DELRAPPORT ht07/vt08
Rörlig Bild och andra medier
som en kunskapsform
Magnus Engvall och Maria Stam
DELRAPPORT ht07/vt08
Rörlig Bild och andra medier
som en kunskapsform
Magnus Engvall och Maria Stam
Högskolan i Kalmar
Rörlig bild och andra medier som en kunskapsform
– en temagrupp inom Ung Kommunikation *.
Deltagande personer i temagruppen:
Ami Bacher, lärare i åk 4–6 på Färjestadens skola, Mörbylånga kommun. Är intresserad
av hur medier och film kan används i undervisningen. Tagit sig an detta under 2007 i
samband med temagruppens arbete.
Magnus Engvall. Arbetar sedan 2004 som konsulent i film- och mediapedagogiska frågor
på Reaktor Sydost. Bakgrund som journalist och lärare i dokumentärt filmberättande.
Lars Lind, 4–6 Färjestadens skola sedan läsåret 2007-2008, Mörbylånga kommun. Lars
har innan dess arbetat på Köping skola i Mörbylånga. Har under flera år använt film och
andra medier som uttrycksform i undervisningen.
Sara Lindqvist, IT-mediepedagog i Mörbylånga kommun. Har en övergripande roll i
arbetet med att utveckla Mörbylånga kommuns skolor i användandet av Film, medier och
den digitala tekniken. Anställd på halvtid sedan 2007.
Peter Milton. It-pedagog på AV-Media Kalmar län. Peter inspirerar och utbildar i berättandet med ljud, bild och rörliga bilder. Har jobbat både med elever och pedagoger i drygt
ett decennium. Det handlar om språkutveckling i vidgad bemärkelse!
Lars Palm, Bild 3–9. Lars har arbetat på Ringsbergsskolan i Växjö sedan år 2000. Sedan
starten har Lars arbetat med digitalala medier i någon form. Bild och, inte minst, ljud har
en stor betydelse i mediearbetet. Lars vill också poängtera att det är det samtida konstbegreppet som under hela den här tiden har varit ledstjärna i det pedagogiska arbetet, där
begrepp och metoder från samtidskonsten och estetiska läroprocesser fogats samman i en
gemensam kunskapssyn.
Eva Sjöstrand, lärare i åk 4–6 på Färjestadens skola, Mörbylånga kommun. Eva har erfarenhet av arbete med film i undervisningen sedan läsåret 2000–2001.
Maria Stam. Adjunkt i Bildpedagogik och media, Högskolan i Kalmar.
Leif Svensson, So 6–9. Leif har arbetat som lärare i nio år och har sedan ITIS-tiden arbetat med olika medier i skolan. Han har även arbetat med It-pedagogiska utvecklingsfrågor
i Alvesta kommun. Är nu inne på sitt tredje läsår på Ringsbergskolan, där han främst arbetar med klasserna 6–9 med huvudansvar för SO-undervisningen. På skolan strävar man
efter att hitta metoder för att kunna använda film, media och andra estetiska läroprocesser
i alla skolans ämnen.
* Ung kommunikation är ett projekt med stöd av KK-stiftelsen med syfte att öka den digitala
kompetensen i lärarutbildning och skola. Frågan projektet ställer är: Vilka nya villkor för
lärande skapas av förändringar i ungdomskultur och digital teknik?
Innehåll
1. Inledning...................................................................................................... 5
2. Teoretiska utgångspunkter. ................................................. 7
Det vidgade textbegreppet.......................................................................................... 7
Vad innebär det vidgade textbegreppet
för lärarutbildning och skola?............................................................................ 7
Medieringsbegrepp......................................................................................................... 8
Från ett vertikalt till ett horisontalt medieringsbegrepp....................... 8
Bilden som språk............................................................................................................. 9
Medievetenhet eller Mediekompetens............................................................... 10
3. Resultat........................................................................................................ 13
Temagruppen startade ....................................................................................... 13
Inledande diskussioner....................................................................................... 13
Instrumentellt och mediespecifikt....................................................................... 14
Bildens språk – semiotik och berättarkomponenter................................... 14
Filmpedagogiska samtal..................................................................................... 15
Intertextualitet............................................................................................................... 15
Berättande och dramaturgi .................................................................................... 17
Produkt och process.................................................................................................... 18
Goda exempel......................................................................................................... 19
Digitala historier – en medieringsform........................................................... 19
Analys av elevers filmer............................................................................................. 23
Analysmodeller och bedömningsmatriser................................................. 25
Värdegrundsfrågor och rörlig bild.. .................................................................... 25
Träff med projektet 16 april på Färjestadens skola..................................... 25
Utvärdering av arbetet med rörlig bild och värdegrunden............... 28
Besök på Ringsbergskolan . ................................................................................... 29
Liten utvärdering från Ringsbergskolan.................................................... 33
4. Diskussion ................................................................................................. 36
Hösten ledord är lärande och analys........................................................... 36
Referenser. ..................................................................................................... 38
Bilagor................................................................................................................ 39
4
1. Inledning
Vi lever idag i ett samhälle där en mängd olika medier trängs om utrymmet. För barn och ungdomar är den nya tekniken självklar och en del av
vardagen. Dessa förändringar i ungdomars attityder och vidgade digitala
kompetens utmanar skolans traditionella arbetsformer och strukturer.
Morgondagens lärare behöver mediekompetens för att kunna möta
elever i deras egen verklighet och för att kunna genomföra skolans uppdrag att arbeta utifrån ett vidgat textbegrepp. En intressant fråga är då vad
mediekompetens innebär i praktiken? Vad bör blivande lärare ha med sig
när det gäller kunskaper inom olika medier?
En annan viktig fråga som aktualiseras är frågan om bedömning. Med
en pedagogik som grundar sig på kommunikation inom andra medier än
det textburna är det viktigt att formulera kriterier för bedömning som är
relevanta för mediet speciella särart. Hur bedömer man exempelvis det
visuella språket?
Detta är av central betydelse om vi inte skall hamna i en situation där
nya medier får plats i skolan men bedömningskriterierna är utformade
utifrån skolans traditionella syn på lärande.
När nya medier tar plats i skolan används de ofta för instrumentella
mål. Det innebär att de skall visualisera eller belysa kunskap utanför själva
mediet som sådant, Dock finns i nya medier även mediespecifika mål som
handlar om kunskap i det medium man arbetar med.
I en skola som arbetar utifrån ett vidgat textbegrepp måste eleverna
vara bekanta med olika mediers särart. Detta innebär att elever och lärare
bör ha digitala kompetenser för att kunna använda olika medier samt
vara bekanta med varje mediums särart när det gäller dess uttryck och
användningsområde.
För att det vidgade textbegreppet skall bli verklighet behöver lärare och
elever kunskaper om olika medieringsformer samt deras möjligheter och
begränsningar.
Inom vårt projekt vill vi undersöka hur digital rörlig bild och andra
medier kan fungera som en kunskapsform på ett integrerat sätt i undervisningen.
Vi vill även se vad detta sätt att arbeta innebär för bedömning av elevers
arbete.
5
Syftet med vårt projekt är att tillsammans med skolor, som redan
idag arbetar med rörlig bild och andra medier på ett integrerat sätt i
undervisningen, problematisera och precisera frågor kring lärande,
bedömning, kvalitet och analys.
Frågor vi arbetat med är:
Vilka möjligheter har den rörliga bilden och andra medier som en
kunskapsform inom skolans ämnen?
Vad innebär nya medier för bedömning av elevers arbete?
Centrala frågor i ett sådant sammanhang är om och i vilken grad man som
lärare tar hänsyn till det ”nya” mediets specifika särart.
• Sker inlärningen på annat sätt när vi använder oss av andra medier än
det talade och textbaserade?
• Vad är det som utmärker kvalitet i det nya mediet?
• Hur får vi eleverna att bli medvetna om vad de lärt?
• Tar vi som lärare hänsyn till mediets särart när vi bedömer elevernas
arbeten?
Filmarbete på Väggaskolan i Karlshamn. Foto: Görel Törnblom.
6
2. Teoretiska utgångspunkter
Det vidgade textbegreppet
Vad innebär det vidgade textbegreppet
för lärarutbildning och skola?
Myndigheten för skolutveckling formulerar det vidgade textbegreppet på
följande sätt:
Att i begreppet text också innefatta budskap som
medieras på annat sätt än genom det skrivna ordet
brukar ibland benämnas ”det vidgade textbegreppet”
( Myndigheten för skolutveckling 2003:15)
När vi inom projektet talar om det vidgade textbegreppet är det viktigt att
visa att vi med text menar text i semiotisk mening, alltså text i betydelsen
kulturella uttryck. Film är en text liksom musik är en annan. Man skulle
kunna översätta text i detta sammanhang såsom betydelsebärande uttryck.
I denna betydelse blir vårt samhälle ett multimedialt samhälle där olika
texter samsas om utrymmet. Ungdomar som växer upp idag har ett självklart förhållande till alla dessa texter och mediala uttryck. För dem är det
naturligt att välja olika medier för kommunikation där ljud, bild mm har
en lika betydelsefull plats som det talade och skrivna språket.
Dagens ungdom lär sig inte enbart i skolan. Tvärtom finns det många
som menar att skolan har förlorat sin roll som kunskapsförmedlare. Detta
är nog inte riktigt sant men det är av stor vikt att skolan hänger med i den
multimediala utveckling som sker ute i samhället idag.
Ung kommunikations mål måste ju vara just detta – att lyfta in moderna
medier i skola och lärarutbildning. Inte som ett självändamål i sig utan som ett
självklart och modernt sätt att förhålla sig till lärande och kommunikation.
Kunskap kan medieras på olika sätt. Ungdomar idag får kunskap via
olika medier där bilden, ljudet, det kroppsliga uttrycket har lika stor betydelse som det talade och skrivna språket.
I en modern skola bör det ges möjligheter för elever att använda olika
sätt att inhämta och kommunicera kunskap.
7
En intressant aspekt av detta är att fundera kring vilka kunskaper som
blivande lärare behöver för att vara kompetenta lärare i framtidens samhälle. När vi talar om IKT i lärarutbildningen betyder det naturligtvis att
våra studenter behöver kunna använda sig av olika medier rent tekniskt
sett. Men den stora frågan är också vad de behöver kunna när det gäller det mediespecifika. Vad behöver de kunna om exempelvis det visuella
språket för att vara mediekompetenta när det gäller att använda digitala
bilder i undervisningen?
I användandet av nya medier i skola och lärarutbildning uppstår nya
frågor. Frågor som handlar om vad som är kvalitet i mediet, frågor kring
bedömning och frågor om hur inlärning går till i det nya mediet samt hur
en undervisning bör se ut som gör eleverna medvetna om mediets särart
och dess möjligheter.
Medieringsbegrepp
Från ett vertikalt till ett horisontalt medieringsbegrepp
I samhället och framförallt inom skolan har tal och skrift varit det medium som ansetts viktigast. Läs och skrivfärdigheter har haft en central och
dominerande plats medan andra uttrycksformer setts som mindre viktiga.
Idag, då vi lever i en tid då ungdomar på ett naturligt sätt hämtar kunskap
via många olika medier och till stor del på sin fritid känns en sådan syn
på lärande föråldrad.
Sociokulturella teorier lägger stor vikt vid språkets betydelse för lärande. Vi människor lär och bildar mening i tillvaron via språket. Kommunikativa processer är grundläggande för vårt lärande och vår utveckling.
Vår kommunikation kan dock föras via olika medier. Vi kan samtala,
läsa, skriva, se och göra bilder, lyssna, sjunga mm. Meningsskapande sker
genom att vi tar i bruk ljud, bilder, text och tal, olika modes, i en kommunikativ situation.
Vi befinner oss mitt i en digital revolution med en mängd olika medier.
Inte någon gång i historien har ungdomar haft en så stor inverkan på vårt sätt
att kommunicera som nu. Detta ställer krav på förändrade undervisningsformer. För ungdomar är tekniken aldrig ett självändamål utan ett medel för
kommunikation. I framtidens samhälle kommer många medieringsformer
att finnas. Skolans föråldrade syn på talet och skriften som den primära medieringsformen kommer att utmanas av den unga generationen.
Istället för att se vissa medier som överlägsna andra medier i ett vertikalt/hierarkiskt medieringsbegrepp bör skolan använda alla de medium
för inlärning och kommunikation som finns till buds.
8
Ett horisontalt medieringsbegrepp innebär att skolan använder sig av de
medier som är bäst lämpade för det lärande och det meningsskapande
som man eftersträvar.
Medieringsbegrepp
Kunskap kan medieras på olika sätt:
I skola och högskola utgår man ofta från ett
vertikalt/hierarkiskt medieringsbegrepp.
Där tillskrivs det talade och skrivna språket
en större betydelse än t.ex. bild och andra
medieringar.
Inom vårt projekt vill vi se vad som händer i
skola och högskola om man istället utgår
från ett horisontellt medieringsbegrepp där
alla medier anses vara lika mycket värda.
I framtidens skola bör kunskap
medieras på olika sätt beroende
på vad man som lärare vill uppnå
Skriven text
med sin undervisning.
Skriven text
Bild
Ljud
Drama
Rörlig bild
Rörlig bild
Då får vi en multimodial skola som
undervisar utifrån det vidgade textbegreppet!
www.ungkommunikation.se
www.ungkommunikation.blogg.se
Bild från presentation av projektet, nationell konferens 17-18 mars i Växjö
Bilden som språk
Vi människor förstår och bildar mening i vår tillvaro via språket. Språk
består av tecken och symboler. Dessa är organiserade i koder. När vi
förstår de strukturer som språket är uppbyggd av förstår vi dess mening.
Bilder är visuella språkliga uttryck uppbyggda av tecken och symboler son
betraktaren läser.
I vår läroplan för Sveriges grundskolor skriver man följande i kursplanen för ämnet bild.
Bilder har framställts och införlivats med människans språk och begreppsvärld genom
hela hennes kända historia. Bild och bildkonst ger därför unika möjligheter till studier
och reflektion kring människors sätt att tänka, skapa och uppleva sig själva och omvärlden i olika tider och kulturer och utgör en viktig del av det kulturarv som skolan
skall förmedla. Bilder och bildarbete är också i sig ett viktigt redskap för utveckling
och lärande.
9
Vidare skriver man:
Bilden har en växande betydelse i informationssamhället. Dagens bild- och mediesamhälle präglas i hög grad av den globala bildkulturen. Bilden har en framträdande
plats i kommersiella sammanhang och spelar en viktig roll i opinionsbildningen.
Populärkulturen rymmer den styrande och dominerande bildkategorin i barns och
ungas liv och har en medskapande roll i deras konstruktion av identitet, kunskap
och kultur.
Ungdomar idag växer till stor del upp i en visuell värld. Visuella uttryck
bildar deras referenser och konstruerar deras syn på världen.
Teori
Det vidgade textbegreppet
TEXT = yttringar (ljud, saker, bild, talat och skrivet
språk etc) som är betydelsebärande och således i
någon mån kan läsas.
_______________________________
Semiotik ( teckenlära)
Mening konstrueras via SPRÅKET.
Språk består av:
Tecken och symboler som vi organiserar i KODER
Som läsare bör vi förstå dessa koder för att kunna
förstå texten.
www.ungkommunikation.se
www.ungkommunikation.blogg.se
Bild från presentation av projektet, nationell konferens 17-18 mars i Växjö.
Medievetenhet eller Mediekompetens
Begreppet Medievetenhet har myntats i kretsar av film- och mediepedagoger. Kanske är det en bra översättning av uttrycket Media Literacy som
inte riktigt funnit en bra översättning i det svenska språket.
Mediekompetens är det vanligast förekommande men det begreppet
får lätt en dragning åt den tekniska kunskapen som behövs för att arbeta med medier. Medievetenhet som begrepp handlar om förhållningssätt, förutsättningar och kunskap vad gäller alla aspekter av vår nya
10
medieverklighet. Från teknik och medier till språk, texter och tecken.
När vi diskuterar film och media i skolan idag hamnar vi, fortfarande,
ofta i en teknikdiskussion istället för att behandla det som vi vill göra
och uppnå.
Innan årsskiftet publicerade Europeiska kommissionen ” En Europeisk
strategi för mediekunskap i den digitala miljön”. Skrivelsen bygger på resultat från det arbete som gjorts i den expertgrupp för mediekompetens
som inrättades 2006 och från erfarenheter från det offentliga samråd som
drogs igång samma år. I skrivelsen lyfts behovet av metoder och analys av
mediekunskap och en gemensam praxis för detta. Frågan är då vad som
anses vara mediekunskap? Här kommer de fem punkter som kommissionen tagit fram:
• Att känna sig väl till mods med alla befintliga media från tidningar
till virtuella gemenskaper.
• Att aktivt använda media, bland annat genom interaktiv television,
sökmotorer på Internet eller deltagande i virtuella gemenskaper och att
på ett bättre sätt utnyttja medias potential för underhållning, tillgång
till kultur, interkulturell dialog, lärande och vardagstillämpningar (till
exempel genom bibliotek och poddprogram).
• Att ha ett kritiskt tillvägagångssätt till media både vad gäller innehållets kvalitet och riktighet (till exempel att kunna utvärdera information, hantera marknadsföring på olika media, använda sökmotorer på
ett intelligent sätt).
• Att använda media på ett kreativt sätt i takt med att utvecklingen
av medieteknik och den ökande förekomsten av Internet som distributionskanal gör det möjligt för ett stadigt ökande antal européer att
skapa och sprida bilder, information och innehåll. ?
• Att förstå medieekonomin och skillnaden mellan pluralism och medieägarskap.
• Att vara medveten om frågor som gäller upphovsrätt som är väsentliga för att ha en rättskultur, särskilt för den yngre generationen i sin
dubbla roll som både konsumenter och producenter av innehåll.
I ett blogginlägg kommenterar Maria Stam denna definition.
”Intressant med denna definition är uttrycken ”känna sig väl till mods med” och ”använda media på ett kreativt sätt”. Dessa uttryck är förstås bra men frågan är vad de
egentligen innebär? Inbegripet i att känna sig väl till mods med något skall väl vara att
man behärskar dess speciella medieform. Jag kan personligen ”känna mig väl till mods”
med mycket som jag inte riktigt behärskar!
11
Att använda medier på ett kreativt sätt har förbehållet att vi är överens om vad kreativitet innebär. Begreppet kreativitet är nog ett av de begrepp vi använder på en mängd
olika sätt. Man får ibland höra att till exempel skolans estetiska ämnen är kreativa i
motsats till andra ”pluggämnen”. Detta är mycket underligt. Kreativitet måste vara ett
förhållningssätt som kan appliceras på allt man gör. I detta sammanhang kan det tolkas
som att skolans undervisning skall genomsyras av kreativa arbetssätt med hjälp av alla
medier. Med andra ord - ett vidgat textbegrepp!”
12
3. Resultat
Temagruppen startade
Here we go! Så lyder de första orden vi skrev på vår blogg. Ett förlösande
inlägg som bröt isen vad gäller bloggandet som sedan har kommit igång
sakta men säkert.
I det första inlägget redogör vi för våra första två träffar med temagruppen. Dessa första träffar ägnades åt diskussioner utifrån de ledord vi valt
att arbeta utifrån; lärande kvalitet, bedömning och analys., Det visade
sig att dessa kan tolkas på olika sätt utifrån våra erfarenheter och skillnader i sättet att arbeta med olika medieringsformer i skolan. En anledning
till detta är att gruppen representeras av två skolor som skiljer sig från
varandra i sin inriktning.
Ringsbergskolan (F–9) är en kommunal skola i Växjö som utmärker sig med en tydlig estetisk profil. Här sker mycket tematiskt arbete i
samarbete mellan NO/SO lärare och estetlärare. Sättet att utrycka sig på,
medieringsformen, i ämnet varierar och är integrerat i alla ämnen.
Färjestadens skola (F–6) är mer av en ”vanlig” skola i sin struktur på
undervisning men med tillägget att eleverna regelbundet arbetar med film
och medier i skolan. I de flesta fall integreras filmarbetet inte i övrig undervisning utan har som syfte att bli ett reportage i nättidningen ”Under
luppen” eller ett bidrag till den årliga filmfestivalen.
Inledande diskussioner
Skillnaden i sättet att bedriva undervisning bidrog till att frågor om bedömning och kvalitet fick stor plats. Det skulle visa sig att just dessa två
frågor skulle få mest utrymme framöver.
Vad vi insåg redan nu och som skulle bli än tydligare ett par månader
in i projektet var att vi arbetar med komplexa frågeställningar (Även inom
”traditionella” ämnen är frågor om bedömning och vad som är kvalitet
svåra) och det fanns en känsla av att projektet ”trevade” sig fram. För den
skull kändes frågorna inte mindre aktuella. Istället stod det än mer klart
hur angelägna dessa frågor är då nya medier får mer och mer plats inom
skolarbetet.
13
Instrumentellt och mediespecifikt
Efter de inledande träffarna bad vi gruppen fundera kring begreppen instrumentellt mål eller mediespecifikt mål. Så här definierar vi dessa begrepp:
Instrumentellt mål: Ofta då man använder sig av andra medier än det
skriftburna så blir det nya mediet ett instrument för att nå kunskap inom
ett specifikt område. Man kan exempelvis göra en film om Kalmar Slott
för att lära sig om dess historia. Att använda ett medium som verktyg för att
uppnå mål som ligger utanför mediet i sig är att ha ett instrumentellt mål
Mediespecifikt mål: Med mediespecifikt menas att mediet har ett speciellt
språk, en grammatik, ett innehåll med ett egenvärde i sig. En del av den
rörliga bildens grammatik kan vara att använda sig av olika bildutsnitt. Att
använda sig av ett passande bildutsnitt blir en grammatisk regel i filmning.
Att ha mediespecifika mål innebär att man som lärare har formulerat ett
kunskapsmål inom mediet som eleven skall ha uppnått vid arbetets slut.
Vi bad alltså gruppen fundera över sitt eget arbete med rörlig bild i skolan
och på dessa begrepp. Vilka mediespecifika mål finns det och om det inte
finns uttalat, vad har eleverna lärt sig när det gäller mediets särart?
Tanken med detta var att inför det fortsatta arbetet synliggöra det mediespecifika och formulera sig kring detta. Gruppen får då något att utgå
ifrån då vi diskuterar kvalitet och bedömning.
Frågor formulerades för att underlätta arbetet. Detta är nya begrepp
och det visade sig vara svårt att i efterhand peka på konkreta uppnådda
mål eller lärdomar. Frågorna som ställdes var formulerade under rubrikerna syfte, mål, medium, lärande, process och utvärdering.
Det visade sig att det ännu var för tidigt att svara på dessa frågor. Lärarna vid Färjestadens skola använde dock våra frågor i ett senare skede
för att utvärdera sitt arbete med rörlig bild och värdefrågor. Vi kommer
att redogöra för det senare i rapporten.
Bildens språk – semiotik och berättarkomponenter
Utgångspunkten från början av arbetet var att ge gruppen en kunskap i
grammatik och språklig uppbyggnad av textformen rörlig bild. Detta för
att gruppen skulle ha en gemensam plattform för vårt fortsatta arbete.
Här tänkte vi oss en introduktion bestående av semiotik (bildens språk)
och filmens grundläggande berättarkomponenter och dramaturgi. Vi var
överens om att detta var bra och att det finns ett behov av kunskap i det
14
som är mediespecifikt. Men hur vi skulle komma fram till vad denna
kunskap ska bestå i, hur vi ska använda oss av den och vad det är som ska
bedömas var lång ifrån självklart.
Filmpedagogiska samtal
I november hade gruppen en fortbildningsdag med Fredrik Holmberg.
Även studenter och lärarutbildare vid Högskolan i Kalmar och andra temagrupper var inbjudna.
Fredrik är filmpedagog och boende i Göteborg. I hans arbete är populärkulturen viktig när det gäller att lära ut filmens berättarstruktur och
grammatik. En anledning till att använda populärkulturen, enligt Fredrik,
är att den speglar det samhälle vi lever i just nu bättre än något annat.
Det är här ungdomarnas egna referenser skapas och som också yttrar sig
i elevernas skolarbeten på olika sätt. Dagen före Fredrik besökte vår projektgrupp hade han varit på Skansenskolan i Mörbylånga och föreläst för
elever i åk 7-9. Temat där var filmens berättarkomponenter, dramaturgi,
karaktärer och innehåll. Föreläsningen utgick till stora delar från Pirates
of the Caribbean.
Fredrik föreläste för projektgruppen under förmiddagen och under eftermiddagen hade vi en diskussion inom gruppen. Vi uppehöll oss vid
berättande och dramaturgi, ungdomars kultur och egna referenser som vi
kopplade till begreppet intertextualitet.
Intertextualitet
Ungdomars föreställningar och erfarenheter präglas till stor del av visuella
upplevelser främst genom TV, film och andra former av populärkultur.
Visuella referenser ingår som en naturlig del i ungdomar sätt att kommunicera. Ett viktigt begrepp i det stora mediaflödet vi lever i idag är
intertextualitet. Intertextualitet innebär att en text ( i semiotisk mening,
alltså betydelsebärande uttryck) refererar till en annan text. Många gånger
kan det vara svårt för lärare och andra vuxna att förstå ungdomars sätt att
kommunicera då man inte är insatt i den text som refereras till.
I läsandet av en text, i det här fallet rörlig bild, förväntas läsaren känna
till, relatera till och också i viss mån förhålla sig jämförande till andra
texter av olika slag.
Fredrik visade ett avsnitt från YouTube som hade rubriken Internetpeople. Det visade sig vara ett utmärkt exempel på vad intertextualitet kan
innebära då våra unga deltagare i gruppen skrattade gott åt inslag som vi
lite äldre inte alls förstod eller kunde relatera till.
Detta ledde förstås vidare till en diskussion kring frågor som: Hur
15
mycket präglar elevens egna referenser arbetet med rörlig bild? Hur väsentligt är det för lärarens bedömning att vara medveten om elevens egna
kopplingar till det mediet som han/hon uttrycker sig i?
Vi var överens om att detta var intressanta frågor och något vi behöver
förhålla oss till i det fortsatta arbetet.
YouTube – forum för kreativitet.
Förutom att populärkulturen formar ungdomarnas sätt att kommunicera
så formar ungdomar idag ett nytt sätt att kommunicera på, en ny estetik. Mängder av bilder, filmer, digitala historier läggs in på YouTube av
ungdomar själva. Till stor del har dessa filmer skapats på fritiden. Endast
ett fåtal är gjorda inom skolans ramar. De nya medierna möjliggör för
ungdomar att uttrycka sig kreativt och att kommunicera via olika kanaler.
Frågan är hur skolan tar till vara på denna möjlighet?
Om detta skriver Lars Palm, bildlärare Ringsbergsskolan, i sitt blogginlägg ”Meningskapande i de nya medierna” (2007-12-05).
Meningsskapande i de nya medierna
De samtida medierna innebär en ny kultur. Nya kulturer skapar en ny estetik. Estetiken är en del av meningsskapandet. Nya kulturer skapar ett nytt förhållningssätt till
kunskap. Bedömningskriterierna i skolan bör vara formulerade på ett sådant sätt att de
också kan gälla när nya kulturer ingår i skolans läroprocesser. De nya medierna innebär
inte bara att ny teknik når in i skolan utan också en ny estetik! Frågan som uppstår
är hur dessa olika estetiker ska behandlas av skolan. Ska vi betrakta dem som yttre
samhällsfenomen, som representationer för det andra (risken för en modest kultur är
16
då överhängande). Eller ska vi ta tjuren vid hornen och släppa in dem och skapa en
pedagogik och metodik där dessa medier och kulturer ingår (radikal estetik).
Om andra kulturer (ungdomskultur, populärkultur, subkultur etc.) ska finnas i skolan
så medföljer också deras estetik. Då måste vi också ha bedömningskriterier som medger att denna estetik blir en skapande del av kunskapsprocessen i skolan, och inte bara
något som representerar ett samhällsfenomen.
Problemet ligger alltså i att vi i t ex bildämnet till stora delar bedömer en produkt och
process enbart utifrån en estetik. Vad som är en ”god” bild eller film bestäms i ämnet.
Kriterier som hantverksskicklighet, färg, form, komposition, 180°-regeln, är exempel
på kriterier som helt saknar värde eller får en annan innebörd när de förflyttas till en
annan estetik.
Lars Palm, Bildlärare, Ringsbergskolan , Växjö.
Lars synpunkter i detta inlägg handlar om att ungdomar förändrar och utvecklar den estetik som finns i mediet. I processen med att göra t.ex. film
använder sig ungdomar av de referenser de har från media och ungdomskultur. Dessa bryter ibland mot de traditionella sätt som film är uppbyggd
på.
Lars Palms inlägg står till viss del i kontrast till ett samtal som några
deltagare i projektet hade med Fredrik Holmberg under eftermiddagens
diskussioner.
Berättande och dramaturgi
(Anteckningar från vår dag med Fredrik Holmberg) Kanske kan berättandet och dess uppbyggnad och struktur vara en gemensam nämnare i
arbetet med att bedöma olika texter? Samma grunder gäller i litteraturen
som i filmen och dramatiseringen. Populärfilm från Hollywood är det
bästa att använda i undervisningen hävdar Fredrik Holmberg. Här finns
tydlig berättarstruktur och lätt identifierade karaktärer vilket gör det lätt
att lyfta fram berättandet i undervisningen. Dessutom kommer elevernas
tidigare nämnda kultur och referenser in i klassrummet vilket skapar intresse och igenkännande.
Här återges en liten del av ett samtal där Fredrik Holmberg, filmpedagog Maria Stam, högskoleadjunkt Sara Gustavsson, studerande och Eva
Sjöstrand-Rosqvist, lärare 4-6 talar om detta.
Fredrik H:
Vissa menar att vi inte ska låsa våra barns fantasi och kreativitet i så hårda hollywoodska
dramastrukturer. Det stämmer inte, struktur är vad som behövs. Ska man lära barn ett
språk så sätter vi inte ut dem i skogen utan vi sätter dem i ett sammanhang där det finns
17
principer. En del säger lagar men det är inte rätt att prata om men principer kan man
definitivt tala om. Och kan man dem så kan man också bryta mot dem. För då förstår
man dem. Berättandet, tror jag, är en bra utgångspunkt just för att bygga broar mellan
texterna, mellan språken. Mellan gammalt och nytt, för det händer ingenting med oss
människor, vi har samma behov och gör samma saker som vi alltid gjort.
Sara G:
Jag är övertygad om att barnen har höga krav på det dom gör också, de vill lära sig
knepen. Så att det dom gjort blir så som de tycker att en film ”ska” vara.
Eva S:
Jag häller med dig lite där. Det gör dom faktiskt nästan automatiskt. Men alla kanske inte gör det. Och alla kanske inte behöver göra det heller och de kanske inte ska
använda rörlig bild för att berätta en historia. Men de som brinner för det de lär sig.
Du kan ju ge verktygen till alla och sedan gör de vad de vill med dem. En del elever
utvecklar ju dem.
Maria S:
Vad menar du med ”verktygen”?
Eva S:
Det du också menar, alltså en grundutbildning, visa på hur man kan göra. Sedan kan
de experimentera utifrån det
Fredrik H:
Det handlar om att läsa, skriva och tala. Läsa, förstå och skapa. Det kritiska perspektivet och förhållningssättet.
Förutom vikten av att använda och utgå från elevers egna erfarenheter av
mediet och egna referenser så handlar samtalet om att undervisa i hur man
gör. Att ge verktyg så att elever kan göra bra produkter. Denna diskussion
utgår från att det finns grundläggande kunskaper i det mediespecifika som
eleverna behöver för att kunna hantera mediet på bästa sätt. Genom att
identifiera och använda sig av dessa kunskaper blir elever bra på att göra
film. I arbetet med att göra film lär de sig också att kritiskt granska rörliga
bilder som andra gjort och på så sätt utvecklas ett kritiskt förhållningssätt
till rörlig bild som medium.
Produkt och process
En fråga som ständigt återkommit under projektets gång är frågan kring
förhållandet mellan produkt och process. Projektets lärare som arbetar i
18
skolan framhåller ofta vikten av att beakta processen när bedömning görs.
Kan man i arbetet med vissa medieringsformer som exempelvis rörlig
bild skilja på produkten och processen vid bedömning? Hur påverkas den
inneboende förmågan att uttrycka sig med rörlig bild eller annan estetisk
verksamhet av givna ”mallar” av hur något ska vara? Hämmas kreativiteten av för mycket styrning?
På Färjestadens skola var det övergripande målet att göra film. Antingen för skolans nyhetsmagasin ”under luppen” eller som en del av arbetet
inför filmfestivalen.På Ringsbergskolan är det mediespecifika mer ett uttalat integrerat arbetssätt där bildämnet kommer in i andra ämnen som
engelska, historia eller något annat. I Färjestaden ser man som lärare ett
behov av en verktygslåda i filmens språk att använda och utgå ifrån i arbetet med rörlig bild. Detta behov ser man även i Växjö. Men här ser lärarna
de olika medieringarna som ett uttryck som ska formas av eleverna själva
och deras egen estetik. Här kommer mediets grammatik och regler, verktygslådan, in efteråt som hjälp vid analys och bedömning.
Detta är två olika angreppssätt som förmodligen har sina för och nackdelar. I vårt fortsatta arbete inom projektet har vi ansett dessa frågor som
viktiga att fortsätta undersöka. Vi kommer att genom intervjuer med elever försöka synliggöra den process som ligger bakom filmarbetet.
Goda exempel
Under en av våra träffar delade deltagarna med sig av elevers arbeten med
digitala medier.
Peter Milton visade upp hur man arbetat med digitala historier utifrån
boken I taket lyser stjärnorna av Johanna Thydell.
Lars Palm visade upp en musikvideo där elever tydligt använt sig av
kunskaper från gengren musikvideos.
Sara Lindqvist och Eva från Färjestadens skola visade upp hur eleverna
med sina kroppar berättade vad olika smilys betyder.
Dessa exempel diskuterades sedan av deltagarna i projektgruppen.
Digitala historier – en medieringsform.
Sedan några år tillbaka har digitalt berättande fått en alldeles speciell uppmärksamhet i skolan och på lärarutbildningarna. På Högskolan i Kalmar har
man nu börjat få in digitala historier i inriktningarna som ett sätt att redovisa
sin VFU (verksamhetsförlagd utbildning, tidigare kallad praktik). Studenter
i inriktningen Barns Språk och Begreppsutveckling skall under sin tid ute på
skolorna reflektera över sin verksamhet i en blogg samt vid VFU-periodens
slut visualisera sin blogg genom att göra en digital berättelse.
19
(Detta kan man se som ett direkt resultat av projektet ung kommunikations arbete)
Faller detta försök bra ut kan man tänka sig att det kan vara av intresse
även för andra inriktningar eller för det allmänna utbildningsområdet.
För närvarande pågår diskussioner om detta.
I vår projektgrupp såg vi en möjlighet att studera digitala berättelser
som en medial form och se hur man kan knyta denna till vår frågeställning. Vi ville titta lite extra på digitala berättelser eftersom vi hade möjligheten att vara med på redovisningen av de berättelser som studenterna
gjort.
De ledord som vi i projektet har är lärande, kvalitet, bedömning och
analys. Kopplar man dessa begrepp till studenternas arbete med digitala
historier så kan man ställa sig följande frågor:
Lärande - Vad lär sig studenterna genom att redovisa sin VFU i denna
form? Finns det speciella kvalitéer med att arbete med visualisering av sin
praktik? I så fall vilka?
Finns det svårigheter/brister med att göra på det sättet? Vad?
Kvalitet – Innehållet i historierna skall handla om studenternas VFU
period. Formen skall vara digitalt berättande. Hur ser en ”bra” digital
historia ut?
Vad är kvalitet när det gäller innehåll? Vad är kvalitet när det gäller
form?
Bedömning – Dessa historier skall vara en del av lärarnas bedömningsunderlag. Hur ser då kriterierna ut för Godkänd respektive Väl godkänd?
(kriterierna bör ju förstås vara kopplade till kvalitetsfrågan)
Analys – Hur går en analys till av digitala historier? Hur samtalar man med
elever/studenter kring vad som är bra respektive kan göras bättre? Hur gör
man eleverna medvetna om det mediespecifika med att arbeta med digitala historier? Hur får man eleverna att bli medvetna om kvalitet?
Om man ser digitala historier som ett sätt att mediera kunskap finns det all
anledning att söka svar på dessa frågor.
För att försöka få tag på det mediespecifica i digitala historier har vi försökt att se vad som utmärker detta sätt att berätta.
Enligt en artikel publicerad i dator.i.utbildningen.1.2005 har Digital
Storytelling sitt ursprung i San Fransisco. Starten var i början på 90-talet
och har sedan dess vuxit till något som kan betraktas som en rörelse.
I Sverige erbjuds kurser för lärare i metodiken kring digitalt berättande. Unga som gamla har via digitalt berättande lämnat sitt bidrag till de
20
hundratals historier som nu ligger ute på nätet.
I Sverige har fokus i det digitala berättandet legat på just själva berättandet. Utgångspunkten har varit berättarens röst och därtill läggs sedan
stillbilder, rörliga bilder, musik eller/och miljöljud. Dessa ingredienser
förs samman och redigeras till en kortfilm i program som Moviemaker
eller Imovie.
För att göra en digital historia behöver man börja med att skriva ett
manus och samla bilder och ljud till berättelsen.
Som stöd till manusarbetet finns sju element att ta hänsyn till:
(dator.i.utbildningen.1.2005)
• Poängen – berättelsen skall ha en poäng och ett budskap.
• Dramaturgin – avslöja inte poängen i början utan bygg en spänning
som gör att vi sitter kvar och lyssnar till slutet.
• Det känslomässiga – skapa igenkänning som gör oss känslomässigt
berörda.
• Den egna rösten – den är personlig, säger något om berättaren och
skapar närhet till åhörarna.
• Ljudillustrationer – musik och miljöljud är viktiga för att skapa
stämning.
• Disposition – redigering av bilder och ljud är central. Till exempel så
skapar snabba klipp eller långa sekvenser helt olika upplevelser.
• Tempot – Det sjunde och sista elementet behandlar tempot. Rytmen
i historier är central för att behålla åhörarnas intresse vid liv.
Dessa elements främsta uppgift är att ge riktlinjer inför ett eget arbete
med digitalt berättande.
De kan naturligtvis också användas som riktlinjer för hur man kan
utvärdera/bedöma ett arbete i digitalt berättande men främst är de utformande för dem som skall ge sig in i arbetet med att skapa en egen
berättelse.
Vilka kriterier bör man då ha som riktlinjer för att bedöma ett arbete i
digitalt berättande?
I vårt projekt har vi försökt att utforma en matris som skulle kunna
användas i ett sådant sammanhang. Matrisen kan ses som ett förslag till
hur man kan analysera de beståndsdelar som en digital berättelse består
av. Den kan förstås också fundera som underlag för samtal kring digitala
historier tillsammans med studenterna.
Ett annat användningsområde skulle kunna vara att utgå från denna
matris för att låta en grupp studenter ”opponera” på andra studenters
digitala historier. (se bilaga)
21
För lärare kan den fungera som en riktlinje för vad man bör tänka på
att belysa inför ett arbete med digitala historier.
En mycket intressant fråga blir då – ”Hur undervisar man för att ge
elever/studenter verktyg för att uppnå största möjliga kvalitet i sin
digitala berättelse?”
Några reflektioner kring redovisningen av studenternas digitala historier.
(5 maj 2008 Med utgångspunkt i de sju elementen)
Som vanligt var tiden en begränsande faktor när det gällde att diskutera studenternas arbeten. Till stor del fick formen tala för sig själv och de
kommentarer som kom från studenterna gällde främst innehållet.
Studenterna hade fått direktiv att arbeta med visuella metaforer.
Variationen var stor. Det bärande elementet i historierna var berättarrösten. Endast några få studenter använde sig av annat ljud. Detta
kan förstås bero på att det var första gången de arbetade i detta medium
samt avsaknad av tid. Användningen av bilder var av varierande kvalitet. Många av studenterna hade hämtat bilder på nätet vilket gjorde
att samma bilder återkom i många historier (exempelvis bilden av en
väggklocka och bilden av ett frågetecken). Dessa bilder var främst illustrativa och tillförde inte berättandet någon ytterligare dimension utan
visade det som rösten sade. Några studenter hade dock själva fotograferat de bilder de behövde vilket gjorde historierna mer personliga och
ofta höjde kvalitén.
Ett problem vid användandet av bilder som återkom i många studenters arbeten var att de inte kunde visa bilder på barnen i sina historier
då de inte fått tillstånd att göra detta. Då berättarrösten talar om stora
barngrupper och hög aktivitet samtidigt som bilderna visar tomma frukostbord blir det för betraktaren lite märkligt.
Endast ett fåtal hade laborerat med disposition och tempo.
Några historier utmärkte sig. De historierna använde sig av subjektiv
berättarteknik. Ett exempel var en historia som berättade om två barn
och deras relation till skolan. Det första barnet vaknade på morgonen till
positiva bilder av en soluppgång och fågelkvitter. Rösten talade om hur
kul det skulle vara att gå till skolan och träffa vänner och läsa skolämnen.
Det andra barnet vaknade på morgonen till bilder av hotfull natur (mörk
himmel och åskväder på gång). Rösten berättade om oro, ont i magen och
en skoldag som nog inte skulle bli så positiv.
Historien slutade sedan med orden: Alla barn har rätt att trivas i skolan.
Studenterna var eniga om att detta var ett bra berättande.
22
Vad var det då som var bra?
Till och börja med använde sig studenten av ett av dramaturgins viktigaste grepp -identifikation. Vi fick ta del av barnets tankar och känslor
och kunde identifiera oss med det. Att ett av barnen hade det svårt, var i
underläge gör att vi känner särskilt starkt för det barnet och undrar hur
det skall gå för honom/henne. Här finns den konflikt som utmärker ett
dramaturgiskt berättande. Meningen: Alla barn har rätt att trivas i skolan
rimmar illa med vad vi sett och hört om hur det här barnet upplever sin
skolgång. Det skapar en känslomässig reaktion hos oss. Bilderna av naturen som i det ena fallet var positiv och i det andra fallet hotfull och negativ
blir till metaforer för barnens inre känslomässiga liv och förstärker känslan
av identifikation.
Analys av elevers filmer
Den 8 maj 2008, träffades vi i projektet rörlig bild och andra medier för
att se på elevfilmer producerade av skolor på Öland. Samtidigt som vi
studerade filmerna utifrån vårt projekts synpunkt, vilket innebär att se
hur man använt sig av det mediespecifika för rörlig bild, så var vi också
utsedda till att fungera som en ”jury” som skulle utnämna tre filmer under
kategorierna: Bästa skräckfilm, bästa historia samt bästa komedi.
Vi tittade igenom ett antal filmer av varierande slag. Inför denna dag
hade vi försökt att förbereda oss genom att formulera några frågor som
vi eventuellt skulle kunna använda oss av vid analystillfället.( se bilaga 2)
Det visade sig att dessa frågor inte var speciellt lämpliga för detta tillfälle
så vi provade att titta på filmerna förutsättningslöst och se vad det gav.
Något som vi uppmärksammade var att bland de elevfilmer vi tittade
på så fanns det olika kategorier.
• Det fanns filmer som fungerade väl för mottagarna. Filmer som i sin
utformning var gjorda för betraktarna, det vill säga filmer där man försökt att få fram ett budskap. I dessa filmer fanns en tydlig berättelse, en
början, en mitt och ett slut.( här kunde man dock se att eleverna hade
en begränsad kunskap om mediets möjligheter)
• Det fanns filmer där eleverna undersökt och laborerat med teknik,
exempelvis vad som händer när man filmar en sekvens och sedan visar den ”baklänges”. ( Ett exempel är en film där man åker nedför en
trappa på ledstången och sedan redigerar det på så sätt att man i filmen
åker uppför samma trappledstång genom att visa sekvensen baklänges.)
I dessa filmer fanns ofta inte mycket av en historia utan man byggde
berättandet kring teknik.
23
• Det fanns filmer som använt sig av tydliga berättarkomponenter från
olika filmgengre. Ett bra exempel är den film som vi utsåg till bästa
skräckfilm. Den var uppbyggd på de berättarkomponenter som eleverna kände till från skräckfilmsgengren såsom: täta bildutsnitt, skarpa
ljussättningar, subjektiv kamera mm.
• Det fanns filmer som i stort sett var spelad teater, där man agerade på
filmen men inte använde sig av filmens speciella medium utan hade ett
och samma bildutsnitt genom hela filmen, vilket var helbild, som om
man filmat en teaterscen.
• Slutligen fanns filmer som inte fungerade för mottagaren utan mest
var ett sätt för eleverna att ha roligt med kamerans hjälp. Säkerligen
förstår dessa elever väl sin film men för åskådaren återstår endast ett
stort frågetecken när filmen är slut.
Om man kategoriserade dessa olika sätt att arbeta utifrån en kommunikationsmodell:
Avsändare – meddelande – kanal – mottagare
Så kan man se att de olika filmerna hade fokus på olika delar i modellen.
• ”Berättande filmer” tänkte sig in i mottagarens situation och försökte berätta en bra historia. Dock kanske med begränsad fokus på
mediet som sådant.
• ”Teknikfilmer” undersökte mediet. Alltså meddelandet i sig och dess
möjligheter. Här fick tekniken dock ersätta berättandet, vilket gjorde
att mottagarna inte var i fokus.
• ”Gengrefilmer” hade också sitt fokus på meddelandet men istället
för teknik så fokuserade man på just det sätt att berätta som passade
för den gengre man valt. Samtidigt som man till max använde sig av
mediets möjligheter. För mottagarna gick budskapet väl fram.
• ”Teaterfilmer” ville berätta en historia men då man hade fokus på
avsändarens idé om historien så gick ofta poängen förlorad för mottagarna.
• ”Roliga filmer” hade helt fokus på avsändaren och brydde sig inte
om mediets möjligheter eller hur mottagarna skulle uppfatta historien.
Dessa filmare skrattar säkert gott år sitt eget agerande på film och njuter av hur kul de hade och vad ”tokigt det blev”.
Dessa olika kategorier kan man sedan fundera lite över.
24
Vad vill man som lärare med sitt arbete med film?
Om syftet är att eleverna skall ha roligt så är kategorin ”roliga filmer”
helt Ok. Vill man dock att eleverna skall lära sig något om mediet så bör
man tillföra något annat. Att uttrycka sig i mediet rörlig bild är ett sätt att
berätta/kommunicera något till någon. Det är ju ändå tänkt att filmerna
skall ses av en publik. Även om det finns många sätt att berätta med film
kan man kanske ändå säga att ett kriterium för en bra film är att den når
fram till mottagaren.
En ”historia” som ”går fram” och förstås, som väcker intresse hos
betraktaren, är också en bra berättad historia. Ett berättande som har
kvalitet är ett berättande som ”fungerar”.
Analysmodeller och bedömningsmatriser
Då vi inom projektet diskuterar frågor kring kvalitet och bedömning försökte vi att synliggöra dessa frågor genom att själva göra matriser för bedömning av digitala historier och film. Dessa finns med i rapporten som
bilagor ( bilaga 1 och 2). Intressant att notera är här att trots att vi förutsatte oss att göra matriser/modeller som skulle kunna ligga till grund för
bedömning så blev slutresultatet ändå en analysmodell som kan användas
tillsammans med elever/studenter vid samtal och utvärdering av digitala
historier och film. Modellerna synliggör dock det centrala inom mediet
vilket man naturligtvis bör beakta vid bedömning.
Värdegrundsfrågor och rörlig bild.
En av våra intentioner inom projektet har varit att se hur mediet rörlig
bild kan integreras i skolarbetet. Tillsammans med projektets lärare ute i
skolorna bestämde vi att temat för vårens arbete skulle vara rörlig bild/
stillbild kopplat till frågor om Värdegrund.
Träff med projektet 16 april på Färjestadens skola.
Vid Färjestadens skola arbetar lärarna Ami, Eva och Lasse med SET ( social emotionell träning), ett arbetsmaterial utarbetat av Birgitta Kimber..
Materialet tar upp frågor kring kamratskap, utanförskap, relationer, mobbing etc.
Genom att eleverna kommunicerar kunskap och egna åsikter kring
frågor om skolans värdegrund i mediet rörlig bild hoppas lärarna att
deras motivation för området skall öka. Andra vinster som de lyfter
fram är att eleverna skall lära sig att kritiskt granska sig själva och sitt
25
beteende, som till exempel kroppsspråkets betydelse vid kommunikation.
Genom att ge elevernas tankar och reflektioner visuell form så kan lärarna även visa upp elevernas filmer för föräldrar och andra intresserade
och på så sätt förstärks budskapet.
Alla skolor i kommunen arbetar en timme i veckan med dessa frågor
från förskoleklass upp till år 9. Några lärare har utsetts till ”piloter” och
gått en utbildning i ämnet för att sedan kunna handleda sina kollegor. Då
man i kommunen satsat på film och rörlig bild valde man att försöka att
gestalta den problematik som frågor kring etik och värdegrund väcker i
mediet rörlig bild.
Projektets tre lärare arbetar i årskurs 4. I de olika klasserna har man valt
att arbeta med samma innehåll men med lite olika utgångspunkter.
Ami berättade att hon utgick från en bok man läst i klassen – ”Betty och
skuggorna”. Den skildrar i skönlitterär form hur en flicka mobbas av sina
kamrater. Barnen i klassen har blivit mycket engagerade och berörda av
det boken berättar, säger Ami. Med utgångspunkt i vissa utvalda delar i
boken (som läraren valt ut) har barnen sedan fått gestalta situationer i det
visuella mediet film. Vi tittade på några av dessa filmer och diskuterade
form och innehåll.
Intressant var att höra hur eleverna genom arbetet med filmen blivit intresserade av själva mediet rörlig bild och hur det fungerar. Förutom diskussioner kring mobbingfrågor så började eleverna också att diskutera HUR
man på bästa sätt berättar att någon känner sig utsatt eller utanför. Några
frågor som man ställde sig var Vad lärde vi oss? Vad kan vi bli bättre på?
Vad vill vi berätta? När eleverna diskuterade dessa frågor kunde de komma
fram till att vissa sätt att berätta med filmmediet var bättre än andra.
- Eleverna är med på detta, säger Ami. De kommer själva på att en närbild bättre beskriver hur någon känner sig än en helbild gör.
Eva, som i 4 A också arbetat med rörlig bild, håller med.
- I min klass sker ständigt diskussioner kring hur vi kan förbättra vårt
bildspråk”, säger hon. Eleverna diskuterar och föreslår förbättringar när
de ser sina arbeten.
I hennes klass har man inte utgått från någon bok utan det tema de valt
att gestalta är utvalt utifrån det som ligger eleverna nära i deras egen verklighet. Vi ser på en berättelse om en flicka som ”inte får vara med”. Många
av berättelserna handlar om utanförskap och att bli bortvald. Detta med
”bästisar” är en aktuell problematik i den åldern.
Eva har arbetat aktivt med att eleverna fått lära sig bildens grammatik
26
såsom hur man kan använda olika bildutsnitt etc. Detta, menar hon, syns
i elevernas arbeten och gör dem medvetna om hur man använder mediet
på bästa sätt.
Ibland uppstår kvalitet i bildberättandet av en slump och eleverna kan
då uppmärksamma detta. Ett exempel: I ett bildspel som skall visa att en
flicka lämnas utanför gemenskapen fotograferade eleverna henne ensam
på en parksoffa. När de såg resultatet uppmärksammade de att omgivningen såg tom och öde ut. ”Vad bra det blev!” ,tyckte de. ”Det är precis
så det känns för flickan”. De kommenterade också att det var ytterligare
ett plus att vinden blåste i hennes hår då ”Det brukar blåsa på öde platser.”
(här kan man kanske ana spår av referenser till filmer de sett?)
Även flickans kroppsspråk kommenterades av eleverna som adekvat för
den känsla de sökt att uttrycka. Vad vi försökt att visa, säger Eva och Ami,
är vad man förmedlar med det icke talade språket. Mycket av den kommunikation vi människor för är i ett icke verbalt medium. Gester, miner
och andra uttryck kan visa att vi utesluter någon från gemenskap. I filmmediet kan vi visa detta på ett mycket tydligt sätt då mediet använder just
det icke verbala språket som ett sätt att berätta!
Det icke-verbala språket.
Eva visade oss också hur hon använde filmen som ett verktyg i diskussionerna med eleverna kring värdegrundsfrågor genom att ”stoppa” filmen i en situation där man hade kunnat välja att handla på et annat sätt.
27
Genom att stanna filmen, ställa frågan – ”Hur hade man kunnat göra
istället?” uppstår diskussioner kring alternativa sätt att förhålla sig i mobbningssituationer ( inom drama gör man just på detta sätt i forumspel som
en pedagogisk metod).
Lars arbetar liksom Ami utifrån innehållet i en bok som eleverna läser inför
arbetet med rörlig bild och värdegrundsfrågor. Boken han använder heter
”Viktor och Sanna” och beskriver problematiken med ledare och vad han
kallar för ”svansar”. I alla gruppsammansättningar finns ledare och svansar.
I en mobbningssituation är svansar ett annat ord för medlöpare. De som
intar en mer passiv roll i mobbning men som på sitt passiva sätt hjälper till i
mobbningen. I en mobbningssituation kan man tala om tre aktörer, menar
han. Mobbare, mobbad och medlöpare. Hans tema handlar om att våga stå
upp för vad man själv tycker och tänker. Intressant är att han kunnat urskilja i elevernas berättelser vem som varit drivande i berättandet. Där svansar
berättar utmynnar historien i att medlöparna till slut vågar stå upp för sig
själv och frigöra sig från mobbarens inflytande. Då ledarna är de drivande
bakom berättelsen blir resultatet att mobbaren kommer till insikt.
Vi diskuterade i gruppen vikten av att arbeta med manus inför filmandet.
Alla tre lärarna var ense om att arbete men bildmanus var ett måste för en
bra produktion. Dels gav det bättre kvalitet för resultatet, dels sparade det
mycket tid i arbetet. Om man vet vad man skall göra tar mediet mindre
tid i anspråk. En mycket intressant diskussion som gav upphov till tankar
och nya frågor!
Dessa exempel belyser på ett utmärkt sätt vad vi menar med vårt ledord
kvalitet.
Kvalitet handlar om kunskap om hur man på bästa sätt använder mediet
för att uttrycka det man vill berätta!
Utvärdering av arbetet med rörlig bild och värdegrunden.
Lärarna vid Färjestadens skola var i stort sett nöjda med sitt arbete. De
tyckte att eleverna fått insikter om såväl värdegrundsfrågorna som om mediet rörlig bild. Inom det mediespecifika lyfte de fram medvetenhet om
filmens möjligheter att påverka. Det visuella språket synliggjorde andra
aspekter än det verbala och skriftliga språket.
De ansåg att motivationen hos eleverna varit stor. Diskussionerna runt
filmerna och bilderna som eleverna använt blev intensiva och intressanta.
Eleverna diskuterade också hur man på bästa sätt kan berätta med hjälp
28
av kameran. När det gällde tekniken påpekar de att det fanns en skillnad
mellan pojkar och flickor. Pojkarna var mer intresserade av tekniken och
blev snabbt skickliga på att filma och redigera medan flickorna hade svårare att begränsa sig i sitt berättande.
De var alla överens om att det var viktigt att arbeta med ett bildmanus,
en storyboard, innan man tillät eleverna att filma.
Efter avslutat arbete ansåg några lärare att de skulle ha gått in i grupperna och begränsat och styrt upp arbetet mer än de gjort. Något de alla
efterlyste var bättre kunskaper om hur man arbetar med ljud.
Besök på Ringsbergskolan
Den 2 juni for vi, Maria Stam och Magnus Engvall med tåget från Kalmar till Växjö för att besöka våra kamrater Lars Palm, bildlärare och Leif
Svensson, lärare i So. Vi kom mitt i en lektion.
Eleverna i årskurs 8 och 9 tittade på bilder. Dokumentärbilder från
Afrika, konstbilder av Cindy Sherman, nyhetsbilder etc. Läraren ställde
frågor med bilden som utgångspunkt för förståelse.
En bild som eleverna tittade på var från boken The beautiful struggle av
Per Englund.
Bilden förställde en färgad man framför ett skjul byggt av plåt, med en
lyxig fin bil parkerad bredvid. Bilden var från Syd-Afrika. Mellan bilen
och det sjabbiga skjulet uppstod en stark kontrast som gav upphov till diskussioner bland eleverna Hur kunde en man som bodde i ett sådant skjul
ha en bil som var så dyr? En flicka kommenterade - De har så fina kläder
och fin bil för att visa att de har en värdighet även om de är fattiga.
Bilden visade hur verkligheten såg ut bakom den snygga fasaden. Den
gav kanske också en förståelse för den vardag som människor lever i andra
kulturer, skilt från vår egen.
Att via bilder gestalta åsikter, synliggöra verkligheter och kulturella olikheter är en pedagogisk möjlighet som skolan i de flesta fall inte utnyttjar.
Ringsbergskolan har en estetik profil och arbetar mycket med estetiska
läroprocesser. Det kändes härligt att plötsligt hamna i en pedagogik som
tog till vara dessa möjligheter till inlärning. Eleverna var väl bekanta med
att utgå från bilden, det märktes. På lärarens frågor om vilket typ av bild
detta var, kunde eleverna snabbt orientera sig mellan dokumentärbild, estetisk bild, propaganda etc. Man diskuterade också om bilden var arrangerad eller en ögonblicksbild som registrerade något som verkligen hänt.
Lektionen avslutades med att eleverna fick en uppgift till nästa veckas
konstsamling: att välja en bild som på något sätt representerar Sverige.
Man kan anta att nästa veckas diskussioner kommer att handla om
29
hur Sverige och svenskarna representeras via symboler och myter i visuell
form. Jag frågade läraren om hon kände till konstnären Peter Johanssons
arbete med social identitet som konstruktion, och det gjorde hon förstås.
Hans arbeten med bl.a. Dalahästen som utgångspunkt (där han naken
poserar målad som en Dalahäst framför ett svenskt gatukök ätande en
mosbricka med korv) är utmärkt att ha som utgångspunkt för en diskussion om vad som egentligen är svenskt?
Ett viktigt mål att uppnå enligt läroplanen är att lära eleverna kritiskt
granska vårt medieutbud.
Här kunde man som åskådare se att skolan verkligen försökte uppnå
detta mål.
Fyra dagar i veckan började man dagen med att i 20 minuter samlas
kring bilder, nyhetssamlig, konstsamlig och så vidare.
Eleverna tar sin utgångspunkt i två centrala frågor som bildläraren Lars
Palm introducerat.
Vad är det vi ser? Vad är det vi känner? (vilket är en tydligare formulering, anpassad till en elevgrupp, av de semiotiska begreppen denotativ och
konnotativ nivå vid bildläsning).
Efter denna lektion följde vi med Leif och Lars till Kulturskolans lokaler
där eleverna arbetade med digitala historier som skulle ingå i en redovisning av projektet Förintelseresan.
Leif arbetar i årskurs 9 med andra världskriget. Det är en historisk epok
som på många sätt är svår att förstå för såväl vuxna som tonåringar. Hur
kunde det vara möjligt att världen tillät detta folkmord av miljoner av
judar att fortgå år efter år utan att ingripa? Visste inte världen om vad som
pågick? Vad var det för sorts människor som var kapabla att ut föra en
sådan horribel gärning? Var tyskarna enbart onda?
Leif introducerar i sitt arbete tre olika begrepp. Eleverna skall studera
händelserna under andra världskriget genom att försöka se hur människorna som var inblandade förhöll sig som aktörer utifrån ståndpunkterna
Förövare, offer och åskådare.
De får sedan göra en gruppresa i tredje riket via historiska källdokument, bilder, inspelningar och filmklipp. Gruppens resonemang och tankar skrivs ned i en loggbok.
Slutligen gestaltar gruppen vad de kommit fram till i en digital historia.
Vid vårt besök var eleverna i full gång med att göra sina digitala historier. Vi satte oss först ner hos en grupp som just blivit färdig med sin
historia och som gärna ville visa oss vad de gjort.
30
• Vi såg en berättelse som började med bilder från nazismen, gick via
Vietnam kriget och avslutades med bilder från den 11 september. Den
gemensamma nämnaren var (enligt min tolkning) USA och dess roll
som stormakt genom tiderna. Eleverna hade förstås också arbetat med
ljud som förstärkte bildernas betydelse. Här uppstod diskussioner om
samband mellan nazism, terrorism och Bushs politik idag. Som en lite
äldre världsmedborgare kunde man kanske känna att dessa elever hade
svårt att sätta historien i rätt kontext men jag imponerades ändå över
deras försök att gestalta politiska frågor.
• Nästa digitala berättelse handlade om Wolfgang, en tysk lokförare,
som började sin första dag på sitt nya arbete. Arbetet bestod i att köra
det tåg som tog judar till förintelselägren. Eleverna skildrade Wolgangs
första dag som en subjektiv berättelse där vi kunde se vad han såg, en
möjlighet till identifikation. Denna berättelse väckte förstås frågan om
Wolgangs ansvar i det hela – vilket aktör var han? Var han ett offer? Var
han förövare eller enbart Åskådare? (Det är inte första gången jag ser
en digital berättelse gestaltad med subjektiv kamera och min erfarenhet
är att detta sätt att berätta ofta berör och får betraktarna att känna sig
delaktiga)
• Ytterligare en digital historia beskriver med hjälp av dokumentära
bilder tyskarnas ockupation, amerikanarnas befriande och europeiska
31
flickor tillsammans med amerikanska soldater. Denna berättelses styrka
låg framförallt i användandet av ljudet. Här hörde vi Winston Churchills
tal, musik från den tiden, helikopterljud vid befrielsebilderna etc.
Några elever hade varvat dokumentära bilder med eget taget material.
Andra hade skrivit och spelat in musik som man använde i sitt berättande.
Här anade man oerhörda möjligheter till utvecklande av digitalt berättande. Tyvärr är det ofta tiden som sätter käppar i hjulet när det gäller
att använda nya medier i skolan. Lärare i dagens skola skall undervisa i
ämneskunskaper, använda nya medier samt fostra eleverna i värdegrundsfrågor.
Allt detta i stora klasser och under några få lektionstimmar!
32
Liten utvärdering från Ringsbergskolan
Nedan följer delar av So-läraren Leif Svenssons utvärdering av projektet
Förintelseresan (blogginlägg 2008-07-04).
Jag tänkte berätta lite hur det har gått för Lars och mig under vårt projekt om förintelsen.
De yttre förutsättningarna för arbetet var att jag och Lars fick förfoga över klass nio på
två temapass plus SO baskursen (260 minuter) i tio veckor. Förintelseresan bygger på
att man befäster tre begrepp, offer, förövare, åskådare hos eleverna. Eleverna får sedan
göra en gruppresa i tredjeriket, där de i grupp och enskilt skall ta ställning till olika dilemman, historiska källdokument och andra dokumentära källor som de möter under
resans gång. Dessa skall analyseras utifrån frågorna; vem är offer? förövare? åskådare?
Gruppens resonemang och egna tankar skrivs ned i en loggbok. När man är klar med
en station går man till läraren och redovisar vad man har kommit fram till. Dialogen
mellan gruppen och pedagogen är mycket viktig. Man har stor möjlighet att ”se” hur
eleverna tänker. Här uppmärksammar man även de som inte skriver så mycket i sina
loggböcker.
Som en ny del i denna resa vill vi ge eleverna en chans att med hjälp av en digitalhistoria visa hur de känner och tolkar de tre begreppen. Vad vi vill titta närmare på är om
man synliggör något annat med hjälp av en digitalhistoria än vad som kommer fram
när eleverna skriver i sin loggbok, samt hur man kan bedöma detta.
Vi hade egentligen ingen strategi för hur vi skulle lägga upp arbetet med de digitala
historierna. Men Lars försäkrade mig om att begreppen offer, förövare och åskådare var
så bra att eleverna skulle gå igång på dem och det skulle bli bra berättelser. Lars är van
från sina konstnärliga projekt att låta eleverna arbeta med begrepp och han vågar lita på
att eleverna själva hittar egna frågeställningar och egna lösningar hur de skall gestaltas.
Parallellt med resan så har vi jobbat med första världskriget, mellankrigstiden och andra
världskriget. Eftersom det är ett bild- och historiaprojekt ville jag prova om man kunde
använda bildanalys som provform. Eleverna är vana att analyserar bilder efter att ha haft
Lars på konstsamling. Min tanker var att de först skulle läsa i läroboken om de olika
delarna sedan göra en tankekarta som de fick ha med sig på provet (se bilaga). Sedan
valde jag ut tre bilder från varje stycke, en del bilder hade vi pratat om och en del bilder
hade eleverna inte sett tidigare. Meningen var att de med hjälp av tankekartorna skulle
förklara de bilder som jag och Lars hade valt. Frågorna löd; Vad händer på bilderna?
När hände det och Varför? Vem är offer förövare och åskådare på bilderna. Lars valde att
ha med Guernica efter som den är så central både som konstverk och som historiskt
dokument.
33
Mellankrigstiden
3. Vad händer på bilderna? När händer det och varför?
C.
A.
B.
4. Vem är offer, förövare och åskådare?
D.
Del av prov, Ringsbergsskolan åk 9, Leif Svensson.
När jag rättade proven så insåg jag att det är väldigt svårt. Jag insåg också att det var
lite ”overkill” att ha med så många bilder samt att be eleverna att reflektera över varje
bild utifrån de tre begreppen. Vinsten var dock att svaren var betydligt mer personliga
än vad jag brukar få på ”vanliga prov” De vågade skriva något på varje bild och även
om det var fel fakta så hade de ändå tolkat bilden på ett personligt sätt. Man får även
beakta att både jag och eleverna inte var vana vid denna typ av prov. Eleverna fick även
lämna in sina tankekartor så att jag kunde se hur de tänkt under arbetet. Sammanfattningsvis tycker jag ändå att de har fått i sig lika mycket ”fakta” som vid ”traditionell”
undervisning och traditionella prov.
Jag tror också att jag har hittat något som jag kan arbeta vidare med. Det känns som om
att bildanalys som provform verkligen ger eleverna möjlighet nå de högre målen i kursplanen. Med en bra bildanalys skulle en elev kunna nå VG - målet ”eleven reflekterar
över historiska beskrivningar (bilden) vad det gäller deras ursprung och syfte samt relaterar
dem till alternativa beskrivningar.” Eller MVG - målet ”eleven bedömer och värderar
historiska källor (bilden) samt argumenterar för sina ställningstaganden.”
Eftersom vi var tvungna att först komma igång med själva resan och befästa de tre begreppen innan vi började med de digitala berättelserna så förlorade vi lite tid. Eleverna
fick sammanlagt två temapass på 100 minuter per grupp att färdigställa sina berättelser,
det hade naturligtvis varit bra om de fick mer tid. Men jag tycker ändå att de var ganska förberedda, dels hade vi tala om begreppen och dels hade vid genomgångar använt
många dokumentära bilder.
34
Sista veckan var det redovisning och då kom jag på snilledraget att vi skulle spela in
redovisningarna med våra nya zoom H2 mickar som vi har fått genom projektet.
Vi gjorde utvärderingen på följande sätt. Först tittade vi på en grupps berättelse sedan
fick publiken tala om vad de kände och hur de tolkade berättelsen sedan visade vi berättelsen igen och då fick de som hade gjort berättelsen berätta hur de hade tänkt.
/Leif
Några tankar och reflektioner från eleverna vid redovisningen av digitala historier redovisas av Leif i sitt blogginlägg. Vi kommer inte här att
redogöra för dem i sin helhet. Intressant att notera är dock att eleverna
både diskuterade innehåll och form. När publiken tolkar och kommenterar berättelserna ställs frågor kring varför gruppen valt de bilder de gjort,
komplimanger ges för innehållet samt att bilderna tillsammans bildar en
helhet, tips tillhandahålles för att förbättra musiken mm. Eleverna som
producerat historien förklarar vilka idéer som legat till grund för val av
bilder, text och ljud. De kommenterar och förklarar också eventuella
missförstånd hos publiken. Detta gör att en diskussion kring form och
innehåll uppstår.
35
4. Diskussion
Inom projektet arbetar vi utifrån fyra ledord. Dessa ledord är lärande,
bedömning, kvalitet och analys. När vi ser tillbaka på årets arbete inser
vi att bedömningsaspekten tagit en central roll i vårt arbete och i våra diskussioner. Detta är naturligt då en diskussion om kvalitet och bedömning
inom olika medier varit näst intill obefintlig upp till nu. Att frågor kring
bedömningskriterier inom olika medier kommer att bli intressanta i framtiden hyser vi inga som helst tvivel om. I takt med att nya medier tar plats
i skolan kommer krav på tydliga kriterier för bedömning att efterlysas.
Bedömningsfrågan hänger dock ihop med frågor kring vad som är kvalitet, hur lärande uppstår i det nya mediet samt hur elever görs medvetna
om vad och hur de lär.
Hur undervisar man så att eleverna analyserar och lär utifrån sitt arbete
med mediet?
Som en naturlig fortsättning på vårt arbete ser vi därför att fokus på
projektets två ledord, lärande och analys är nödvändigt.
Hösten ledord är lärande och analys
Hösten kommer att fortsätta med arbete utifrån våra ledord lärande och
analys. En av våra intentioner inom projektet har varit att arbeta med att
försöka ta fram olika matriser som kan fungera som diskussionsunderlag
för analys och bedömning av arbeten i olika medier. Dessa matriser har
vi sedan använt i våra analyser av elevers produktioner. Som en del av
arbetet med att ta fram diskussionsunderlag för analys vill fortsätta med
att vi göra kvalitativa intervjuer med elever utifrån deras arbete med film
i skolan.
Här vill vi utgå från de filmer som eleverna i Mörbylånga arbetat med
och som vi tidigare analyserat i temagruppen.
Vi vill också se närmare på de filmer som man gjort på Teleborg centrum Växjö i årskurs 7–9 i samarbete med mediegymnasiet på Kungsmadskolan där eleverna på Gymnasiet har hjälpt till med den tekniska delen av
filmarbetet. Även Ringsbergsskolan kan bli aktuell då arbetet med bilder
har en tydlig roll i undervisningen. Hittills i projektet har vi undersökt
vad kvalitet är inom det mediespecifika (rörlig bild) och hur nya medier
påverkar frågor kring bedömning av elevers arbete. Något vi diskuterat
mycket är förhållandet mellan produkt och process. Vi har mest tittat på
36
produkten som en isolerad företeelse. I arbetet vidare vill vi se hur eleverna själva upplever och ser på sitt filmarbete. Vad anser de att de lärt sig?
För att göra detta kommer vi att tillsammans med elever titta på deras
filmer och intervjua dem om hur arbetet gått till. Vi frågar oss: Vad anser
eleverna att de lärt sig/arbetat med före, under och efter sitt filmarbete? För detta utvecklade vi några frågor (se bilaga 3)
Det vi får fram hoppas vi kunna använda i en analys av de filmer som
eleverna har gjort. En fråga som vi söker svar på är hur processen har
präglat resultatet. När vi diskuterat frågor kring kvalitet i elevers arbete
med rörlig bild och andra medier har ofta synpunkter kommit från lärare
att det kan man inte uttala sig om man inte varit med i processen under
arbetets gång. Att enbart se till resultatet räcker inte, menar de.
Naturligtvis är det så. Dock blir den synpunkten problematisk då ett
mycket vanligt argument för att det är bra att använda andra medier i skolan är att det ger vinster som har att göra med att ha roligt, att samarbeta,
att ge elever som har det svårt i skolan möjligheter att uttrycka sig och så
vidare. Vad dessa argument saknar är en medveten tanke med valet av just
det mediet man använder. Vårt fortsatta arbete inom projektet kommer
därför att vara att försöka synliggöra den kunskap som arbete med olika
medier medför.
37
Referenser
Dator.i.utbildningen.1.2005
Europeiska kommissionen (2007) ” En Europeisk strategi för mediekunskap i den digitala
miljön”
Gripsrud, J.(2002) Mediekultur, mediesamhälle. Göteborg: Daidalos.
Lindgren, M. (2006) Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Göteborg, Göteborgs
universitet Konstnärliga fakultetet.
Lindgren, S. (2005) Populärkultur – teorier, metoder och analyser. Liber förlag.
Marner,A & Örtengren,H.(2003) En kulturskola för alla – estetiska ämnen och
läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Forskning i Fokus, nr.16.
Stockholm. Myndigheten för skolutveckling. Liber distribution.
Skolverket (2000) Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket.
Öhman-Gullberg, L, (2008) Laddade bilder. Representation och meningsskapande i
unga tjejers filmberättande. Stockholms Universitet. Institutionen för didaktik och
pedagogiskt arbete.
38
Bilagor
39
Bilaga1
Högskolan i Kalmar
Ung kommunikation
Rörlig bild i undervisningen
Maria Stam / Magnus Engvall
Digitala historier
Ett förslag till en bedömningsmatris att använda som bedömningsunderlag eller som utgångspunkt för diskussioner med elever/studenter
.
Helhetsintryck
1. Vad handlar berättelsen om?
2. Framgår syftet – vad man vill berätta?
3. Förmedlas budskapet på ett sätt som berör?
Berättandets struktur
1. Hur är berättelsen uppbyggd?
Finns en början/mitten/slut? Byggs berättandet kring ett tema? Vilket?
2. Vad är själva poängen? Hur vet vi det?
3. Finns några speciella höjdpunkter? ( bilder, ljud, övergångar som utmärker sig i berättelsen)
Användandet av berättarkomponenter
Bilden
1. Vilka bilder har man valt och varför?
Används bilderna på ett illustrativt eller kompletterande sätt?
( beskriver bilderna det som sägs eller tillför de ytterligare en betydelse till
berättelsen)
2. Hur ser bilderna ut?
(Hur bilden berättar beror också på vilket bildutsnitt man använt, hur
ljuset är i bilden, vilket perspektiv man använt, hur kompositionen ser
ut osv.)
3. Har man medvetet i sina bilder använt sig av symbolik? ( exempelvis
färgsymbolik eller andra symboler) Metaforer? Finns en intertextualitet?
(refererar bilderna till andra bilder?)
40
Bilaga 1
Ljudet
1. Hur samverkar ljud och bild?
2. .Hur byggs berättelsen upp retoriskt?
(Vad och hur berättar man?)
3 .Har man använt annat ljud än berättarrösten?
(miljöljud, musik, ljudillustration, tystnad) Hur?
Tempo
Studera själva berättelsens rytm. Finns en medveten tanke kring det tempo
som berättelsen har? Varierar rytmen i berättelsen? På vilket sätt? Varför?
41
Bilaga2
Projektet ung kommunikation
Rörlig bild och andra medier
som en kunskapsform
Maria Stam/Magnus Engvall
Förslag till ANALYS av elevers filmer
2008-05-08
Nedan följer ett förslag på tillvägagångssätt vid en analys av filmer gjorda
av elever. Förslaget kan även användas i en klass som underlag för diskussioner kring klassens filmproduktion.
Första intrycket
Hur upplever du filmen? Vad vill den berätta? Får du några speciella känslor, tankar eller associationer efter att ha sett filmen?
Höjdpunkter
Finns det något (scener, klipp, dialog, bildvinklar etc) som du tyckte speciellt mycket om?
Frågetecken
Är det något i filmens uttryck som du inte förstår?
Förbättringar
Finns något i filmens uttryck som skulle kunna ändras för att göra filmen
ännu bättre? Vad?
Premiss
Om du skulle sammanfatta vad filmen handlade om i en enda mening
(filmens premiss) – vad skulle du då säga att den handlade om?
Förslagsvis kan de elever som inte gjort filmen först fundera kring dessa frågor
för att sedan diskutera vad de kommit fram till med ”filmproducenterna” och
se om de uppfattat filmen såsom det var tänkt att publiken skulle.
42
Bilaga 2
Slutligen
Läraren sammanfattar och ”rundar av” med att ställa frågor till den grupp
som gjort filmen.
• Vad har ni lärt er under arbetets gång?
• Kan ni säga något i filmen som ni är speciellt nöjda med?
• Finns det något som ni skulle vilja förbättra?
• Finns det något ni skulle ha gjort annorlunda om ni nu skulle börja
arbetet med filmen? Vad?
• Har ni haft roligt?
• Och andra frågor ...
43
Bilaga 3
Prov, Ringsbergsskolan åk 9, Leif Svensson.
Första världskriget
1.Vad händer på bilderna? När händer det och varför?
B.
A.
2. Vem är offer, förövare och åskådare?
C.
Mellankrigstiden
3. Vad händer på bilderna? När händer det och varför?
C.
A.
B.
4. Vem är offer, förövare och åskådare?
44
D.
Bilaga 3
Andra världskriget
5.Vad händer på bilderna? När händer det och varför?
C.
A.
B.
D.
6.Vem är offer, förövare och åskådare?
E.
Lars bildfrågor
7.
A.
8.
Bilden (A) visar en berömd målning som skildrar en händelse från spanska inbördeskriget.
Berätta vad du vet om händelsen, målningen och konstnären.
B.
Efter första världskriget slut bildade ett antal konstnärer, poeter och tonsättare en grupp som dom kallade ”DADA ”.
Dadaisterna ville skapa en ny konst, en konst som inte liknade något annat, man experimenterade med bilder, musik och
dikter. Dessa framfördes på den legendariska ”cabaret Voltaire” bla. av poeten Hugo Ball som framförde en ljuddikt
iklädd en egendomlig dräkt som gjorde att han fick bäras upp på scenen. Vad kännetecknade en dadaistisk dikt? Skriv
en egen dadaistisk dikt?
45
Bilaga4
Intervjufrågor
I arbetet vidare vill vi se hur eleverna själva upplever och ser på sitt filmarbete. Vad anser de att de lärt sig? Vi kommer att tillsammans med elever
titta på deras filmer och intervjua dem om hur arbetet gått till.
Frågan vi ställer oss är:
Vad anser eleverna att de lärt sig/arbetat med före, under och efter sitt
filmarbete?
Vi vill med öppna frågor skapa samtal som får eleverna att reflektera över
sitt arbete. Exempel på intervjufrågor kan vara:
Före
• Vad gav er idén till filmen?
• Vad fick ni veta innan ni satte igång? (teknik, innehåll, form)
Under
• Hur satte ni igång med filmarbetet? (Synopsis? bildmanus? rekvisita?
miljö? Hur fick ni era olika roller?)
• Hur gick filmningen till?
• Vad gjorde ni sen?
• Hur gick det till att få filmen färdig?
• Var det någonting som ni fick ändra på under arbetets gång?
Efter
• Blev resultatet som ni tänkt er?
• Finns det något i filmen som ni är speciellt nöjda med?
• Finns det något som ni tycker ni kunde ha gjort bättre?
• Finns det något ni skulle ha gjort annorlunda om ni skulle börja göra
filmen nu? Vad?
• Om någon frågar er vad er film handlar om, vad skulle ni svara då?
• Vad har ni lärt er? (erfarenheter, teknik, samarbete, bildspråk, dramaturgi)
46
47
