Xarb,Robert Baclija

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Motivera mera!
- Om studiemotivation på byggprogrammet
Motivate more!
–About studymotivation in craftsschool
Robert Baclija
Lärarexamen 90hp
Lärarutbildning 90hp
2009-11-09
Examinator:
Handledare:
Jan Härdig
Ange handledare
Handledare: Haukur Viggosson
2
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur det ser ut med studiemotivationen
bland eleverna på ett gymnasialt byggprogram, och vilka faktorer som påverkar
studiemotivationen ur ett elevperspektiv. Resultatet jämförs sedan med den litteratur
och forskning jag tagit upp runt olika motivationsteorier.
Som metod har jag använt mig av en kvantitativ studie i form av en
enkätundersökning bland 74 st. elever på ett byggprogram.
Resultatet av undersökningen ger oss inte ”svaret” på vad som påverkar
studiemotivationen. Det är en blandning av många faktorer, som i olika grad hos olika
individer samverkar med varandra. Faktorer som: inflytande, framtidsmål, intresse,
verklighetsanknytning, lärarbemötande, klassrumsklimat samverkar med varandra.
Nyckelord: Motivation, bemötande, inre motivation, studiemotivation, elevperspektiv,
intresse, verklighetsanknytning, lärarens roll.
Robert Baclija
Handledare: Haukur Viggosson
Yrvädersgatan 36
Examinator: Jan Härdig
260 35 Ödåkra
3
4
Innerhållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................7
1.1 Bakgrund.........................................................................................................................7
1.2 Syfte ...............................................................................................................................8
1.2.1 Frågeställning...............................................................................................................8
2. Litteratur...............................................................................................................................9
2.1 Definition av begreppet motivation................................................................................9
2.2.1 Hedonism………………….........................................................................................9
2.2.2 Inre och yttre motivation..............................................................................................9
2.2.3 Kognitiv motivationsteori..........................................................................................10
2.2.4 Attributionsteori….....................................................................................................11
2.2.5 Inlärd hjälplöshet………………...…………………………………………….……12
2.2.6 Behovsteorier……………………...……………………………......................……12
2.2.7 Prestationsmotivation…...………………………….………………………….……13
2.2.8 Anspråksnivå………………………………………………………………….…….14
2.2.9 Self-efficacy…………………………………………………………………….…..15
2.3.1 Pygmalioneffekten…………………………………………………………….……15
2.3.2 Aktivitet, intresse och behov av kontroll…………………………………………...16
2.3.3 Målsättning………………………………………………………………………....16
2.3.4 Beröm/återkoppling………………………………………………………………...17
2.3.5 Lärarens roll……………………………………………………………….………..19
3. Metod………………………………………………………………………………………21
3.1 Metodval.......................................................................................................................21
3.2 Urval..............................................................................................................................22
3.3 Reliabilitet.....................................................................................................................23
3.4 Validitet.........................................................................................................................23
3.5 Generaliserbarhet..........................................................................................................24
3.6 Etiska övervägande ......................................................................................................24
4. Resultat ...............................................................................................................................24
5. Diskussion............................................................................................................................29
Referenser................................................................................................................................36
Bilaga 1 ....................................................................................................................................38
5
6
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Under min tid på lärarhögskolan har jag haft återkommande tankar och reflektioner på ett
problem jag har stött på under den VFT förlagda tiden på en gymnasieskola med
byggprogrammet, nämligen studieomotiverade ungdomar. Nu som nyanställd lärare med liten
pedagogisk erfarenhet förstår jag att studieomotiverade elever kommer bli en stor del av min
verklighet och en utmaning för mig i verksamheten. Enligt min egen uppfattning och vad jag i
diskussioner med andra lärare på skolan har jag fått intrycket att detta är ett stort problem, och
att det kan kännas frustrerande att jobba under dessa omständigheter. Där dåligt intresse för
skolan påverkar studieresultaten negativt, där även skolket på skolan är utbrett vilket
signalerar tydligt missnöje med elevernas skolsituation. Detta oroar mig, det känns som att
värdefull tid går till spillo och att eleverna riskerar att missa väldigt mycket i ett redan tajt
schema.
Byggprogrammet är ett yrkesförberedande program och har därför ryktet om sig att man inte
behöver plugga så mycket utan det är mest praktiskt arbete i skolan. Detta gör också att det
lockar till sig redan studieomotiverade elever som inget hellre vill än komma ut i arbetslivet
och lägga skolan bakom sig. Men i och med att alla program måste förbereda elever till vidare
studier och behörighet till högskoleutbildningar, så läser även dessa elever egentligen på ett
studieförberedande program. Så förutom att läsa det praktiska ämnet vilket bara omfattar 1/3del av studietiden läser de även teoretiska ämnen som fyller den resterande delen av tiden. Så
min föreställning och föraning när jag påbörjade mitt arbete var att majoriteten av eleverna
skulle visa sig ha dålig studiemotivation.
För att underlätta min och elevernas arbetssituation hade jag haft stor nytta av att kunna
konsten i att motivera och inspirera dem till skolarbete. Detta är något även läroplanen tar
upp, att skolans uppdrag är att förmedla kunskaper, att dessa nya kunskaper ska grundlägga en
positiv inställning till lärande, samt återskapa en sådan inställning hos elever med negativa
skolerfarenheter (Lpf94, kap1.2). Det ingår med andra ord i mitt uppdrag som lärare att få
elever studiemotiverade och positivt inställda till skolarbete.
7
Frågan är bara var jag skall vända mig och hur jag ska kunna ta reda på vad som motiverar
elever till skolarbete. Lite av detta har jag stött på genom litteraturen på högskolan. Men
eftersom vi inte fördjupat oss vidare i ämnet har jag för lite kunskap på detta område. Därför
tänkte jag ta tillfället i akt och studera detta område, för att få en djupare inblick och större
kännedom om vilka faktorer som främjar motivationen. Titta närmare på vad forskare och
erfarna pedagoger har kommit fram till, men även ta reda på elevernas syn på motivation och
vilka faktorer de anser viktiga. Detta för att lyfta fram även elevperspektivet på motivation.
Därefter jämföra forskning och litteratur med elevers syn på sin egna motivation. Jag vill
också veta närmare och mer specifikt om hur det ser ut med studiemotivationen bland
eleverna på byggprogrammet i den gymnasieskola jag är anställd på. Är studiemotivationen
verkligen så dålig bland eleverna som det verkar? Dessa tankar och omständigheter ligger till
grund för mitt examensarbete. Förhoppningsvis kommer jag att hitta svar eller i alla fall få
vägledning om hur jag kan gå till väga för att på bästa sätt kunna få elever studiemotiverade.
Min förhoppning är även att andra lärare på och utanför min skola, nya som erfarna skall
kunna hitta något av nytta i mitt arbete.
1.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur det ser ut med skolmotivationen
bland eleverna på ett byggprogram, samt att få reda på vilka faktorer som påverkar
studiemotivationen ur ett elevperspektiv. Resultatet vill jag sedan jämföra med det
som framkommit i litteratur och forskningen på området.
1.2.1 Frågeställning
- Hur ser det ut med skolmotivationen bland eleverna?
- Vilka olika faktorer anser eleverna påverkar deras studiemotivation?
- Överensstämmer elevernas syn på studiemotivationshöjande faktorer, med
litteraturen på området?
8
2. Litteratur
2.1 Definition av begreppet motivation
Efter en grundlig genomgång av litteratur i området motivation har jag hittat en hel del
definitioner av begreppet motivation. Enligt Nationalencyklopedin är motivation en
”sammanfattande psykologisk term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar
beteende”. Per Revstedt (2002:39) definierar motivation som ”en strävan hos människan att
leva ett så meningsfullt och självförverkligande liv som möjligt”. En annan definition finns i
Gunn Imsen bok Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi (2006:457) här
benämns det som ”det som förorsakar aktivitet hos individen, det om håller igång och ger den
mål och mening”. Christer Stensmo (1997:97) tar upp ordet motivations ursprung, som
kommer från det latinska ordet movere, vilket betyder att röra sig. Enligt honom kan man se
en ledare eller lärare som motivatör, där hans arbete går ut på att få andra i rörelse i en
specifik riktning. Avslutningsvis ser Hans Dahlgren (1995:65) motivation som ”en
inneboende vilja att lära något”.
2.2.1 Hedonism
Den hedonistiska lust-olust principen är urfadern till nästan alla motivationsteorier (Jenner,
2004:38)(Stensmo, 1997:97). Med denna teori förklarar man mänskligt beteende genom att
identifiera två sorters mål. Dels målet att uppnå något, och dels målet att undvika något
(Stensmo, 1997:97). Man menar att människan söker sig mot sådana saker som kommer att ge
henne välbefinnande, och försöker undvika sådant som kan leda till obehag och smärta
(Imsen, 2006:464)(Stensmo, 1997:97). Exempel på detta är yttre belöningar och
bestraffningar, men även inre känslor och behov som utvecklar mål hos människan (Stensmo,
1997:97).
2.2.2 Inre och yttre motivation
När man talar om inre motivation handlar det ofta om en inre glädje, en naturlig drivkraft att
göra något för att man helt enkelt känner för det och för att det känns meningsfullt (Imsen,
2006:465f)(Lundgren & Lökholm, 2006:47). Det kan t.ex. vara barns naturliga nyfikenhet och
leklust, att samla på något, eller en person som gillar att lära sig nya saker bara för att det
känns givande (Imsen, 2006:465f)(Lundgren & Lökholm, 2006:47). När det gäller yttre
motivation handlar det istället om yttre belöningar och mål (Jenner, 2004:42). Lundgren och
9
Lökholm menar att vårt tänkande blir utsatt för press från omgivningen som vill styra oss till
att bete oss på ett speciellt vis (Lundgren & Lökholm, 2006:48). Gunn Imsen ser yttre
motivation som en drivkraft för att lära sig något som enbart upprätthålls för att få belöningar,
vilka i sin tur saknar relevans med kunskapen. Eleven ser inte värdet med kunskapen men
fortsätter pga. belöningarna (Imsen, 2006:466).
När man har genomfört forskning kring yttre och inre motivation, har det framkommit att den
inre motivationen lätt undermineras, när yttre belöningar erbjuds, och den inre motivationen
förminskas ytterligare om belöningen ökar i storlek (Stipek, 1998:126). I inlärnings
situationer har det framkommit att prestation och inlärning främjas och underlättas av inre
motivation, och en uppgift upplevs också som roligare om man gör det för att man är inre
motiverad (Gottfried, 1985 ref. i Pintrich och Schunk, 1996:258). Kontroll, nyfikenhet, fantasi
och utmaning är alla betydande källor till inre motivation (Lepper och Hodell 1989 ref. i
Pintrich och Schunk, 1996:259). När elever känner att de har kontroll över sin inlärning, och
när får pröva saker som är motsägande, överraskande och avvikande från deras tidigare
föreställningar så ökar den inre motivationen. Även utmaningar med lagom svårighetsgrad,
och undervisning som innehåller fantasi och låtsaslekar har visat sig ha samma effekt (Lepper
och Hodell 1989 ref. i Pintrich och Schunk, 1996:259).
2.2.3 Kognitiv motivationsteori
Kognitiv motivationsteori utgår ifrån att människan är en tänkande varelse som själv styr sitt
beteende och sin motivation genom sina tankar och förväntningar rörande framtiden. Man ser
också på människa som naturligt nyfiken och meningssökande. Hon gör medvetna val för att
uppnå utstakade mål, och kan vara kalkylerande. Genom att se bakåt i tiden på tidigare
händelser och erfarenheter, gör hon en avvägning av vilka mål som dels är möjliga att uppnå
och dels är önskvärda (Jenner, 2004:40)(Imsen, 2006:463).
I förväntan och värdeteorier har man utvecklat olika formler för att kunna förutse människors
motivation och handlande i olika situationer. Den forskare som betytt mest på det här området
var Kurt Lewin, och han uttryckte sin teori så här:
Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus
misslyckandets värde gånger misslyckandes sannolikhet (Lewin ref. i Jenner, 2004, s40)
10
En persons tidigare erfarenheter spelar alltså här stor roll när det gäller att sätta upp nya
mål (Jenner, 2004:40). Om man t.ex. misslyckats upprepade gånger inom ett område så
anser man antagligen inte att det är speciellt sannolikt att man kommer att lyckas nästa
gång. Motivationen påverkas också mycket av hur mycket man värdesätter
konsekvenserna som kommer av att uppnå målet (NE, 2008). I en skolsituation skulle
detta innebära, att en elev som bär med sig dåliga erfarenheter av skolan och dessutom
har svårt att se någon mening med sin utbildning, får jättelåg studiemotivation.
2.2.4 Attributionsteorier
Att attribuera är att förklara en händelses orsak (Lundgren & Lökholm, 2006:31).
Attributionsteorier utgår ifrån att människan inte ser socialt beteende som slumpmässigt utan
försöker att förklara händelsers orsak med hjälp av andra faktorer (NE, 2008). En händelse
kan tolkas på många olika sätt av olika människor. Det finns många möjligheter till olika
uppfattningar på en händelse, därför kan man inte se en händelse på ett objektivt sätt, utan
attributioner är människors subjektiva förklaringar och uppfattningar till händelser eller av
sina egna prestationer till framgång och misslyckande (Stensmo, 1997:132).
Att människan tolkar sin omgivning är naturligt och nödvändigt för att händelser ska bli
förståeliga och meningsfulla. Människan vill ha ett sammanhang bakom det som händer,
därför filtrerar vi eller lägger till information som inte existerar i det som händer runt om
kring oss (Imsen, 2006:550f). Man använder sig av egna observationer och tillgänglig
information, även bristfällig sådan, för att dra slutsatser om händelsers orsaker för att göra
världen begriplig (NE, 2008). Dessa kognitiva mekanismer bidrar till att vi tolkar situationer
subjektivt (Lundgren & Lökholm, 2006:32).
Attributionerna följer vissa mönster hos olika individer. Enligt Weiner (Ref. i Sjöberg,
1997:30) finns det fyra huvudorsaker som tillskriver framgångar och misslyckanden hos en
elev:
Förmåga: ”Jag är smart, ”Jag är dum”. = Interna och Stabila faktorer
Ansträngning: ”Jag ansträngde mig”, ”Ansträngde mig inte”. = Interna och Instabila faktorer
Uppgiftens svårighet: ”Det var lätt”, ”Det var för svårt”. = Externa och Stabila faktorer
Tur/otur: ” Jag hade tur”, ”Jag hade otur”. = Externa och Instabila faktorer
11
Dessa huvudorsaker hänvisar man sedan till olika orsaksförklaringar en elev kan ange.
Förmåga och ansträngning ses som Interna faktorer eftersom det beror på mig om jag lyckas
eller misslyckas. Uppgiftens svårighet och tur/otur ses som Externa faktorer eftersom min
framgång beror på andra personer eller omständigheter. Förmåga och uppgiftens svårighet ses
som Stabila faktorer för det händer alltid mig. Ansträngning och tur är instabila faktorer
eftersom detta är något tillfälligt. Ansträngningen kan eleven påverka och är därför en
kontrollerbar faktor medan de övriga orsakerna är okontrollerbara faktorer (Sjöberg,
1997:30).
Tillsammans bildar dessa faktorer individens förklaringsstil. En optimist tillskriver positiva
händelser på sig själv och negativa sådana på andra, medans pessimisten gör tvärtom. I värsta
fall kan en elev som förklarar negativa händelser med hjälp av interna, stabila och
okontrollerbara faktorer riskera att drabbas av inlärd hjälplöshet (Lundgren & Lökholm,
2006:34).
2.2.5 Inlärd hjälplöshet
Teorin om inlärd hjälplöshet försöker förklara varför vissa individer upplever att de saknar
kontroll över sitt liv. Vanliga symptom vid inlärd hjälplöshet är passivitet,
koncentrationssvårigheter, nedstämdhet, ångest och dåligt självförtroende (Lundgren &
Lökholm, 2006:32f). Bristen på självförtroende gör att människor förklarar sina framgångar
på tur och misslyckanden på sin förmåga (Stensmo, 1997:101). Man vet inte riktigt vad som
orsakar individers olika förklaringsstilar, om det är mycket negativa händelser i ens liv som
utvecklar en negativ förklaringsstil. Vissa menar att om föräldrarna har en sträng och
inkonsekvent uppfostringsstil kan detta leda till en pessimistisk förklaringsstil (Lundgren &
Lökholm, 2006:32f).
2.2.6 Behovsteorier
Den amerikanske psykologen Abraham Maslow presenterade på 1950-talet en
motivationsteori som fått ett starkt fäste bland pedagoger. Denna motivationsteori utgår ifrån
att människan har fem grundläggande behov som är ordnade i hierarkiska nivåer, där de
primära behoven de s.k. Bristbehoven kommer först. Dessa behov är livsnödvändiga och
måste tillfredsställas för människans överlevnad. De sociala och humanistiska behoven
kommer längre upp i hierarkin. Dessa s.k. växtbehoven handlar om människans
12
utvecklingsbehov som är nödvändiga för att upprätthålla livet. Maslow menade att det är först
när behoven på en lägre nivå har tillfredsställts som behoven på nästa nivå blir viktiga.
Växtbehov
5. Behov av självförverkligande–
4. Behov av uppskattning och positiv självuppfattning
3. Gemenskap och tillgivenhetsbehov - kärlek
2. Trygghetsbehov – säkerhetsbehov,
Bristbehov
1. Kroppsliga behov - hunger, törst, sexualitet
Enligt Maslow kan man utgå från att alla elever mer eller mindre har växtbehov att
tillfredsställa. T.ex. ängsliga elever som inte fått sitt trygghetsbehov tillfredsställt, elever med
dålig självkänsla som söker yttre bekräftelse, elever som inte känner någon tillhörighet osv.
Maslow menar att dessa och många andra utvecklingsbehov som måste tillfredsställas, finns
”latent” hos elever (Imsen, 2006:466f, 476f).
Likt många andra forskare har även William Glasser sin egen indelning och åsikt om våra
mänskliga behov. Behoven att överleva och fortplanta sig, samt att känna trygghet och älska
överensstämmer med Maslows. De behov som skiljer sig och står ut, är människans behov av
att känna frihet, att få makt och att ha roligt. Till skillnad från Maslow anser Glasser att alla
behov är lika betydelsefulla (Glasser, 1996:28). Det intressanta med Glasser är att han tar upp
behovet av att ha roligt som essentiellt för mänsklig utveckling, han menar:
”om man har för avsikt att ha roligt och lyckas, är det nästan omöjligt att inte ha lärt sig
någonting nytt och ofta viktigt” (Glasser, 1996:33).
För att ge styrka åt denna teori och detta behov uppmanar han en som läsare att tänka tillbaka
på hur vissa lärare kunde göra inlärning så roligt att du fortfarande kommer ihåg vad de lärde
ut (Glasser, 1996:33).
2.2.7 Prestationsmotivation
Att prestera innebär att lyckas med att utföra en uppgift som relateras till en rådande
kvalitetsnorm, som kan vara omvärldens krav eller förväntningar (Stensmo, 1997:100,130).
John W. Atkinson utvecklade en modell för hur prestationsmotivation fungerar. Han kom
fram till att den är sammansatt av två komponenter: lusten att lyckas, samt rädslan att
13
misslyckas (Imsen, 2006:481). Det centrala och det som styr prestationsmotivationen ligger i
egna tidigare erfarenheter av framgång och misslyckanden, och det är det som avgör
prestationsmotivationen i nuet (Stensmo, 1997:131). När en elev är i en situation där det
gäller att prestera något uppstår två olika impulser, antingen får eleven lust till att ta sig an
uppgiften eller så känner han/hon rädsla för att för att misslyckas med den och drar sig undan
uppgiften. I denna ambivalenta situation ställs känslorna: lusten att lyckas eller rädslan att
misslyckas mot varandra, samtidigt som resultatet av tidigare liknande situationer vägs och
avgör vilket beslut som fattas (Imsen, 2006:480f) För att prestationsmotivationen ska bli
maximal måste läraren individanpassa undervisningen efter elevens förutsättningar. Därför
bör eleven ställas inför en lagom svår uppgift som är möjlig att nå och som känns angelägen
att genomföra. (Stensmo, 1997:131)
2.2.8 Anspråksnivå
Framgång och misslyckande kan betyda olika saker för olika människor. På 1920-talet
började Ferdinand Hoppe studera problemet hur framgång och misslyckande upplevs hos
olika individer. Han utgick från frågeställningarna:
- Hur uppstår en känsla av framgång eller misslyckande hos en person?
- Vad måste personen ha uppnått för att tro att resultatet har blivit en framgång eller ett
misslyckande? (Jenner, 2004:53).
Han kom fram till att det är tidigare erfarenheter av framgång respektive misslyckande samt
en persons självkänsla och självkännedom som bestämmer vilken anspråksnivå personen
lägger sig på i förhållandet till en uppgift (Stensmo, 1997:131). Han konstaterade bl.a. att
personer alltid tar sig an en uppgift med förväntningar, mål och anspråk. Vilket innebär att
man utvärderar ”möjligheterna” att lyckas på sin kommande prestation och att det är detta
som avgör anspråksnivån. Några av hans slutsatser var att efter upplevd framgång höjs
anspråksnivån men sänks efter misslyckanden. För lätta eller för svåra uppgifter ger ingen
upplevelse av framgång eller misslyckande eftersom självkänslan inte påverkas. Självkänslan
kopplas först in när realistiska anspråk sätts, då uppgifterna gjorts till deras egna och
motsvarar elevens kapacitet. Då kommer också möjligheterna till att uppleva framgång
underlättas.(Jenner, 2004:53ff)
14
2.2.9 Self-efficacy
Albert Bandura har vidareutvecklat teorin om framgångsförväntningar. Han liksom många
före honom menar att det som styr motivationens styrka är personens förväntningar. Bandura
använder sig av ordet ”Self-efficacy”. Det är ett kapacitetsupplevelsebegrepp som kan
översättas med, en persons tro på den egna förmågan till framgång, dvs. tron på att man är
kapabel till att klara av vissa handlingar för att nå ett mål. Denna tro är också den som avgör
styrkan på insatsen, ju större tron på framgång är desto större blir insatsen, medan tron på
misslyckande minskar insatsen (Giota, 2002:286).
Enligt Bandura finns där fem olika informationskällor som påverkar tron på den egna
förmågan, Tidigare erfarenheter, jämlikars erfarenheter, stöd och uppmuntran, emotionella
förhållanden och prestationstolkningar. Här hittar vi Banduras mest betydande bidrag till
teorin om framgångsförväntningar. Han menar att eleven inte behöver sitta hjälplöst fast i sina
egna erfarenheter med egna tolkningar av framgång och misslyckanden. Man kan använda sig
av andras erfarenheter och olika förebilder. Detta i kombination med hjälp av andra personers
engagemang, stöd och uppmuntran kan ändra elevens förväntningar och tron på den egna
förmågan (Imsen, 2006:568f).
2.3.1 Pygmalion effekten
Pygmalion effekten kan beskrivas som en process där andras förväntningar leder till att man
beter sig enligt dem (Pintrich & Schunk, 2008:379). År 1968 publicerades boken Pygmalion
in the classroom som kom att starta en ny forskningsinriktning. Enligt författarna Robert
Rosenthal och Lenore Jacobson gav deras studier svaret på vad det är som avgör elevers
studieframgång respektive misslyckande. Enligt deras undersökning beror det på lärarens
förväntningar, där positiva förväntningar kan leda till förbättrade intellektuella prestationer
hos eleverna, medan negativa förväntningar försämrar resultatet (Jenner, 2004:65).
Experimentet utgick ifrån två lika elevgrupper där lärare fick påhittad information om
eleverna, de lärare som förväntade sig goda elevprestationer utifrån informationen fick det,
medans de lärare som hade mindre goda förväntningar utifrån informationen fick
lågpresterande elever (Stensmo, 1997:100). De menade att lärare i ett tidigt stadium bedömer
eleverna, och att det som ligger till grund för förväntningarna är den information om eleven
en lärare medvetet eller omedvetet skaffat sig (Jenner, 2004:66). Lärarens förväntningar på
15
eleverna formade deras uppfattning om sig själva och de presterade därefter (Stensmo,
1997:100).
2.3.2 Aktivitet, intresse, och behov av kontroll
Sjöberg skriver om vikten av aktiva undervisningsmetoder för att skapa ett intresse för det
aktuella ämnet. Om hur elevernas egen aktivitet motverkar risken till ointresse, vilket det ofta
leder till om eleven endast agerar som en passiv mottagare av information (Sjöberg,
1997:24f). En kritiker till den traditionella skolan, som enligt honom fostrade passiva
kunskapsmottagare var Vygotskij. Hans pedagogik utgick ifrån att det krävs aktivitet för att
väcka intresse, men han betonade också att det är elevernas intresse som måste vara
utgångspunkt för undervisningen (Dysthe, 2003:88). Om detta skriver också Holmström där
han menar att en skolas olika pedagogiska metoder för att väcka nyfikenhet och intresse är
viktig, men att det i ändå alltid är eleven som slutligen väljer vad han eller hon fokuserar sig
på (Holmström, 2001:46). Den aktiva pedagogikens fördel blir att eleverna får en större
kontroll på sin inlärning vilket i sin tur utvecklar intresset och kreativiteten. Om eleverna får
möjligheten att arbeta utifrån egna idéer, eller välja mellan olika arbetsuppgifter blir
motivationen större, samtidigt som de upplever bättre kontroll över sin inlärningssituation
(Sjöberg, 1997:24f). Forskning pekar på att i klassrum som ger möjlighet till egna initiativ
och främjar till självständigt handlande också ökar den inre motivationen hos elever. (Deci &
Ryan, 1991 ref. i Giota, 2002:299). Något man också bör ha i åtanke menar Glasser är
ungdomars normala biologiska utveckling, eftersom vid denna tid i livet börjar man uppleva
ett ökat behov av makt och kontroll. Känner man en brist på detta uppstår lätt frustration
vilket kan leda till en destruktiv maktkamp (Glasser, 1996:62).
2.3.3 Målsättning
Det som är viktigt för elever att lära sig bestäms oftast av vuxna. Alldeles för sällan frågas
eleverna om hur de uppfattar skolans målsättning eller vad deras egna syften med att tillägna
sig kunskaper, färdigheter och kompetenser är (Giota, 2002:283). Inom den pedagogiska
forskningen betonas ofta vikten av att eleverna måste vara med i arbetet med att sätta upp
inlärningsmålen, och genom att ha kontroll över målen har man också kontroll över sitt eget
lärande. Lärare borde ta hänsyn till elevernas egna erfarenheter och syften att lära, och utifrån
det hitta en balans där skolans generella lärandemål och egna syften samverkar (Ford, 1992,
ref. i Giota, 2002:283). Om eleverna delar skolans mål med sina egna stimuleras deras
16
engagemang och ansträngning. På detta vis är man också ägare till målen och känner ett
ansvar för att nå dem (Stensmo, 1997:104,115) De kunskapsmål som sätts upp och den
kunskap som skall inhämtas måste vara relevanta för framtiden men också stämma överens
med egna motiv och känslor om de ska få någon positiv betydelse för motivationen (Maltén,
1981 ref. i Lundgren & Lökholm, 2006:14). Stensmo menar att i målsättningssammanhang
bör man söka svar på frågorna: VAD skall uppnås? NÄR skall det uppnås? VAR skall det
uppnås? Vid val av medel eller strategier för HUR målen ska uppnås, bör målen vara:
Tydliga: målen måste vara tydliga, angränsande och konkreta och skall förstås av alla
som berörs av dem.
Adekvata: målen måste formuleras utifrån det behov som skall tillfredsställas eller det
problem som skall lösas.
Rimliga: målen måste vara realistiska och möjliga att uppnå inom rimlig tid och med
de resurser som står till förfogande.
Verifierbara: man måste kunna avgöra eller mäta om målen uppnåtts med de medel
eller strategier som valts (Stensmo, 1997:116).
2.3.4 Beröm/Återkoppling
Att beröm är motivationshöjande är den allmänna uppfattningen. När en elev presterar något
är det bra att berömma detta och syftet med det är att öka motivationen men även att stärka
självkänslan (Lundgren & Lökholm, 2006:49). Tittar man på den forskning som gjorts på
området stämmer den allmänna uppfattningen ganska bra generellt, men man bör vara
försiktig eftersom beröm kan användas fel och få motsatt effekt. Det måste ges på rätt sätt och
vid rätt tillfälle. Hur vet man då när detta är? Lundgren & Lökholm menar att beröm måste
vara kontingent, specifikt och uppriktigt (Lundgen & Lökholm, 2006:49)
Brophy som är en ledande forskare på området menar att effektivt beröm ges när det
uppmärksammar elevers lärandeutveckling och färdighet. Det ska lyfta fram elevens
ansträngning eller prestation. Brophy anser att det först när eleverna tillskriver sina
framgångar till sig själva som den inre motivationen tänds (Brophy & Good, 1994:147).
Brophy har gjort en översikt av hur beröm kan användas genom att ställa effektivt mot
ineffektivt beröm. (Brophy, 1981 ref. i Stensmo, 1997:128)
17
EFFEKTIVT BERÖM
INEFFEKTIVT BERÖM
1.
Ges kontinuerligt.
1. Ges slumpmässigt och osystematiskt.
2.
Specificerar det särskilda i uppgiftens
2. Är en övergripande positiv reaktion.
genomförande.
3.
Är spontant och varierat med
3. Är uniformerat och ges med minimalt tydlig
uppmärksamhet på genomförandet
4.
uppmärksamhet på genomförandet.
Belönar deltagande snarare än prestationens
4. Belönar genomförandet mot särskilda
genomförande och resultat.
5.
prestationskriterier (och ansträngning).
Ger information om elevens kompetens
5. Ger ingen information om elevens status
och värdet av uppgiftens genomförande.
6.
och värdet av uppgiftens genomförande.
Orienterar eleven mot bättre uppfattningar
6. Orienterar eleven mot jämförelser och
om uppgiftsrelaterat beteende och
tävlan med andra.
problemlösningsstrategier.
7.
Använder elevens tidigare prestationer
7. Använder klasskamraters prestationer som
som jämförelse av aktuell prestation
8.
jämförelse för aktuell prestation.
Ges med hänsyn till ansträngning, framgång
8. Ges utan hänsyn till ansträngning och
och uppgiftens svårighet (för denna elev).
9.
genomförande (för denne elev).
Hänför framgång till ansträngning och förmåga
och uttrycker förväntan om liknande framtida
9. Hänför framgång enbart till yttre faktorer
som lätt uppgift eller tur.
framgångar.
10. Fokuserar elevens uppmärksamhet på dennes
10. Fokuserar elevens uppmärksamhet på
eget uppgiftsrelevanta beteende.
läraren eller på yttre påverkan.
11. Initierar uppskattning av och tillit till pågående
11. Inför distraherande moment i pågående
till uppgiftsrelevant beteende efter att
process som drar uppmärksamhet från
processen avslutats.
uppgiftsrelevant beteende.
18
2.3.5 Lärarens roll
Stensmo menar att lärarens roll i klassrummet är att vara motivatör för eleverna. Läraren skall
optimera elevernas möjlighet till lärande (Stensmo, 1997:103). En viktig faktor för att det
skall fungera är att ha ett gott klassrumsklimat. Brophy menar att det är viktigt att läraren
organiserar och leder klassrummet på ett sätt som gör att det blir en effektiv inlärningsmiljö
(Brophy & Good, 1994:215.) För att få till stånd denna inlärningsmiljö måste man ha en trygg
och säker klassrumsmiljö. Utöver att eleverna inte får känna sig direkt hotade och utsatta,
måste de känna att klassrumsmiljön är avslappnad och att det råder en uppmuntrande och
stödjande atmosfär (Stensmo, 1997:104). Eleverna bör få känna att där finns utrymme för
intellektuellt risktagande och misstag utan att riskera förlöjligande och kritik. Finns inte detta
utrymmet och tryggheten i klassrummet är det osannolikt att eleverna känner sig motiverade
till att lära (Brophy & Good, 1994:215). Deborah Stipek kommer med förslag om hur lärare
kan försäkra sig om att elevers sociala behov och förhållanden möts. Genom att implantera
följande förslag undviker man att underminera deras förmåga till att lära.
1. Respektera och värdesätt elever som människor.
Respekt är kanske den viktigaste ingrediensen för att stödja elevers motivation till att
lära. Ett sätt att visa respekt på är genom att vara uppmärksam och intresserad av
eleverna som människor och studenter. Visa att man i klassrummet tar deras idéer och
åsikter seriöst. Även om fokus måste ligga på lärande skadar det inte att visa intresse
för deras liv utanför skolan t.ex. gratulera vid olika framgångar, födelsedagar osv.
Man kan som lärare skapa ett stödjande klimat genom att dela med sig av känslor och
värderingar och uppmuntra eleverna att göra det samma. Då är det viktigt att eleverna
känner sig accepterade och att de har stöd när de delar med sig av sina känslor. Man
bör även undvika att förlöjliga eller skämma ut elever inför andra eller privat. Detta
kan ha förödande konsekvenser på en elevs självförtroende och självrespekt. Rädslan
för förödmjukelse framkallar undvikande, då drar sig studenten undan och visar inget
engagemang i arbetsuppgifter och vågar inte ta risker utan ligger lågt.
2. Skapa en riskfri miljö.
Elever måste känna att man kan göra misstag och visa att man inte förstår utan att
behöva riskera att tappa i anseende hos läraren eller klasskamraterna. Där finns många
olika tillvägagångssätt för att åstadkomma detta. Man kan behandla misstag som en
19
naturlig del av lärandet. I flesta klassrum ses misstag som något negativt medan
utanför skolan ses de som ett steg närmare i att lära sig en färdighet. Därför bör en
lärare inte anmärka på elevers misstag som ”fel”, ”oriktigt” osv. utan behandla dem
som en del av en process för att komma till rätt lösning. Istället för att bara notera ett
misstag och sen gå vidare till nästa uppgift, kan man betona det informativa värdet av
misstag och se dem som produktiva bidrag och genom att låta elever lösa dessa och
förstå deras uppkomst kan de undvika liknande i framtiden.
3. Skapa en inlärningsgemensamhet som inkluderar lärare och elever.
Lärare kan väcka intresse för studier genom att vara förebilder och visa på hur de
själva går tillväga för att lära, som lärare bör man även erkänna när det finns brister i
den egna kunskapen och med fördel använda sig av elevernas kunskap och resurser för
att komplettera sina egna kunskapsluckor.
4. Hjälpa elever till att utveckla konstruktiva relationer till varandra.
Att klasskamrater visar respekt och visar uppskattning till varandra är lika viktigt som
att läraren gör det. Bra relationer mellan klasskamrater påverkar glädjen och förmågan
till att kunna koncentrera sig på sina studier. Att lära elever till att respektera
varandra är alltså viktigt. En lärare som är förstående, stödjande och respektfull
kommer att framkalla samma beteende bland eleverna. Genom att ta upp konflikter till
ytan för att diskutera och lösa dem tillsammans hjälper man eleverna att utveckla
positiva relationer till varandra (Stipek, 1998:182ff)
För att elever skall bli mer motiverade och fokuserade på att lära menar vissa pedagoger att
varierande undervisning är ett sätt att gå till väga på. Enligt undersökningar gjorda av bl.a.
Brophy visar han på att om undervisningen är förutsägbar blir den tråkig vilket leder till
minskad motivation (Stipek, 1998:170). Lärare bör därför försöka förse elever med ett brett
urval av uppgifter som har nya, intressanta eller överraskande moment för att engagera dem.
Elever tittar också på hur läraren angriper skolarbete. Om läraren presenterar ett ämne eller en
uppgift med entusiasm och påvisar att det är intressant, viktigt eller givande, så är det
sannolikt att eleverna antar samma inställning (Brophy & Good, 1994:239) Dahlgren är inne
på samma spår och menar att lärarens entusiasm smittar av sig på klassen eftersom de får
inställningen att om ämnet kan få läraren att leva upp på detta sättet måste det vara värt att
lära (Dahlgren, 1995:148).
20
Många pedagoger och forskare lyfter fram och betonar vikten av verklighetsanknytning och
dess betydelse för studiemotivationen. Vygotskij och Dewey menade att det måste finnas ett
samband mellan skolan och det verkliga livet (Dysthe, 2003:88). Att relatera till
”verkligheten” utanför skolan, hävdas ofta vara det bästa sättet att skapa intresse på (Sjöberg,
1997:31). Stipek menar på att man måste förklara syftet med uppgifterna och vilka
färdigheter som avses läras in och vilken betydelse dessa färdigheter har utanför skolan
(Stipek, 1998:162). Med andra ord måste läraren göra eleverna medvetna om kunskapens
framtida värde (Lundgren & Lökholm, 2006:14). På detta sätt knyter man an till viktiga
värderingar hos eleverna (Sjöberg, 1997:31).
3. Metod
3.1 Metodval
Jag har i valet mellan av att göra en kvantitativ eller en kvalitativ studie, valt att använda mig
av en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning. Fördelen med att använda mig av
den kvantitativa metoden är att genom enkäter når jag ett större urval av de elever som
representerar syftet med mitt arbete (Bryman, 1997:20). På så sätt får jag en bättre
generaliserbarhet på den grupp jag valt att undersöka. Jag vill få med så stor grupp
respondenter som möjligt i undersökningen för att kunna få en större helhetsbild av elevernas
syn på problemområdet. Nackdelen med den kvantitativa metoden i jämförelse med den
kvalitativa intervjumetoden, är att det kan bli svårt att få fram människors tankar och
föreställningar kring det område man undersöker (Hartman, 1998:239). Även detaljer som
röst och kroppsspråk vilka också kan ge viktig information går förlorad genom enkäter.
Nackdelen med intervjuer är i och för sig att de kan tolkas subjektivt och påverka validiteten
av resultatet. Trots det hade jag troligtvis fått en djupare bild av elevernas syn på motivation
om jag kompletterat undersökningen med intervjuer.
Men för att inte förlora alla fördelarna med den kvalitativa intervjumetoden har jag valt att
utforma enkäten med skalfrågor och öppna frågor. Skalfrågornas utformning är en variant av
Likertskalan (Bell, 2006:219). Jag har bett respondenterna hålla med eller ta avstånd från
mina påstående och på en fyrgradig skala har de fått markera om påståendet stämmer bra, ner
till att det inte alls stämmer. På detta sätt kan jag få ett mått på hur starkt respondenten känner
för påståendet, till skillnad från andra sorters frågeställningar kan jag nu få fram styrkan i en
21
känsla eller attityd (Bell, 2006:219). De avslutande öppna frågorna finns där för att
respondenterna ska kunna med egna ord och mer djupgående uttrycka sig om de har starka
åsikter i ämnet.
En vidare tanke med de öppna frågorna är att försöka få med ett mer hermeneutiskt
vetenskapligt förhållningssätt. De ska försöka kompensera enkätens positivistiska, mätbara
och objektiva inställning till vetenskap. Patel beskriver hermeneutik som en tolkningslära,
genom att tolka mänskliga handlingar, intentioner och uttryck i det skrivna och talade språket
kan man också få en djupare förståelse till forskningsobjektet (Patel, 2003:26). Slutligen har
jag sammanställt elevernas svar i enkäterna och bildat mig en helhetsbild över problemet,
sedan har jag tittat på frågorna var för sig och jämfört med varandra för att kunna hitta
eventuella samband eller mönster.
3.2 Urval
Min undersökning valde jag att göra under höstterminen 2008 på en gymnasieskola som har
byggprogrammet. Valet av elever föll sig naturligt eftersom jag läser lärarutbildningen för att
bli behörig karaktärsämneslärare inom byggprogrammet. Det är dessa elever jag kommer att
möta i mitt framtida yrke som lärare, därför riktar jag mitt intresse och nyfikenhet mot denna
grupp för att se vad de tycker och tänker om studiemotivation. Om jag skulle beskriva urvalet
av respondenterna kan jag säga att byggprogrammet domineras av män, upp till 95 % av
eleverna är män. Man kan lugnt säga att det är en väldigt homogen grupp av studenter, den
lilla andel kvinnor är försvinnande liten. I årskurs 2 går endast tre kvinnor på
byggprogrammet. Jag valde av praktiska skäl att dela ut enkäterna till alla byggprogrammets
årskurs 2 elever på den skola jag gjort min arbetsplats förlagda utbildning på. Min tanke var
dessa elever var intressantast att undersöka eftersom de är mitt i sin utbildning på sitt program
och har en lång erfarenhet av skolan i allmänhet. En orsak till att jag uteslöt årskurs 1 och 3
från min undersökning var att jag kände att antalet enkätsvar, ca 250 st. skulle bli för stort.
Antalet elever som går i årskurs 2 är 85 st. denna mängd kändes mer hanterlig, samtidigt
kändes urvalet vara representativt för min undersökning. Med representativt urval menas att
de utvalda respondenterna i undersökningen motsvarar en del av den population som
undersöks, eftersom de ska representera alla de andra (Trost, 2007:29).
22
3.3 Reliabilitet
När jag tittar på reliabiliteten på min undersökning och vad det innebär, så handlar det om hur
hög noggrannhet det mätinstrumentet man använt sig av håller, och om man skulle få samma
resultat vid upprepade tillfällen (Johansson, 2006:69). Jag kan inte vara säker på att resultatet
skulle bli exakt det samma ens om man upprepade min enkätundersökning med samma
respondenter men vid en annan tidpunkt. Många olika faktorer kan ha påverkat. Jag hade
tyvärr inte möjlighet att själv dela ut enkäterna så jag tog hjälp av kärnämneslärarna i årskurs
2 som delade ut enkäterna under några tillfällen på deras lektioner. Eftersom jag inte var
närvarande vid själva ifyllandet av enkäten utan det gjordes under några olika lektioner med
olika lärare känner jag inte till hur situationen i klassen för tillfället var, fylldes de i innan ett
prov, så att tankarna var på det? Kändes det som en extra uppgift? Klämdes den in i ett tajt
schema så att det blev stressigt? Presenterades den positivt eller negativt för eleverna? Olika
omständigheter gör att risken för eventuellt slarv vid ifyllandet av enkäten finns. För att
skingra vissa tvivel måste jag tillägga att de lärare som delade ut mina enkäter var väldigt
samarbetsvilliga och tog på sig uppgiften direkt eftersom de gärna ville hjälpa till, så det
kändes inte påtvingat på dem. Jag tvivlar däremot att mätningsresultatet i min enkätstudie
skulle avvika helt från mitt resultat om någon oberoende utförde testet med liknande
undersökningsgrupp på en annan skola vid ett annat tillfälle. De borde komma fram till
liknande resultat.
3.4 Validitet
Validiteten i min undersökning handlar om huruvida det jag undersöker stämmer överens med
det jag utger mig att undersöka (Patel, 2003:85). Stämmer undersökningen överens med mitt
syfte att undersöka? Ja det tycker jag nog. Jag har valt att sätta fokus på byggeleverna
eftersom de ligger i mitt framtida intresse. När jag skulle utforma mina enkätfrågor tittade jag
hur andra gjort i liknande undersökningar samt i litteratur på området. Utifrån detta fick jag
idéer till hur jag kunde utforma mina egna frågor som passade syftet till mitt arbete. När jag
skrivit enkätfrågor genomförde jag ett pilottest med en grupp 3:e års elever från
byggprogrammet. Detta för att testa om frågorna gav svar på mina frågeställningar. Därefter
följde diskussioner om oklarheter kring frågorna med respondenterna i pilottestet. I enkäten
fanns det även några kontrollfrågor utformade, samma fråga men olika formulerad, för att
kunna avgöra validiteten på respondentens enkät. Allt detta tillsammans gör att jag tycker att
validiteten på enkäten är hög.
23
3.5 Generaliserbarhet
Enligt Bryman går den kvantitativa forskningen mycket ut på att få fram resultat som kan
generaliseras till liknande situationer och grupper (Bryman, 1997:47). D.v.s. göra en
undersökning på en representativ grupp för att sedan kunna överföra resultatet på en större
population. Min undersökning är riktad till en specifik grupp elever som jag ville titta närmare
på, nämligen byggeleverna och hur deras situation ser ut. Utifrån detta anser jag att urvalet av
respondenter är representativa för undersökningen. Även om jag valde att begränsa
undersökningen till en årskull, och hade ett bortfall på ca 10 % anser jag att det totala antalet
elever på är tillräckligt för att kunna generalisera resultatet, och göra det gällande på det
aktuella programmet på denna skola. Men eftersom jag bara frågat elever vid en enda
gymnasieskola vågar jag inte påstå att det går att generalisera resultatet av undersökningen till
att gälla alla gymnasieelever på resten av landets byggprogram.
3.6 Etiska överväganden
Eftersom jag inte kunde överlämna enkätformulären personligen till respondenterna följde jag
Judith Bells råd, att utforma ett följebrev som beskriver undersökningens syfte och
respondenternas rättigheter (Bell, 2006:151). I brevet informerades eleverna kort om vad mitt
arbete handlade om och att deras deltagande skulle vara en stor hjälp för mig. Vidare blev de
upplysta om att det var frivilligt att delta, samt att de kunde avsluta ifyllandet av enkäten när
så önskas eller låta bli att lämna in enkäterna. De blev också informerade om att deras
deltagande var anonymt så att ingen skulle kunna urskilja vilken enskild person som fyllt i en
specifik enkät. I mitt arbete anger jag inte heller namnet på skolan eller ort för ytterligare
diskretion.
4. Resultat
I min egen undersökning på området studiemotivation tänkte jag inte redovisa resultatet av
enkätsvaren punkt för punkt, utan dela in dem i huvudkategorierna: trivsel, studieintresse,
undervisning, och lärarens roll, för att få en tydligare struktur i resultatdelen och för att
senare i diskussionen lättare hitta sammanhang, likheter och olikheter på vilka faktorer som
har betydelse för studiemotivationen.
24
Trivsel
På den övergripande frågan om de trivs i skolan i allmänhet, svarar i stort sett alla (95 %)
utifrån egna värderingar på vad trivsel är, att de trivs i skolan. Den lilla minoritet som inte
trivs i skolan har samtliga svarat att de har hamnat på fel utbildning och att utbildningen inte
motsvarar deras förväntningar. Deras syn på trivsel i skolan verkar vara direkt kopplad till
utbildningen. För tittar man på andra trivselfaktorer i enkäten, tycks nästan alla (92 %) trivas
med sina klasskamrater och har folk att umgås med på sina raster (96 %).
Trivselsituationen på skolan i urvalsgruppen
Trivs
95%
Trivs ej
5%
- Fel utbildning
- Utbildningen
motsvarar inte
förväntningarna
Studieintresse
Enligt enkätsvaren valde majoriteten (85 %) av eleverna sin utbildning för att den verkade
intressant och rolig. Tittar man på hur eleverna ställde sig till deras intresse till studier nästan
halvvägs i utbildningen var det ganska jämt uppdelat. Ett läger som inte gillade att studera
(53 %) och ett som gillade det (47 %).
Studieintresset i urvalsgruppen
47%
53%
Studieintresserade
Ej studieintresserade
25
När man tittade närmare på de frågor/faktorer som har med studieintresse att göra, kan man se
att majoriteten (92 %) av de som gillar att studera svarat att de känner sig motiverade i skolan
och att de tycker utbildningen är intressant. Den största delen av de studieintresserade (80 %)
hade även svarat att de har bestämda mål för framtiden och att deras val av utbildning leder
dem till dessa mål. De flesta (87 %) ser också nyttan av det de lär sig och att undervisningen
känns meningsfull. Många av dem som gillar att studera (72 %) tycker också att de har
inflytande på valet av det de ska lära sig.
Samtidig visar det sig att majoriteten (81 %) av de elever som inte gillar att studera inte heller
tycker att de har inflytande på valet av det de ska lära sig. En hel del (66 %) av de
studieointresserade eleverna anser att utbildningen de går på inte är intressant. I denna grupp
kan man även se att många (60 %) tvivlar på att utbildningen leder till önskvärda mål i
framtiden. På frågan om bra betyg motiverar dem svarar majoriteten i båda lägren att det gör
det.
Studieintresse - motivationsfaktorer
Studieintresserade 47%
Studieointresserade 53%
100
96
75
92
87
80
80
72
66
60
% 50
40
25
19
0
Betyg
Intressant
utbilning
Meningsfullt och Utbildningen
nyttigt
leder till framtida
mål
Inflytande
Undervisning
När det gäller frågor om vilka faktorer som ökar studiemotivationen i undervisningen och
dess betydelse, finns en samstämmighet i båda lägren på vilka faktorer som ökar motivationen
i klassrummet. Nästan alla (92 %) tycker bäst om när läraren varierar undervisningen, likaså
tycker majoriteten (94 %) att det är lättare att lära sig nya saker när det är roligt.
26
De flesta (88 %) tycker även att de lär sig bäst när de kan vara aktiva i undervisningen och när
ämnet är intressant (96 %), samt att det är viktigt att undervisningen kan kopplas till det
verkliga livet (84 %).
Just att ha roligt (94 %) och att det skall vara intressant (96 %) när man är på lektionerna
anser de flesta som viktigt. Många svar på den öppna frågan om vad det är som får dem att
öka sin arbetsinsats mest på lektionerna, innehåller just ordet roligt och intressant. Som t.ex.
”När jag känner mig motiverad och att det jag jobbar med är Roligt”, ”Att uppgifterna är
roliga och att jag fattar dem”, ”Roligare lektioner, inte bara läsa ur böckerna”, ”Om man
har arbetsro och om uppgifterna är roliga och bra upplagda”, ”Roliga lektioner och
intressanta ämnen som hjälper mig i arbetslivet”, ”Roligt ämne, något intressant”, ”Om det
är något som intresserar mig och det blir kul på lektionerna.
En övervägande del av eleverna (66 %) anser också att problemlösning i undervisningen får
dem att arbeta bättre. Lika stor andel av eleverna tycker även att deras motivation ökar om
uppgifterna är enkla.
Undervisning – motivationshöjande faktorer
100
96
94
92
88
75
84
66
%
50
25
0
27
66
Lärarens roll
Likaså finns en samstämmighet i båda lägren när det gäller lärarens roll som motivatör.
Övervägande del (86 %) tycker det är viktigt att de gillar läraren om de ska jobba på
lektionerna, och att lärarens attityd har stor betydelse för deras motivation (96 %).
Svar som: ” Sluta vara så negativa”, ”Att ta det lite lugnare” och ”Slappna av och visa
noga” återges som orsaker som minskar motivationen.
Att de blir mer motiverade när de får beröm av läraren för sina prestationer är de flesta eniga
om (96 %). Många svar på frågan om vad skolan och lärarna skulle kunna göra för att
förbättra deras motivation hamnade i denna kategori, med svar som: ”Peppa mig mer”, ”Ge
mig beröm när jag gjort något bra”. Att läraren visar personligt intresse och engagerar sig är
också mycket viktigt för de flesta (92 %).
En övervägande del av eleverna tycker att lärarnas förväntningar påverkar deras motivation
(70 %). Även att deras lärare behandlar dem med respekt (75 %) och att de kan få hjälp av
lärarna när de behöver det (78 %) är motivationshöjande faktorer. Klassrumsklimatet spelar
också en viktig roll för studiemotivationen, många tycker att bra stämning i klassen påverkar
deras motivation positivt (76 %). Här har svar som: ”Bra stämning i klassen”, ”Alla ska vara
trevliga” angetts som orsaker till det som får dem att öka sin arbetsinsats på lektionerna.
Lärarens roll – motivationshöjande faktorer
100
96
75
%
96
92
86
78
50
25
0
28
76
75
70
5. Diskussion
Efter en genomgång av vad som står nedskrivet i litteratur och forskning inom motivation och
studiemotivation, visade det sig vara ett väl utforskat område, med många olika pedagogiska
inriktningar samt olika uppfattningar på vad som är viktiga faktorer för motivationen. Även
ett försök på att definiera begreppet motivation skiljer sig mycket ordmässigt bland den
litteratur jag tittat på, men andemeningen hos de flesta tolkar jag ändå vara något i stil med:
att motivation är något som infinner sig när man har ett mål att uppnå, något man vill uppnå
för sin egen skull.
I grund och botten ligger den hedonistiska lust- och olust principen som urfadern till nästan
alla motivationsteorier. Utifrån denna har forskare och pedagoger angripit problemet från
olika synvinklar och fördjupat sig på olika delar inom området. Mycket forskning och olika
teorier bygger vidare på varandra för att sedan utvecklas till nya motivationsteorier.
Litteraturen och forskningen visar på hur komplext och mångfacetterad motivation kan vara.
Från den enkla tanken att människan söker sig till välbefinnande och flyr från obehag, till
dagens utförliga och sammanflätade teorier om vilka faktorer som påverkar motivationen, så
är frågan fortfarande den samma: När och hur uppstår motivation?
Av naturliga skäl har det inte funnits utrymme och tid i denna begränsade uppsats att fördjupa
sig och ta upp alla aspekter på området, utan jag har utifrån eget tycke på vad som känns
relevant och intressantast för mig att utforska, försökt begränsat mig till det. Vad jag inte
heller kunde komma fram till eller hitta, vilket jag hade hoppats på, var det ultimata eller det
universella svaret på det bästa tillvägagångssättet för att främja studiemotivation. Det visar sig
att det är väldigt många olika faktorer som ska samspela för att motivation skall infinnas. Man
får själv utifrån alla ingredienser försöka skapa sig ett recept som fungerar. Jag tycker dock att
jag har lyckats plocka fram några av de viktigaste och mest erkända teorierna. Några av de
pedagoger och forskare som gett störst avtryck på området är representerade i arbetet.
Ser man till resultatet på min undersökning och jämför med vad tidigare forskning på området
kommit fram till, finns det mycket som överensstämmer bra. Bl.a. att det finns många faktorer
som spelar in för att elever ska kunna känna sig studiemotiverade i skolan. Samt att de är
olika viktiga för eleven men har ändå betydelse för helheten.
29
Om jag ska börja forma mitt eget recept efter de ingredienserna som finns medtagna i mitt
arbete, så känner jag personligen att en av den viktigaste biten att börja med är att skapa en
trygg miljö för eleven. Eleven måste känna sig välkommen till skolan, och som Brophy
påpekar, måste man ha en trygg och säker klassrumsmiljö för att få till stånd en
inlärningsmiljö. Utifrån min egen undersökning anses det viktigt bland eleverna att ha ett bra
klassrumsklimat. Tittar man på Maslows behovstrappa och på de sociala och humanistiska
växtbehoven, så menar Maslow att för att utvecklas som människa behöver man känna
trygghet, gemenskap och uppskattning i sin omgivning. Deborah Stipek poängterar att bra
relationer mellan klasskamrater påverkar glädjen och förmågan till att kunna koncentrera sig
på sina studier. Lyckas man implantera detta klimat i klassrummet tror jag att man har en
stadig grund att stå på. Respekterar man varandra som människor tror jag också att man
hjälper varandra att utvecklas. Det är lärarens uppgift att sätta standarden, och som Stipek
påpekar smittar lärarens beteende av sig på eleverna. Detta är något jag själv kan relatera till
som elev. Respektfulla och stödjande lärare samt klasskamrater har jag bemött på samma sätt
tillbaka, och den tryggheten har fått mig att slappna av och prestera bättre. Detta är något som
även visar sig i min undersökning, där nästan alla tycker det är viktigt att de gillar läraren om
de ska jobba på lektionerna.
Har man lyckats nå så här långt gäller det också att kunna hålla uppe detta klimat, för att
jobba vidare med eleverna och främja deras motivation till skolarbete. En viktig ingrediens
bland många motivationshöjare handlar om beröm. I min egen undersökning var de flesta
eleverna eniga om att beröm ökade deras motivation. Även litteraturen menar på att beröm är
motivationshöjande. Men att bemästra konsten att ge beröm på rätt sätt och i rätt tid är viktigt
enligt Lundgren & Lökholm, annars kan det få en motsatt effekt. Att följa Brophys översikt (s
18) av hur man ger effektivt beröm kontra undviker att ge ineffektivt beröm, kan vara ett bra
sätt att jobba på för öka studiemotivationen hos elever.
Skolans uppgift är bl.a. att förbereda elever till det samhälle som finns idag, och i skolan gör
man det oftast genom att undervisa och hålla lektioner. När det gäller frågor om vad som ökar
studiemotivationen i undervisningen så verkar det vara ett väl utforskat område med många
olika pedagogiska inriktningar. Den pedagogik som vunnit störst mark är den humanistiska,
där eleven är i centrum. De två pedagogerna Vygotskij och Dewey menar att undervisningen
måste utgå från elevens intresse. Vad betyder detta? Vad Vygotskij och Dewey menar med
”elevens intresse” tolkar jag, utifrån deras resonemang att det måste finnas ett sammanhang
30
mellan skolan och det verkliga livet, som vad som ligger ”i deras intresse” för framtiden. Att
veklighetsanknyta och göra elever medvetna om kunskapens framtida värde menar många
pedagoger och forskare har stor betydelse för studiemotivationen. I min egen undersökning
visar det sig också väldigt tydligt. Nästan alla elever tycker att det är viktigt att
undervisningen kan kopplas till det verkliga livet. Eleverna på byggprogrammet går på en
yrkesförberedande linje där tanken är att de ska lära sig grunderna inom valt yrkesområde.
Här jobbas det mycket med praktiska övningar som eleverna kommer att stöta på i arbetslivet
och den fackteori som tas upp är också bunden till verkligheten. Här ser jag inte några större
bekymmer med veklighetsanknytning. Problemen kanske dyker upp i de teoretiska
kärnämnena.
En tanke som dyker upp rörande detta är Holmströms formulering, pedagogik i all ära men
det är eleven som i slutändan väljer vad intresset riktas emot. Menar han att man inte kan
skapa ett intresse för något, oavsett vilka olika pedagogiska angrepp man försöker med? Eller
har det en annan innebörd? Verklighetsanknytning är ju annars ett av många sätt enligt
forskare och pedagoger. Andra tillvägagångssätt att väcka studiemotivation för något, kan ju
vara som vissa pedagoger menar att man varierar sin undervisning. Förutsägbarhet leder till
tristess enligt undersökningar gjorda av Brophy. Därför bör läraren ha ett brett urval av
uppgifter till eleverna att välja mellan. Även i min undersökning visar det sig att variation i
arbetet är något som uppskattas av eleverna. Här vill jag knyta an till behovet av kontroll, och
vad Sjöberg är inne på. Han menar att om eleverna får välja mellan olika uppgifter blir
motivationen bättre och att de samtidigt upplever bättre kontroll över sin inlärningssituation.
Att få välja, att vara delaktig och ta beslut kan få eleven att uppleva kontroll på sin
inlärningssituation. Jag tycker detta låter väldigt intressant. Att även om ämnet i sig verkar
ointressant för vissa elever så kan valet av uppgift ändå stärka motivationen. Bara känslan av
att få vara med att bestämma kan alltså vara en motivationshöjare. Är det så här, låter det som
en väl investerad ansträngning att skapa och ge elever olika val av uppgifter som har samma
inlärningsmål.
I min egen undersökning berör jag även området kontroll genom frågan om eleverna känner
att de har inflytande på sina studier. Resultatet av det var väldigt intressant eftersom
majoriteten (75 %) av dem som gillar att studera tycker också att de har inflytande på valet av
det de ska lära sig, medan över 80% av de elever som inte gillar att studera, inte tycker att de
har inflytande på valet av det de ska lära sig. Är det bristen på upplevt inflytande på
31
utbildningen som kan vara svaret till att elever som från början valde utbildningen för att den
verkade intressant och roligt, mitt i sin utbildning svarat att de är ointresserade av att studera?
Här blir jag väldigt nyfiken och vill undersöka om det finns ett gemensamt mönster. En tanke
som dyker upp är om de här grupperna är i olika klasser? Har bristen på inflytande gjort ena
klassen omotiverade, medan möjligheterna till inflytande den andra motiverade? Eftersom jag
inte kan urskilja vilka elever som tillhör vilka klasser av de som svarat i enkäten är detta dock
en återvändsgränd. En troligare tanke är att det är jämt fördelat mellan studieomotiverade och
motiverade elever i en klass, och då är problematiken den: att samma lektioner, lärare, skola
mm. samtidigt upplevs som en plats där man har inflytande och en plats där man inte har
inflytande. För att få fram något om detta måste man gräva mycket djupare på det specifika
området, och även om det är intressant så känns som en uppsats för sig.
För att återkoppla med Sjöberg, som tidigare talade om hur valmöjligheter i undervisningen
kunde öka motivationen. Får han också leda oss in på nästa ämne som forskare och pedagoger
ser som en positiv faktor för studiemotivationen, nämligen aktiva undervisningsmetoder. Här
menar Sjöberg att elevernas egen aktivitet skapar intresse för ämnet. Vygotskijs pedagogik
utgick just ifrån att det krävs aktivitet för att väcka elevernas intresse för ett ämne. Båda
menar att passivt kunskapsmottagande leder till ointresse och minskad motivation. Även min
undersökning visar på att aktiva lektioner är något som starkt bidrar till ökad studiemotivation
hos eleverna. Nästan alla tycker att de lär sig bättre när de kan vara aktiva i undervisningen. I
de praktiska ämnena inom bygg är den fysiska aktiviteten självklar, men även, eller speciellt i
de teoretiska ämnena är det viktigt att skapa aktivitet i någon form.
Att ha roligt är enligt Glasser ett essentiellt behov för mänsklig utveckling. Vad i skolan är det
som i så fall skall vara roligt kan man fråga sig. Är det läraren? ska han/hon vara en komiker?
Eller ska ämnet vara roligt? Och i så fall på vilket vis skiljer sig roligt från intressant? Eller
hör det ihop? Är det en kombination av humoristisk lärare och intressanta uppgifter? Just att
ha roligt och att det skall vara intressant när man är på lektionerna verkar bland många svar i
min undersökning som det viktigaste och det som får dem att öka sin arbetsinsats mest på
lektionerna. Min egen undersökning definierar inte vad roligt är och tittar man på litteraturen
får man inte heller ett klart svar. Jag tolkar det som just en kombination av olika faktorer som
får en att må bra som människa, bli glad och att ha nära till skratt. Här kan jag bara tänka
tillbaka på min egen erfarenhet. Jag hade roligt om läraren hade humor och det påverkade
stämningen i klassen positivt. På detta vis kommer jag också ihåg en del av ämnet vi läste hos
32
dessa lärare. Men jag kommer även ihåg de lärare och ämnen som hade” roliga” uppgifter
som jag kallade dem. De var inte roliga så att vi skrattade när vi gjorde dem, utan de var
intressanta till sina upplägg. Inte som traditionella sitt still och läs in uppgifter, utan man fick
ta egna initiativ, man fick själv välja hur man skulle angripa uppgiften, man fick använda sig
av den egna kreativiteten. Detta är också något som Decis och Ryans forskning inom
studiemotivation pekar på, att det är viktigt att möjligheten till egna initiativ och självständigt
handlande finns i ett klassrum. Då ökar också den inre motivationen hos eleverna.
Kontroll är ett återkommande ord i litteraturen och forskningen. Att ha kontroll över sitt eget
lärande och förstå syften till den kunskap eller kompetens som skall inhämtas är av yttersta
vikt enligt Giota. Skolan har sina mål med sin pedagogiska verksamhet, medans elever kanske
har andra mål med sina studier. I en sådan situation kan det uppstå en målsättningskonflikt
vilket båda parter förlorar på. Därför betonar pedagoger och forskare att skolans mål och
elevens mål måste överensstämma. Eleven måste få vara med i att sätta upp målen, på så sätt
kommer de också att känna ett ansvar för att nå dem enligt Stensmo. Om jag tittar på svaren i
min undersökning ser jag att det är väldigt tydligt att eleverna vill vara med om att sätta upp
målen för sin utbildning. Vilket jag bara ser som naturligt att man vill påverka sina studier, så
att den kunskap som ska hämtas in bättre passar ens egna syften. Här tror jag det är viktigt att
läraren som är medlare mellan skolans mål och elevens mål, lägger ner tid på att hitta elevens
individuella syften med sin utbildning, och därigenom hittar vägar och kompromisser som kan
smälta samman elevernas och skolans mål, så att alla blir nöjda. Maltén menar på att om
kunskapsmålen stämmer överens med egna motiv och känslor blir studiemotivationen också
starkare. Tittar man vidare i min undersökning tycker eleverna även att det är viktigt att de
mål läraren sätter upp som ska uppnås ska vara tydliga. Imsen har formulerat kriterier för hur
effektiv målsättning kan se ut (se sid 17).
Hittills har det mesta i min undersökning stämt bra överens med litteraturen. Men när vi
kommer in på uppgiftssvårigheter uppstår en liten konflikt mellan min undersökning och
litteraturen. I min undersökning visar det sig, liksom i litteraturen, att en övervägande del av
eleverna tycker att deras motivation minskar när uppgifterna är för svåra. Men till skillnad
från litteraturen, anser de inte att de tappar motivationen när uppgifterna är för lätta. Tittar
man på Hoppes forskning om anspråksnivå, så gav för lätta uppgifter ingen upplevelse av
framgång. Detta gjorde att självkänslan inte påverkades, vilket i sin tur leder vidare till att
man tappar motivationen när uppgifterna är för lätta, för att man känner att man inte
utvecklas. Varför denna skillnad? Det kan ju vara så att eleverna som svarat att de inte tappar
33
motivationen när uppgifterna är för enkla, har en låg anspråksnivå. Därför förväntar de sig ett
misslyckande inför varje uppgift, och med lätta uppgifter riskerar de inte förstöra självkänslan
än mer. Även Atkinsons teorier om prestationsmotivation, som går ut på att det är tidigare
erfarenheter av framgång och misslyckanden som avgör motivationen i nuet, är inne på att
man bör ställa eleven inför en lagom svår uppgift som är möjlig att nå för att
prestationsmotivationen ska bli maximal. Eller som Albert Bandura i sin self-efficacy teori
menar att tron på ett misslyckande minskar styrkan på insatsen och att det bl.a. är tidigare
erfarenheter som påverkar tron på den egna förmågan. Men kanske det inte behöver kanske
vara så djupt och pedagogiskt. Det kan vara att denna målgrupp svarar så eftersom de sökt in
på ett praktiskt program, där de teoretiska ämnena och uppgifterna inte har så hög status. Jag
nämnde i bakgrunden på mitt arbete, hur jag i mötet med de här eleverna ofta fick intrycket att
det mitt intryck framkommer en tydlig skoltrötthet, skolan ska bara någonting som ska
genomlidas, det är jobb och framtiden utanför skolan man siktar på, och den bidrar inte skolan
mycket till. De ser helt enkelt inte nyttan med de teoretiska ämnena, utan målet är att klara av
dem för betygets skull, och då får det gärna vara enkelt.
Här kanske lärarna har lite skuld till elevens förväntan på misslyckande eller den negativa
tron på den egna förmågan. Om vi kikar lite på den s.k. Pygmalion effekten. Den menar att
lärarnas förväntningar på eleverna formar deras uppfattning om sig själva och att de presterar
därefter. Då finns risken att information om elevens tidigare negativa studieresultat formar
lärarens förväntningar på eleven, och leder till fortsatta dåliga studieresultat. Lösningen enligt
Rosenthals och Jacobsons studie på området, är att ha positiva förväntningar på eleverna,
eftersom detta kan leda till förbättrade intellektuella prestationer. Man ser också att en
majoritet av eleverna i min undersökning tycker att lärarnas förväntningar påverkar deras
motivation. Detta om lärarens förväntan och vad det är som gör att en tidigare lågpresterande
elev plötsligt kan göra bra ifrån sig, känns väldigt intressant. Bara genom att läraren tror på
elevens förmåga att göra bra ifrån sig, så kan man ändra deras egna tro på sig själv. Rosenthal
och Jacobson menar att om läraren blir felinformerad om en lågpresterande elev, som utges
vara högpresterande, så känner läraren det som ett personligt misslyckande om eleven börjar
prestera dåligt och anstränger sig ytterligare för att vända på det. Denna studie gjordes på 50talet i en sluten miljö och resultatet har blivit stark ifrågasatt av andra forskare. Sen är det
kanske inte etiskt riktigt att medvetet missinformera lärarna om elevers tidigare
studieprestationer. Dessutom är betygen offentliga handlingar så det blir nog svårt att
manipulera och undanhålla den informationen nuförtiden. Men tanken att läraren inte tar notis
34
om elevens historia utan startar från noll med förväntningar att eleven kan och ska göra bra
ifrån sig känns upplyftande och positivt. Tänker man på det sättet tror jag också att man ger
många elever en ny chans, och kan på så sätt få in dem på rätt spår igen. Att titta på Banduras
self-efficacy teori kan vara till hjälp om man vill ändra på elevens tidigare negativa
skolerfarenheter. Genom att använda sig av andras erfarenheter, olika förebilder,
engagemang, stöd och uppmuntran kan man hjälpa eleven att börja tänka och se positivt på
sig själv och sina förmågor.
Om vi går vidare och in på betyg, svarar majoriteten av respondenterna i min
enkätundersökning att få bra betyg motiverar dem till att studera. Ämnet betyg verkar alltid
dyka upp i litteraturen när det diskuteras om inre och yttre belöningar. Det jag har tagit upp
hittills i denna diskussionsdel handlar om hur man ska gå till väga för att tända den inre
motivationen, eller som Dahlgren uttrycker det, den inneboende viljan att lära något. Betygen
tillskrivs alltid tillhöra yttre belöningar, en drivkraft för att lära sig något enbart för att få
belöningar. När en elev enbart pluggar för att få ett bra betyg och en attraktiv studieplats
senare, men inte för kunskapens värde, då kan man tala om yttre motivation menar Imsen. Jag
måste själv erkänna att betyg spelar en stor roll. Betyget är det slutliga urvalsverktyget, det
som skiljer oss från mängden när man söker till vidare studier på alla nivåer. Vi kan tyvärr
inte välja enbart utifrån intresse, anlag eller ren nyfikenhet, utan betygen finns där som
urvalsverktyg vare sig vi gillar dem eller ej. Betygen spelar även en stor roll för eleverna på
byggprogrammet. Det är betygen som avgör om du efter det första så kallade
”introduktionsåret” hamnar på den yrkesinriktningen du är intresserad av. För många sökande
till för få platser gör att betygen blir extra viktiga. Enligt min erfarenhet har betygen även
använts som lockmedel eller i värsta fall hot. Scenarion som: - spelar ingen roll vad du tycker
om uppgiften och om du gör den eller ej, det är dina betyg. Forskningen visar att även vid
tillfällen när en elev gör saker av inre motivation, så minskar den så fort yttre belöningar
erbjuds, och eleven riktar sin fokus till att jaga yttre belöningar. Glädjen som fanns för en
uppgift för att den kändes innerligt rolig försvinner när yttre belöningar erbjuds. Hur ska man
då hantera denna negativa betygshets? Ett sätt kan vara att försöka tona ner betygets vikt och
inte använda det som lockmedel eller hot utan försöka hitta elevernas inre motivation.
Forskare och pedagoger har kommit fram till många slutsatser om vad som fungerar och hur
man bör gå till väga. Jag återkopplar till mina inledande ord i diskussionen. Studiemotivation
är ett mångfasetterat begrepp med många ingredienser. Att var en bra motivatör är som att
vara en bra kock. Man får pröva sig fram bland alla ingredienser för att hitta en rätt mängd av
varje, och därigenom få fram en bra kombination som lyckas.
35
Referenser
Bell, Judith (2006): Introduktion till forskningsmetodik, (4:e uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Brophy, Jere E & Good, Thomas L (1994): Looking in classrooms,(6:e uppl.) New York:
HarperCollins Collage Publishers.
Bryman, Alan (1997): Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning, Lund:
Studentlitteratur.
Dahlgren, Hans (1995): Mål och medel: undervisa i grundskolan enligt Lpo 94, Solna:
Ekelund.
Dysthe, Olga (red.) (2003): Dialog, samspel, och lärande, Lund: Studentlitteratur.
Giota, Johanna (2002): Skoleffekter på elevers motivation och utveckling, ”Pedagogisk
Forskning i Sverige 2002, årg 7, nr 4, s 279–305, issn 1401-6788”
Glasser, William (1996): Motivation i klassrummet, Jönköping: Brainbooks.
Hartman, Jan (1998): Vetenskapligt tänkande, Lund: Studentlitteratur
Holmström, Villkor och vägar för grundläggande yrkesutbildning, 2001, skolverket
Imsen, Gunn (2006): Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi,(4., rev. uppl.)
Lund: Studentlitteratur.
Jenner, Håkan (2004): Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling, Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling, Liber distribution.
Johansson, Bo (2006): Examensarbetet i lärarutbildningen : undersökningsmetoder och
språklig utformning, (4.uppl.) Uppsala : Kunskapsföretaget
36
Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006): Motivationshöjande samtal i skolan: att
motivera och arbeta med elevers förändring, Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2005): Lärarens handbok, Solna: Lärarförbundet
Patel, Runa (2003): Forskningsmetodikens grunder : att planera, genomföra och rapportera
en undersökning, (3.uppl.) Lund: Studentlitteratur
Pintrich, Paul R & Schunk, Dale H (1996): Motivation in education: theory, research, and
applications, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall International.
Pintrich, Paul R, Schunk, Dale H & Meece, Judith L (2008): Motivation in education: theory,
research, and applications,(3:e uppl.) Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.
Revstedt, Per (2002): Motivationsarbete,(3:e uppl.) Stockholm: Liber.
Sjöberg, Lennart (1997): Studieintresse och studiemotivation: en analys av de grundläggande
faktorerna, Stockholm: Norstedt.
Skolverket (2001): Villkor och vägar för grundläggande yrkesutbildning, Stockholm:
Elanders Gotab. Kapitel; Holmström, Ola (2001): Direkt eller retroaktiv valfrihet? Om den
teoretiserade yrkesutbildningen och det livslånga lärandet
Stensmo, Christer (1997): Ledarskap i klassrummet, Lund: Studentlitteratur.
Stipek, Deborah (1998): Motivation to learn: from theory to practice, (3:e uppl.) Boston:
Allyn and Bacon.
Trost, Jan (2007): Enkätboken, Lund: Studentlitteratur.
Hämtat från Internet
http://en.wikipeda.org/wiki/self-efficacy” (2008-08-25)
Nationalencyklopedin (2008-08-25)
http://www.ne.se/school/sok/motivation#
37
Hej!
Jag heter Robert Baclija och jobbar som målerilärare här på skolan, men jag är också student
precis som ni. Jag läser nämligen på Malmö lärarhögskola och det är i rollen som student jag
behöver er hjälp.
Denna enkät som ni har framför er är en del i mitt examensarbete och det handlar om
studiemotivation hos elever på byggprogrammet.
Denna enkät är helt anonym, vilket betyder att ingen kommer att kunna identifiera vilken
person som svarat på enkäten. Enkäten är också helt frivillig att fylla i.
Motivation kan beskrivas som en inneboende vilja att lära sig något, en naturlig drivkraft att
göra något för att man helt enkelt känner för det och för att det känns meningsfullt.
Tack på förhand / Robban
38
Hur väl stämmer följande påstående in på dig?
1. Jag trivs i skolan.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
2. Jag gillar att studera.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
3. Jag känner att jag hamnat på rätt utbildning.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
4. Jag trivs med mina klasskamrater.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
5. Jag kommer att ha nytta av det jag lär mig i utbildningen.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
6. Min motivation minskar när uppgifterna är för svåra.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
7. Jag tycker att vi elever har inflytande på valet av det vi ska lära oss i skolan.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
39
Stämmer
mycket dåligt
8. Jag jämför alltid min egen prestation med andras.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
9. Jag vill vara med och sätta upp målen för min utbildning.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
10. Jag tycker det känns jobbigt att gå i skolan.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
11. Jag tycker bäst om när läraren varierar undervisningen.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
12. Jag brukar känna mig motiverad i skolan.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
13. Stämningen i klassen påverkar min motivation.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
14. Lärarens förväntningar påverkar min motivation.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
40
Stämmer
mycket dåligt
15. Att få bra betyg motiverar mig i skolarbetet.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
16. Det är viktigt att läraren sätter upp tydliga mål som ska uppnås.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
17. Undervisningen i skolan känns meningsfull.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
18. Jag går i skolan för min egen skull.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
19. Det är viktigt att jag gillar läraren om jag ska arbeta på lektionerna.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
20. Jag tappar motivationen när uppgifterna är för enkla.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
21. Jag lär mig bättre när jag tycker ämnet är intressant.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
41
Stämmer
mycket dåligt
22. Lärarens attityd har stor betydelse för min motivation.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
23. Jag blir mer motiverad när jag får beröm av läraren för mina prestationer.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
24. Min egen motivation påverkas av hur bra andra jobbar på lektionerna.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
25. Jag lär mig bäst när jag kan vara aktiv i undervisningen.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
26. Jag bryr mig inte om vad jag får för betyg.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
27. Jag har ett bestämt/bestämda mål för framtiden.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
28. Problemlösning i undervisningen får mig att arbeta bättre.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
42
Stämmer
mycket dåligt
29. Mina lärare behandlar mig med respekt.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
30. Det är viktigt för mig att undervisningen kan kopplas till det verkliga livet.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
31. Det är viktigt att läraren visar personligt intresse och engagerar sig.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
32. Jag har nån därhemma som bryr sig om hur det går för mig i skolan.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
33. Jag skulle vilja byta utbildning.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
34. Det känns lättare att lära sig nya saker när man har roligt.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
35. Jag går denna utbildningen för att jag tycker den är intressant och rolig.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
43
Stämmer
mycket dåligt
36. Utbildningen stämmer överens med mina förväntningar.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
37. Jag vet inte vad vill göra med mitt liv.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
Stämmer
ganska dåligt
Stämmer
mycket dåligt
38. Jag äter frukost innan skolan.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
39. Jag umgås med andra på rasterna.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
40. Jag sover bra på nätterna.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
41. Jag gör oftast bra resultat på prov.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
42. Jag kan få hjälp av lärarna när jag behöver det.
Stämmer
mycket bra
Stämmer
ganska bra
Stämmer
ganska dåligt
44
Stämmer
mycket dåligt
Vad motiverade dig att välja denna utbildning?
Rangordna tre alternativ som stämmer in på dig, där 1 är viktigast (skriv siffran i rutan).
Yrket som utbildningen leder till är något jag vill arbeta med sen.
Mina föräldrar ville att jag skulle gå den.
Kom inte in på nåt annat.
Mina kompisar skulle gå den.
Jag vet inte vad jag vill jobba med än, så jag valde nåt som verkade ok.
Jag tyckte utbildningen verkade intressant.
Annat………………………………………………………………………..
Vad får dig att öka din arbetsinsats på lektionerna?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vad skulle skolan och lärarna kunna göra för att förbättra din motivation?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
45
46
47