Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Löpande bedömning av elevens
progression mot kursmålen
Continuous assessment of student’s progress towards
curriculum goals
Karin Gustafsson
Ämneslärarexamen 300 hp
Fysik och Matematik
2015-01-16
Examinator:
Handledare:
Eva Riesbeck
Ange handledare
Handledare: Sanela Mehanovic
Förord
Examensarbetet är en del av kursen ”Kompletterande pedagogisk utbildning:
Ämneslärare gymnasieskolan, två undervisningsämnen” som ges vid Malmö Högskola,
Fakulteten för Lärande och Samhälle, och ingår i fordringarna för Ämneslärarexamen
med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 hp (avancerad nivå). Mina
undervisningsämnen är fysik och matematik.
Jag riktar ett stort tack till de lärare som deltagit i undersökningen och till Sanela
Mehanovic som handlett mig i detta arbete.
Malmö 2015-01-16
Sammandrag
En empirisk kvalitativ undersökning presenteras. Undersökningen baseras på intervjuer
med tre lärare som undervisar i fysik och/eller matematik på gymnasiet. Intervjuerna
genomförs för att får en inblick i hur dessa lärare resonerar kring och genomför bedömning
i praktiken. Detta för att utröna på vilket sätt de löpande bedömningar som görs under
kursens gång ligger till grund för den summativa bedömningen eller kursbetyget, och kan
användas för att beskriva eller visualisera elevens utveckling i förhållande till målen för
kursen.
Resultaten visar att lärarnas löpande bedömningar i huvudsak görs baserat på det centrala
innehåll som nyligen behandlats i kursen. Bedömningar som görs löpande under kursen
genom skriftliga prov visar också att kvaliteten eller nivån på de förmågor som bedöms inte
är oberoende av centralt innehåll. Det är alltså svårt att beskriva elevens läge i förhållande
till målen genom t.ex. en matris med kunskapskrav eller förmågor, utan samtliga lärare
menar att en matris per centralt innehåll eller bedömningstillfälle behövs.
Vidare undersöks kopplingar mellan löpande bedömningar och kursbetyg. Det visar sig att
nationella kursprov är avgörande vid betygsättning, och att tidigare löpande bedömningar
endast används som komplement vid avvikande resultat på nationellt prov eller för det
centrala innehåll som eventuellt inte täcks av provet. Därför behöver lärarna heller i princip
inte ta ställning till hur olika löpande bedömningar (inom olika centrala innehåll eller vid
olika tidpunkter) ska viktas eller sättas samman i ett kursbetyg. Elevens läge i förhållande
till målen för kursen avspeglas istället i en uppsättning löpande bedömningar som gjorts för
olika centralt innehåll, och innehållet i det nationella provet blir avgörande för vilka av de
löpande bedömningarna som blir av vikt i kursbetyget. Dock skall nämnas att lärarna oftast
upplever att elevens resultat på det nationella provet avspeglar eller ligger i linje med
tidigare löpande bedömningar av elevens prestationer.
Förmågor verkar inte utgöra en lämplig uppsättning indikatorer för att beskriva elevens
progression eller utveckling i förhållande till målen för kursen. Dels eftersom nivån på
förmågorna inte är oberoende av centralt innehåll, och dels eftersom två av lärarna
menar att elevens slutnivå (i termer av förmågor) oftast indikeras tidigt i kursen. Elevers
utveckling beskrivs av en lärare inte termer av ökad nivå i förmågor under kursen gång,
3
utan snarare som att elever arbetar för att behålla sin ingångsnivå. Detta kan tolkas som
att eleven för varje nytt centralt innehåll ska öva upp förmågorna ”på nytt”. Resultatet
på det nationella provet skulle då snarare avspegla den generella nivå som eleven hållit
under kursens gång. Sammantaget kan sägas att en av tankarna bakom denna studie, att
elevens progression i förhållande till målen för kursen överskådligt skulle kunna
visualiseras i en matris eller liknande och genom en gradvis ökning av elevens nivå inom
olika förmågor, inte återfinns i den praktik som studerats här.
Nyckelord: bedömning, bedömningspraxis, betygsättning, förmågor, kursbetyg
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ....................................................................................................................... 7
2. Syfte och problemställning ........................................................................................... 9
3. Litteraturgenomgång .................................................................................................. 11
3.1 Bedömning för lärande ......................................................................................... 11
3.2 Formativ och summativ bedömning i samklang .................................................. 12
3.3 Gymnasieskolans ämnesplaner i Fysik och Matematik ........................................ 13
3.4 Nationella kursprov .............................................................................................. 14
3.5 Betygsättning ........................................................................................................ 15
4. Metod och genomförande ........................................................................................... 16
4.1 Kvalitativa intervjuer ............................................................................................ 16
4.2 Urval ..................................................................................................................... 17
4.3 Etiska överväganden och procedur ....................................................................... 17
4.4 Tillförlitlighet ....................................................................................................... 18
4.5 Analysförfarande .................................................................................................. 18
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ....................................................................... 21
5.1 Skriftliga prov ....................................................................................................... 21
5.2 Förmågorna........................................................................................................... 22
5.3 Betygsättning ........................................................................................................ 23
5.4 Elevens progression och synliggörandet av denna ............................................... 24
6. Slutsats och diskussion ............................................................................................... 25
Referenser ....................................................................................................................... 28
Bilagor ............................................................................................................................ 30
Bilaga I - Frågeformulär intervjuer ............................................................................ 30
5
6
1. Inledning
Sedan 1990-talet har forskning kring bedömning alltmer kommit att inrikta sig mot
bedömning som didaktiskt verktyg (se exempelvis Korp 2011). Bedömning för lärande
kännetecknas av att undervisningsmålen tydliggörs, att elevens kunskaper kartläggs i
förhållande till målen och att information genereras om vad som kan göras för att
komma närmare målen eller minska avståndet mellan nuvarande och önskade kunskaper
(se exempelvis Balan & Jönsson 2014 för en sammanställning av aktuell forskning på
området).
I den svenska skolan har de bedömningar som görs av elevernas lärande under kursens
gång oftast både ett formativt och ett summativt syfte. Korp (2011) påpekar att om det
formativa och summativa syftet med bedömning inte hänger ihop, så kommer lärarens
återkoppling att bli förvirrande och kontraproduktiv, och eleverna kommer att uppleva
betygen som obegripliga och kanske orättvisa utifrån vad som har fokuserats i
undervisningen. Jönsson (2012) betonar att formativ och summativ bedömning bör rikta
sig mot och utgå från samma sak, d.v.s. kunskapskraven.
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt
som möjligt mot utbildningens mål. Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011a)
anger att skolans mål är att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat,
och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för
utbildningen. Dessvärre framträder i svenska studier av elevers perspektiv på
bedömning (Lindberg, 2007) att de flesta elever uppfattar att bedömningar görs för
andra än dem själva. Endast ett fåtal elever uppger att bedömning görs för deras egen
skull. Forskningen som denna studie vilar på understryker att delaktighet är en
förutsättning för elevers vilja att ta ansvar för sitt lärande (se exempelvis Black &
Wiliam 1998; Shute 2008; Hattie 2009). Det är viktigt att eleven förstår grunderna för
bedömning och betygsättning. Elevens involvering i sitt lärande ska inte reduceras till
att handla om acceptans av och förståelse för resultat, eftersom detta kan hämma
elevens motivation. Betyg och bedömning som ger en adekvat bild av elevens
7
kunskapsutveckling och som bidrar till att synliggöra hur egna ansträngningar leder till
förbättrade resultat, kan stimulera till lärande.
Skolverkets allmänna råd om bedömning och betygsättning i gymnasieskolan (2012)
framhåller att det är viktigt att lärarna analyserar elevernas kunskapsutveckling
kontinuerligt under hela kursen, och inte enbart vid något enstaka tillfälle. Lärare bör
också ”använda sig av effektiva rutiner och former för dokumentation som väl
återspeglar elevernas kunskaper och som ger en grund för kommunikation av
bedömning och betygssättning med elever och vårdnadshavare” (a.a., s. 19).
8
2. Syfte och problemställning
Mitt intresse bakom denna studie ligger i hur man på ett överskådligt och för eleven
förståeligt sätt kan synliggöra elevens utveckling under en kurs. I mångt och mycket
kan detta sägas handla om att synliggöra grunderna för den summativa bedömningen
och därigenom kunna ge adekvat information om elevens läge i förhållande till målen
för kursen. Detta för att få undervisningen att kännas målorienterad, skapa
förutsättningar för en formativ och summativ bedömning i samklang, och ge eleven
möjlighet att ta ansvar för och påverka sin kunskapsutveckling. I denna undersökning
studeras därför särskilt kopplingar mellan löpande bedömningar och kursbetyg, och hur
löpande bedömningar utförs och kan visa på elevers progression. Styrdokumenten kring
bedömning och betygsättning studeras, och då särskilt ämnesplanerna, och vidare
undersöks hur dessa tolkas och används vid bedömning i praktiken. Studiens syfte
konkretiseras genom följande frågeställning:
Vad finns det för kopplingar mellan löpande bedömningar och kursbetyg, och på vilket
sätt synliggör löpande bedömningar elevens progression*?
* med progression menas utvecklingen av elevens samlade kunskaper i förhållande till målen för kursen
Jag hade under tiden för mina studier, innan detta arbete inleddes, sammanställt mina
tolkningar av styrdokumenten i en tanke eller vision om hur elevens progression skulle
kunna synliggöras på ett överskådligt och för eleven lättförståeligt sätt. Ett exempel på
denna presenteras i Fig. 1. Elevens samlade kunskaper eller uppnådda nivå under kursen
skulle indikeras genom nivåer på förmågor i form av pilar, detta för att fokusera på
process och utveckling. Färgen på pilarna skulle genom den övre panelen i figuren
avspegla vilket centralt innehåll man arbetat med hittills, dvs. i princip hur långt man
kommit i kursen. Helst skulle nivån på en förmåga gradvist öka allteftersom eleven gör
insatser, dvs. eleven skulle uppleva en progression eller utveckling under kursens gång,
och kunna följa, påverka och ta ansvar för sin utveckling mot målen. Figuren förutsätter
bl.a. att nivån på en förmåga kan utvärderas genom de insatser som gjorts hittills i
kursen. Där skulle finnas ett genomtänkt system för hur olika delbedömningar viktas i
en summativ bedömning, dvs. hur tidiga respektive sena bedömningar eller
bedömningar inom olika centralt innehåll viktas. I figuren förutsätts även att ”till
9
övervägande del”(se avsnitt 3.3) tolkas som 4 förmågor av 7 (i fallet matematik, 3 av 5 i
fallet fysik). Tanken bakom figuren är alltså att adekvat information om elevens
utveckling i förhållande till målen för kursen skulle kunna visualiseras på ett för eleven
tydligt och lättförståeligt sätt. Denna studie kan i mångt och mycket sägas utgå från
funderingar kring denna figur. Där ligger som nämnt en rad tolkningar och antaganden
bakom figuren som jag intresserade mig för och ville undersöka vidare.
Taluppfattning
och aritmetik
Algebra
Förändring
Samband
Sannolikhet och
statistik
Geometri
Eleven uppfyller förmågorna
på följande nivå:
E
Summativt
kursbetyg
C
A
Undervisningen i ska ge
eleven förutsättningar att
utveckla följande förmågor:
1. Begreppsförmåga
Använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp
samt samband mellan begreppen
2. Procedurförmåga
Hantera procedurer och lösa uppgifter av standardkaraktär
utan och med verktyg
3. Problemlösningsförmåga
Formulera, analysera och lösa matematiska problem samt
värdera valda strategier, metoder och resultat
4. Modelleringsförmåga
Tolka en realistisk situation och utforma en matematisk modell
samt använda och utvärdera en modells egenskaper och
begränsningar
5. Resonemangsförmåga
Följa, föra och bedöma matematiska resonemang
6. Kommunikationsförmåga
Kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt och
i handling
7. Relevansförmåga
Relatera matematiken till dess betydelse och användning inom
andra ämnen, i ett yrkesmässigt, samhälleligt och historiskt
sammanhang
Uppnådd nivå hittills:
D
(Du uppfyller kraven för E samt till
övervägande del C)
Figur 1. Exempel på visualisering av elevens läge i förhållande till kursmålen.
10
3. Litteraturgenomgång
3.1 Bedömning för lärande
Teorin kring begreppet feedback kan sägas utgöra grunden för bedömning för lärande
sådan den beskrivs idag. Ramprasad (1983) definierar feedback som "Feedback is
information about the gap between the actual level and the reference level of a system
parameter which is used to alter the gap in some way" (Ramaprasad 1983, s. 4). Sadler
(1989), som utgår från Ramprasads definition, menar att ett villkor för elevens
utveckling är att “the student comes to hold a concept of quality roughly similar to that
held by the teacher, is able to monitor continuously the quality of what is being
produced during the act of production itself, and has a repertoire of alternative moves or
strategies from which to draw at any given point” (Sadler 1989, s. 121). Om eleven
förstår mål- och betygskriterier skapas även en gemensam grund för kommunikation
mellan lärare och elev. Enligt detta synsätt handlar lärande till stor del om att förstå på
vilka grunder bedömning sker, eller vad som uppfattas (av läraren, samhället) som
kunskap av god kvalitet. Detta målstyrda tankesätt kring lärande skulle kunna uppfattas
som en likriktning av kunskap som strider mot originalitet och kreativitet. Bailin (1987)
menar dock att där inte finns någon konflikt mellan kreativa processer och produktion
av något som allmänt anses vara av god kvalitet. Bailin menar att kreativitet bl.a. just
handlar om att kunna tänja på kvalitetsgränser genom att kunna avgöra när en kvalitet
kan prioriteras framför en annan.
Enligt Hattie (2009) har elevens medvetenhet kring sin egen prestationsförmåga i
förhållande till målen (självbedömning) en mycket hög påverkan på elevers
studieresultat. I en interventionsstudie av en grupp gymnasieelever använde Balan
(2012) en bedömningsmatris med syftet att tydliggöra mål och bedömningskriterier i
matematik. Det visade sig att detta även underlättade för eleverna att strukturera sitt
arbetssätt och se de olika stegen i problemslösningsprocessen. Bedömning har ofta stort
inflytande på elevens fortsatta kunskapsutveckling, men också på elevens motivation
och självuppfattning (Pettersson, 2011). En undervisning som tydliggör mål- och
betygskriterier innebär att eleven lättare utvecklar inlärningsmål snarare än
11
prestationsmål, vilket kan leda till djupare kunskaper och en förmåga att bättre hantera
motgångar (Kluger & DeNisi 1996; Dweck 1999; Shute 2008). Elevens motivation
påverkas av om eleven ser sin egen förmåga som någonting fast eller någonting som
kan utvecklas (Wiliam, 2007). De elever som ser förmåga som någonting som kan växa
ser utmaningar som möjligheter att lära, och arbetar hårdare för att undvika att
misslyckas. ”Vad vi därför behöver göra är att se till att de omdömen vi ger elever
stöder en syn på förmåga som något utvecklingsbart och inte fast” (a.a., s.109).
3.2 Formativ och summativ bedömning i samklang
Forskning och styrdokument betonar vikten av att eleverna förstår grunderna för
bedömning och betygsättning. En viktig del av detta är att läraren behöver konkretisera
kunskapskraven, en annan att formativ och summativ bedömning sker i samklang.
Eleverna bör uppleva en tydlig koppling mellan de bedömningsformer som används och
övriga aktiviteter i klassrummet (Nijhuis et al. 2005) och transparenta mål och
bedömningskriterier hjälper eleverna att fokusera sin energi på det som bedöms (Balan,
2012). Betyg utgör dessutom en viktig, visserligen yttre men ofrånkomlig,
motivationsfaktor för eleven. Vilka kunskaper som ska bedömas och hur skicklighet i
ett visst ämne kan beskrivas är något som lärarkolleger på en skola behöver diskutera
och nå samsyn kring. Exempelvis är detta ett av syftena med Skolverkets fortbildning
”Matematiklyftet” (se t.ex. Skolverkets hemsida). Jönsson (2009) framhåller att
bedömningarnas relevans i förhållande till målen aldrig kan kompromissas bort för att
garantera en likvärdig och tillförlitlig bedömningsprocess; om bedömningen inte är
relevant är den inte meningsfull, hur noggrant den än har gjorts. Oavsett om syftet är
summativt eller formativt måste alltså bedömningens innehåll och form vara relevant i
förhållande till målen. Pettersson (2010) uttrycker att ”bedömningsprocessen är lång
och innehåller många steg om bedömningen ska innebära att det är det väsentligaste
som ska bedömas och inte den enkelt mätbara som görs till det väsentligaste” (a.a.,
s.10).
12
3.3 Gymnasieskolans ämnesplaner i Fysik och Matematik
I gymnasieskolans ämnesplaner (Skolverket 2011b; Skolverket 2011c) uttrycks
kunskaper i ämnet genom ett antal förmågor, och det stoff eller innehåll som behandlas i
kursen ses som ett medel att uppöva dessa förmågor. Ämnesplanen för respektive ämne
inleds med en beskrivning av syftet med undervisningen. Här beskrivs i löpande text de
kunskaper eleven ska få möjlighet att utveckla genom undervisning i ämnet.
Syftestexten beskriver även sådant som läraren inte ska betygsätta. Därpå beskrivs
målen för undervisningen i ämnet. Dessa uttrycks som ett antal förmågor som eleven
ska ges förutsättningar att utveckla i undervisningen. Förmågorna (eller målen) beskrivs
i punktform och förtydligar vad läraren ska betygsätta.
De 5 förmågor som uttrycks i målen (hela målet anges inom parentes) för ämnet fysik
kan benämnas Begrepp (1. Kunskaper om fysikens begrepp, modeller, teorier och
arbetsmetoder samt förståelse av hur dessa utvecklas), Problemlösning (2. Förmåga att
analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att identifiera, formulera och
lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och
resultat), Experiment (3. Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa experiment
och observationer samt förmåga att hantera material och utrustning), Individ och
samhälle (4. Kunskaper om fysikens betydelse för individ och samhälle), samt
Kommunikation (5. Förmåga att använda kunskaper i fysik för att kommunicera samt
för att granska och använda information).
I matematik beskrivs målen i 7 punkter. Dessa förmågor brukar benämnas
Begreppsförmåga (1. att använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp
samt samband mellan begreppen), Procedurförmåga (2. att hantera procedurer och lösa
uppgifter av standardkaraktär utan och med verktyg), Problemlösningsförmåga (3. att
formulera, analysera och lösa matematiska problem samt värdera valda strategier,
metoder och resultat), Modelleringsförmåga (4. att tolka en realistisk situation och
utforma en matematisk modell samt använda och utvärdera en modells egenskaper och
begränsningar), Resonemangsförmåga (5. att följa, föra och bedöma matematiska
resonemang), Kommunikationsförmåga (6. att kommunicera matematiska tankegångar
muntligt, skriftligt och i handling), samt Relevansförmåga (7. att relatera matematiken
13
till dess betydelse och användning inom andra ämnen, i ett yrkesmässigt, samhälleligt
och historiskt sammanhang).
Målen eller förmågorna är generella för alla kurser i ämnet, och eleven ska ges
möjlighet att utveckla förmågorna genom att ett för kursen specifikt innehåll, s.k.
centralt innehåll, behandlas. Förmågorna är inte placerade i någon rangordning, de går
in i varandra och är inte oberoende av varandra (Skolverket 2011d). För respektive kurs
i ämnet anges sedan konkret vilket centralt innehåll som ska behandlas, och därpå följer
kunskapskraven som beskriver med vilken kvalitet eleven visar sitt kunnande i
förhållande till målen. Kunskapskraven är utformade som en löpande text för respektive
nivå (E, C och A). Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del
C är uppfyllda. På motsvarande sätt innebär betyget B att kunskapskraven för C och till
övervägande del A är uppfyllda. Där finns en koppling mellan mål och kunskapskrav på
så sätt att ordningen i kunskapskraven är densamma som i målen. Däremot motsvaras
inte varje mål alltid av ett stycke i kunskapskraven, utan ett stycke i kunskapskraven
kan lika gärna relatera till flera mål som till ett mål (Skolverket 2011d).
3.4 Nationella kursprov
Nationella kursprov har sedan många år varit obligatoriska att genomföra för elever i
matematik. Dock är det inte obligatoriskt för eleven att genomföra proven. Numera
finns även frivilliga nationella kursprov och bedömningsstöd i fysik. Syftet med de
nationella kursproven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och
betygssättning, och ge underlag för analyser på skol-, huvudmanna- och nationell nivå.
De bedömningsstöd som utvecklas ska även bidra till att konkretisera ämnesplanerna
och en ökad måluppfyllelse för eleverna. Skolverket (2012) anvisar även att läraren vid
betygsättning i matematik, ska ta hänsyn till resultat på nationella kursprov. De
nationella kursproven har framför allt en summativ funktion, även om de i princip också
kan användas i formativt syfte. Det betyder att de ska fungera som en avstämningspunkt
i slutet av en kurs och visa vilka kvaliteter eleven har uppnått i sina kunskaper.
14
3.5 Betygsättning
Läraren bör redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker, och det betyg
som sätts ska visa på den kvalitet som eleven har på sitt kunnande vid avslutad kurs
(Skolverket 2012). Hänsyn ska även tas till de kunskaper eleven eventuellt inhämtat
utför undervisningen. Eleven kan under kursens gång ha förvärvat de kunskaper hon
eller han inte visat tidigare. Skolverket (2012) menar därför att läraren bör överväga
vilken roll bedömningar gjorda tidigt respektive under kursen ska ha, och betonar att
läraren vid betygssättningen av kursen inte bör lägga ihop resultaten på alla prov och
uppgifter för att få fram en medelprestation.
15
4. Metod och genomförande
4.1 Kvalitativa intervjuer
Undersökningen kan sägas bestå av ett antal mindre fallstudier. En fallstudie
kännetecknas genom några av dess egenskaper eller grundläggande drag, t.ex. hur en
viss företeelse, i detta fall bedömning, hanteras av en individ i den vardagliga praktiken
(Carlström & Hagman 2006). Mitt intresse för ämnet väcktes då jag vistades på olika
skolor under tiden för min utbildning, och observerade och samtalade med lärare. Det
var också i dessa miljöer som jag började fundera kring hur lärare resonerar kring och
hanterar bedömning i praktiken, och hur det knöt an till mina teoretiska studier i ämnet.
Som metod för undersökningen valdes kvalitativ intervju, eftersom det medför att jag
kan gå djupare i ämnet och undersöka hur ett antal lärare resonerar kring och arbetar
med det i praktiken. För att få mer generella svar på aktuell frågeställning krävs bredare
undersökningar med fler deltagande lärare. Denna studie kan därmed sägas utgöra en
pilotstudie som syftar till att belysa frågeställningen och bidra med idéer och tankar
relevanta för vidare forskning.
Intervjuerna var halvstrukturerade. Intervjun inleddes med ett antal strukturerade frågor
av bakgrunds- eller faktakaraktär. Därefter följde ett antal ostrukturerade frågor av mer
öppen/resonerande karaktär. Intervjuerna var standardiserade på så sätt att jag använde
mig av ett frågeformulär eller en intervjuguide, men följdfrågor eller ytterligare frågor
ställdes även vid behov. Under intervjun hände även att frågeställningar som skulle
behandlas senare under intervjun dök upp genom aktuell frågeställning, och då fick så
ske. Intervjuerna kunde således sinsemellan utvecklas något olika och resultera i mer
eller mindre djupgående resonemang kring respektive frågeställning. Intervjuerna
spelades in i form av ljudupptagningar, och jag förde även anteckningar under
intervjuns gång i form av nyckelord. Under intervjuerna gjorde jag även noteringar av
information som jag gärna vilje följa upp efter intervjun. Detta kunde t.ex. vara att jag
ville se den portal som används för kommunikation med elever och vårdnadshavare,
eller det excelark som läraren använder för att dokumentera bedömning. Intervjun
16
avslutades med att respondenten fick möjlighet att tillägga eller kommentera. Det
frågeschema som utgjorde utgångspunkt för intervjuerna presenteras i Bilaga I.
4.2 Urval
Respondenter valdes utifrån kravet om att de skulle undervisa på gymnasienivå i ämnet
fysik och/eller matematik. Detta eftersom examensarbetet ska skrivas inom
fördjupningsämnet (i mitt fall fysik och matematik) och med beaktande av
examensinriktning (i mitt fall ämneslärare gymnasienivå). Respondenterna valdes ut
genom bekvämlighetsurval. Jag har träffat respondenterna personligen under tiden för
min utbildning och anade att de gärna skulle delta, dessutom på relativt kort varsel
vilket var nödvändigt för genomförandet av studien inom den givna tidsramen.
4.3 Etiska överväganden och procedur
Undersökningen genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer
(2002) om utformning av studier. Dessa kan sammanfattas i fyra huvudkrav:
informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet
(Carlström & Hagman 2006). I denna studie beaktades bl.a. att respondenterna ska
informeras om syftet med studien, hur den ska gå till och att ett deltagande är frivilligt
(informationskravet). Respondenten har också rätt att själv bestämma över sitt
deltagande, och denne kan avbryta deltagandet närsomhelst utan negativa konsekvenser.
Där får heller inte finnas något beroendeförhållande mellan respondenten och den som
genomför studien (samtyckeskravet). Uppgifter om respondenterna ska behandlas med
största möjliga konfidentialitet (konfidentialitetskravet) och endast användas för
undersökningen (nyttjandekravet).
Genomförandet av intervjuerna kan sammanfattas enligt följande: Respondenterna
kontaktades personligen eller via e-mail. Då presenterades syftet med undersökningen
och att den kommer att ingå som en del i mitt examensarbete och utföras av mig. Jag
informerade om den beräknade tidsåtgången för en eventuell intervju, att intervjun
kommer spelas in, och att ett eventuellt deltagande i intervjun behandlas konfidentiellt.
Respondenten fick vid behov fundera på saken, och vid nästa kontakt avtalades tid och
17
plats för intervjun. En av respondenterna ville även ta del av det frågeformulär som låg
till grund för intervjun.
Tre av fyra kontaktade lärare valde att delta. I två av fallen avtalades att intervjun skulle
hållas på respondentens arbetsplats, och en av respondenterna intervjuades via Skype.
Intervjuerna varade i 30-40 minuter vardera och genomfördes i december 2014.
Intervjuinspelningar sparades digitalt och arkiverades hos mig. I samtliga faser av
studien, d.v.s. anteckningar, bearbetning av intervjumaterial och korrespondens med
handledare, användes beteckningarna ”lärare A”, ”B”, och ”C” genomgående. Endast
jag själv vet vem lärare A, B, respektive C är. I utarbetandet av denna skrift togs även
dessa beteckningar bort eftersom jag upplevde att de inte var nödvändiga för
presentationen av undersökningen.
4.4 Tillförlitlighet
Man kan aldrig utesluta påverkanseffekter såsom att t.ex. respondenten svarar som
denne tror att den bör svara, även om jag inte upplevde att så skedde. Jag upplevde inte
att respondenterna kände sig obekväma eller hade problem med att resonera kring
bedömning med mig. Däremot var vissa frågeställningar av komplex karaktär, och jag
förmodar att olika resonemang kan dyka upp beroende på situation eller över tid. Jag
antar därför inte att ämnet kan anses uttömt genom dessa relativt korta intervjuer, men
att jag fått inblick i några av respondenternas tankegångar och resonemang kring ämnet.
Utöver detta upplevde jag att risken för t.ex. missförstånd var liten, dels för att jag
träffat respondenterna tidigare och fått möjlighet att bekanta mig med dem, och dels för
att jag kunde ställa följdfrågor vid tveksamheter. Dock upplevde jag när jag lyssnade
igenom den första intervjun, precis som Carlström & Hagman (2006) menar är vanligt
för en ovan intervjuare, att jag undvek tystnaden som ofta är ett utmärkt medel för att få
fram ett svar. Jag försökte därför ändra på detta i de två nästföljande intervjuerna.
4.5 Analysförfarande
Intervjumaterialet analyserades löpande och så snart som möjligt efter genomförd
intervju. I en av intervjuerna fungerade inte inspelningsfunktionen som avsett, och
18
därför analyserades intervjun direkt efter genomförandet. Den baserades då på de
anteckningar i form av nyckelord jag fört under intervjun och på mitt minne av
respondentens svar. Här erbjöd även respondenten att jag kunde återkomma vid
tveksamheter, vilket jag dock inte upplevde att jag behövde. För varje respondent
sammanfattades svar på de olika frågeställningarna. Transkribering gjordes av utvalda
delar av intervjumaterialet, särskilt där jag upplevde att jag behövde mer tid eller
återkomma för tolkning, eller där jag upplevde att direkta citat bäst återspeglade
respondentens tankar, och i övrigt konstruerades sammanfattande svar i skrift.
Materialet strukturerades frågevis, dvs. de olika respondenternas svar samlades under
respektive frågeställning. Här framgick även att frågeställningarna ofta gled in i
varandra, och att det inte alltid gick att separera dem från varandra, varför jag arbetade
med relativt stora textavsnitt till dess jag kommit till en fas där jag kunde urskilja olika
kategorier eller huvuddrag i mitt material. Materialet rensades gradvist genom
strykningar och sammanslagningar, detta för att innehåll jag upplevde som väsentligt
för studien skulle framträda. Under bearbetningen sparade jag löpande nya versioner av
texten, dels för att inte gå miste om originalmaterialet, men även för att vid behov kunna
gå tillbaka och studera min arbetsgång och ingående tolkningar.
Under arbetets gång framgick bl.a. vad som var gemensamt, eller om där fanns tydliga
skillnader mellan de tre respondenternas arbetssätt och resonemang. Under
bearbetningen framgick även intressanta huvuddrag i materialet och egna tankar och
reflektioner rörande det övergripande problemområdet för studien. Dessa noterades
löpande i ett separat dokument och kom senare att kondenseras i de kategorier som
presenteras i resultatdelen.
Inledningsvis var problemställningen för studien ganska öppet formulerad eftersom jag
ville utveckla undersökningsfokus efterhand och baserat på det som intervjuerna mest
skulle komma att handla om eller belysa. Syftet med studien beskrevs därför
inledningsvis genom tre alternativa men snarlika frågeställningar inom problemområdet,
och mot slutfasen av bearbetningen av intervjumaterialet framträdde några av dessa som
mer relevanta än andra. När denna skrift färdigställts, avslutade jag med att läsa eller
lyssna på originalversionen av intervjumaterialet i sin helhet. Detta för att känna efter
om mina slutsatser är i linje med innehållet i originalmaterialet, eller om jag misstolkat
19
eller missat något av betydelse för de slutsatser som dras i studien. Jag kontrollerade då
även de citat jag använt ytterligare en gång.
20
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Jag har valt att tolka och presentera intervjumaterialet genom en rad kategorier som
presenteras i detta avsnitt. De tre respondenterna har mellan 3 och 10 års erfarenhet av
undervisning på gymnasiet. Två av dem undervisar i fysik och matematik, och av dem
undervisar i matematik.
5.1 Skriftliga prov
Gemensamt för alla tre lärare är att löpande bedömningar genom skriftliga prov utgör en
viktig del av grundlaget för den summativa bedömningen. Skriftliga prov utförs också
vid flera tillfällen under en kurs och lärarna informerar alltid eleven om resultaten på ett
skriftligt prov. Dessa ger därför information om elevens utveckling och i viss mån
elevens läge i förhållande till kursmålen, som komplement till de utvecklingssamtal som
annars hålls en gång per termin. Var och en av lärarna konstruerar sina prov enligt en
individuell mall. Under intervjuerna visar det sig att lärarnas individuella utformning av
skriftliga prov utgör en lämplig och naturlig utgångspunkt för diskussioner kring
bedömning, eftersom detta ger inblick i hur läraren strukturerar, genomför och resonerar
kring bedömning i praktiken.
Generellt för de tre är att tidpunkter för skriftliga prov och provens innehåll i huvudsak
styrs av lärobokens upplägg. Samtliga lärare konstruerar prov huvudsakligen utifrån det
centrala innehåll som nyligen behandlats i undervisningen, vilket oftast innebär ett
avsnitt (ett eller flera kapitel) i läroboken. Lärarna utformar uppgifterna på provet något
olika.
En lärare arbetar med förmågor och poäng liknande det system som används på
nationella kursprov i matematik, och utgår i huvudsak från det centrala innehåll som
behandlats sedan förra provet, men även lite innehåll från tidigare moment.
Provresultatet presenteras i form av poäng på E, C, och A-nivå, och sammanställs
genom poängkriterier för de olika nivåerna även till en summerande bokstav. Läraren
ger även kommentarer i elevens provpapper, och eleven får behålla detta efter provet.
21
De två andra lärarna använder inte poäng i sina prov, utan konstruerar en E-, en C-, och
en A-del med ett antal uppgifter i vardera. Eleven väljer sedan vilken eller vilka delar
(eller nivåer) denne vill göra. Den ene läraren utgår från förmågor (gäller matematik)
och delar in dessa i kategorier om två förmågor vardera (begrepp och procedur, problem
och modellering, resonemang och kommunikation), så att varje uppgift relaterar till
någon av dessa kategorier. För varje del (E, C, A) testas alla kategorier. Den enda
förmågan som inte bedöms vid prov är relevansförmågan. Den andre läraren utgår från
textavsnitt i kunskapskraven. Av praktiska skäl numreras dessa enligt ett system där
t.ex. K1.2 står för kunskapskrav avsnitt 1 del 2, och vid varje uppgift på provet anges
denna förkortning. Eleverna har tidigare fått en utskrift av vad dessa förkortningar
motsvarar, och förväntas därmed veta eller kunna ta reda på detta vid behov. Alla
textavsnitt testas inte vid varje prov, och där kan förekomma olika avsnitt av
kunskapskraven på E-, C- respektive A-delen av provet. Båda dessa lärare har ett par
eller några minuters muntlig genomgång av provresultatet med eleven. Eleven får dock
inte behålla provpappret efter samtalet, eftersom lärarna vill behålla dem och vid behov
kunna gå tillbaka och titta på elevens prestationer på uppgiftsnivå.
5.2 Förmågorna
Generellt tycker lärarna att det är svårt att skilja de olika förmågorna åt. En lärare
upplever att detta är lite lättare i fysik än matematik om man ser till hur de uttrycks i
målformuleringarna, dock inte om man ser till texten i kunskapskraven. Ofta blandas
flera förmågor i en uppgift och de är svåra att isolera från varandra. En lärare menar
t.ex. att begrepp och procedur i princip är verktyg som eleven måste ha för att klara av
de andra förmågorna. Däremot kan man välja att lägga fokus på en huvudförmåga och
koncentrera sig på att bedöma denna.
Samtliga lärare uttalar att nivån på en förmåga hos en elev kan variera under kursens
gång. Detta uttalande torde bygga på god grund, eftersom samtliga lärare i första hand
delar in sin bedömning med avseende på centralt innehåll, och därefter med avseende på
förmåga. Därmed framträder också huruvida en elev presterar på olika nivå i en och
samma förmåga beroende på innehåll. En konklusion av detta är allstå att nivån på en
22
viss förmåga inte är oberoende av centralt innehåll, utan förmågorna kan vara
ämnesspecifika. I samtalen med två av lärarna framträder dock att detta kanske framför
allt gäller vissa förmågor mer än andra. De som nämns som exempel i detta
sammanhang är begrepp, procedur och problemlösning (Ma). En av lärarna menar dock
att relevansförmåga avspeglar en mer samlad eller övergripande matematiskt kunskap:
”det är ju den här sjunde lite haltande förmågan jag har en känsla av att man ju mer man
kan desto mer relevans kan man visa upp”. Jag tolkar detta som att nivån på denna
förmåga, kanske i högre grad än de andra som nämnts ovan, kan fungera som indikator
på en elevs progression under kursen.
5.3 Betygsättning
Genom att undersöka hur lärarna tar hänsyn till resultat på nationella kursprov i
matematik och fysik i betygsättningen framträder hur lärarna hanterar kopplingen
mellan löpande bedömningar och kursbetyg i praktiken, eller snarare vilken roll löpande
bedömningar kan få i slutbetyget. I den summativa bedömningen utgår samtliga lärare i
huvudsak från resultatet på nationella kursprov. De uttrycker sig lite olika, men i princip
utgår de från resultatet på dessa och vid behov, dvs. om eleven visar avvikande resultat
jämfört med tidigare löpande bedömningar, kompletterar de med resultat från tidigare
bedömningar. Har eleven tidigare visat högre nivå i en liknande uppgift, utgår läraren
från denna vid betygsättningen. En av lärarna uttrycker det som ” eleven behöver inte
visa flera gånger att den kan det här, räcker att visa en gång”. En annan lärare uttrycker
att denne kan uppleva sin betygsättning utifrån nationella kursprov som restriktiv: ”om
en elev som visat A och B, skriver C på nationella, så känner jag att jag inte sätta A”.
Resultatet av hur dessa lärare tar hänsyn till nationella kursprov är att en elevs betyg
oftast blir högre eller lika med elevens resultat på nationella. En av lärarna tog
självmant upp detta ämne till diskussion, och påpekade att det nog måste få vara så, att
nationella kursprov aldrig kan sänka elevens betyg, d.v.s. att elevens slutbetyg alltid är
lika med eller högre än resultatet på nationella kursprov. Annars finns en risk att
eleverna väljer att inte genomföra de nationella kursproven, och dessa är viktiga för att
läraren ska kunna analysera sin bedömning.
23
5.4 Elevens progression och synliggörandet av denna
När jag diskuterar elevernas progression med lärarna framgår inte tydligt hur denna tar
sig uttryck. Samtliga lärare uttrycker att eleverna inte presterar lika bra i början som i
slutet av kursen, d.v.s. att där finns en progression. Men när det gäller nivå i löpande
bedömningar, och då kanske främst A-nivå, så uttrycker endast en lärare att elever
sällan presterar på A-nivå tidigt i kursen, medan två av lärarna menar att elever som
presterar på A-nivå i slutet av kursen oftast gör det även i ett tidigt skede av kursen.
”När det gäller A, så tror jag att det är svårt att plötsligt bli en A-student. Pratar man E
eller D upp till C kan man se det, men B och A, det är inte ofta man ser att det plötsligt
händer”. En av lärarna uttrycker att de finns elever som med tiden ” renodlat och
utvecklat sin förmåga och blivit mer stabila i sina prestationer mot slutet, och så andra
där det visar sig att nej det höll inte”. En lärare menar att en kurs är så krävande och
behandlar så mycket stoff, att det istället för progression (i termer av nivå) snarare i
mångt och mycket handlar om att eleven måste ligga i och arbeta hårt för att behålla sin
ingångsnivå. ”Ligger man t.ex. på C-nivå, så är arbetet man lägger ner avgörande för
utgången”. Samme lärare upplever att elever nuförtiden inte lägger ner tillräckligt med
arbete på skolan. Läraren upplever också att elever heller inte alltid tar tillvara på sin
förmåga eller sina förkunskaper, och detta kan ta sig uttryck i att eleven startar på en
hög nivå men sedan inte lyckas hålla den p.g.a. att eleven inte lägger ner tillräckligt med
arbete på sådant denne upplever som för enkelt. Läraren ger exempel på hur detta kan ta
sig uttryck i ett tidigt skede av kursen: att en elev vid prov i matematik uppvisar relativt
hög nivå i problemlösning och modellering, men låg nivå i begrepp och procedur.
Samtliga lärare uppger att man på deras skola försökt införa ett nytt system för att
informera eleven om dennes utveckling i förhållande till kursmålen. Detta består i att
läraren i en matris, som finns tillgänglig på skolans portal, ska markera när en viss del
av kunskapskraven för ämnet anses uppfyllt. Samtliga lärare menar dock att detta inte
fungerat i praktiken. Eftersom eleverna presterar på olika nivå beroende på centralt
innehåll,
menar
samtliga
lärare
att
en
matris
per
centralt
innehåll
eller
bedömningstillfälle behövs, och läraren ska där kunna markera valfritt avsnitt av
kunskapskraven. Man kan alltså inte visualisera elevens nivå i förhållande till målen för
kursen på ett lättöverskådligt sätt genom enbart en matris.
24
6. Slutsats och diskussion
Resultatet av intervjuerna visar att lärarnas löpande bedömningar i huvudsak görs
baserat på det centrala innehåll som nyligen behandlats i kursen. Då framträder bl.a. att
elevens nivå inom en och samma förmåga kan variera beroende på centralt innehåll.
Exempel på förmågor som nämns i dessa sammanhang är begrepp, procedur och
problemlösning. En lärare menar att relevans skiljer sig lite åt, på det viset att nivån på
denna i större grad verkar avspegla det samlade matematiska kunnandet. Eftersom nivån
på förmågorna beror på vilket centralt innehåll som behandlas, är det svårt att tydliggöra
en elevs progression enbart genom förmågorna. Det centrala innehållet hörande därtill
måste beaktas. Två av lärarna antyder dessutom att elevens nivå oftast indikeras tidigt i
kursen. Elevens progression beskrivs av en lärare inte termer av ökad nivå utan snarare
som att eleven arbetar för att behålla sin ingångsnivå. Jag tolkar detta som att eleven för
varje centralt innehåll måste öva upp förmågorna ”på nytt”. I Skolverkets kommentarer
till ämnesplanen (Skolverket 2011d) anges att förmågorna är generella och inte
kopplade till något specifikt innehåll, ett yttrande som alltså inte speglar det som dessa
tre lärare möter i praktiken. Elevens utveckling i åtminstone vissa förmågor under en
kurs kanske snarare beskrivs bäst genom en medelnivå.
Förmågorna utgör i denna undersökning därför inte en optimal uppsättning indikatorer
för en elevs progression (samlade utveckling) i kursen. Här är intressant att notera, att
den lärare som alltid inkluderar lite av tidigare centralt innehåll i sina prov och utformar
proven på liknande sätt som nationella kursprov, även är den lärare som menar att
eleverna oftast går från lägre nivå till högre under en kurs, och sällan ligger på A-nivå i
början av en kurs. Om detta visar på ett samband är förstås ovisst, men heller inte
omöjligt.
I styrdokumenten anges att läraren vid betygsättning ska utgå från elevens kunskaper
vid kursens slut, och även ska ta hänsyn till kunskaper som eleven eventuellt tillägnat
sig utanför undervisningen. Av denna anledning menar Skolverket (2012) att läraren vid
betygsättning bör överväga hur denne tar hänsyn till bedömningar som genomförts
tidigt respektive sent i kursen. I denna studie framgår att nivån på en förmåga kan bero
25
på vilket centralt innehåll som behandlas, och därför kan variera under kursen gång. Av
denna anledning kan läraren t.ex. inte vikta senare prov mer än tidiga, eftersom
upplägget av kursboken då skulle få betydelse för kursbetyget. En av lärarna menar att
däremot att ”om kurserna var indelade i t.ex. Algebra 1, 2, 3 så skulle man ju kunna titta
mer på de senare momenten vid betygsättning”. Samtliga lärare uppger att de vill
använda en matris med kunskapskrav per bedömningstillfälle eller centralt innehåll för
att kunna redogöra för elevens utveckling. Hur dessa matriser sedan vägs samman för
att visa på elevens progression eller läge i förhållande till målen har jag dock inte
undersökt vidare. Det visar sig att de nationella kursproven är avgörande vid
betygsättning, och att tidigare löpande bedömningar endast används som komplement
främst när eleven visar avvikande resultat på nationellt kursprov. Därför behöver lärarna
i princip inte ta ställning till hur löpande bedömningar för olika centralt innehåll (dvs.
över tid) ska viktas sinsemellan. Här ska dock nämnas att lärarna uttrycker att elevernas
resultat från nationella kursprov oftast stämmer överens eller ligger i linje med tidigare
löpande bedömningar. Sammantaget är det alltså i praktiken svårt att synliggöra elevens
progression eller redovisa elevens samlade nivå i kursen på ett tydligt och för eleven
lättförståeligt sätt, kanske genom en matris per ämne, istället för flera för varje ämne.
En ytterligare komplikation vid synliggörandet av elevens utveckling är att en del av ett
kunskapskrav kan relatera till fler förmågor, dvs. inte enbart till en förmåga. I
kommentarerna om ämnesplanen (Skolverket 2011d) anger Skolverket uttryckligen att
det är förmågorna (eller målen) som ska betygsättas. En fråga man kan ställa sig då är
huruvida elevens utveckling bäst beskrivs med hjälp av nivåer på ingående förmågor,
eller genom t.ex. markeringar av uppnådda kunskapskrav? Det verkar dock som om de
skolor där dessa lärare arbetar valt att försöka det senare, d.v.s. att eleven informeras om
sina prestationer genom uppnådda kunskapskrav.
Kunskapskraven beskriver i löpande text med vilken kvalitet eller nivå förmågorna
visas, men ett avsnitt i kunskapskraven behöver inte relatera till en förmåga, utan kan
lika gärna relatera till flera. Jag tolkar detta som att Skolverket här försökt ge läraren det
tolkningsutrymme som Sadler (1989) diskuterar, och som behövs när multipla kriterier
används för att bedöma kvaliteten i mera komplexa kunskapsformer. I princip innebär
detta att den samlade kvaliteten inte utgör summan av de ingående delarnas kvalitet.
“Such a judgment is not reducible to a formula which can be applied by a non-expert”
26
(Sadler 1989, s. 124). Detta skulle alltså ge läraren det tolkningsutrymme som denne
behöver för att utöva sin profession.
27
Referenser
Bailin, S. (1987). Creativity or quality: a deceptive choice. Journal of Educational
Thought, 21, 33-39.
Balan, A. (2012). Assessment for learning : a case study in mathematics education.
(Doctoral thesis, Malmö Studies in Educational Sciences, 68). Malmö: Malmö
högskola,
Fakulteten
för
lärande
och
samhälle.
Tillgänglig:
http://hdl.handle.net/2043/14356
Balan, A., Jönsson, A. (2014). Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell
forskning. Forskning i korthet, 2. Kommunförbundet Skåne.
Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education, 5, 7-74.
Carlström, I., Hagman, L. C. (2006). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering.
Lund: Studenlitteratur.
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and
development. Philadelphia: Psychology Press.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge.
Jönsson, A. (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kluger, A., N., DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on
performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback
intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254–284.
Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning - Vad, hur och varför? Kunskapsöversikt från
Skolverket. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2666
Lindberg, V. (2007). Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. I
Pettersson, A. (red). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Malmö:
Lärarförbundets förlag.
Nijhuis, I. F. H., Segers, M., Gijselaers W. H. (2005). Influence of redesigning a
learning environment on student perceptions and learning strategies. Learning
Environments Research, 8, 67-93.
28
Pettersson, A. (2011). Bedömning – varför, vad och varthän? I Lindström, L., Lindberg,
V., Pettersson, A. (red). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och
utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Pettersson, A. (2010). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning i matematik
Hämtad 2014-01-16 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2360
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28, 4-13.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science 18, 119-144.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78,
153–189.
Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola
2011.
Hämtad
2014-12-01
från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705
Skolverket
(2011b).
Ämne
-
Fysik.
Hämtad
2014-12-01
från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/fys?tos=gy&subjectCode=FYS&lang=sv
Skolverket
(2011c).
Ämne
-
Matematik.
Hämtad
2014-12-01
frånhttp://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mat?tos=gy&subjectCode=mat&lang=sv
Skolverket (2011d). Kommentarer - Om ämnet Matematik. Hämtad 2014-12-01 från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mat?tos=gy&subjectCode=MAT&lang=sv)
Skolverket (2012). Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan. Allmänna råd.
Hämtad 2014-12-01 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2841
Vetenskapsrådet
(2002).
samhällsvetenskaplig
Forskningsetiska
forskning.
principer
Hämtad
inom
humanistisk-
2014-12-01
från
http//:www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wiliam, D. (2007). Muntligt omdöme främjar mattelärande bäst. I Pettersson, A. (red).
Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Malmö: Lärarförbundets förlag.
29
Bilagor
Bilaga I - Frågeformulär intervjuer
1. Hur lång erfarenhet har du av undervisning i matematik och/eller fysik på
gymnasiet (ange även ämne/kurser)?
Hur länge har du arbetat på din nuvarande skola?
2. I vilka sammanhang gör du löpande bedömningar av elever (vid t.ex. prov,
labrapport, redovisning etc.)?
Hur ser dessa ut? (poäng/bokstav/textutdtrag ur kunskapskrav etc.)?
Tar eleven del av dessa/alla bedömningar du gör?
3. Vid vilka tillfällen får eleven information om sitt läge i förhållande till
kursmålen?
Hur presenteras detta (i form av text eller bokstav per förmåga/del av
kunskapskrav, eller en samlad bedömning genom en bokstav)?
Har ni ett gemensamt (IKT-)program för detta?
4. Vid löpande bedömning: Går det att dela upp kunskapskraven i förmågor och
bedöma dem separat? Är det snarare olika textavsnitt i kunskapskraven som ska
bedömas, eller kanske en samlad bedömning av hela kunskapskraven?
5. Om vi förutsätter att en uppdelning i förmågor/textavsnitt sker, hur kan i så fall
olika förmågor/textavsnitt viktas i det summativa betyget? Är alla ”värda” lika
mycket? Om 4 av 7 förmågor/textavsnitt uppnås med A, och resterande 3 med
C, är det B?
6. Är vissa förmågor/textavsnitt mer ämnesspecifika (dvs. beror på vilket
innehåll/avsnitt i bok som behandlas) och andra mer generella för huvudämnet?
Hur kan bedömningar inom olika kursmoment (centralt innehåll/avsnitt i bok)
viktas i det summativa betyget (eller är det t.ex. den senaste bedömningen som
30
gäller, den bästa, eller ett medelvärde)? Får det konsekvenser om olika
kursmoment behandlas tidigt resp. sent i kursen?
7. Har du ett eget system för din bedömning för att organisera och skapa överblick
(t.ex. klasslista med noteringar, tabeller, excelark, diagram)? Har du förslag på
hur kopplingen mellan löpande bedömningar och kursmål/betyg kan
formuleras och synliggöras för eleven?
8. Hur upplever du elevers progression? Brukar t.ex. A-elever uppnå A-nivå
redan vid ett tidigt skede i kursen, eller går de flesta från lägre till högre nivå?
Sker även tvärtom?
31
