Miniprojekt, pedagogisk kurs för universitetslärare III, ht 2004
Charlotta Hedberg, Kulturgeografiska institutionen
Seminarier eller föreläsningar?
- om undervisningsformer och kunskapssyn på
kulturgeografiska institutionen
INLEDNING
Studenters lärande stimuleras av aktivt deltagande. Undersökningar har visat att diskussioner är den mest
effektiva undervisningsformen för att öka studenters inlärning (McKeachie 2002: 31). Seminarieformen, där
studenter aktivt får bearbeta information och grundläggande processer och begrepp, är i denna mening bättre
för studenters lärande än den mer passiviserande föreläsningen. Diskussioner anses stimulera djupare inlärning
av kunskap, eftersom studenterna här aktivt får bearbeta grundläggande begrepp i dialog med
seminarieledaren och övriga deltagare (Brookfield and Preskill 1999: 22).
På kulturgeografiska institutionen vid Uppsala universitet, liksom på många andra håll på samhällsvetenskapliga
fakulteten, har seminariet av tradition ofta varit ett tillfälle där litteratur behandlas som inte "kommer på
tentan". Litteraturen är tänkt att komplettera kurslitteraturen och ytterligare fördjupa studentens kunskap. Bland
studenterna upplevs seminarierna därför ibland som onödigt extra arbete (resultat från personlig utvärdering på
samhällsvetarprogrammets introduktionskurs, 2002). Motivationen att tillägna sig fördjupad kunskap om
samhälleliga processer inom seminarieformen blir därmed bristande. Detta handlar ytterst om den typ av
motivation som studenten har till sina studier och sitt lärande (Hofer 2002: 118-129); om den ”lär för tentan”
eller ”för livet”.
Ett alternativ till att använda seminariet som ett komplement till föreläsningar är emellertid att huvudsakligen
basera en kurs på seminarieserier. Detta är en metod som tillämpas på forskarutbildningen och som vid ett
tillfälle även har använts på grundutbildningen på kulturgeografiska institutionen. Den lärare som använde sig
av metoden tilldelades vid denna tid det pedagogiska priset av sina studenter.
Syftet med den här promemorian är att undersöka hur ett antal lärare på kulturgeografiska institutionen
uppfattar studenternas kunskapsinlärning genom användning av seminarier och föreläsningar i sin undervisning
på kulturgeografiska institutionen. Därutöver ägnas en stor del av undersökningen åt att beskriva hur den
pedagogiska tanken såg ut när en enskild lärare huvudsakligen använde sig av diskussioner istället för
traditionella föreläsningar på grundutbildningen. Utifrån teorier om hur studenter tillägnar sig kunskap kommer
följande frågeställningar att behandlas:
•
•
•
Vilket syfte har lärarna med sina föreläsningar respektive seminarier?
Vilken typ av kunskap (yt- och djupkunskap) uppfattar lärarna att studenter tillägnar sig vid dessa
båda undervisningstillfällen?
Hur upplevde den enskilda läraren att utfallet på kursen blev när endast seminarier användes som
undervisningsform? Kunde studenterna tillgodogöra sig informationen på ett mer analytiskt sätt?
Genom att göra mindre intervjuer med 6 lärare vid kulturgeografiska institutionen belyses den allmänna bilden
av synen på kunskapsförmedling genom föreläsningar i förhållande till seminarier. Dessa intervjuer var relativt
standardiserade, med ett frågeformulär som var gjort i förväg.1 Dessutom genomfördes en mer ingående
intervju med professor Jan Öhman, den lärare på kulturgeografiska institutionen som använde sig av
seminarieformen till förmån för föreläsningar vid sin undervisning. I detta fall var intervjun mindre
standardiserad och tog längre tid.
De intervjuades undervisningserfarenhet och ansvar inom grundutbildningen skiljde sig åt, vilket bidrog till att
ge svaren viss variation. Antalet år man har inom undervisning påverkar säkerligen synen på kunskap och
lärande, men parallellt med en individuell inställning till undervisning. Det var också olika hos de svarande
hur stor vikt de gav undervisningen i sin anställning, om man såg på den som en bi- eller en huvudsyssla.
1
En av frågeformulären besvarades skriftligt istället för muntligt. Skriftliga
minienkäter var den ursprungliga planen för undersökningen, som sedan visade sig
vara svårare att genomföra än muntliga intervjuer, delvis på grund av låg
svarsfrekvens.
STUDENTERS MOTIVATION OCH KUNSKAPSINLÄRNING
Studentens kunskap och motivation
Ett grundläggande mål med undervisning är att studenter ska utveckla sin förmåga att tänka kritiskt och
självständigt, samt ”urskilja, formulera och lösa problem” (högskolelagen 1992, §9). Studenten ska få både
kunskap och insikter i ett ämne, som ska innehålla vissa basfakta, men även relateras till såväl teori som
empiri (SOU 1992: 1, kapitel 5). Studenten ska få insikt i vetenskapsteori samt ämnesdisciplinens historiska
utveckling. Ett ytterligare mål med studierna är att de ska ge förståelse för att kunskap är relativ och
mångfacetterad. Även kritiskt tänkande, förmåga att hitta information, formulera problem, förstå sin egen
kunskapsutveckling samt kommunicera skriftligt och muntligt är viktiga delar av studentens utbildning. Samtliga
aspekter är viktiga delar av studentens lärandeprocess.
Den typ av lärande som man eftersträvar är således att studenten får en djupare förståelse för ett ämne.
Det finns generellt två olika grundtyper av lärande, yt- respektive djupinlärning (Gibbs 1992: 2-11). Vid den
förstnämnda lär sig studenter enstaka fakta, som inte relateras till annan kunskap. Härmed blir kunskapen
grund och lärs in utan reflektion. Den blir också kortsiktig och studenten lär sig bara tillfälligt och "inför
tentan". Vid djupinlärning försöker istället studenten förstå det som den ska lära sig, och applicera detta på
generella idéer och begrepp. På detta sätt främjas tänkande, kopplingar mellan olika företeelser samt
kreativitet och bollande med nya idéer. Studenten anknyter ny kunskap till tidigare kunskap genom att tänka
analytiskt, i processer. Kunskapen blir mer långsiktig och studenten "lär för livet". Det som undervisning inom
universitetet bör sträva efter, och som anspelas i högskolelagen ovan, är att studenten lär sig kunskap på
djupet.
Ytinriktade studenter är mycket vanligt och försvinner inte alltid för att man når högre nivåer i sina studier
(Gibbs 1992: 3). Det visar sig exempelvis att studenter har svårt att förstå innebörden i grundläggande
begrepp inom ett ämne, även när de har nått högre nivåer.
För att studenten ska tillägna sig djupkunskaper inom ett ämne är det viktigt att denne är motiverad att lära
sig kunskap för kunskapens egen skull. En viktig del av studenters lärande är att de är motiverade att
studera (Hofer 2002: 118-127). Man kan skilja på studenter som är intrinsikalt och extrinsikalt motiverade. Det
förstnämnda innebär att man lär sig någonting av intresse och för att själva aktiviteten att lära sig har ett
egenvärde. När man är extrinsikalt motiverad vill man istället lära sig för att få någonting i utbyte,
exempelvis ett betyg. För att tillägna sig kunskap på ett analytiskt sätt krävs det att studenten är intrinsikalt
motiverad. Härigenom får studenten en konceptuell förståelse, blir kreativ och engagerad samt blir stimulerad
av de utmaningar som högre studier kan ge. Oftast består studenters motivation av en blandning av dessa
två.
Aktivt lärande genom diskussioner
Det sätt som undervisning bedrivs på är avgörande för om en student är intrinsikalt motiverad och har ett
lärande som är inriktat på att förstå på djupet. Ett sätt att göra studenter mer intrinsikalt motiverade är att
ge dem valfrihet (Hofer 2002). När studenter känner att de kan påverka sina studier, ökar också motivationen. Lärare bör också se till att studenten blir utmanad av sina studier, vilket stimulerar och motiverar,
samt väcka studenternas nyfikenhet. Vid sidan av motivation krävs att studenterna är aktiva vid undervisningen, att de interagerar med varandra samt att de har en välstrukturerad kunskapsbas (Gibbs 1992: 1011).
Traditionell undervisning har bedrivits genom föreläsningar. Enligt McKeachie (2002: 52) är denna
undervisningsform inte lika effektiv för studenters lärande som seminarier eller att läsa sig till kunskap. Några
fördelar som han ändå kan se med föreläsningarna är att de kan bidra med aktuell information, att de kan
summera ett stort material för studenterna, att de kan hjälpa studenterna att läsa mer effektivt, och att de
kan lyfta fram viktiga begrepp. Därutöver kan de entusiasmera och motivera studenter att lära sig vidare
själva.
Ett vanligt problem med föreläsningar är att de är passiviserande för studenten. Eftersom en föreläsning i
första hand är en envägskommunikation, från föreläsaren till studentgruppen, stimuleras inte studenten att själv
formulera problem och tänka aktivt kring den kunskap de blir tilldelade. Därigenom kan man hävda att i
synnerhet ”ytinlärning” stimuleras genom den traditionella föreläsningen (McKeachie 2002). Det finns också
studier som visar att bara en bråkdel av det som har sagts vid en föreläsning registreras av studenten.
Istället hävdas det att ett aktivt lärande i första hand stimuleras av diskussioner (Brookfield and Preskill 1999;
McKeachie 2002: 30). Genom att delta i undervisningen får studenten chansen att bearbeta kunskap och
relatera den till tidigare kunskap och till samtida problem. Seminarieformen är därför en effektiv undervisningsform för studenter att lära sig på djupet. Enligt McKeachie är diskussioner bra för studenters lärande
eftersom:
•
•
•
•
•
•
Studenterna kan lära sig tänka genom ämnesdisciplinens koncept
Studenterna lär sig bedöma logiken i sin egen åsikt jämfört med andras
Studenterna får en möjlighet att själva formulera sina ståndpunkter
De kan skapa motivation att fortsätta lära sig
De får tillfälle att formulera det de har lärt sig
De får direkt återkoppling från läraren på sin kunskap
Brookfield och Preskill (1999: 2-4) pekar på att bakom nästan varje komplext ämne döljer sig ett spektrum
av åsikter. Genom att ta tillvara på dem, och se hur de förhåller sig till varandra, skapas en
lärandeprocess, där studenterna fördjupar sin kunskap. Diskussionen gör att ett ämne ”lever upp” och visar
upp en mångfacetterad skepnad. En annan fördel är att diskussionen är en ”minidemokrati”, där varje individ
har rätt att säga vad den tycker. Såväl diskussioner som demokratier har enligt författarna samma syfte; att
individen ska växa och utveckla sin kapacitet att lära sig, också genom att lyssna på andra. En annan viktig
fördel med diskussioner är att de är roliga och stimulerande.
Enligt Brookfield och Preskill (1999) innehåller diskussionen ”reciprocity and movement, exchange and inquiry,
cooperation and collaboration, formality and informality”. Således är diskussionen en process, där utbyte av
åsikter och samarbete stimuleras, och där såväl formella tankar som informella åsikter intar en viktig plats.
Det är viktigt att diskussionen är kritisk, så att ett påstående ifrågasätts och bemöts med argument och
motargument.
Det finns emellertid många problem med seminarieformen som undervisningsmetod (McKeachie 2002: 31-32).
Det kan vara svårt att få studenterna att delta aktivt, att rikta diskussionen mot de diskussioner som förs
inom ämnet, samt att parera studenters emotionella reaktioner. Det är därför, enligt McKeachie (2002: 49),
viktigt att studenterna görs medvetna om varför diskussioner är ett bra sätt att lära sig på. De måste förstå
att de, genom att de formulerar sig inför gruppen, utvecklar sin egen kunskap. De måste också lära sig att
både framföra sina egna tankar samt lyssna på andras. Vidare är det viktigt att läraren återknyter diskussionen till de idéer som studenterna bidrar med, och visar att argumenten bygger upp, istället för att konkurrera
med varandra. Det är också viktigt att studenten lär sig bedöma vilka av argumenten som är viktiga, och
vilka som snarare fungerade som en barriär. En viktig slutsats som kan dras från dessa argument är att
läraren bör vara medveten om vilket syfte som denne har med seminariet, samt att guida studenterna i
diskussionen mot detta, men utan att ta överhand. För att studenten ska kunna tillgodogöra sig djupkunskap
inom ett ämnesområde är det också nödvändigt att denne har en grundläggande kunskapsbas att stå på
(Gibbs 1992: 10). Därmed skulle det också kunna hävdas att nya studenter har svårigheter att tillägna sig
kunskap genom seminarier. Istället kan det vara så att seminarieformen framförallt är en tillgång när
studenten har nått högre nivåer inom ett ämne.
UNDERVISNINGSFORMER PÅ KULTURGEOGRAFISKA
INSTITUTIONEN
Allmänna synpunkter och tendenser
Merparten av de undervisande lärare på kulturgeografiska institutionen som deltog i undersökningen använde
sig till övervägande del av föreläsningar som undervisningsform. Några av de svarande hade ungefär hälften
föreläsningar, hälften seminarier. Vissa påpekade att lärarnas val av undervisningsmetod är relativt begränsad
och att traditionens makt är stor angående vilken undervisningstyp som används mest. Detta handlade inte
bara om vad institutionen brukar använda, utan även om att studenterna förväntar sig och uppskattar
föreläsningar. Vidare pekade en på kostnadsaspekten, att stora studentgrupper och få timmar per kurs gör att
föreläsningar blir ett dominerande inslag.
Vad gäller examination av föreläsningar respektive föreläsningar visade sig dessa vara under förändring på
institutionen. Den traditionella uppdelningen, där litteratur som studeras till tentamen behandlas på föreläsningar,
medan seminarielitteratur examineras genom obligatorisk närvaro på seminarierna, befann sig i en
övergångsfas. Vissa lärare använde sig fortfarande av detta sätt att examinera, men på de flesta håll ingick
seminarielitteraturen som en del av kurslitteraturen, som examinerades både på seminarium och på tentamen.
I ett fall fick studenterna bonuspoäng på tentamen om de, via en skriftlig inlämningsuppgift, hade visat att de
hade läst och förstått litteraturen. På det här sättet belönades de studenter som visade att de hade påbörjat
inläsningen till tentamen i tid, istället för att börja i sista stund. Att seminarielitteraturen även ingick på
tentamen hade enligt en lärare bidragit till förhöjd kvalitet på seminarierna, eftersom studenterna var mer
motiverade att förstå vad texten handlade om och var mer pålästa.
Det rådde relativt stor variation på kulturgeografiska institutionen i utformandet
använde sig av vad han kallade ”hybridseminarier”. Detta innebar att seminarierna
läsningar som förbereddes av läraren på samma sätt som föreläsningar, och som
som läraren ville uppnå. Ingången till undervisningen var emellertid studenternas
av seminarier. En lärare
var en sorts ”dolda” föreockså hade ett visst syfte
diskussioner, i likhet med
”vanliga” seminarier. En annan lärare betonade vikten av att studenterna förberedde konkreta uppgifter inför
seminarierna, så att seminariet inte var baserat på en förutsättningslös diskussion runt en text. En
internationell erfarenhet, från undervisning i England, var att studenterna inför seminarier skrev uppsatser,
alternativt att studenterna själva fick välja litteratur kring ett ämne från en lista.
Utformandet av föreläsningar var traditionellt, men en av lärarna betonade vikten av att bryta upp dem med
hjälp av diskussioner. En annan såg föreläsningen som ”underhållning” och menade att man bör lätta upp
dem med skämt för att få studenterna att lyssna.
Syfte och kunskapssyn med föreläsningar
Lärarnas syfte med föreläsningar respektive seminarier varierade. Många menade att föreläsningen skulle skapa
en struktur för studenterna att sedan själva läsa vidare i kurslitteraturen. Föreläsningarna skulle plocka fram
och tydliggöra stoff ur böckerna. Flera betonade vikten av att på en föreläsning relatera internationella
exempel i böckerna till en svensk kontext. De flesta betonade således vikten av att konkretisera kurslitteratur
på föreläsningen. En lärare menade dock att föreläsningen snarare var ett tillfälle att ge studenterna ett
teoretiskt ramverk och stimulera dem till kritiskt tänkande. En föreläsning skulle enligt denna gå ut på att en
erfaren lärare, som är ”expert” på ett ämne efter år av erfarenhet, delar med sig av sina kunskaper till
studenterna.
En lärare underströk att syftet med en föreläsning varierar mycket beroende på hur länge en student har
läst på universitetet. För vissa studentgrupper måste föreläsningen gå ut på att förklara basala grundkunskaper
som ligger nära kurslitteraturen, medan det för andra är möjligt att fördjupa litteraturen och ge vidare
perspektiv. En annan lärare pekade på att olika studentbakgrunder var ett problem även inom en kurs, vilket
gör att studenter ofta har olika behov på samma undervisningstillfälle.
Lärarna betonade således att studenternas lärande från en föreläsning är indirekt. Studenterna når främst
kunskap genom att jobba själva och läsa, men föreläsningen kan väcka intresse på vägen mot kunskap.
Förhoppningsvis, menade en lärare, lär de sig åtminstone någonting genom att lyssna också.
Ett par lärare menade att lärandet vid föreläsningar liknade ”korvstoppning”, d.v.s. att studenter tilldelas fakta
som lämpar sig för passiv utantillärning. Ett problem som vissa betonade var att det är ovanligt att studenter
har läst den text som de förväntas känna till inför föreläsningen. Det här förklarar också varför man såg den
som ett tillfälle att ge strukturer inför läsningen. En annan lärare sa att studenternas lärande vid en
föreläsning är ett ömsesidigt ansvar, där både lärare och studenter måste bjuda till. Om inte studenterna
själva är aktiva och lyssnar kan inte läraren göra något åt detta.
Syfte och kunskapssyn med seminarier
Syftet med seminarier är, enligt en lärare, samma som med föreläsningar, nämligen att konkretisera teorier
och tydliggöra texter. Många menade dock att seminarierna, genom att de sker i diskussionsform, skulle träna
studenterna i att byta perspektiv och tänka kritiskt, enligt en lärare både mot varandra samt mot litteraturen.
Några menade att studenterna genom seminarier lockas att formulera sig och därigenom får nya idéer. Som
en lärare uttryckte sig var seminariet till för att få studenterna att bli delaktiga i det ”akademiska samtalet”.
En konkret del i detta, som vissa såg som ett huvudsyfte med seminariet, var att studenterna genom
seminarierna skulle lära sig att argumentera.
Vid frågan vilken kunskap studenterna får av seminarierna var många inne på att interaktion mellan lärare
och studenter ger fördjupade kunskaper hos studenterna. Man lär sig att själva analysera och reflektera över
ämnet och studenterna lär sig att en fråga har flera olika svar. Som en lärare uttryckte sig: ”Det jag hör
glömmer jag, det jag ser minns jag och det jag gör/formulerar det kan jag.” En lärare menade emellertid att
seminarium genererar mindre kunskaper åt studenterna, eftersom de inte besitter samma kunskap som läraren.
Därigenom lär sig studenterna mer genom föreläsningar än genom sina egna diskussioner. I övrigt var den
allmänna kommentaren att föreläsningar och seminarier kompletterar varandra.
På frågan om studenterna genom seminarier har lättare att förstå kulturgeografiska begrepp och att ”tänka
rumsligt” var det inte någon som direkt instämde. Istället var det flera som ansåg att det är på exkursioner
som studenter förstår vad geografi är, eftersom de ”i fält” kan se helheten. En sa att kartor och bilder
hjälper till för studenten att förstå detta. En annan betonade att ett starkt intresse för geografi krävs för att
man ska förstå vad det innebär, men att man då lär sig det bäst genom att läsa texter.
”LEKTIONER” ISTÄLLET FÖR FÖRELÄSNINGAR
Ett nytt undervisningskoncept
Under ett antal år under 1990-talet införde professor Jan Öhman på kulturgeografiska institutionen en ny
pedagogisk metod inom sin undervisning. Han började tycka att det var ”tråkigt” att hålla traditionella
föreläsningar för en kurs, som mest fungerar som en monolog och där diskussionen med studenterna mest
var ”för syns skull”. Egentligen hade man, menar Öhman, inte någon kontroll över studenternas aktivitet under
föreläsningarna, om de hade förstått vad man sa och när de egentligen lyssnade.
Med utgångspunkt i sin erfarenhet som lärare satte istället Öhman ihop en undervisningsform där grunden var
det han kallade ”lektioner”. Lektionerna liknade seminarieformen genom att de byggde på diskussion med
studenterna och syftade till att få dem att tänka mer grundläggande kring geografiska frågor. Till skillnad från
institutionens traditionella seminarier hade de dock ett examinationstillfälle i efterhand; en traditionell tentamen.
Lärarens roll var också mer aktiv på en ”lektion” än under ett traditionellt seminarium. Öhman hade vissa
syften med varje lektion som det var hans uppgift att se till att de framkom under diskussionen med
studenterna. Utöver lektionerna innehöll kursen också vad Öhman kallade ”startpunkter”, som liknade
traditionella föreläsningar, där läraren introducerade nya begrepp och resonemang.
Lektionerna var obligatoriska för studenterna och till varje tillfälle skulle de ha läst texter i kurslitteraturen
samt ha besvarat 6-7 frågor. Detta medförde att studenterna för det mesta var förberedda när de kom till
lektionen och hade påbörjat ett eget tänkande kring frågan. Som belöning för detta utlovades studenterna att
de frågor som sedan skulle tenteras uteslutande hämtades från de frågor som man hade förberett till kursens
lektioner. Som lärare såg Öhman till att frågorna var så pass breda att de täckte in hela kursens innehåll.
Den här lektionsformen brukade användas på B-nivån inom kursen ”Befolkning och bebyggelse”. Rent konkret
byggdes kursen upp på allt från konkreta texter, såsom kartor i Sveriges nationalatlas, via socialgeografiska
texter som exempelvis diskuterade rumslig arbetsdelning, till abstrakta texter av teoretiker (David Harvey). På
det här sättet gick lektionerna från texter som diskuterade problem på ett direkt plan, till texter som förmedlade en bredare, generell kunskap. Även på C-nivån användes den här undervisningsformen, men i en annan
form, bl.a. med en friare lärarroll.
Lärarens roll
Lustigt nog, menar Öhman, kallade studenterna hans diskussionsbaserade lektioner för ”föreläsningar”. Han
menar att det skulle kunna bero på lärarens roll i både lektionen och föreläsningen. Under diskussionens
gång hade han som lärare ett ansvar att se till att undervisningen hade kvalitet. Det var viktigt att fördela
ordet så att de pratsamma studenterna inte fick för mycket utrymme och att de tysta studenterna fick plats
och vågade prata.
Ett viktigt delsyfte, som poängterades för studenterna, var att de skulle se lektionerna som tillfällen att lära
sig prata i grupp. Det förväntades inte nödvändigtvis att de skulle säga mer än det som de hade förberett i
sina anteckningar. På det sättet kunde Öhman fråga en enskild, ”tyst” student vad denne hade skrivit, utan
att pressa i stunden. Öhman brukade också sammanfatta vad man hade kommit fram till under diskussionen
och se till att de viktigaste poängerna hade framkommit under diskussionen. Men det var också viktigt att
han fungerade som en person som studenterna kunde ”bolla sin kunskap” mot.
Lektionsformen var krävande för läraren att bedriva. Det krävdes att denne var ordentligt förberedd inför ett
lektionstillfälle. Det var inte möjligt att ”bara damma av sina gamla föreläsningsanteckningar som man alltid
kört”, utan man måste läsa om hela texten på nytt. Öhman brukade ha lika mycket anteckningar förberedda
inför en lektion som inför en föreläsning. Det var således mycket tidskrävande och innebar att läraren måste
vara engagerad i sin undervisning.
Vidare menar Öhman att lärarrollen på lektionerna var ”utsatt”. Man hade inte samma kontroll över vad som
skulle tas upp och det kunde komma svåra frågor från studenterna. På det här sättet upplevde han dock att
lärarrollen förändrades: det var inte längre svårt för honom som lärare att erkänna att han inte hade svaret
på en fråga. Det ingick i undersökningsprocessen att säga att han skulle ta reda på svaret till nästa gång,
vilket även studenterna kunde få göra i vissa fall.
Resultat
Resultatet av lektionsformen var enligt Öhman att studenterna fick en djupare kunskap. De fick tillfälle att
fundera kring frågor, vilket stimulerade förståelsen av det som de hade läst. En uppgift som studenterna
kunde få inför ett lektionstillfälle var att hitta anknytning till aktuella händelser i dagspressen. Det gavs även
tillfälle att öka studenternas förståelse för ett kulturgeografiskt tänkande, genom att specifikt fråga efter det
geografiska perspektivet i en text. Förståelsen för texten blev således både djupare, ämnesmässigt anknuten
samt lärde studenterna att relatera det som stod i böckerna till omvärlden.
I slutändan ökade därmed studenternas motivation att lära sig mer. De fick tillfälle att hoppa över det i
texterna som var lätt att ta till sig och istället diskutera det som upplevdes som svårt. Kursen fick
genomgående positiv kritik i kursvärderingarna. Det visade sig att studenterna inte hade saknat de
traditionella, passiva föreläsningarna.
Nackdelar med det här sättet att undervisa var enligt Öhman framförallt att det inte passade så bra för
vissa studenter, i synnerhet tystlåtnare personer som inte gillade att diskutera. Vidare krävde det vissa
förkunskaper. Det var därför viktigt att studenterna inte befann sig på grundnivå, utan hade fått grundläggande
kunskap på A-nivå. Här menar Öhman att föreläsningen spelar en viktig roll. De lägger grunder och
introducerar viktiga tankesätt hos studenterna inför kommande studier. Däremot tror han att det är farligt att,
även på A-nivå, använda sig av föreläsningen som faktaförmedling av kunskap som studenterna kan läsa sig
till själva. Vidare är det viktigt att undervisningen bygger på diskuterande, relativt svåra texter som det går
att föra en diskussion kring. En annan förutsättning är att man har eget ansvar över en kurs, eller alternativt
att man har ett lärarlag som tänker kring undervisning på samma sätt. Studentgrupperna får inte heller vara
för stora, helst 15-20 personer. I de fall då en kurs bestod av 30 studenter brukade han dela upp dem i
två grupper. Detta blev både dyrt för institutionen och drygt för honom som lärare att engagera sig i samma
diskussion två gånger under samma dag.
AVSLUTANDE DISKUSSION – ÖVERENSSTÄMMER TEORI MED
PRAKTIK?
Enligt den teoretiska, pedagogiska litteraturen (McKeachie 2002; Gibbs 1992; Brookfield och Preskill 1999) är
det eftersträvansvärt att studenter får en djupare förstålelse för den kunskap de tilldelas vid sina studier.
Genom att stimuleras och vara motiverade av att lära sig kunskap för sin egen skull kan denna kunskap
nås. För att göra studenterna motiverade krävs det att de lär sig på ett aktivt sätt, vilket i synnerhet
stimuleras genom diskussioner.
Bland de lärare som intervjuades på kulturgeografiska institutionen, liksom på de flesta håll vid högre studier,
bedrevs huvuddelen av undervisningen dock genom traditionella föreläsningar. Trots detta var det få som
egentligen talade emot den pedagogiska teorin, utan istället instämde de flesta i att aktivt deltagande gör att
studenterna får en djupare förståelse. För att lösa frågan om hur studenter ska tillägna sig kunskap
underströk lärarna istället en tredje faktor, mellan seminarier och föreläsningar, nämligen det egna läsandet.
Det är genom självstudier, som inspireras och understöds av föreläsningar, som studenterna förväntas lära sig
huvuddelen av en kurs. Det var också tydligt att exkursionerna, snarare än seminarierna, hade en viktig funktion för lärarna att förklara vad kulturgeografi egentligen innebär.
Öhmans alternativa undervissningssätt visar emellertid att det finns möjligheter att bedriva undervisning i
enlighet med pedagogisk teori, åtminstone på B-nivå och uppåt. När studenterna har en viss kunskapsbas går
det att få dem att tillägna sig djupkunskap genom diskussioner. Som påpekades både av Öhman och av en
annan lärare är det dock viktigt att läraren har ett syfte med seminariet och vet vilka poänger denne vill
förmedla.
För att besvara frågor om hur studenter lär sig bäst, skulle dock inte bara en lärar- utan också en
studentbaserad undersökning krävas, där studenternas resultat och uppfattning av föreläsningar och seminarier
skulle analyseras. En spekulation, som stödjer sig både på teoretisk litteratur samt lärarnas uppfattningar, är
emellertid att seminariet är bättre på att förmedla kunskap, men att föreläsningar dominerar både av tradition
samt för att de är kostnadseffektiva. En viktig poäng, som påpekades av en av de intervjuade, är också att
studenterna själva förväntar sig föreläsningar. Mot detta kan man ställa Öhmans erfarenhet att studenterna var
nöjda med hans ”lektioner”, som de också betraktade som ”föreläsningar”. Både Öhman och de flesta övriga
lärare är överens om att föreläsningar, i Öhmans fall ”startpunkter”, och seminarier/”lektioner” kompletterar
varandra i undervisningen och att en kunskapsbas är nödvändig för att diskussionerna ska vara lärorika. Det
som skiljer dem åt är den vikt som man ger åt respektive undervisningsform. Att fler lärare betonade
studentens eget läsande som ett försvar för föreläsningen är i praktiken inte någon skillnad till
seminarieformen, eftersom det även förutsätts att litteratur har lästs även vid seminarier. Skillnaden består
istället i att studenternas förståelse för det lästa kan diskuteras och fördjupas innan tentamenstillfället vid
seminarierna, medan det för det mesta upptäcks först under tentamen vid undervisning bedriven genom
föreläsningar.
Således finns stöd för både föreläsningar och seminarier, såväl praktiska som teoretiska. Det finns inte heller
någon absolut skiljelinje mellan ett seminarium och en föreläsning. Ofta har läraren möjligheter att ta upp
drag från föreläsningar i sina seminarier, och från seminarier i sina föreläsningar, allt i enlighet med sin
egen pedagogiska övertygelse och vilja med undervisningen.
KÄLLFÖRTECKNING
Litteratur
Brookfield, Stephen D. and Preskill, Stephen (1999): Discussion as a Way of Teaching. Tools and Techniques
for Democratic Classrooms, Jossey-Bass Publishers, San Fransisco.
Gibbs, Graham (1992): Improving the Quality of Student Learning, Technical and Education Services Ltd,
Oxford.
Hofer, Barbara (2002): Motivation in the College Classroom, in McKeachie, Wilbert J. (ed.): Teaching Tips.
Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers, Houghton Mifflin Company, Boston,
New York: 118-127.
McKeachie, Wilbert J. (2002): Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University
Teachers, Houghton Mifflin Company, Boston, New York.
Intervjuer
Jan Amcoff, universitetslektor, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, september 2004.
Ann Grubbström, universitetslektor, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, september 2004.
Kjell Haraldsson, universitetslektor, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, september 2004.
Anders Malmberg, professor, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, september 2004.
Dominic Power, forskare, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, september 2004.
Susanne Stenbacka, universitetslektor, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, september 2004.
Jan Öhman, professor, kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet, juni 2004.
Övrigt
Personlig utvärdering av föreläsnings- och seminariemoment på samhällsvetarprogrammets introduktionskurs,
2002.
<<Åter Undervisningsformer<<
