolkar
nedanstående citat rätt, så ser man det inte som problematiskt att en projektledning ses äga och
driva ett projekt under tiden det pågår. Läraren pekar på att man efterfrågar en uppföljning av hur
projektkunskaperna implementeras i undervisningen. Det som är intressant är att, trots att man kan
tolka det som att inte lärarna känner att ägandet av projektet finns på skolan, så tar man till sig de
kunskaper som man anser vara bra från utbildningen.
Fråga: Vem äger projektet idag?
Svar: Man känner att det är projektledningen som äger projektet. Det följs inte upp hur man
använder kunskaperna från projektet i undervisningen. Det är upp till varje lärare att ta av de saker
som man själva tycker är intressanta.
Problemen uppstår när inte projektledningen får stöd av politiker och ledningen i en organisation
som genomgår en förändringsprocess med hjälp av ett ESF-stöd, men detta har inte varit fallet i
Enköpings kommun. Projektet har kännetecknats av stöd från såväl politiker som från ledningar på
skolorna och man har sagt att det är viktigt med frågor om entreprenöriellt lärande.
Trots att politiker och ledning har velat gå i samma riktning som projektmålen har indikationerna
från deltagandet vid utbildnings- och handledningstillfällen visat att flera lärare upplever att
projektets mål är separerade från de mål som de nationella styrdokumenten ställt upp. Man har
32
uttryckt det som att det finns en ”målkonflikt” mellan projektet och de nya läroplanerna. Lärarna
har uttryckt det som att projektet tar tid från arbetet med de nya läroplanerna. Resonemanget från
projektledningens sida har varit att ELVIS tangerar viktiga delar i de nationella styrdokumenten
samt att projektet ligger i linje med de målsättningar som EU och ESF ställt upp för att bevilja
projektmedel. Målsättningen med projektet har således varit att få en hävstångseffekt när det gäller
implementering av entreprenörskap och lärande. Att denna målkonflikt trots detta har upplevts blev
föremål för diskussioner kring rektorernas delaktighet och ansvar i projektet.
Ett sätt att förstå rektorernas roll i skolan är med utgångspunkt från att skolan är komplex i
förhållande till huvudmannaskapets beståndsdelar. En rektor är dels ytterst ansvarig för
verksamheten på en skola när det gäller den pedagogiska verksamheten, vilken utvärderas av
skolinspektionen:
”Ledningen av utbildningen
Rektor och förskolechef
9 § Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor.
….
10 § Rektorn och förskolechefen beslutar om sin enhets inre organisation och fattar i
övrigt de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i denna lag
eller andra författningar. Rektorn och förskolechefen får uppdra åt en anställd eller
en uppdragstagare vid förskole- eller skolenheten som har tillräcklig kompetens och
erfarenhet att fullgöra enskilda ledningsuppgifter och besluta i frågor som avses
i första stycket, om inte annat anges.”xxiv
Enligt Skolverket ser många rektorer det pedagogiska ledarskapet som en avgränsad arbetsuppgift som
konkurrerar med andra uppgifter om tiden.xxv Skolverket vill givetvis betona det pedagogiska ledarskapet,
vilket handlar om att leda problemlösningsprocessen i vardagen. Problemhanteringen, menar man, är
kärnan i det pedagogiska ledarskapet, som handlar om att hantera det intensiva händelseflödet och de
problem som uppstår i det pedagogiska vardagsarbetet. Vardagsproblem är enligt lärare den viktigaste
drivkraften för utveckling av det pedagogiska arbetet, men rektorn ser alltför ofta vardagsproblem som
just "problem". En vanlig hantering då är "brandkårsutryckningar" för att hindra små problem att bli
stora, vilket man anser är fel väg att gå.
Det är vid tillfällen då undervisningen inte riktigt fungerar som man anser är rätt tidpunkt för att
diskutera utveckling. Om skolan i de lägena genomför kortsiktiga åtgärder, som att avskilja elever eller
33
införa sanktioner behöver läraren aldrig fråga sig: varför fungerar inte min undervisning? Varför uteblir
eleverna från mina lektioner? För att kunna bidra till nya sätt att tänka menar man att rektorn behöver bli
bättre på att leda den gemensamma kunskapsbildningen om lärande och undervisning utifrån angelägna
centrala vardagsdilemman. Det ligger också i linje med den nya skollagen som ställer krav på att all
skolverksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vidare tycker man att det
pedagogiska ledarskapet därför behöver inriktas på att leda lärandet om lärande och undervisning, och
på att göra medarbetarna medskapande i den systematiska kunskapsutvecklingen. Det betyder inte att
rektorn behöver besöka lektionerna men det kräver att hon/han har förmåga att leda analysarbete och få
skolan att bli en lärande organisationer.
Men en rektor har även ett arbetsgivaransvar inom ramen för det kommunala uppdraget som chef
över skolans organisation. Rektorn har alltså ansvar för att se till att organisationen struktureras för
att kunna möta de behov som finns i en kommun. Det innebär också att rektor är minst sagt
delaktig i beslut om minskning eller ökning av organisationens storlek. Det betyder också att rektor
ansvarar för att skapa förutsättningar för att uppfylla såväl det pedagogiska ansvaret för
verksamheten, som han eller hon också behöver kunskaper om hur organisationsmässiga villkor kan
utformas så att organisationen styrs i riktning mot måluppfyllelse i relation till myndigheter och
kommun.
ELVIS kännetecknades i början av en viss tröghet i vissa arbetslag när det gäller att ta över ansvaret
för de utvecklingsprocesser som projektet har haft ambitionen att starta upp, och som ligger
inbäddade i de nationella styrdokument som aktualiserats under projekttidens gång. Denna tröghet
beror dels på de organisatoriska förändringsprocesserna som pågick under projektstarten med nya
rektorer, och dels på att det är långsamma processer som förväntas implementeras i organisationen.
Trögheten kan dock också sannolikt förklaras genom rektorernas otydliga mandat och uppdrag, där
å ena sidan de nationella lärandemålen betonas och utvärderas. Å andra sidan måste det vägas in
rektorernas ansvar i förhållande till de kommunala målsättningarna om en verksamhet som betonar
ekonomiska och demografiska förutsättningar. I den kommunala rollen ska rektorerna dessutom
leda en organisation och göra den förberedd på att ta emot en förändringsprocess som initierats av
någon annan part.
En utmaning för kommande ESF-projekt riktade mot skolorganisationer, både på grund- och
gymnasieskolor, är att hitta sätt att bedriva projektbaserat förändringsarbete trots den spänningen
som faktiskt existerar mellan statlig kontroll och ett kommunalt huvudmannaskap.
34
Implementeringen av projektmålen kommer att påverkas av hur den utvecklande organisationen
kan och får äga ett projekt. En indikator på organisationens förmåga att äga och driva vidare målen i
ett projekt efter projekttiden är alltså avhängigt vilken delaktighet rektorerna haft i
projektutformningsprocessen. Det är alltså viktigt att rektorerna, och andra deltagare ur
organisationerna, görs delaktiga i ett tidigt skede när större utvecklingsprojekt ska initieras.
Styrgruppens arbete med Elvis – analys av dokumentation och tidigare
erfarenheter
Projektledningen har haft regelbundna möten där indikativa frågor och projektrelaterade utmaningar har
bearbetats. Man har bland annat diskuterat de olika utgångspunkterna som de olika skolorna befinner sig
på och man har lyssnat av om det funnits anledning att gripa in i processen. I mars 2012 togs beslut om
att förändra målsättningarna för de olika skolorna så att målen skulle uppnås med hänsyn taget till de
olika utgångslägena parterna har inom projektet.
Styrgruppen har vidtagit åtgärder för att projektet ska utgå från jämställdhet, genom att tillse att sådana
moment funnits med i utbildningarna och att deltagarna har fått tid att diskutera och reflektera över
frågor som rör detta fält.
Projektledningen har lyssnat av behoven från de olika skolorna och från berörda nämnder vid beställning
från utbildaren. Utbildaren har i sin tur varit flexibel och har anpassat moment efter de behov som
projektet har haft under projekttiden.
Projektledningen har genomfört en ambitiös självanalysövning (IPU-analys) med efterföljande samtal för
samtliga deltagare i projektet. Analysen har troligen underlättat det vardagliga projektarbetet eftersom det
gett självkännedomskunskaper och kunskaper om beteende- och kommunikationsmönster, vilket gynnat
såväl projektledning som den enskilde deltagaren.
Styrgruppens arbete kan sammanfattas som att man med stort engagemang och övertygelse har drivit
projektet utan att tappa lyhördhet för de utmaningar som uppstått under projektets gång.
Projektgruppen stora styrkor är dess önskan att lära från projektet, dess närvaro och överblick över
projektets delar, samt det väl utvecklade nätverk av samverkansaktörer som projektet förfogat över
redan innan projektstarten.
35
Utvärderingens målsättning i förhållande till indikatorerna
Utvärderingen handlar inte bara om att skapa en förståelse för hur utbildningen operationaliserats, och
därmed också ur den har absorberats och institutionaliserats i organisationen. Utvärderingen tar också
fasta på hur projektet säkrat bestående effekter efter det att projekttiden tagit slut.
Projektets mål har varit att:
”Skapa förutsättningar för personalen på berörda skolor i projektet att arbeta med entreprenörskap som
förhållningssätt. Samt ta fram verktyg, plattform och resurser för långsiktigt arbete med entreprenöriellt
lärande på kommunens samtliga skolor. Genom bred förankring, spridning och strategisk påverkan
skapar vi delaktighet och engagemang och bäddar för långsiktighet”.
Detta uppnås med:
Delaktighet,
långsiktighet,
spridning
och
strategisk
påvkerkan
skapas med
hjälp av
Processutbildning och inspirationstillfällen
Nätverkande
Utbildning av nyckelpersoner
36
Lärarna/
pedagogerna
skall genom
projektet
Blir stärkta i sin yrkesroll som guider i elevens
kunskapssprocess
Få förståelse för entreprenörskapets innebörd, såväl för
individerna som och samhällets utveckling
Ha verktyg och metoder att jobba med entreprenörskap i sin
egen verklighet
Skolorna
skall
genom
projektet
Bli en organisation som bejakar och skapar förutsättningar
för entreprenöriellt lärande
Ta fram handlingsplaner för fortsatt arbete med
entreprenöriellt lärande på medverkande skolor
Skapa bestående nätverk – mellan skolorna och mellan
skolorna och näringslivet
37
Långsiktighet
skapas genom
Distansöverbryggande teknik används för att ta fram
inspirations- och utbildningsmaterial
Webbplats för informationsspridning och kommunikation
under efter projektet
Förvaltningsövergripande organisation på
kommunstyrelsenivå som fortsätter arbetet efter projektet
Projektet har implementerat målen genom följande åtgärder:
Lärarna och skolledarna har genomgått en processutbildning (MeUniversity) där tillfällen för inspiration,
nätverkande med andra skolor som arbetar med entreprenöriellt lärande, frågor och dialoger har
erbjudits. Utbildningen har innehållet exempel på verktyg för att arbeta entreprenöriellt i skolan.
Nyckelpersoner är utsedda och går en särskild utbildning för att projektets intentioner ska bli bestående
efter projektettidens slut. Hitintills har St Ilian och Fjärdhundraskolan tagit fram SMART-mål för ett
entreprenöriellt lärande.1 På Westerlundska gymnasiet har handlingsplanerna kopplats till
verksamhetsplanen.
För att kunna skapa bestående nätverk – mellan skolorna samt mellan skolorna och näringsliv har
referensgrupper utsetts, bestående av pedagoger från förskola, grundskola och gymnasiet. Uppgiften för
dessa referensgrupper är att finna konkreta samverkansformer och projekt inom ämnena
Naturorientering och Teknik. Referensgruppen står i begrepp att testa en modell för samverkan mellan
olika utbildningsstadier och olika skolor, som sedan kan appliceras på valfritt ämne. Dessutom har en
arbetsgrupp med företagare, pedagoger och skolledare bildats med fokus på samverkan mellan skola och
näringsliv. Arbetsgruppen träffas regelbundet kring samverkansaktiviteter.
1
SMART står för: specifikt, mätbart, accepterat, realistiskt och tidssatt mål.
38
Långsiktigheten i projektmålen har säkrats genom att man använder distansöverbryggande teknik för att
ta fram inspirations- och utbildningsmaterial, så kallad X-book. X-book är en form av socialt nätverk
som kan bära ljud och bild i kombination, och som skiljer sig från andra nätverk (t ex Facebook) genom
att de hålls privata utanför tredje-partsinflytande. Nyckelpersoner har utsetts i organisationen och dessa
kommer att kunna använda tekniken även efter projektets slut. På förvaltnings- och kommunstyrelsenivå
fortsätter arbetet genom att utvidga idéerna från projektet genom att integrera fler förvaltningar som har
beröring med barn och ungdomars vardag, t ex socialförvaltning och upplevelseförvaltningen (fritid). En
övergripande plan för åren 2013-2014 är under framtagande och skall tas av övergripande styrgrupp och
politiker under år 2012. Man har skapat en webplats för informationsspridning efter projektets slut.
Avslutande reflektioner och rekommendationer inför framtida projekt
En av utmaningarna som projektet haft sedan starten är att projektorganisationens olika
förutsättningar vad det gäller tillämpning av ett entreprenöriellt lärande. Projektorganisationen är
relativt stor, tre skolor som är geografiskt spridda och som var för sig går igenom
organisationsförändringar och reformer, som Gy11 och LGR 11. Projektledningen hade ambitionen
att fånga in GY 11 och LGR 11 som delar i ELVIS. Ett viktigt skäl till att göra så var att man ville
skapa tid och reflektionsutrymme för reformerna med fokus på entreprenörskap, vilket är en fråga
som genomsyrar reformerna. En annan utmaning har gällt ägarskapet över projektet samtidigt som
man bytt all ledning vid en av skolorna. Ytterligare en utmaning har gällt projektets ambitioner att få
alla lärarna och arbetslagen att ”gå i samma takt” genom projektet. Olika ämnestraditioner,
skolkulturer, individer och andra förutsättningar har inte gjort det möjligt att följa en sådan
ambition. Målsättningarna anpassades därför efter de olika arbetslagens förutsättningar och takt.
En utmaning för alla projekt är att hitta tid för reflektion och diskussion kring projektets
framåtskridande, samt att se till att de resultat som framkommer får en spridningseffekt, som i sin
tur kan skapa motivation för andra delar i projektet som inte kommit lika långt. Denna utmaning är
kopplad till det mentala försprång som utbildare, ledning och rektorer många gånger har med
hänsyn sett till projektets helhet och målsättningar. Utmaningen är att succesivt minska detta
försprång och få med organisationen i tankesättet kring entreprenöriellt lärande.
Projektet har många indikatorer som visar på framgångsfaktorer och förutsättningar till måluppfyllelse.
Många av arbetslagen är fokuserade på att åstadkomma de mål som utbildningen och projektet omfattar.
Flera av arbetslagen är motiverade att förändra arbetsmetoder och tankesätt som är invanda och man
kan se att projektet tangerar de mål som nya läroplaner sätter upp för verksamheten nationellt. Flera av
39
arbetslagen kan se fördelar med att ge eleverna inflytande, och att entreprenörskap kan ge mervärden för
den egna undervisningen och för det egna ämnet, t ex i samarbete med andra ämnen. En slutsats från det
nära deltagandet i projektets gång är att det har varit svårt att få med sig alla lärare och alla
ämnesområden, men det man har lyckats med täcker in stora delar av organisationen. De delar som
organisationen har absorberat handlar om ämnesövergripande arbete, större fokus på formativ
bedömning och elevernas delaktighet utifrån entreprenöriella kompetenser.
Som tidigare sagt är projektledningens stora styrkor är dess önskan att lära från projektet, dess närvaro
och överblick över projektets delar, samt det väl utvecklade nätverk av samverkansaktörer som projektet
förfogat över redan innan projektstarten.
Ytterligare framgångsfaktorer är politikers och rektorers positiva inställning till projektets ambitioner och
mål, samt deras vilja att skapa organisatoriska förändringar för att åstadkomma en bestående effekt av
projektet.
Det är min bedömning, utifrån de indikatorer som nämns i denna utvärdering, att
projektorganisationen befinner sig i olika takt mot projektets målsättningar, när man ser till de
nivåer som omnämns i Crossan Lane & White’s (1999) modell. De flesta kommer troligen så
småningom att komma i mål även om projektet avslutas vid årsskiftet 2012-2013, tack vare
organisatoriska åtgärder på och bärare av projektet genom nyckelpersoner och involverad personal
på skolorna.
Övergripande analys och rekommendationer
Den övergripande analysen som kommer ur deltagandet i ELVIS handlar om deltagande och
inflytandefrågor i projektskapande. Det är viktigt att förankring av utvecklingsprojektidéer måste ske hos
relevanta politiker och tjänstemän, men det är minst lika viktigt att involvera personal som kommer att
genomgå projektaktiviteterna. Utvärderingen visar att delaktighet och inflytande över projektens
målsättningar och medel kan skapa bättre förutsättningar för måluppfyllelse. Det allra mest optimala är
troligen om projektidéerna, liknande de i ELVIS, kommer ur en skolorganisation som en följd av att
man sett behoven av förändring och att en skola själva vill driva en förändringsprocess. Ett skäl till att
sådana initiativ inte är vanligare kan bero på det komplexa sätt som skolorna organiseras, d v s med
skolledare, utan fullt mandat att styra sin organisation, och som dessutom befinner sig mitt emellan en
huvudman och en kvalitetskontrollant, d v s staten. Den komplexa organiseringen av skolverksamheten
gör det än viktigt att göra en riskanalys baserat på förmågan att äga utvecklingsprojekt.
40
En annan övergripande reflektion gäller de tidsrymder projektet arbetat under. Ett projekt som ELVIS
kan potentiellt skapa genomgripande förändringar av lärarnas vardagliga arbete i skolan. Projektet
innebär samtidigt en genomgripande omorientering av hur en organisation arbetar med innehållet i
utbildningar, utifrån de entreprenöriella perspektiven. Dessutom är det viktigt att understryka att
förändringsprocesser är långsamma i organisationer som hanterar människor. Sett i detta sken, är
projekttiden mycket kort. Ett och ett halvt år måste anses vara en mycket kort tidsrymd med hänsyn till
hur mycket förändringsarbete som förväntas göras.
Rekommendationerna för framtida projekt är:
Rekommendationer
Involvera aktörer i alla projektled och skapa delaktighet och
inflytande tidigt i processen
Gör en riskanalys i förhållande till organisationens förmåga
att äga förändringsprocesser
Planera för uppföljning av projektmålen lång tid efter det att
projektet avslutats
Planera för fortsatta projekt kring entreprenöriellt lärande
för att nå en högre absorbering i organisationen
En sammanfattande slutsats av projektet är att det har inneburit en rad utmaningar som inte hade varit
lätta att hantera utan projektledningens och deltagarnas vilja att lära under projektets gång. Dessa
utmaningar har dessutom sammanfallit med en organisationsförändring där de parallella processerna kan
ha inneburit att projektets intentioner har sammanblandats på ett sätt som i vissa avseenden kan ha
gynnat projektet, men andra avseenden kan ha gjort att absorberingen av intentionerna kan ha bromsats
upp. Det kan ha gynnat projektet på så sätt att organisationsprocesserna har fått draghjälp av projektet
när det gäller skolornas mål- och visionsarbete, men det kan samtidigt ha gjort det svårt för personalen
på skolorna att urskilja vilken av processerna man har varit tvungen att prioritera.
41
Litteratur
Erdélyi, P. (2010) The matter of entrepreneurial learning: a literature review. Information Systems and
Innovation Group, Department of Management. London School of Economics and Political Science
http://cba.neu.edu/uploadedFiles/Site_Sections/OLKC_2010/Program_Overview/Parallel_Sessions/
241_Erd%C3%A9lyi_Final%20Paper_313_The%20Matter%20of%20Entrepreneurial%20Learning.pdf
Colnerud, G. (2002) Respekt för läraryrket. Om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.
Colnerud, G. & Granström, K. (1998) Respekt for lærere: om læreres professionelle redskaber - fagligt sprog og faglig
etik. Århus: Klim
Crossan, M. M, Lane, H W. & White, R E. (1999) “An Organizational learning Framework: From
Intuition to Institution”. The Academy of Management Review, Vol. 24 No. 3 pp. 511-537.
Gibb, A. 1993. The Enterprise Culture and Education. International Small Business Journal, 11 (3), 1134.
Holmquist, M. (2010) Lärande nätverk: En social oas i utvecklingsprocessen. Doctoral thesis / Luleå
University of Technology.
Munter Ann-Kristin (2008) Hur kan rektor skapa nya mötesplatser för att utveckla lärarnas reflektion om sin egen
praktik? Universitetet i Tromsø http://www.ub.uit.no/munin/bitstream/10037/1684/1/thesis.pdf
Schumpeter, J. A. (1934). The Theory of Economic Development: An Inquiry into Profits,
Capital, Credit, Interest, and the Business Cycle. Cambridge, Harvard University
Press.
Svensson, L., Brulin, G., Jansson, S., & Sjöberg, K. (2011) Lärande utvärdering genom följeforskning.
Lund: Studentlitteratur.
Övriga källor:
Skolverket
EU
Enköpings kommun
42
Begreppet absorbering kommer från Mats Holmquist. Se vidare Holmquist, M. (2010) Lärande nätverk: En social oas i
utvecklingsprocessen. Doctoral thesis / Luleå University of Technology.
ii Svensson (et al. 2011:19)
iii Svensson (et al. 2011: 27)
i
iv
http://cba.neu.edu/uploadedFiles/Site_Sections/OLKC_2010/Program_Overview/Parallel_Sessions/241_Erd%C3%A9lyi
_Final%20Paper_313_The%20Matter%20of%20Entrepreneurial%20Learning.pdf
v Schumpeter (1934).
vi Colnerud, G. (2002) ; Colnerud, G. & Granström, K. (1998)
vii
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2Fwtpub%2
Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FResultSet%3Fw%3D%2BNATIVE%28%27sokord%2Bph%2Bis%2B%27%
27Nya_laroplaner_2011%27%27%27%29%26order%3Dnative%2528%2527ordernr%252FDescend%2527%2529%26upp%
3D0%26r%3D0%26rpp%3D20
viii
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2Fwtpub%2
Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FResultSet%3Fw%3D%2BNATIVE%28%27sokord%2Bph%2Bis%2B%27%
27gy%2B2011%27%27%27%29%26order%3Dnative%2528%2527ordernr%252FDescend%2527%2529%26upp%3D0%26r
%3D0%26rpp%3D20
ix
http://www.skolverket.se/lagar_och_regler/2.3134/2.5007?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2Fwtp
ub%2Fws%2Fskolfs%2Fwpubext%2Ffs%2FRecord%3Fk%3D2302
xhttp://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2Fwtpub%2
Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2597
xihttp://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2Fwtpub%
2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2597
xii
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2392
xiii
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0033:FIN:en:PDF
xiv
http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/doc/oslo_report_final_2006_en.p
df
xv http://www.skolverket.se/skolutveckling/entreprenorskap/reportage/lerum-satsar-brett-pa-entreprenorskap-1.128826
xvi http://www.steps.nu/
xvii http://www.nelis.se/
xviii http://www.kfsk.se/entris
xix http://webnews.textalk.com/entreprenoren
xx http://www.velis.se/
xxi http://www.etf.europa.eu/web.nsf/pages/Project_Entrepreneurial_Learning_EN
xxii Munter, (2008)
xxiii Gibb, A. 1993.
xxiv Skollag (2010:800)SFS nr: 2010:800 Departement/myndighet: Utbildningsdepartementet
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K2
xxv http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/tema-rektor-1.129790 Tillfrågad expert: Hans-Åke Scherp,
professor i pedagogik, Karlstads universitet
43