Målspråk Franska

Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Målspråk Franska
Target language French
Katarina Norrstam
Lärarexamen 270 hp
Lärarutbildningen 90 hp
Slutseminarium 2010-11-02
Examinator: Marie Leijon
Handledare:Elisabeth Söderquist
2
1. Sammanfattning
Denna studie har den muntliga delen av franskundervisningen under grundskolans senare år
som fokus och hur lärare kan motivera elever att tala franska men också hur elever kan
motiveras att välja att lära sig ett modernt språk.
Syftet med studien är att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några
fransklärare menar att de använder för att motivera sina elever att tala franska samt vilken
deras inställning är till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet.
Studien har genomförts med en hermeneutiskt inspirerad kvalitativ ansats med kvalitativa
forskningsintervjuer som datainsamlingsmetod. Sex lärare har intervjuats och resultatet
redovisas i 5 kategorier som utkristalliserats ur intervjumaterialet. De är: Intressera elever för
franska, Motivation till lärande, Lärares inställning till franska språket, Arbetsätt i
undervisningen samt Vision.
Sammanfattningsvis visar resultatet att lärarna är djupt engagerade i sitt ämne och besitter en
hel arsenal av tillvägagångssätt för att intressera och motivera eleverna att tala målspråket.
Inställningen till hur lärare kan motivera elever att tala franska i skolan har betydelse för deras
muntliga färdigheten.
Idag finns det ett vikande intresse för språkstudier i Sverige och det faktum att de moderna
språken inte heller är obligatoriska slår hårt mot utsikterna att tillgodose behoven av
språkkunniga människor i framtiden.
Slutsatsen blir att lärarna kämpar för att lära eleverna att tala franska och att forskning inom
området för det vikande intresset för de moderna språken är önskvärd.
Nyckelord: franska, moderna språk, motivation, muntlig färdighet, målspråk
3
4
2. Innehåll
1. Sammanfattning
sid 3
2. Innehåll
5
3. Inledning
7
4. Syfte och frågeställning
9
5. Litteraturgenomgång – hur lär man sig kommunicera på ett nytt språk?
10
5.1 Kort historik över språkundervisningen
10
5.2 Förändringens vindar blåser
11
5.2.1 Kommunikation
11
5.2.2 Aktiva elever
13
5.2.3 Hjälp till självhjälp
14
5.3
Övriga viktiga komponenter
16
5.3.1 Hörförståelse
16
5.3.2 Inlärningsstilar
16
5.3.3 Motivation
17
5.3.4 Reflektioner över litteraturgenomgången
19
5.4
Teoretiska perspektiv på undervisning och lärande
20
6
Metod och genomförande
23
6.1
Kvalitativ metod
23
6.2
Kvalitativ forskningsintervju
24
6.3
Urval av informanter
24
6.4
Bakom intervjun
25
6.5
Intervjuernas genomförande
26
6.6
Etiska överväganden
26
5
6.7
Informanterna
27
6.8
Validitet och reliabilitet
28
7
Resultat
30
7.1
Intressera elever för franska
30
7.2
Motivation till lärande
32
7.3
Lärarnas inställning till franska språket
33
7.4
Arbetssätt i undervisningen
35
7.5
Vision
37
8
Diskussion
39
8.1
Metoder för att motivera elever att lära franska
39
8.2
Lärarnas inställning och elevers förmåga att använda målspråket
41
8.3
Avslutande diskussion
43
8.4
Fortsatt forskning
45
9
Referenser
47
Bilaga 1
6
3. Inledning
I dagens moderna samhälle reser folk allt mer och många söker sig till den internationella
arbetsmarknaden eller har internationella kontakter genom sitt arbete varför det inte nog kan
betonas hur viktigt det är att eleverna förbereder sig för att förutom engelskan även behärska
ytterligare minst ett språk för att vara attraktiva på framtidens med största sannolikhet än mer
globaliserade arbetsmarknad.
Det är allmänt vedertaget bland folk att man kan ett språk först när man kan tala det. Detta
tycks även vara den gängse uppfattningen bland bättre initierade personer då det redan på
första raden i skolverkets gällande kursplan för moderna språk står att läsa att ”[u]tbildningen
i
moderna
språk
syftar
till
att
utveckla
en
allsidig
kommunikativ
förmåga”
(SKOLFS:2008:68:33). Längre ner i kursplanen står att ett av målen att sträva mot för
språklärare är att få eleverna att använda målspråket i fråga för att kommunicera. Då
kommunikation ligger mig särskilt varmt om hjärtat vill jag därför koncentrera mig på detta
område. Som blivande språklärare i engelska och franska och med ett brinnande språkintresse
har jag under min verksamhetsförlagda tid särskilt lagt märke till att man i det moderna
språkklassrummet använder målspråket i olika stor omfattning, varför jag valt att inrikta mig
på detta inom mitt moderna språk franska.
Frankrike har tidigare varit en kolonial stormakt, vilket betyder att franskan är officiellt språk
inte bara i flera europeiska länder samt Kanada utan också i stora delar av västra och centrala
Afrika samt Madagaskar och räknas in bland världens tio största språk (Furubrant 1989:10).
Här finns en rik källa att ösa ur speciellt med tanke på kursplanens krav att i undervisningen
även vidga elevernas perspektiv på omvärlden och öka deras förståelse för olika kulturer.
Deweys uttalande ”There is all the difference in the world between having something to say
and having to say something” (Tuvesson och Wellmar 2009:10) är något jag tagit fasta på och
kommer att ha med mig in i min framtida roll som språklärare. En språklärare har naturligtvis
stort ansvar att hjälpa eleverna att hålla igång samtalet sedan de väl börjat använda sig av
7
målspråket med hjälp av såväl intressanta samtalsämnen som tillhandahållande av användbart
ordförråd. En utmaning för läraren är därför att ge eleverna en känsla av kontroll över
situationen genom att materialet även ger tillfälle till användning av egna förkunskaper. Att
klassens språkliga nivå liksom också sammansättning har betydelse för i hur stor utsträckning
målspråket används i klassrummet förfaller ganska naturligt, men det verkar som om även
lärarens åsikt om vad som faktiskt är möjligt har inverkan.
Mitt huvudintresse är dock att uppmärksamma målspråksanvändningen i klassrummet och hur
olika lärare menar att de går till väga för att uppmuntra och motivera sina elever att i så stor
utsträckning som möjligt använda sig av franskan, varför jag i mitt examensarbete kommer att
inrikta mig på det.
8
4. Syfte och frågeställning
Med utgångspunkt i ovanstående resonemang är syftet med detta arbete att söka kunskap i
vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder för att motivera
sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas förmåga att uppnå
muntlig färdighet. Följande frågor ställs:
1. Vilka metoder menar fransklärarna att de använder för att motivera eleverna att tala
franska?
2. Vilken inställning har lärarna till elevernas möjligheter att uppnå muntlig färdighet i
franska under grundskolans senare år?
9
5. Litteraturgenomgång – Hur lär man sig att
kommunicera på ett nytt språk?
5.1 Kort historik över språkundervisningen
Utveckling inom skolan har skett under lång tid. Under medeltiden fanns inga krav på att
eleverna skulle vara läskunniga eftersom allt skulle läras utantill, men i samband med
reformationen började det talas om folkbildning då kyrkan ville att alla skulle kunna läsa och
få undervisning. Luther skrev den stora katekesen vilken var ämnad som hjälpbok för
prästerna i sin undervisning av folket, medan den lilla katekesen var en frågebok som
användes som en läroplan för folkundervisningen (Lärarens handbok 2008:7).
Om man betänker språkundervisningens historia grundar den sig för Sveriges del på latinet
vilket sedan medeltiden och fram till slutet av 1800-talet hade en särställning. Latinet var den
manliga elitens språk och användes inom kyrkan såväl som diplomatin, vetenskapen och
administrationen. På 1800-talet var den allmänna språksynen att språket inte enbart skulle
användas praktiskt, utan det ansågs att förkovring i grammatik ”tränade pojkarna till flit,
lydnad och tankereda” (ibid:56).
Språksynen att latinet, och senare språk generellt sett, tränade både minne och intellekt levde
kvar ända fram till 1970-talet. Den gängse synen på språken bestod i att de utgjordes av
abstrakta grammatiska och syntaktiska regler vilka skulle läras in och först därefter ansågs
man kunna språket i fråga. Innehållet var av ringa betydelse och att utveckla elevernas
ordförråd eller semantiska förmåga stod inte högt i kurs (Nunan 1999:9). Konsekvensen av
den här synen var att språk var något teoretiskt.
10
5.2 Förändringens vindar blåser
Under 1970-talet skedde stora förändringar inom språkforskningen och lingvisterna började
intressera sig för samtalets innehåll och mening. Insikten att språk kan analyseras, beskrivas
och läras ut som ett system med vilket man uttrycker sig hade en revolutionerande effekt på
språkundervisningen (ibid:9).
5.2.1 Kommunikation
Lingvisterna började rikta sitt intresse mot samtalet och betydelsen av dess innehåll.
Människan gör ord av sina tankar, överför dem genom talet varvid åhöraren avkodar det
hörda, tolkar det objektivt och förstår det. Språk kan därmed ses som ”ett slags ledning som
överför tankar från en person till en annan” (Tornberg 2000:92). För att samtalet skall var
meningsfullt måste talaren vara uppriktig och det han eller hon säger vara sant. (ibid:98). Att
dialogen påverkar dem som kommunicerar är något Tornberg skriver att Dewey står bakom.
Den deltagandes erfarenhet berikas och personen i fråga erfar något nytt genom samtalet. På
samma gång lär sig de deltagande också något nytt om sig själva. Då någon försöker
vidarebefordra något till någon annan påverkas också hans eller hennes egen attityd till det
förmedlade. Samtalet förutsätts äga rum i en grupp eller omgivning som Dewey kallar vitally
social. På så vis blir det liv vi människor lever tillsammans med andra lika med
kommunikation, en kommunikation som omvandlar och utvecklar alla deltagare (ibid:107108).
Genom att ta ytterligare ett steg och tänka sig in i språkklassrummet ändrades det under
1970-talet
och
fortfarande
idag
representeras
synen
på
språkundervisningen
av
kommunikation och att eleverna skall kunna delta i aktiviteter som innebär tillämpning av
målspråket. Detta leder i förlängningen till en förmåga att kunna kommunicera på språket i
fråga (Nunan:238). I de gällande kursplanerna för moderna språk i grundskolan. (SKOLFS
2008:68:33) står bland målen att sträva mot att:
[s]kolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven
- utvecklar sin förmåga att använda språket för att kommunicera i tal och skrift,
- fördjupar sin förståelse av talat språk i olika situationer och sammanhang,
11
- utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal .., uttrycka sina egna tankar på språket
samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter,
- utvecklar sin förmåga att använda språket muntligt i olika sammanhang för att berätta,
beskriva och förklara samt motivera sina åsikter,”
Nunan anser att elever behöver inse att språk som kommunikationsmedel betyder aktiv
användning av den grammatik och det ordförråd de besitter. Språket måste läras på ett
funktionellt sätt för att eleven skall kunna urskilja olikheter och förstå skillnader. Genom
språket kommunicerar vi med varandra, berättar saker, uttrycker oss, löser problem och talar
med folk från andra länder och kulturer. För att kunna uppnå färdigheter som krävs för detta
anser Nunan att elever måste lära sig ett språk så pass bra att de kan kommunicera för att de
skall kunna känna att det är dem till nytta i världen utanför skolan, vilket kräver stora insatser
av både lärare och elever (Nunan 1999:71-72). Tornberg å sin sida menar att för att komma
dithän att man erövrat alla nödvändiga kunskaper måste språket först utvecklas innan det kan
vara till användning, vilket enligt henne är ”en av språkundervisningens förbannelser”
(Tornberg 2000:265). I sin avhandling problematiserar hon läget och menar att
språkundervisningen vars inriktning huvudsakligen rör sig om färdighetsutveckling och att
betydelsen av ”kommunikation” tolkas som eventuella framtida samtal med talare med det
aktuella språket som modersmål. Därmed blir undervisningen en form av träning inför
möjliga situationer i framtiden och språkundervisningen får karaktären av övningsverksamhet
med övningar vars syften och innehåll visserligen skiftar allt eftersom språksynen ändras, men
där den huvudsakliga inställningen är
att det går att systematiskt öva upp elevernas
färdigheter inför situationer som hypotetiskt sett skulle kunna inträffa i framtiden. I
språkklassrummet innebär detta att man förbereder sig genom
simulationsövningar som
exempelvis har som mål att beställa mat på en restaurang, fråga någon efter vägen, avtala ett
möte eller delta i ett fiktivt rollspel. På detta sätt gestaltas en för språkundervisningen specifik
undervisningskultur. Givetvis existerar en spännvidd mellan dessa behavioristiska övningar i
praktisk muntlig färdighet å ena sidan och progressivistiskt inriktade uppgifter å andra sidan.
Genom dem kan eleverna utforma sina egna regler och ge egna exempel. De flesta övningar
är dessvärre konstruerade så att samtalsämnet redan är uppgjort och det är snarare regel än
undantag att replikerna finns färdiga.
Dock finns möjligheten att välja mer progressivistiskt inriktade uppgifter allt eftersom
eleverna får större kunskaper och vad en lärare kan göra för att undvika att ett samtal
avstannar abrupt är att träna eleverna i att lösa situationen genom att fråga, bekräfta, be om
hjälp, använda kroppsspråk etc. Tornberg redovisar en hel lista med råd som Rubin och
12
Thompson har sammanställt. Råden är till att användas i situationer då ord saknas för det som
önskas säga.
-
Undvik den onda cirkeln som innebär att du inte vågar säga någonting därför att du inte är
säker på att du säger det rätt.
-
Vänd dig till samtalspartnern om du kör fast. Du är ju inte ensam.
-
Dra dig inte för att be om hjälp.
-
Använd alla dina resurser för att få fram ditt budskap.
-
Använd parafraser.
-
Använd synonymer.
-
Använd dina kunskaper från andra språk. Lek med internationella ord. Gissa.
-
Använd kroppsspråk.
-
Använd tankepauser, gärna utfyllda med fraser.
-
Signalera till samtalspartnern att du tänker med fraser.
-
Lär dig några fraser för hur man börjar eller slutar ett samtal.
-
Lär dig några fraser för hur man signalerar att man är med.
-
Lär dig fraser för att hålla med och säga emot (Tornberg 2009:201).
Elever som ges tillfälle att träna in allt detta på samma gång som ”de utvecklar sin språkliga
kompetens i ett holistiskt perspektiv”(ibid:201) kommer troligtvis att med tiden kunna byta
språkkod (ibid:201).
Lightbown och Spada (2006:137-146) kommenterar att den kommunikativa trenden inom
undervisningen dessutom kräver ett visst ordförråd och att elever som uppnått en mellannivå
bäst utökar detta genom läsning av böcker av lämplig svårighetsgrad. I samtal i smågrupper
eller par som annars ses som det mest fruktbara forumet att få elever att använda sig av
målspråket muntligen ges inte många tillfällen till inlärning av ny vokabulär, varför
fortlöpande läsning av varierade texter på rätt nivå bör ses som den mest värdefulla källan till
nya kunskaper. Nunan (1999:52) hävdar att samtal i mindre grupp eller par är något som gör
eleverna mer talföra och bör uppmuntras eftersom det i förlängningen underlättar elevernas
språkinlärning.
5.2.2 Aktiva elever
13
Tornberg drar slutsatsen att inlärningen blir mer framgångsrik om de teman som behandlas i
undervisningen berör eleverna på ett personligt plan. Om målet är att effektivisera
undervisningen i språk och göra eleverna mer aktiva och intresserade bör eleven såväl som
hennes/hans intressen och personliga erfarenheter involveras. Tornberg visar också på
resultaten av studier vilka pekar på att språkstuderande som ges möjlighet att välja
samtalsämnen lär sig bättre och snabbare än elever som tvingas hålla sig till det av läraren
eller läromedlet givna ämnet (Tornberg2000:266-267).
En fråga som också passar in i sammanhanget är: ”vem är det som äger språket” (Tornberg
2009:204). De flesta människor, så även lärare, gläds över ett litet barns språk som växer
fram. Däremot påtar vi lärare oss ofta rollen som dörrvakter gentemot våra språkelever precis
som om vi och/eller läromedlet behärskar språket till fulländning. Kramsch talar om elever
som speakers in their own right, och inte alls som ofullständiga native speakers. Att låta
elever få vara speakers in their own right är kanske det bästa tillvägagångssättet för att få
eleverna att aktivt vilja och våga använda sig av språket som de håller på att lära sig
(ibid:204).
5.2.3 Hjälp till självhjälp
Nunan konstaterar att undervisningen, i och med forskningsresultaten, har styrts alltmer mot
att eleverna, med hjälp av sina lärare och undervisningsmaterial, vilket idag ofta består av
realia, aktuella ämnen och situationer som för verkligheten in i klassrummet, skall bli
involverade i sitt eget lärande. I början av en kurs låter han eleverna fylla i ett frågeformulär
för att kartlägga vad de vill lära sig och hur de vill lära sig något. Samtidigt vill han göra dem
medvetna om hur de lär sig bäst genom att låta dem analysera sina svar (Nunan1999:151153). Detta är något som även finns med bland mål att sträva mot i den gällande svenska
kursplanen för de moderna språken i uttalandet att eleven skall ”utveckla sin förmåga att
reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt
som främjar den egna inlärningen” (SKOLFS 2008:68:34).
Den muntliga språkfärdigheten i ett främmande språk beskrivs av Tornberg som mycket
komplex såtillvida att dess samtliga aspekter (hörförståelsen, intonation, uttal, grammatik,
ordförråd, sociolingvistisk och sociokulturell kunskap) aktiveras i princip samtidigt och den
som talar har ingen tidsfrist. Detta innebär att talaren måste vara kapabel att fungera i princip
14
automatiserat och att hans eller hennes språk måste finnas där när det behövs. Enligt hennes
erfarenhet är en bra metod att vänja eleverna vid att spela in sina egna samtal och sedan lyssna
till dem utan att för den skull rubba glädjen att tala fritt men med målet att lyssna igenom det
inspelade och få eleverna att fokusera på frågeställningar såsom:
-
Kunde jag uttrycka det jag ville?
-
Hur väl uttryckte jag mig?
-
Hur är mitt uttal?
-
Vilka allvarliga språkfel gjorde jag?
-
Hur skall jag få bort dem?
Allt för att försäkra sig om att elevernas språk utvecklas i rätt riktning (Tornberg 2009:187).
Tornbergs övertygelse är att om eleverna är medvetna om vad de gör och varför de gör det
och dessutom erbjuds tillfällen att praktisera de nyförvärvade kunskaperna i egna samtal, är
övandet ett villkor för att de skall ha något språk att använda sig av. Att byta kod är enligt
Tornberg en både lång och svår väg där alla sidor av språkkunskapen måste samverka. För
undervisningen betyder detta att arbetet med läsning, lyssnande, grammatik, ordinlärning,
talande och skrivande ses ur en holistisk synvinkel utifrån vilken eleven hela tiden frågar sig:
”Hur kan jag använda detta? Hur kan jag gå vidare med detta? Vad skall jag ha de här orden
till? Är den här frasen bra att kunna?” (ibid:188) Eleverna bör alltså tränas i och lära sig att
ta ansvar för sina egna fel. Det språk som en elev producerar kan under sådana förhållanden
ses som en arbetsprodukt som kan studeras innehållsmässigt, korrekthetsmässigt och
effektivitetsmässigt. Målet är att förbättra det på ett medvetet sätt där fokus ligger på
produkten. Om så är fallet kan läraren och eleverna göra en överenskommelse om att läraren
rättar. Är det däremot kommunikationen det rör sig om bör man inrikta sig på den. Den fråga
både elever och läraren bör ställa är då: ”Förstår jag det där?” (ibid:204).
Tornberg hävdar att bästa sättet att rätta elever är att låta dem rätta sig själva. Det mest
framgångsrika sättet enligt hennes egen undersökning är att visa på att kommunikationen är
oklar. Läraren kan då ge en tolkning och förhöra sig om den är korrekt istället för att avbryta.
På så sätt kan samtalet fortsätta, vilket naturligtvis är det en språklärare strävar efter i alla
situationer (ibid:203).
Konsekvenserna av en mer elevcentrerad undervisning tycks gynna eleverna, vilket därmed
torde vara att föredra.
15
5.3 Övriga viktiga komponenter
Här följer de övriga områden jag har bedömt vara särskilt betydelsefulla för att eleverna skall
uppnå muntlig färdighet i franska.
5.3.1 Hörförståelse
Nunan (1999:200-201) påpekar att en person omöjligt kan kommunicera på ett främmande
språk om han eller hon inte har förmågan att lyssna. Två hörförståelseteorier har förhärskat
scenen under lång tid, nämligen bottom-up teorin som grundar sig på att vi avkodar ljud vi hör
i en bestämd ordning, från minsta betydelsebärande enhet, sk fonem, till fullständiga texter.
Fonemen kopplas ihop till ord, orden kopplas ihop till meningar och meningarna till texter.
Denna process är linjär och meningen med det sagda framkommer sist. Den andra teorin
kallas top-down, och företräder synsättet att den person som lyssnar aktivt rekonstruerar det
sagda och får fram meningen i det genom att använda sig av tidigare kunskaper och
erfarenheter av situationen, talaren och hans eller hennes förhållande till situationen liksom
också andra tidigare händelser. Något som ytterligare styrker att den mest framstående teorin
är den senare är fenomenet schema, vilket står för det faktum att vi människor bär på vissa
kunskaper som är uppbyggda av scenarion och händelser som vi varit med om och bär med
oss. Genom livet ökar antalet scheman i våra hjärnor och de hjälper oss att förstå händelser
runt omkring oss.
5.3.2 Inlärningsstilar
Howard Gardners teori att människan besitter inte mindre än åtta olika intelligenser stärker
insikten att människor lär sig något på olika sätt. Han menar dock inte att en lärare skall
försöka undervisa ett visst begrepp med stöd av de åtta olika intelligenserna eftersom det
skulle vara ett alltför tidskrävande sätt. Gardners ståndpunkt är att varje människa besitter de
olika intelligenserna men har utvecklat dem i olika hög grad, varför förklaringar eller
arbetssätt som tilltalar några olika intelligenser skulle vara tillräckligt för att tillmötesgå de
flesta klassammansättningar. Han pläderar också för att läraren skall ge eleverna möjlighet att
lära sig det väsentliga genom att låta dem gå på djupet och exempelvis skapa egna
16
beskrivningar av något och inte försöka prioritera att hinna med hela läromedlet (Forssell
2005:213-234).
5.3.3 Motivation
Motivation är nyckelordet som bestämmer elevernas förutsättningar att lära sig ett nytt språk.
Kombinationen av ansträngning och en önskan att uppnå målet att lära sig språket samt en i
grunden positiv inställning till själva inlärningen är vad som krävs (Nunan1999:232-233). För
att förbereda eleverna för denna uppgift anser Nunan att de bör ges rikliga tillfällen att träna
praktiskt genom att de förses med verklighetstrogna ämnen och situationer där de får öva sig i
att använda sina kunskaper på ett kreativt sätt.
Eriksson och Jacobsson (2004:54-57) menar att lärare bör ha som långsiktigt mål med sin
undervisning att eleverna skall använda målspråket i klassrummet. De inser att det kan vara
svårt att uppnå i de moderna språken, men att en lärare ändå kan nå en bit på vägen och
därmed inte skall ge upp. Givetvis utgår man i franskan, liksom de övriga nybörjarspråken,
från en låg nivå, men det viktiga är att eleverna använder språket och att de själva till en viss
del får bestämma innehållet så att de upplever dessa tillfällen som intressanta för att bibehålla
motivationen. Elevernas språkliga nivå har betydelse, men författarna hävdar att lärarens
inställning är av avgörande betydelse. De lärare som bestämt sig för att tala målspråket och
har framgång i att skapa en trygg atmosfär i klassrummet där eleverna inte hämmas på grund
av rädsla för att göra fel, brukar vara framgångsrika i att få eleverna att tala målspråket. Även
Nunan är av samma uppfattning, nämligen att det är vanligt att fel begås, särskilt när elever
deltar i aktiviteter som innehåller oförutsedda moment. Dessa skall ses som en naturlig del i
inlärningsprocessen eftersom huvudsyftet med sådana övningar är att förbereda eleverna inför
situationer som kan uppstå i verkliga livet. Klassrummet blir därmed bron som leder eleverna
till verkligheten (Nunan 1999:241,77). Det krävs dock att läraren är både konsekvent och
envis och talar mycket med eleverna för att lyckas. Ju mer en lärare talar målspråket desto
bättre förutsättningar har eleverna att själva förstå och använda sig av det och detta gäller
naturligtvis särskilt franska, tyska och spanska eftersom eleverna inte har särskilt många andra
tillfällen att höra dessa språk utanför skolan (Jacobsson och Eriksson 2004:53-57). Även
Tornberg delar denna uppfattning i sin presentation av en undersökning gjord av Eriksson och
Tholin vars resultat visar att det går att göra målspråket till klassrummets arbetsspråk, men att
en förutsättning är att eleverna deltar aktivt liksom att det finns en konsekvent och långsiktig
17
handlingsplan (Tornberg 2009:185). Jacobsson och Eriksson (2004:57-58) vidhåller
fortsättningsvis att det optimala är att befästa språket genom att låta eleverna använda sig av
det direkt, innan de börjar känna sig osäkra och rädda för att således bygga upp en variation
av samtalsämnen som hela tiden utökas och att variera lektionsinnehållet för att på så vis
motivera eleverna och tillgodose så många olika inlärningsstilar som möjligt.
Molander Beyer (i Larsson Ringqvist och Valfridsson 2005:160-169) redogör i sin artikel för
det vikande språkintresset som råder. I dagens samhälle där språkkunskaper behövs i allt
högre grad med anledning av ökade kontakter internationellt sett och ett allt mer intensivt
ekonomiskt, politiskt, vetenskapligt och kulturellt samarbete över gränserna kommer det
samtidigt oroande siffror på det nedåtgående intresset för språkstudier. Trenden gäller inte
enbart Sverige utan ser liknande ut över hela Europa. För Sveriges del menar Molander Beyer
ligger en del av förklaringen i att de moderna språken på både grundskola och gymnasium är
valbara och medan engelskan är obligatorisk är de moderna språken det inte. Även om de
flesta elever i grundskolan väljer att läsa ett modernt språk är avhoppen stora. Där det finns
valfrihet förlorar språken konstaterar Molander Beyer. En annan förklaring tycks vara
taktikval såsom ”Jag går på fotboll och är duktig i det, så jag valde specialidrott och kan få
MVG lätt på det” (ibid:163). Eleverna väljer således bort språken som anses ta för mycket tid
i anspråk till förmån för lättare ämnen ”Det är för mycket slit gentemot de resultat man
presterade” (ibid:163). Undersökningen visar också att många elever har klagomål på att de
inte får tala språket på lektionerna, att de saknar verklighetsanknytning, t ex genom att göra en
resa och att de har en känsla av att inte utvecklas och göra framsteg, vilket tyder på att de
saknar motivation. Den gängse uppfattningen att det räcker med engelska tycks dessutom råda
bland eleverna ute på skolorna. Lärarna som deltagit i studien menar att förslag till åtgärder
för att bryta den nedåtgående trenden skulle kunna vara bättre information till eleverna om
Sveriges behov av människor med språkkunskaper, att de moderna språken görs obligatoriska
i grundskolan samt att de ges högre meritpoäng även i grundskolan. Dessutom föreslogs att
det utöver engelskan skulle krävas betyg i ytterligare ett språk för universitets- och
högskolestudier. Molander Beyer avslutar sin artikel med några ord riktade mot de styrande,
vilka hon tycker måste inse vikten av att fortbildning är viktig för att lärarna skall kunna möta
de allt högre kraven de har på sig, såsom att vara mycket välutbildade, både språkdidaktiskt
och ämnesteoretiskt. De måste även ha goda språkkunskaper i ordförråd, idiomatik och uttal
såväl som god kännedom om målspråkslandet. Utan dess kunskaper saknas förutsättningarna
att vara språklärare. Hon hävdar vidare att den som vill ha framgång som språklärare även
18
måste hålla sig ajour med nya rön inom inlärnings- och motivationsforskningen. En
språklärare har också krav på sig att behärska lämpliga metoder för att undervisa
kommunikativt och möta alla de krav och behov olika elever har. Hon menar vidare att en
avsaknad av välutbildade lärare får som resultat att eleverna hoppar av, varför ”[s]tatsmakten
måste med kraft hävda de moderna språken som riktiga, viktiga ämnen” (ibid:169). Enligt
mitt sätt att se tolkas detta som ett nödvändigt steg i rätt riktning för att få rätsida på dagens
oroväckande utveckling inom språkundervisningen i moderna språk.
5.3.4 Reflektioner över litteraturgenomgången
Den forskning som har valts som underlag till litteraturgenomgången var delvis känd för mig
efter kursen i språkdidaktik. Där utöver har jag efter sökning i bibliotekets sökmotorer
kompletterat materialet genom att utgå från de sökord jag bedömde som tillhörande mitt
studieområde. Språkdidaktisk forskning förefaller inte vara så omfattande och framför allt inte
någon som riktas mot hur lärare specifikt kan arbeta med målspråksanvändning i klassrummet.
Tornberg och Nunans inställning är att kommunikation utvecklar människan, att det krävs
stora insatser för att elever skall komma till en nivå där de kan kommunicera på ett nytt språk
och att en lärare måste tänka holistiskt. Lightbown och Spada pläderar för läsning av böcker
för att utöka vokabulären och de är också för samtal i smågrupper för att utveckla elevernas
muntliga färdigheter, vilket är något som även Nunan hävdar är av stor betydelse för gynnsam
utveckling hos eleverna. Att använda autentiskt material är vidare något som både Nunan och
Tornberg menar är av vikt för att fånga och bibehålla elevernas intresse. Tornberg och Nunan
står också båda bakom ståndpunkten att det handlar om att involvera eleverna i och få dem att
ta ansvar för sitt eget lärande för att nå bästa resultat. Motivation är nyckeln till allt som driver
eleverna framåt, vilket Eriksson och Jacobsson står bakom. Deras inställning är också att en
trygg atmosfär i klassrummet gör att eleverna inte hämmas, vilket också är Nunans åsikt. Att
det gynnar eleverna att klassrumsspråket är elevernas målspråk är något som Eriksson och
Jacobsson liksom också Nunan och Tornberg är övertygade om. Detta är något jag har sett
under min verksamhetsförlagda tid och anledningen till att jag valde att skriva uppsatsen med
den här inriktningen. Molander Beyer visar på en situation som är verklighet i dagens skola,
nämligen att b-språket inte är obligatoriskt, vilket får till följd att många elever inte ens
19
försöker sig på ett nytt språk utan väljer förstärkt engelska eller svenska direkt, eller hoppar
av då de möter motstånd. Min erfarenhet kring detta är mycket ringa, men jag har tagit till mig
informationen. Den reflektion jag har gjort kring hörförståelse är ett instämmande i att en
människa måste ha förmågan att lyssna annars blir kommunikation omöjlig. Det är därför,
enligt mitt sätt att se, av intresse för läsaren att varsebli vilken teori som är den förhärskande
idag. Min erfarenhet kring olika inlärningsstilar är att en lärare bör varierar sig för att nå fram
till så många elever som möjligt. Även detta bör läsaren bli varse om.
5.4 Teoretiska perspektiv på undervisning och lärande
Den didaktiska forskningen har olika filosofiska grundantaganden som utgångspunkt
(Bengtsson 1997:257). Detta är enligt Bengtsson grunden för de svårigheter som existerar
med att integrera den didaktiska forskningen, vilket skulle kunna leda till att de inte prövas
kritiskt och därför förblir oförenliga. Han är samtidigt av den uppfattningen att om det
existerar en medvetenhet om dessa olika utgångspunkter skulle de gå att resonera om och ta
ställning till, vilket de facto utgör grunden för all vetenskaplig kunskapsbildning. Dysthes
(1996:47-49) syn på lärande är både konstruktivistisk och interaktionistisk. Den
konstruktivistiska innebär att kunskapen byggs upp på nytt hos varje människa. Det går alltså
inte att ta över någon annans kunskaper medan den interaktionistiska innebär att det sker i
samspel mellan olika individer. Därför är ett in och kon synsätt på lärande lämpligt för
språkundervisnigen. Om undervisningen sker med betoning på socialt samspel, interaktion,
hjälper det eleverna att både tillägna sig delar av andra människors strukturer samtidigt som
de gör kunskapen till sin egen. Dysthe menar att det är av vikt att förankra kunskapen i
elevens livsvärld, eftersom målet för inlärningen är att göra eleven kapabel att förstå sig själv
och sin omvärld och kunna bedöma situationer och handla dels som individ och dels som
medlem av olika sociala grupper. Den konstruktivistiska teorin utgår också från att tänkandet
hos individen föregår eller sker samtidigt med själva inlärningen. Dysthe fortsätter sitt
resonemang med att konstatera att inlärningens sociala aspekter idag står i fokus, vilka
omfattar såväl den sociala inlärningssituationen som den kulturella ryggsäck eleverna bär med
sig. Det sociala samspelet som sker i skolan utgör också en viktig faktor för inlärning.
Nystrand i Dysthe (ibid:49) menar att det är ömsesidigheten mellan det ovan nämnda sociala
samspelet och de processer som sker individuellt i varje elevs hjärna som utgör förklaringen
till den effektiva inlärningen, vilken alltså sker interaktivt. Dialogen sker således dels mellan
20
en elev och de individer som finns runt honom eller henne och dels mellan eleven och stoffet
som skall läras in. Lärarens uppgift är här att presentera stoffet på så sätt att eleven kan
konstruera sin egen kunskap.
Dysthe (ibid:52-53) fortsätter med att hävda att båda de grundläggande undervisningsformerna, den presenterande och den socialt interaktiva, har sin rättmätiga plats i undervisningen och går att kombinera. Vidare innebär en elevsyn som är konstruktivistisk att
världen konstrueras med utgångspunkt från strukturella regler. Piagets utvecklingsteorier,
vilka grundar sig på att utveckling sker genom att en individ går igenom en rad stadier där
vart och ett innbär en dialektik mellan att tillägna sig erfarenheter och kunskap som är
anpassad efter reglerna eller att forma de befintliga reglerna efter de erfarenheter som
individen har. Kunskapen övertas alltså inte i färdiga stukturer utan dels genom självinitierad
inlärningsaktivitet och dels genom integration av kunskapen i elevens befintliga strukturer,
vilket innebär att eleven tar eget ansvar för sin inlärning.
Dysthe (2003:31-34) skriver att hon kom till insikten att de av henne ovan nämnda
erfarenheter hon gjort genom sitt arbete som lärare utgör centrala delar i inlärningsteorins
sociokulturella angreppssätt, där lärandet är förbundet med deltagande, de deltagandes
samspel, språk och kommunikation och att balansen mellan det sociala och det individuella är
avgörande för lärande. Historiskt sett går det sociokulturella perspektivet tillbaka till å ena
sidan Dewey och Mead och å den andra Vygotskij och Bakhtin. Hos dessa teoretiker står
interaktion och samverkan i centrum. De två förstnämnda står för en pragmatisk kunskapssyn, vilket betyder att kunskapen konstrueras vid praktiska aktiviteter där grupper av
människor som hör till en kulturell gemenskap samverkar medan Bakhtin som var
litteraturteoretiker, språk- och kulturfilosof hade en dialogisk förståelse av människan, hennes
existens och språk. Vygotskij intresserade sig särskilt för det förhållande som finns mellan
språket och tänkandet och ansåg att människan, som använder sig av kommunikation, i
grunden är sociokulturell (ibid:48).
Att det sociokulturella perspektivet grundar sig på en konstruktivistisk syn då det gäller
lärande ses i det att kunskapen konstrueras genom ett samarbete i en kontext. Interaktionen
och samarbetet är helt avgörande för lärandet (ibid:41) och det är av yttersta vikt att den
motivation som finns inbyggd i ett samhälles och en kulturs förväntningar på den uppväxande
generationen återfinns i skolan i form av goda läromiljöer som stimulerar till aktivt
deltagande. Det gäller att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som gör att
21
eleverna känner sig accepterade och vilka på ett positivt sätt kan forma elevernas identiteter
där eleverna känner sig uppskattade både pga att de kan något och pga att de betyder något för
andra eftersom det att vara en del av en grupp och där bli accepterad innebär motivation till
fortsatt lärande. Om kunskapen och lärandet betraktas som viktiga i den grupp en person ingår
påverkar det en individs vilja att lära då det känns meningsfullt. Av avgörande betydelse är
därför att skapa en miljö där alla värdesätter lärandet, inte enbart läraren (ibid:38-39).
Att det är av vikt att använda autentiskt material i undervisningen är centralt inom den
sociokulturella teorin. Skolan har som uppgift att erbjuda miljöer och material som i så hög
grad som möjligt liknar det verkliga livet för att förbereda eleverna för livet efter skolan och
att lära dem att tänka och lösa problem som kan vara dem till nytta (ibid:2003:43). Dessutom
är det avgörande att utgå från elevens intresse för att lyckas nå fram och motivera inlärningen.
Språk och kommunikation är helt avgörande för att tänkande och lärande skall kunna ske.
Människan övertar sätt att skriva, tala och lösa problem från tidigare generationer varför
kommunikation kan ses som en länk mellan människans tänkande och kulturen hon lever i.
Dewey i Dysthe menade att ”[k]ommunikation är en process där man delar erfarenhet på så
sätt att det som delas blir gemensam egendom” (ibid:48-49). Språket används således av
människan som ett redskap för att tänka och förstå det hörda och för att föra vidare det vi har
förstått till andra.
Sammanfattningsvis innefattar det sociokulturella perspektivet en konstruktivistisk och
interaktionistisk syn på lärande och undervisning. Lärares tillvägagångssätt för att uppmuntra
och motivera elever till att tala målspråket i klassrummet och vilken inställning de har till
elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet kan därför studeras i relation till nämnda
perspektiv. Jag menar, liksom Dysthe, att språkinlärning är en process där man genom
erfarenhet, interaktion och konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade kulturella
sammanhang utvecklar sin språkförmåga.
22
6. Metod och genomförande
I denna undersökning är utgångspunkten inspirerad av ett hermeneutiskt synsätt baserad på en
vilja att tolka och förstå informanternas utsagor. Valet föll därför på att genomföra en
kvalitativ empirisk intervjuundersökning.
6.1 Kvalitativ metod
Inom hermeneutiken är intresset koncentrerat på att tolka den livsvärld som ger människor
och företeelser i deras närhet mening. Det handlar om att tolka kvalitativa data, vanligen
intervjuutsagor. Kvalitativa undersökningar kan därför definieras som ett försök att förstå en
individs eller grupps livsvärld, hur de ser på sig själva och på sitt förhållande till
omgivningen. Det som söks är människans upplevelse av sin egen situation (Hartman
2004:277-288).
Jag har valt att utföra min undersökning enligt traditionell analytisk
induktion. Denna innebär att man följer ett linjärt tillvägagångssätt där man inledningsvis, i
planeringsfasen, formulerar sin fråga och utformar sin undersökning. Hartman påpekar här att
det kännetecknande för kvalitativa undersökningar är att frågeställningen är utgångspunkten.
Eftersom mitt syfte och mina frågor anger att det är kvalitativa data som behövs är
hermeneutiken ett lämpligt sätt att arbeta efter. Hartman (2004:277-288) anger att utifrån
hermeneutiken griper sig forskaren an datainsamlingen, vilken skall vara så teoriobunden som
möjligt för att kringgå att den blir snedvriden. Nästa steg kan vara en intervju, vilken
representerar det empiriska insamlandet av data. Detta datamaterial skall sedan analyseras,
varvid det först kategoriseras eller kodas. Kodningen utgår från den fråga som ligger som
grund för hela undersökningen. Då kategorierna skapats är nästa steg att söka meningen
bakom det som undersökts. Detta kallas tolkning och visar bilden av hur informanterna
upplever sin situation. Det är denna arbetsprocess jag arbetat utifrån.
23
6.2 Kvalitativ forskningsintervju
Den kvalitativa forskningsintervjun är således enligt en kvalitativ ansats ett lämpligt val av
datainsamlingsmetod då målet med uppsatsen kretsar kring lärares inställning till elevernas
förmåga att uppnå muntlig färdighet i franska genom undervisningen i grundskolans senare år
samt deras tillvägagångssätt för att motivera sina elever att tala franska i så hög utsträckning
som möjligt i klassrummet. Kvale framställer den professionella intervjun som ett samtal med
struktur och ett bakomliggande syfte där intervjuaren söker svar genom att ställa noga
genomtänkta frågor samtidigt som uppmärksamheten är koncentrerad på det som sägs. Det är
intervjuaren som har makt över situationen och också senare söker tolka svaren för att nå
empirisk kunskap om informantens vardagsvärld (Kvale1997:13, 25-27). Intervjun är lämplig
när forskarens intresse är relativt klart definierat, information i övrigt är svårtillgänglig, behov
finns av detaljerad information och tiden är begränsad samt att uppfattningen är att djup går
före bredd. Min bedömning var att ovanstående gällde i mitt fall, varför beslut fattades att
genomföra kvalitativa forskningsintervjuer. Genom en kvalitativ hållning har mitt sikte hela
tiden varit inställt på att skaffa så djupgående insikter som möjligt i den situation som råder
enligt de intervjuade lärarna och vilka tolkningar de gör av dess bakomliggande orsaker.
6.3 Urval av informanter
Inledningsvis gäller det att fundera på vem som kan tänkas svara på frågorna, hur man kan
finna dem och hur kontakt initieras. I beskrivande ansatser inom forskning där ett fenomen är
delvis känt för forskaren, innebär det att det utsedda urvalet anpassas till studien. Deltagare
väljs ut, vilket leder till ett ”subjektivt urval”. Detta urval görs med ett specifikt mål i åtanke
varför det faller på individer som har relevans för undersökningen. Forskaren gör därmed ett
medvetet val (Denscombe 2000:23) vilket ändå kan ses som representativt inom en
”urvalsram” (Rosengren Arvidson 2002:127). I mitt fall fattade jag beslutet att först kontakta
rektorerna på några av de utvalda kommunernas högstadieskolor. Efter att ha informerat dem
om min uppsats och mitt syfte med densamma fick jag telefonnummer eller e-postadresser till
skolornas fransklärare. Genom detta tillvägagångssätt fick jag fram ett för undersökningen
relevant urval individer, vilket Rosengren och Arvidson kallar ”stratifierat urval” (ibid: 128). I
kontakten med lärarna informerades de om uppsatsen, syftet med densamma och mitt intresse
att få kunskap om vilka tillvägagångssätt lärarna menar att de använder för att motivera
24
eleverna att tala franska samt vilken deras inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig
färdighet under grundskolans senare år är. Utfallet blev att samtliga tillfrågade lärare ställde
sig till mitt förfogande.
6.4 Bakom intervjun
Själva intervjun kan vara strukturerad, vilket betyder att frågorna är färdiga, eller
semistrukturerad, vilket betyder att frågorna är färdigskrivna, men kan utvecklas. Intervjuaren
kretsar kring ett bestämt tema där frågeområdet är formulerat, men där själva följdfrågorna
kläs i ord under intervjuns gång eftersom intervjun är fokuserad på att stimulera informanten.
Mina intervjuer var semistrukturerade (se bilaga 1) och under intervjun ställdes följdfrågor
efterhand som intervjun fortgick för att ytterligare stimulera informanten till djupare
eftertanke och därmed också djupare svar. Kvale drar en intressant parallell mellan
intervjuarens och en läkares roll. Genom att med utgångspunkt i den faktiska situationen
vilken klarlagts genom de inledande frågeställningarna, kommer de två gemensamt fram till
en hypotes, vilket enligt Rosengren Arvidson (2002:203) är detsamma som intersubjektivitet,
en ömsesidig förståelse av innehållet eller innebörden av informationen. Genom att ställa
ytterligare frågor med hypotesen som basis kommer parterna fram till nästa steg, nämligen
att kunna ställa diagnosen. Kvale menar att det är viktigt att få den intervjuades egen
förklaring men att såvida beskrivningarna inte är relevanta och specifika är själva tolkningen
svår. Som intervjuare är det därför att föredra att utgå från specifika situationer och det är av
största vikt att vara både nyfiken och lyhörd (Kvale 1997:25-39). Vidare menar Kvale att
avsikten med den kvalitativa forskningsintervjun är att begripa de teman som är centrala för
informanten och förstå hur han/hon förhåller sig till dem, men det utan tvekan huvudsakliga
målet med en forskningsintervju är att förstå själva innebörden av det informanten säger.
Tillika är den ämnesorienterad, vilket innebär att två personer samtalar om ett för dem båda
intressant ämne (ibid:34). I detta fall besitter intervjuare och informanter liknande
professionella erfarenheter och intervjuaren har då en aktiv effekt (Rosengren Arvidson
2002:145). I mitt fall har både mina informanter som språklärare och jag som blivande
språklärare gemensamma intressen om än med varierande erfarenheter.
Återkommande termer av diverse karaktär som används i intervjun påverkar dock inte
intervjuns förlopp (2000:77) vilka i detta fall blir teoretiska begreppstolkningar. Inom
forskning kallas denna form för deltagarorienterad, vilket betyder att det finns ett visst
25
samarbete mellan deltagare och forskare. Enligt Whyte i Svensson Starrin (1996:75) kan
denna form av urval bli en väsentlig kunskapsutveckling på forskningsområdet. Kvale låter
förstå att ”det inte finns någon förutsättningslös tolkning av en text” (1997:52). Det vilar
därför ett ansvar på intervjuaren att medvetandegöra sina egna förutsättningar och
mottaglighet för påverkan genom den personliga förförståelsen. Att försöka vinnlägga sig om
att förhålla sig nyfiken är därför viktigt, vilket jag har försökt i både frågor och följdfrågor.
6.5 Intervjuernas genomförande
Intervju av sex lärare som undervisar i franska på högstadienivå har utförts. De arbetar i
olika kommuner. Vid kontakt med var och en av lärarna informerade jag om min uppsats och
dess syfte, berättade att intervjun skulle spelas in på diktafon och därefter ordagrant
transkriberas. Jag informerade också om de etiska överväganden som redovisas nedan. I mitt
fall blev lärarna glatt överraskade över mitt intresse i deras arbete eftersom franska idag är ett
litet ämne. Alla gav sitt samtycke utan någon närmare eftertanke, för att, som några av dem
sa, ”hjälpa till”. Vi bestämde tid och plats för intervjun i telefonsamtalet och samtalet
tidsbegränsades och beräknades ta 30-45 minuter då lärarna uttryckte en önskan om
begränsning med anledning av sina fullbokade scheman. Alla intervjuer genomfördes på
respektive skola, i ett av den aktuella informanten utsett lämpligt utrymme.
Då tiden var inne för intervjun småpratade vi initialt lite grand och jag hörde mig för om
informanten hade någon fråga rörande förfarandet. På så vis upplevde jag att vi hade skapat
god kontakt före intervjun. Efter att ha avslutat frågade jag varje informant om hon hade
ytterligare något att ta upp. Om så var fallet fortsatte vi intervjun och om inte avslutades den.
Mitt allmänna intryck var att informanterna upplevde intervjusituationen positiv av flera
anledningar, men kanske specifikt då franskan numera är ett litet ämne i grundskolan och
därmed vanligtvis inte får någon större uppmärksamhet. De har också blivit lovade en kopia
av uppsatsen i färdigt skick.
6.6 Etiska överväganden
Mer eller mindre känslig information kan komma fram i en studie som vilar på lärares
yrkesutövning. Denna situation måste en forskare förhålla sig ansvarsfull till för att undvika
26
att kränka eller skada informanterna. Alla de etiska överväganden jag gjort i min studie följer
de forskningsetiska principer för individskydd som lagts fram av Vetenskapsrådet i
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Inför mina intervjuer presenterade jag min undersöknings inriktning, syfte och publicering. I
samband med intervjun fick informanterna tillfälle att ställa eventuella frågor om min uppsats
samt diskutera frågeställningarnas innehåll. Jag upprepade att deras medverkan var frivillig,
att de hade rätt att avbryta intervjun när de ville samt att konfidentialitet garanterades. Min
bedömning är att jag därmed tillmötesgått informationskravet. Informanterna fattade efter min
presentation av studien beslut att delta i densamma. Alla informanter är vuxna och hade därför
rätt att medverka utan någon annans samtycke. Samtliga informanter informerades också om
att de när som helst hade rätt att avbryta samtalet om de så önskade. Härmed uppfylldes
samtyckeskravet. Alla deltagande informanter har avidentifierats genom att varken de själva,
den kommun de arbetar i eller den skola de arbetar på kan identifieras. I transkriberingen
förekommer de fiktiva namn jag tilldelat informanterna, varför konfidentialitetskravet är
uppfyllt. Informanter är som ovan nämnts avidentifierade. Alla transkriberingar skall raderas,
varför inget material kommer att finnas kvar i min ägo som eventuellt skulle kunna härledas
till en specifik person. Undersökningen är endast avsedd att användas i forskningssyfte och
publiceras i min examensuppsats. Detta uppfyller nyttjandekravet.
I enlighet med vad som ovan beskrivits bedömer jag att det inte föreligger några etiska hinder
för undersökningens genomförande.
6.7 Informanterna
”Ann-Sofi” är lärare i franska och svenska på högstadiet och är i 45-årsåldern, ”Beatrice” är
lärare i franska och svenska på högstadiet och är i 60-årsåldern, ”Cecilia” är lärare i franska
och engelska på högstadiet och är i 45-årsåldern, ”Diana” är lärare i franska och musik på
högstadiet och är i 25-årsåldern, ”Eva” är lärare i franska, tyska och svenska på högstadiet och
är i 40-årsåldern och ”Filippa” är lärare i franska och engelska på högstadiet och är i 35årsåldern. Lärarna benämns med fiktiva namn där läraren med namn begynnande med A
motsvarar intervju 1 i transkriberingarna, läraren med namn som börjar på B motsvarar
intervju 2, C motsvarar intervju 3, D intervju 4, E intervju 5 och F intervju 6.
27
6.8 Validitet och reliabilitet
Oavsett vilken metod som väljs är frågorna om validitet och reliabilitet viktiga i
undersökningen. Det är viktigt att granska och förhålla sig kritiskt till den metod som valts
för den undersökning som genomförts. Mitt val av kvalitativa data är i överensstämmelse
med mitt syfte och mina frågor. Att söka svar på hur människor upplever sin situation handlar
mer om subjektiva upplevelser, kvalitativa data än om fakta, kvantitativa data som är möjliga
att mäta med olika mätinstrument.
Med validitet eller trovärdighet menas att det som avsetts mätas har utförts, så att inte
närliggande fenomen istället mätts (Kvale, 1997). Jag har försökt att fortlöpande gå tillbaka
till syftet i arbetet för att inte komma in på andra närliggande frågor. Jag har också arbetat
med att vara tydlig med vad jag studerat och motiverat mitt val av datainsamlingsmetod. Ett
sätt att validera är enligt Denscombe (2009) att återvända till intervjupersonerna och
kontrollera att det som sagts är rimligt tolkat. Detta har jag inte gjort. Däremot har jag
relaterat mitt resultat till tidigare forskning som ett sätt att validera resultatet.
Reliabiliteten avser att undersökningen genomförts på ett tillfölitligt och pålitligt sätt. Det
handlar enligt Denscombe (2009) om att redovisa metoder och procedurer för
undersökningens genomförande så att läsaren kan göra bedömningar av rimligheten i de
resultat och slusatser som framkommit. Min datainsamling är redovisad och mina
intervjufrågor finns som bilaga. Mina intervjuer är inspelade och transkriberade vilket är en
viktig del av reliabiliteten enligt Kvale (1997). Under intervjuerna har identiska frågor
använts för att öka reliabiliteten, även om svaren blivit olika vilket är vanligt i kvalitativa
studier. Vid olika tillfällen under intervjuerna har olika följdfrågor varit nödvändiga för
klargörande. Efter varje intervju frågade jag informanten om hon hade något ytterligare att ta
upp. Om så var fallet fortsatte vi intervjun, om inte avslutades den. Databearbetningen bygger
på en tolkande ansats varför min förförståelse har betydelse för hur jag analyserat och tolkat
intervjumaterialet. Jag har strävat efter att finna lämpliga citat som visar min tolkning av
utsagor i de olika kategorierna. Den erfarenhet jag har av franskundervisningens skillnader
beroende på lärare har observerats under lärarutbildningens verksamhetsförlagda tid och har
gett en förförståelse av det jag studerat. Min egen förförståelse riskerar att eventuellt färga
resultatet i min analys och diskussion, varför min strategi har varit att använda ett urval av
28
tidigare forskning och litteratur för att säkerställa att resultaten grundar sig på vedertagen
forskning (Rosengren Arvidson 2002:420).
Den kvalitativa intervjumetoden gav mig möjlighet att få tillgång till information om
informanternas tankar om sitt arbete, vilket är en förtjänst. Det hade möjligen varit bra att
utföra fler intervjuer för att få mer detaljerad information. Om jag hade utfört fler intervjuer
kunde jag ha fått ett mer varierat och fördjupat resultat. Jag upplevde att frågorna var rätt
formulerade och tack vare diktafonen kunde jag koncentrera mig på intervjusvaren och hade
goda möjligheter att ställa bra följdfrågor.
29
7. Resultat
Syftet med studien har varit att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några
fransklärare menar att de använder sig av för att motivera sina elever att tala franska samt
vilken deras inställning är till elevernas möjligheter att uppnå muntlig färdighet i franska
språket. Resultatet presenteras i fem kategorier som utkristalliserats ur intervjumaterialet.
Kategorierna benämns Intressera elever för franska, Motivation att lära franska, Lärarnas
inställning, Språkets användning och Vision. De är organiserade efter syfte och frågor.
Kategorierna beskrivs, tolkas och relateras till den litteratur som studerats inklusive
styrdokumenten.
7.1 Intressera elever för franska
Att intressera elever för att lära franska språket är ett krav lärarna har på sig som också
påverkar deras undervisning. Det gäller att locka eleverna till sitt ämne, att få dem
intresserade av ämnet och att fortsättningsvis göra allt för att bibehålla intresset hos dem.
Skulle de misslyckas lurar hotet att eleverna hoppar av eftersom b-språken inte är
obligatoriska och många elever har krav på sig från olika håll och väljer därför ofta minsta
motståndets väg. På ett par av skolorna där informanterna arbetar har rektorn beslutat att alla
elever skall läsa ett modernt språk utöver engelskan, medan på de andra beslutet är upp till
elever och målsmän att fatta huruvida eleven skall läsa ytterligare ett modernt språk eller
förstärkt engelska/svenska. Oavsett gällande förhållanden berättade informanterna att en stor
del av ansvaret för att det blir en grupp elever till nästa läsår ligger på dem.
Vi har något som heter ”prova på” här på skolan och det betyder att alla sexor får två lektioner
av varje b-språk....för att elever....skall få en chans och kunna tänka att ’ja, men det här verkar
ju roligt’. Och jag har kommit på att gör jag inte så här så får jag ingen grupp alls, så då passar
jag på att göra så att vi har det lite trevligt under två lektioner.....På så sätt försöker jag få upp
lite intresse där så att det kan bli en grupp” (intervju med Cecilia).
30
På tre av de andra skolorna anordnas informationsträffar för eleverna i årskurs fem, där det
gäller att framställa ämnet som så attraktivt och glatt som möjligt för att locka elever att välja
just franska som tillval. Beatrice berättar att hennes uppfattning är att det är framgångsrikt att
använda belöningar, utsmyckning av klassrummet, lekar och sång för att locka elever till
franskklassrummet medan Filippas uppfattning är att tävlingar och samtal om Frankrike,
fransk mat, kultur och musik samt inte minst det faktum att gruppen är liten, att alla får prata
och att de kommer att lära sig mycket är goda argument. Mot bakgrund av dagens trend, att ett
allt större antal elever väljer att inte läsa ytterligare ett modernt språk, tycks ansvaret åligga
lärarna att locka dem till sig. Molander Beyer (Larsson Ringqvist och Valfridsson 2005:163)
beskriver trenden som härskar idag och som tycks vara liknande över hela Europa, där
intresset är dalande emedan vi befinner oss i ett alltjämt ökande och intensifierat politiskt,
ekonomiskt, vetenskapligt och kulturellt samarbete över gränserna. Elevernas val tycks vara
taktiska och språken väljs bort då språkstudierna tar för mycket tid jämfört med andra ämnen,
vilket tycks vara gällande på såväl högstadiet som gymnasiet, och elevernas gängse
uppfattning är att det räcker med engelska. Ann-Sofi säger att vissa elever
tycker att det är jättesvårt och är inte beredda att lägga ner det jobbet som det faktiskt ändå
kräver att förstå och att jobba med språket. De tror att det bara är att komma in och bli lite
duschade tre gånger i veckan, och sen kan man allting (intervju med Ann-Sofi).
Detta lurande hot, att eleverna skall hoppa av och gå över till förstärkt engelska är något som
nämns av några av informanterna. Franska anses generellt sett som svårt,
kraven från alla håll är höga och det är många elever som tappar intresset ... kraven ökar, de
blir stressade, det är betyg, de vill prestera bra överallt, det märker man (intervju med AnnSofi).
Lärarens föresats är att göra ämnet så intressant och lockande för så många som möjligt men
om hon inte skulle lyckas, kan resultatet bli att elever försvinner till någon annan grupp
eftersom de moderna språken inte är obligatoriska.
Sammanfattningsvis kan sägas att de moderna språken missgynnas både av dagens trend där
många tycker att det krävs för mycket arbete för att lära sig ett språk och därför bedömer att
det räcker med engelskan och av det faktum att de inte är obligatoriska inom svenska skolan,
vilket kan gå stick i stäv med hela syftet med de moderna språken i styrdokumenten. Där
poängterar man att språkkunskaper är betydelsefulla för både den framtida allt mer
internationaliserade arbetsmarknaden och för att kunna hänga med i den allt snabbare
utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknik. Av denna anledning vill jag
31
understryka Molander Beyers appell riktad till de styrande där hon understryker vikten av
välutbildade lärare som ett starkt argument för att eleverna inte skall ge upp sina språkstudier.
7.2 Motivation till lärande
En stor del av språkundervisningen under grundskolans senare år bygger på att eleverna är
motiverade och därmed beredda att anta den utmaning det är att bygga grunderna för ett nytt
språk. En del av motivationen bygger på det val de har gjort. Ann-Sofi säger
Det är ett fritt val, så bara det är en förutsättning för att de vill lära sig. Sen, det som lockar är
ju att de skall kunna använda sitt språk och kunna klara sig själv. Jag sätter dem i situationer,
så riktigt det nu kan bli i ett klassrum, och låter dem boka ett hotellrum, beställa mat eller
något annat. Man visar dem situationer där språket måste funka och visar dem att allt hänger
ihop. Att glosorna är de man bör kunna i en situation som denna. Sen kanske de åker till
Frankrike med sin familj och då kanske det bara är eleven i familjen som kan språket...många
föräldrar ..säger, nu får du boka hotellrum och beställa mat och allting. Då är det klart att man
växer med ansvaret (intervju med Ann-Sofi).
Om en lärare på detta sätt förser eleverna med verklighetstrogna ämnen menar Nunan
(1999:76-77) att de förbereds på ett mycket bra sätt inför situationer som kan uppstå i
verkligheten och därmed blir klassrummet den bro som leder till densamma, och det är ju
rimligtvis en god motivationskälla. Jacobsson och Eriksson (2004:57-58) är av åsikten att
lärare bör bygga upp ett förråd av samtalsämnen vilket hela tiden utökas så att eleverna kan
bli framgångsrika i att tala målspråket, eftersom det odelat får dem att växa då målet för de
flesta elever är att kunna tala språket de håller på att lära sig. Om lärarna dessutom lyckas
variera lektionsinnehållet i så hög grad som möjligt för att hålla tempo och intresse uppe,
kommer olika inlärningsstilar att tillgodoses, vilket även det torde vara motivationsgrundande,
inte minst om man betänker Howard Gardners teori om de åtta intelligenserna. Att låta
eleverna arbeta med olika talövningar i par är något informanterna intygar gör dem modigare
och inte minst stolta över att faktiskt kunna prata, vilket Nunan (1999:52) menar underlättar
elevernas språkinlärning. Flera av informanterna varnar dock för att påpeka saker enskilt, utan
hellre göra det i helklass efteråt, allt för att bygga upp deras självförtroende, vilket torde vara
en verklig inspirationskälla. Filippa berättar
Sitter de med kompisen som de ofta gör och känner sig trygga så går det bättre, det gör det...
jag går runt och lyssnar som vanligt, fast de är så få ... ifall de har svårt för uttalet.. kanske jag
inte säger något, men om jag sen hör någon till som har samma problem så tar vi det
gemensamt efteråt. (intervju med Filippa)
32
Ligtbown och Spada (2006:137-146) menar att samtal i par eller smågrupper är det mest
fruktbara forumet för användande av målspråket, men att samtalet för att utvecklas måste
berikas med ny vokabulär vilken kan inhämtas från varierade texter på en för eleverna rätt
nivå. Övriga källor till motivation är enligt flera av informanterna lekutrymme, tävlingar, en
positiv och tillåtande atmosfär, småpratande, samtal om Frankrike, andra fransktalande
länder, mat, kultur, musik, geografi, konst och litteratur, allt för att eleverna skall inse att
franskan är ett världsspråk, och därför värt att lära sig. Ann-Sofi konstaterade att
”[m]otivationen är a och o. Har du inte motivationen i en grupp så är det så att du kan slita ditt
hår och ändå är det inte lätt” (intervju med Ann-Sofi) varför den måste prioriteras för bästa
tänkbara resultat. Om läraren ständigt tillför näring till motivation finns förutsättningar för
eleverna att vandra den långa och svåra väg de har framför sig där målet är att alla sidor av
deras språkkunskaper måste samverka för att de skall ha något språk att använda sig av och så
småningom kunna nå den punkt där de kan byta språkkod.
Sammanfattningsvis kan sägas att motivationen är nyckeln till framgång i språkklassrummet.
Eriksson och Jacobsson talar om vikten av att variera innehållet för att hålla intresset uppe
medan de och både Tornberg och Nunan talar om betydelsen av autentiskt material för att
främja intresset och sålunda motivationen. Det gäller att skolan lyckas skapa
interaktionsformer och miljöer som gör att eleverna känner sig accepterade och vilka på ett
positivt sätt kan forma elevernas identiteter där eleverna känner sig uppskattade både pga att
de kan något och pga att de betyder något för andra eftersom det att vara en del av en grupp
och där bli accepterad innebär motivation till fortsatt lärande, vilket utgör en viktig del av det
sociokulturella perspektivet.
7.3 Lärarnas inställning
I mina intervjuer har det framkommit att lärares inställning till att tala
franska under
lektionerna varierar. Lärarna säger att de har som mål att tala så mycket målspråk som
möjligt, men ibland kanske de talar mer svenska än franska
jag försöker prata franska så mycket som möjligt. Det är en utmaning ... något som jag får
påminna mig själv om. När jag gör det funkar det bra men det är lätt att prata svenska. Det går
snabbare (intervju med Diana).
33
Medan andra gånger talar de mer franska än svenska, vilket visar på en lärare som har en
tilltro till att eleverna förstår, kan och vill.
Man skall inte vara rädd och tro att det är för svårt för dem. Det tror jag att många gärna gör,
men där är det ju eleverna som förlorar. Det är mig en stor glädje när de kan uttrycka sig och
kan komma fram och säga något om sig själva, sitt liv eller något annat” (intervju med
Beatrice).
Det är viktigt att tala så mycket franska som möjligt i klassrummet eftersom de elever vars
lärare konsekvent använder målspråket ges de bästa förutsättningar att lära sig det. På grund
av att de moderna språken franska, tyska och spanska är engelskan underlägsna i det
avseendet att eleverna sällan hör dem utanför skolan, är det extra angeläget när det gäller dem
enligt Eriksson och Jacobsson (2004:53-57).
Styrdokumenten som naturligtvis styr mycket av det som sker i skolan säger klart och tydligt
att skolan skall sträva efter att eleverna lär sig utveckla förmågan att kommunicera, förstå talat
språk och delta aktivt i samtal. Några av lärarna menar dock att det dröjer till årskurs nio
innan de klarar av att tala mer flytande och att alla inte klarar det då heller.
de ju aldrig spontant skulle be om något på franska.. Det tror jag är lättare på gymnasiet. Där
är eleverna mer mogna och vill och vågar för att de är intresserade. De är lite små på
högstadiet för att tänka i sådana banor” (intervju med Cecilia).
Mycket av språkundervisningen på högstadiet handlar om att bygga upp grunderna för att
använda språket. Det handlar om att eleverna skall utveckla sitt ordförråd, lära sig den
grundläggande grammatiken och bemästra språkets syntax. Något som flera av lärarna
dessutom underströk var att uttalsträningen är viktig eftersom det krävs övning för att kunna
artikulera de specifikt franska ljuden. Att språket först måste utvecklas innan det kan vara till
användning, menar Tornberg, är ”en av språkundervisningens förbannelser” (2000:265).
Lärarnas grundinställning bör därför vara att det går att komma en bit på vägen under
grundskolans senare år, och att det av den anledningen gäller att inte ge upp (Eriksson och
Jacobsson 2004:54-57). Om läraren besitter en positiv inställning till ämnet är mycket vunnet.
”.. det är så roligt att undervisa i franska och man får tillbaka så mycket. Det har gett mig
mycket glädje och eleverna också hoppas jag” (intervju med Beatrice).
Att det är roligt är en viktig aspekt för lärandet vilket kan handla om att ”alla tycker det är
mysigt, ... vi har trevligt och det är roligt” (intervju med Filippa).
Sammanfattningsvis kan sägas att grundinställningen bland lärarna är att det är viktigt att tala
franska i så hög utsträckning som möjligt. Om stämningen i klassrummet är positiv och så
34
även både lärarnas och elevernas inställning till språket, vilket flera av lärarna menar är fallet,
råder de bästa förutsättningar för inlärning enligt Eriksson och Jacobsson (2004:55). Det
betyder att lärarna får näring och energitillförsel och kan bevara en positiv inställning till
elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet, vilket sålunda utgör en viktig del av det
sociokulturella angreppssättet, och dess samspel, språk och kommunikation.
7.4 Arbetssätt i undervisningen
Att franskan används inledningsvis på lektionen är något informanterna intygar är viktigt.
Man talar om allmänna saker såsom vädret, skolan eller någon välkänd nyhet ”som de med
stor sannolikhet känner till” (intervju med Eva). Dessa samtalsämnen knyter an till elevernas
verklighet, vilket enligt både Tornberg och Nunan är förutsättningen för att göra eleverna mer
aktiva och intresserade. I förlängningen tycks verklighetstrogna ämnen och situationer där
eleverna får praktisera sina kunskaper, oavsett hur begränsade de är, stimulera
målspråksanvändningen och underlätta inlärningen. Nunan (1999:76-77) menar att speciellt
sådana situationer förbereder eleverna för förhållanden som kan uppstå i verkliga livet och
således bli till den bro som leder dem till verkligheten. Likaså berättar lärarna att de använder
franskan vid sidhänvisningar och övriga instruktioner samt vid textgenomgång för att skapa
förförståelse. Ibland kan det vara så att eleverna inte förstår dessa instruktioner. Och då är det
viktigt att uppmärksamma det för läraren.
man märker om de ser förvånade eller frågande ut. Då får man fråga om de har förstått och
kanske översätta en del av det man säger till svenska för det är ju inte svårt för en själv som
har språket. Det spelar ju ingen roll om man säger det på ett språk eller två, för jag tycker att
det är jätteviktigt att de får höra mycket franska (intervju med Beatrice).
Diana konstaterar att ”[d]et är jättebra med mycket muntlig träning för då blir de vana och jag
kan använda språket mer och mer.” Jacobsson och Eriksson (2004:57) är av åsikten att en
optimal start är att befästa det nya språket genom att låta eleverna använda det direkt, innan de
blir osäkra och rädda och detta är en metod som Beatrice tillämpar. Hon berättar att hon
tycker
att det här med att kunna tala är viktigt och för att man skall kunna berätta något måste man ju
kunna dåtid, jag måste kunna fråga ”Vad har du gjort i helgen?, Hur har sommarlovet varit?”
och då blir det ju naturligt att prata i passé composé och där finns det ju delade meningar om
man skall lära dem det nästan redan från början, men jag tycker nog att det är ganska bra. Man
behöver ju inte kalla det för något särskilt, utan bara låta dem lära sig att det heter så, och så
pratar man (intervju med Beatrice).
35
Lightbown och Spada (2006:137-146, 191-192) pläderar för samtal i smågrupper eller par
som den bästa formen för elever att använda sig av målspråket på. Att arbeta två och två är en
metod som låter eleverna bli självständiga och lite modigare.
En bra övning är att låta eleverna prata om en bild i textboken, två och två - bara berätta vad
de ser på bilden, man skall inte göra allt prat i helklass, utan gärna gå runt och hjälpa, lyssna,
bara låta dem känna glädjen av att faktiskt kunna prata – strunt samma om det blir lite fel!
Ofta är de mer motiverade att fråga efter saker då, när man kommer förbi och inte alla andra
lyssnar på dem. Bra att blanda lite press med enskilda/parvisa muntliga övningar – och sen
kan man påpeka saker i uttalet med alla, inte peta för mycket enskilt (intervju med Eva).
Att träna språket så mycket som möjligt är viktigt.
”Man måste träna ju, det kommer inte av sig själv, det är träning och åter träning som gäller”
(intervju med Cecilia).
Ett annat arbetssätt som också framkom i en av intervjuerna var att sätta upp mål för
språkinlärningen
mål för vad eleverna skall lära sig i de olika årskurserna och mina elever har fått ut en sån lista
varje år ... och då brukar vi bocka av och gå igenom vad vi kan och vad vi lärt oss. Jag frågar
om de tycker att de kan sakerna eller om de vill repetera och det har fungerat bra (intervju
med Beatrice).
Nunan (1999:241) menar att elever som deltar i aktiviteter vilka innehåller oförutsedda
moment och där det sålunda krävs kreativitet begår fel. Dessa fel bör ses som ett led i
inlärningsprocessen och inte uppmärksammas i någon större utsträckning.
Ett moment som dock inte är lämpligt att ta på målspråket menar lärarna är grammatiken.
Annars blir det så mycket termer och det handlar ju inte om att de skall förstå termerna utan
innebörden av det grammatiska fenomenet” (intervju med Filippa).
Cecilia berättar att hon för att göra lektionerna lite mer levande låter eleverna öva in en
teaterpjäs och spela upp för resterande franskelever på skolan så att alla de som läser franska i
de olika årskurserna lär känna varandra. Hon hjälper dem också hitta brevvänner på andra
skolor så att de får träna sig i att skriva och om hon träffar dem i korridorerna frågar hon alltid
på franska och de brukar svara. Hennes tanke är att även om det bara blir enkla fraser, är det
ändå bra eftersom de håller igång språket. Att låta eleverna samtala om eller göra saker som
ligger utanför den ordinarie undervisningen, särskilt om samtalsämnet är fritt betyder att de
lär sig mer och snabbare än vid de tillfällen då de måste hålla sig till det av läraren eller
läroboken förutbestämda ämnet (Tornberg, 2000:267), vilket bör respekteras.
36
Sammanfattningsvis är olika metoder eller arbetssätt viktiga för språkinlärningen. Det är
viktigt att använda språket så ofta som möjligt, och helst nyttja samtalsämnen som knyter an
till elevernas verklighet och sådana skeenden de befinner sig i. Att det är av vikt att använda
autentiskt material i undervisningen är centralt inom den sociokulturella teorin. Skolan har
som uppgift att erbjuda miljöer och material som i så hög grad som möjligt liknar det verkliga
livet för att förbereda eleverna för livet efter skola. Det gäller också att låta dem samtala i
mindre grupper och att träna vid de tillfällen det är möjligt i vardagliga situationer. Hur
lärarna lägger upp undervisningen och vilken deras inställning är till elevernas möjligheter att
uppnå olika färdigheter i franska har betydelse för språkinlärningen, men det står klart att
mycket av inlärningen rör sig inom ramarna för den konstruktivistiska teorin, vilken utgår
från att inlärningen konstrueras hos varje individ och alltså inte övertas i färdigt skick. I
klassrummen efterlevs även den interaktionistiska teorin vilken innebär att inlärning sker i
samspel mellan olika individer. Om undervisningen således sker med betoning på socialt
samspel, interaktion, hjälper det eleverna att både tillägna sig delar av andra människors
strukturer samtidigt som de gör kunskapen till sin egen. Dysthe menar vidare att det är av vikt
att förankra kunskapen i elevens livsvärld, eftersom målet för inlärningen är att göra eleven
kapabel att förstå sig själv och sin omvärld och kunna bedöma situationer och handla dels som
individ och dels som medlem av olika sociala grupper
7.5 Vision
Att ha långsiktiga mål är med stor sannolikhet viktigt i många av skolans ämnen, men då
språken handlar om att först bygga upp och utveckla kunskaperna för att senare kunna
använda sig av dem gör dem specifika. Jacobsson och Eriksson (2004:57) menar dock att för
att undvika lång tidsspillan gäller det att låta eleverna använda sig av språket direkt, innan de
blir rädda och osäkra. Beatrice är av samma uppfattning då hon lär eleverna hur man säger
vissa saker så att de skall kunna använda språket. Hon säger att de kan lära sig de
grammatiska termerna senare, huvudsaken är att de kan uttrycka sig för att ha en chans att
utvecklas så mycket som möjligt under de fyra åren de har franska så att de i nionde klass kan
tala relativt ledigt och obehindrat. Under vissa av intervjuerna kom vi in på detta område som
jag tolkar som deras vision. Filippa uttryckte det som följer
Jag önskar att de skall kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt, både i nutid, framtid och
dåtid. Även om det kanske inte behöver vara 100% rätt, men att de skall kunna göra sig
37
förstådda muntligt och skriftligt, att de skall kunna förstå och kunna läsa och förstå och kanske
också kunna läsa en enklare bok och sen att de skall känna att det är kul, att de skall känna sig
sugna på att fortsätta, att de tycker att det är ett vackert språk som det är roligt att kunna och
att de också känner att de har fått lära sig mycket (intervju med Filippa).
Detta uttalande sammanfattar på ett koncist sätt gällande kursplan för de moderna språken
(utom engelska) samt innehåller även en personlig känslomässig aspekt av ämnet franska
vilken säkerligen utgör en viktig beståndsdel i att göra undervisningen intressant och eleverna
framgångsrika. Språkinlärning är en process där man genom erfarenhet, interaktion och
konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade kulturella sammanhang med tiden utvecklar
sin språkförmåga, varför det utan tvekan gäller för en lärare att hålla fast vid sin vision.
38
8. Diskussion
Diskussionen utgår från resultatet i förhållande till det syfte och frågor som funnits med i mitt
arbete, och relateras till litteraturen. Frågan om metoder för att motivera elever att lära och
tala franska handlar dels om att få dem att välja franska som tillval men också om att hålla
motivationen levande när de väl har börjat läsa ämnet. Frågan om lärares inställning och
elevers möjlighet att att uppnå muntlig färdighet handlar om lärares ståndpunkt i
undervisningssituationer och hur de där menar att de använder olika sätt för att motivera och
stimulera elevernas språkanvändning. Det är dessa frågor jag kommer att diskutera.
8.1 Metoder för att motivera elever att lära franska
En av mina frågor rörde hur läraren intresserar eleverna för ämnet och hur de sedan bibehåller
deras intresse. Samtliga informanter tog, som svar på denna fråga, upp en aspekt, vilken i
förlängningen påverkar även lärarens undervisning och inställning till franska språket,
nämligen ett uttryck av oro för sitt ämne och dess framtid. Det är av stor vikt att lärarna
engagerar sig personligen genom att locka elever till franskundervisningen på olika sätt för att
få ihop en franskgrupp över huvud taget. De talade om informationsträffar,
lektioner och
prova-på
att de går ut och informerar skolans femteklassare. En av informanterna
berättade om en kupp en rektor på en annan skola hade gjort, nämligen tvingat eleverna att
välja om (och då fanns bara tyska eller spanska kvar att välja mellan) då antalet franskelever
blev för litet för att bilda en grupp. Här kommer alltså en ekonomisk aspekt in som kan
komma att bli avgörande vid fortsatta nedskärningar inom skolan. Min tolkning är att lärarna
känner ett stort ansvar och även ett allt mer överskuggande krav på att lyckas, att med olika
medel, hålla liv i sitt ämne. Molander Beyers forskning (i Larsson Ringkvist och Valfridsson)
visar att siffrorna för språkstudiernas minskade intresse hos ungdomar är alarmerande, men att
den trend som råder på intet sätt är unik för Sverige utan kan ses över nästan hela Europa och
att frågan om varför det inträffar nu när samhället i långt högre utsträckning än tidigare
39
behöver medborgare med kunskaper i såväl språk och kommunikation som kultur tycks vara
svår att finna svar på. För Sveriges del skulle en del av förklaringen kunna vara att
grundskolan har sexton obligatoriska ämnen, men att de moderna språken inte är bland dessa.
Glädjande nog väljer många elever ändå att läsa ett modernt språk, men Molander Beyer har
funnit att avhoppen procentuellt sett är stora. (Larsson Ringkvist och Valfridsson 2005:160)
Detta är också något som framkom i resultatet, nämligen att lärarna ständigt känner av ett
lurande hot och måste anpassa undervisningen så att det inte blir för svårt eftersom eleverna
då kan välja att hoppa av. Som blivande lärare i franska har jag tagit till mig denna aspekt och
jag sätter stort värde på informanternas vilja att dela med sig av denna viktiga kunskap.
Vilka metoder och tillvägagångssätt lärarna tillämpar i undervisningen för att bäst motivera
sina elever att använda målspråket i klassrummet, är a och o. Studien visar att den
grundläggande motivationen är viljan till språkinlärning. Enligt informanterna är det relativt
vanligt att eleverna åker på semester till Frankrike med sina familjer och inte minst en
framtida resa kan få eleverna att anta den utmaning det är att förvärva ett nytt språk. Att
kunna tala språket i fråga är nämligen det de flesta menar vara synonymt med att kunna det.
Det faktum att eleverna gjort sitt val av språk var det första steget. Därefter tar lärarna vid
genom att relativt omgående låta dem praktisera sina nyförvärvade kunskaper i situationer
som visserligen representerar träning inför möjliga situationer i framtiden, men som enligt
informanterna och också forskning är värdefull eftersom det gäller att bygga upp kunskapen
för att eleven skall kunna göra den till sin och visa på omständigheter där språket måste
fungera och också få dem att se helheten genom användande av autentiskt material. Enligt
Dysthe (2003:38-39) gäller det att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som
gör att eleverna känner sig bekväma eftersom det att vara en del av en grupp och där bli
accepterad innebär motivation till fortsatt lärande, vilket motsvarar grundsynen inom den
sociokulturella teorin. Om kunskapen och lärandet betraktas som viktiga i den grupp en
person ingår påverkar det individens vilja att lära då det känns meningsfullt. Av avgörande
betydelse är därför att skapa en miljö där alla värdesätter lärandet. Här blir lärarnas val av
olika sätt att agera i undervisningssituationer viktiga men även hur de bemöter eleverna
utanför lärosalen. Att säga några fraser på franska när de möts i korridorer kan vara
uppmuntrande.
Nunans (1999:76-77) uppfattning att just verklighetstrogna ämnen är vad som krävs för att
förbereda eleverna inför situationer som skulle kunna uppstå i verkligheten och gör
klassrummet till slussen mellan skolan och det verkliga livet motsvarar både Dysthes
40
uppfattning och informanternas inställning. Dysthe anser att skolan har som uppgift att
erbjuda miljöer och material som i så hög grad som möjligt liknar det verkliga livet för att
förbereda eleverna för livet efter skolan och att lära dem att tänka och lösa problem som kan
vara dem till nytta i livet efter skolan.
Vikten av att hålla ett relativt högt tempo och att variera lektionsinnehållet, är något som
också Eriksson och Jacobsson poängterar, allt för att hålla intresse och motivation uppe.
Variation främjar olika inlärningsstilar, vilket bekräftas i Howard Gardners teori om de åtta
intelligenserna och följaktligen tillgodoser elevers olika behov. Samtal i par är något lärare
tillämpar mycket eftersom det gör eleverna modigare och stolta över att kunna tala. Detta
framhålls också av Nunan (ibid:52) och Lightbown Spada (2006:191-92) som skriver att det
underlättar elevernas språkinlärning eftersom det främjar användandet av målspråket. En
annan viktig aspekt i undervisningen är att inte påpeka saker enskilt utan låta dem tala ostört
såvida de inte ber om hjälp för att bygga upp deras självförtroende och främja motivationen.
Dessutom visade intervjuerna att informanterna var av uppfattningen att främja motivationen
genom att ge eleverna lekutrymme, låta dem tävla, se till att atmosfären är positiv och
tillåtande, småprata, ha samtal om Frankrike, andra fransktalande länder, mat, kultur, musik,
geografi, konst och litteratur och anordna fransk frukost eller laga någon fransk mat. Om
läraren ser till att ständigt ha med motivationshöjande moment i undervisningen finns de bästa
förutsättningar att eleverna skall lyckas nå hela vägen fram till att kunna tala någorlunda
obehindrat efter några års språkstudier. Att undervisningen blir stimulerande och rolig men
också verklighetsanknuten är viktigt för motivationen och centralt inom den sociokulturella
teorin.
8.2 Lärarnas inställning och elevers förmåga att använda
målspråket
En förutsättning för att eleverna skall lära sig tala franska är att de hör språket talas. I de
klassrum där lärarens inställning är att konsekvent använda målspråket ges naturligtvis
eleverna helt andra förutsättningar än i klassrum där läraren är orolig att eleverna inte skall
förstå och därför översätter för mycket eller övergår helt till svenskan alltför ofta. Under min
verksamhetsförlagda tid har jag sett dessa båda ytterligheter och också insett den fördel
41
elever får nästan gratis som har en lärare som inte är rädd för att eleverna skall tycka att det är
för svårt för dem, vilket föranledde mig att göra detta arbete.
Tornberg (2000:265) talar mycket om att språkundervisningen är hårt drabbad av att språket
måste utvecklas innan det kan användas. Jag håller dock med Eriksson och Jacobsson
(2004:54-56) att om en lärare har som långsiktigt mål att använda målspråket och gör det
konsekvent, givetvis inledningsvis från en låg nivå men där ribban höjs allt eftersom tiden
går, och dessutom lyckas skapa en trygg miljö så att eleverna inte bromsas av rädsla för att
göra fel, blir resultatet vanligtvis medgång i att få eleverna att tala målspråket. En mer positiv
inställning leder osökt till bättre resultat och det går i alla fall att komma en bit på vägen
under grundskolans senare år varför Eriksson och Jacobsson (ibid:55) manar lärare att inte ge
upp. Lösningen är att börja i liten skala och inte förklara så mycket utan bara lära eleverna att
’så heter det’, vilket har visat sig vara mycket framgångsrikt i informanten Beatrices
klassrum.
Över lag visade resultatet att lärarnas uppfattning av sin egen inställning är att de är måna om
att eleverna skall trivas och tycka om undervisningen så att inlärningen blir förknippad med
något positivt, allt för att de inte skall ge upp på vägen mot målet att kunna tala målspråket.
Några av informanterna lyfte fram att det tar tid, vanligtvis till sista året på grundskolan, innan
eleverna kan tala franska mer fritt och att inte alla klarar det ens då, men de menar att dessa
elever kan nå upp till en viss nivå där de klarar av automatiserade fraser och enklare samtal
och att man inte kan ha förhoppningen att alla skall klara det eftersom grundförutsättningarna
skiftar från elev till elev. Naturligtvis påverkar klassammansättningen förutsättningarna för en
klass att kunna tala målspråket, men pedagogens egen inställning är av ytterst avgörande
betydelse. I studien har jag kunnat konstatera att informanterna kämpar för sitt ämne och har
de bästa föresatser att lära sina elever så mycket det bara går inom befintliga ramar.
Att använda språket så mycket som möjligt, att träna på att uttrycka och formulera sig
utvecklar elevernas muntliga färdighet i språket. Resultatet visar att det är viktigt att lärarna
talar om väder, skolan och övriga ämnen som har anknytning till elevernas verklighet och
därför får dem att intressera sig och delta aktivt, vilket både Nunan och Tornberg menar krävs
för att stimulera målspråksanvändningen och underlätta inlärningen. I en liten klass uppstår
socialt samspel lättare och detta i kombination med de processer som sker individuellt i varje
elevs hjärna betyder effektiv inlärning i och med att den sker interaktivt. Det är också lätt för
läraren att ge varje elev det han/hon behöver i en liten grupp och det bidrar till den känsla
42
informanterna uppfattar finns i klassrummen, nämligen att eleverna tycker att stämningen är
familjär, att de har mysigt och att de känner sig trygga. Detta ger ypperliga tillfällen för
läraren att tala målspråket i en högre utsträckning än i en större klass och att låta eleverna
träna språket i olika situationer som skulle kunna uppstå i verkligheten. Eleverna får också
öva sig på att beskriva vad de ser på olika bilder, de leker och tävlar mycket, de talar om egna
upplevelser under helger och lov, sjunger, lagar mat efter franska recept, spelar teater och
pratar med eleverna i korridorerna utanför lektionstid. Det är av vikt att använda franskan så
mycket som möjligt, och den överblick som läraren har när gruppen är liten gör att de kan
vidta omedelbara åtgärder om eleverna inte verkar förstå, genom att översätta. Nunan (1999)
poängterar att en lärare skall se de fel eleverna begår då de deltar i aktiviteter med oförutsedda
moment som ett led i inlärningsprocessen och inte något som skall uppmärksammas i någon
större utsträckning. Detta visas också i resultatet. Det viktigaste menar informanterna är att
bygga elevernas självförtroende och låta dem känna stolthet över att kunna använda språket,
allt för att gynna deras språkutveckling, och föra dem närmare målet att kunna uppnå muntlig
färdighet, vilket sker bäst med den sociokulturella andan som bas.
Filippa, uttryckte sin vision för eleverna efter fyra års franskstudier, att de skall kunna
uttrycka sig både muntligt och skriftligt, att de skall kunna göra sig förstådda och läsa en
enklare bok, att de skall känna sig sugna på att fortsätta med franskan efter grundskolan, att de
skall tycka att det är ett vackert språk och att de har fått lära sig mycket. Denna vision finner
jag mycket positiv och hoppfull. Eriksson och Jacobsson (2004:55) understryker vikten av att
inte vänta med att låta eleverna använda språket i samtal eftersom det är av stor vikt att inte
låta eleverna nå dithän att de känner sig rädda och osäkra. En annan av informanterna
berättade att hon arbetar precis så, med en vision att de skall kunna tala relativt ledigt och
obehindrat i slutet av grundskolan och därför måste ges chansen att utvecklas så mycket som
möjligt med många tillfällen till muntlig träning. Lärarnas vision är således att eleverna skall
bli framgångsrika vilket representerar en inställning som främjar språkinlärningen.
8.3 Avslutande diskussion
Resultatet i min studie visar att lärarna uppfattar att de har stor tilltro och en positiv
inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet i franska. Visserligen säger de
att inte alla når upp till en nivå där de kan tala någorlunda fritt, men de flesta brukar klara det
43
och alla har vi olika förutsättningar att lära oss något. De menar att alla når upp till en nivå där
de kan klara det vardagliga samtalet och med det är lärarna nöjda. Reslutatet visar att lärarnas
inställning är att öva igen och igen och att inte ge upp då målet är att eleverna skall uppnå
muntlig färdighet i så hög utsträckning som möjligt. Det står klart att de använder sig av en
omväxlande variation av metoder och tillvägagångssätt för att motivera eleverna att tala
franska. Verklighetstrogna samtalsämnen är populära både i helklass och i dialoger då de
sitter två och två, lektionsinnehållet är varierat och tempot högt och de studerar exempelvis de
fransktalande länderna så att eleverna skall inse hur stor franskan är i världen, kultur, mat,
litteratur, konst, lyssnar på fransk musik, sjunger, lagar fransk mat etc. Beviset på att de är
motiverade märks i glädjen över lektionerna, den familjära stämningen, det faktum att de inte
är rädda att fråga om saker de inte förstår och att de använder franskan i korridorerna då de
träffar sin lärare. Lärarna menar att de gör vad de kan för att tala så mycket franska som
möjligt under lektionstid och de använder språket i de flesta situationer. De enda namngivna
undantagen är grammatikgenomgångar och genomgång av vad som skall komma på ett prov.
När de gäller att intressera eleverna för ämnet använder de många aktiviteter och låter dem
förstå att de kommer att kunna tala språket så småningom. En fransk atmosfär är viktig att ha
för undervisningens bästa. Jag fick se några av informanternas klassrum och kan intyga att de
gör vad de kan för att skapa en så bra miljö och därmed atmosfär som möjligt. Det fanns
kartor, planscher med franska motiv, olika sorters dekorationer, fotografier och
reproduktioner för att bara nämna ett urval. Lärarna känner bevisligen starkt för sitt ämne och
är beredda att gå mycket långt för att inte förlora sina elever.
Dock menar jag att en del av ansvaret för att eleverna skall välja franska bör tas från lärarnas
axlar och läggas på skolan, eftersom dessa krav är tunga för en lärare att bära. Min fulla
övertygelse är dessutom att de moderna språken omedelbart borde göras obligatoriska, vilket
vore ett steg i rätt riktning att få bukt med de problem lärarna lever med i form av rädsla för
att eleverna skall hoppa av eller välja förstärkt engelska/svenska. Det kan inte förklaras på
något annat sätt än att det går tvärt emot kursplanerna och sänder ut mycket märkliga signaler
till eleverna då ämnet inte ens är obligatoriskt. Då man hör talas om att vissa skolor inte
erbjuder sina elever franska eftersom elevantalet varit för litet ger det indikationer om att
utvecklingen är på väg åt ett håll där de moderna språken inte anses viktiga.
Min slutsats blir att resultatet visar att lärarna engagerar och intresserar sig djupt och gör vad
de kan för att motivera eleverna och stödja deras språkliga utveckling på vägen mot målet att
nå muntlig färdighet. Dock känner de hårt motstånd att stå emot i form av ett vikande intresse
44
generellt sett för språkstudier, ekonomiska nedskärningar i skolorna och inte minst det faktum
att de moderna språken inte anses lika viktiga som de flesta andra ämnen i grundskolan då de
inte är obligatoriska.
Med utgångspunkt i mitt teoretiska resonemang önskar jag påvisa några paralleller mellan det
och resultatet av min studie. Det sociokulturella perspektivet inbegriper både en
konstruktivistisk och en interaktionistisk syn på lärande och undervisning. Lärares
tillvägagångssätt för att motivera elever att tala målspråket i klassrummet och vilken
inställning de har till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet kan därför studeras i
relation till nämnda perspektiv. Dysthes ståndpunkt är att språkinlärning är en process där
man genom erfarenhet, interaktion och konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade
kulturella sammanhang utvecklar sin språkförmåga och jag instämmer fullt ut med detta
synsätt. I resultatet av min studie har det framkommit att det lärande som äger rum i
klassrummen är både konstruktivistiskt, eftersom jag informerades om vikten av att träna
språket som används i olika situationer i verkligheten gång efter annan tills eleverna känner
sig säkra och upplever glädje över att kunna tala, och interaktionistiskt, då informanterna
berättade att de låter eleverna arbeta med autentiskt material i par eller små grupper, för att
situationerna skall bli så verklighetstrogna som möjligt för att förbereda dem för det verkliga
livet genom träning i ett socialt samspel. Detta visar på att det sker inom ramarna för den
sociokulturella traditionen, vilken understryker att kunskapen är beroende av den kultur den är
en del av, nämligen klassrumsmiljön eller –kulturen. Kunskap existerar således alltid i en
kulturell kontext och här betonade informanterna särskilt vikten av en god miljö och stämning
i klassrummet, vilket de lät mig förstå påverkar lärandet genom att eleverna känner sig trygga
och orädda, och jag sett prov på. Informanterna talar om hur viktigt det är att motivera
eleverna för att bibehålla deras intresse, vilket de gör med allehanda knep. De utgår
exempelvis många gånger från elevernas livsvärld och intressen, vilket motsvarar Dysthes syn
på vad som främjar lärandet sett ur ett sociokulturellt perspektiv.
8.4 Fortsatt forskning
Ur ett språkkulturellt och en fransklärares perspektiv vore det värdefullt att mer forskning sker
inom området för det vikande intresset för moderna språk på alla nivåer, från grundskola till
45
universitetsnivå. Med tanke på att samhället är i stort behov av människor med kunskaper i
språk och kommunikation och behoven snarare kommer att öka än minska i framtiden, är
frågan hur vi bäst motiverar ungdomar att vilja lära sig fler språk än engelska för att bryta
dagens trend med stora och ökande avhopp från de moderna språken och många elever som
inte ens försöker sig på ett nytt språk utan väljer förstärkt engelska/svenska direkt.
46
9. Referenser
Bengtsson, Jan (1997). Didaktiska Dimensioner
http:// www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/bengtsson.pdf
Denscombe, Martyn (2009) och (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna, Studentlitteratur, Lund
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund
Dysthe, Olga (red) (2003). Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, Lund
Eriksson, Rigmor och Jacobsson, Annsofi (2004). Språk för livet, Liber AB
Forssell, Anna et al (2005). Boken om pedagogerna, Liber AB
Furubrant, Kerstin (1989). Världens Språk, Utrikespolitiska Institutet, Stockholm
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande, Studentlitteratur, Lund Upplaga 2
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund
Larsson Ringqvist, Eva och Valfridsson, Ingela (red) (2005). Forskning om undervisning i
främmande språk, Rapport från workshop i Växjö 10-11 juni 2004, Växjö University Press
Lightbown, Patsy M. och Spada, Nina (2006), How Languages are Learned, Oxford University Press
Lärarens Handbok, (2008). Studentlitteratur, Upplaga 8:1
Nunan, David (1999). Second Language Teaching and Learning, Heinle & Heinle Publishers
Rosengren, Karl Erik Arvidsson Peter (2002). Sociologisk metodik, Liber AB, Malmö Upplaga 5:2
Skolverket (2008). Grundskolans kursplaner och betygskriterier (SKOLFS 2008:68)
Svensson, Per-Gunnar & Starrin, Bengt (red) (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik,
Studentlitteratur, Lund
Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik, Gleerups Utbildning AB
Tornberg, Ulrika (2000). Om språkundervisning i mellanrummet, Acta Universitatis
Upsaliensis, Uppsala
Tuvesson, Barbara och Wellmar, Yvonne (2009). Hur integreras grammatik och kommunikativa
övningar i moderna språk?- En analys av löromedel i tyska och franska för skolår 9, Examensarbete
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/HSFR.pdf
47
Bilaga 1
Intervjufrågor
Katarina Norrstam
1. I hur hög utsträckning anser du det vara möjligt att använda franskan i
undervisningen?
2. På vilket sätt använder du franskan i undervisningen?
3. Hur får du eleverna intresserade av ämnet? Hur bibehålls intresset?
4. Hur motiverar du eleverna att använda sig av franskan?
48