Lärande och samhälle
Kultur media och samhälle
C uppsats
15 högskolepoäng, grundnivå
Ett värdegrundsarbete utifrån pedagogiskt
drama som metod
" A value system work on pedagogical drama that method "
Pernilla Pedersen
Louann Söderstjerna
Pedagogiskt drama
VI
Datum: 2013-09-11
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Balli Lelinge
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
2
Louann & Pernilla
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Abstract
Syftet med vår studie har varit att undersöka vad pedagogiskt drama kan bidra med i skolans
värdegrundsarbete. Vi har valt att begränsa oss till elevernas upplevelser kring jämställdhet
och allas lika värde. Där eleverna fått möjlighet att reflektera över drama passens innehåll,
och komma med förslag till förändring genom fiktiva situationer.
Vi har använt oss av kvalitativ metod där vi har varit deltagande observatörer, och använt oss
av pedagogiskt drama i värdegrundsarbetet. Det vi har kommit fram till är att pedagogiskt
drama är ett bra verktyg att problematisera och synliggöra normer, samt skapa forum för
diskussion. Vår intention var från början att arbeta normkritiskt men detta kräver mer tid och
erfarenhet. Vi menar att värdegrundsarbete inte enbart borde praktiseras vid enskilda tillfällen
utan även borde genomsyra hela skolans verksamhet.
Nyckelord: Kommunikation, värdegrund, pedagogiskt drama, normer, kränkningar,
jämställdhet
3
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
4
Louann & Pernilla
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Innehållsförteckning
1. Inledning ..............................................................................8
1.1 Skolledares ansvar, verbala kränkningar och jämställdhet ...............................................................................................8
1.2 Riktlinjer för skolans verksamhet .....................................................................................................................................9
1.3 Bakgrund.........................................................................................................................................................................10
1.4 Syfte ................................................................................................................................................................................11
1.5 Frågeställningar ..............................................................................................................................................................11
2. Litteraturgenomgång .................................................... 12-19
2.1 Centrala begrepp ...................................................................................................................................................... 12-17
2.1.1 Kommunikation ..........................................................................................................................................................12
2.1.2 Värdegrund ............................................................................................................................................................ 13-14
2.1.3 Pedagogiskt drama ......................................................................................................................................................14
2.1.4 Normer .................................................................................................................................................................. 15-16
2.1.5 Kränkande behandling och jämställdhet ............................................................................................................... 16-17
2.2 Styrdokument ........................................................................................................................................................... 17-18
2.3 Tidigare forskning ..................................................................................................................................................... 18-19
3. Teoretisk ansats ........................................................... 20-21
3.1 Sternudds Personlighetsutvecklande perspektiv ..................................................................................................... 20-21
4. Metod .......................................................................... 22-28
4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning .................................................................................................................................22
4.1.1 Observationer ..............................................................................................................................................................23
4.1.2 Dokumentation ...................................................................................................................................................... 23-24
4.1.3 Reflektion ....................................................................................................................................................................24
4.1.4 Validitet och reliabilitet ..............................................................................................................................................25
4.2 Drama som pedagogisk metod ................................................................................................................................. 25-26
4.2.1 Urvalsgrupp .................................................................................................................................................................26
4.2.2 Genomförande ...................................................................................................................................................... 26-27
4.2.3 Forskningsetik .............................................................................................................................................................27
4.2.4 Databearbetning .........................................................................................................................................................28
5
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
5. Resultat ........................................................................ 29-36
5.1 Kommunikation i ett första möte ............................................................................................................................. 29-30
5.2 Jämställdhet.............................................................................................................................................................. 30-31
5.3 Improvisation och rollspel ....................................................................................................................................... 31-34
5.4 Normbrytande kommunikation ................................................................................................................................ 34-36
6. Analys .......................................................................... 37-41
6.1 Det personlighets utvecklande perspektivet ............................................................................................................ 37-41
7. Diskussion ................................................................... 42-47
7.1 Jämställdhet problematiseras genom pedagogiskt drama ....................................................................................... 42-43
7.2 Deltagande och reflektion i värdegrundsarbetet ..................................................................................................... 43-45
7.3 Möjlighet till förändring genom pedagogiskt drama ................................................................................................ 45-46
7.4 Metodkritik och förslag till vidare forskning ............................................................................................................ 46-47
Referenser .................................................................... 48-49
Bilagor
6
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
7
Louann & Pernilla
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
1. Inledning
1.1 Skolledares ansvar, verbala kränkningar och jämställdhet
Enligt Skolinspektionens (www.skolinspektionen.se,10-04-13) kvalitetsgranskningar från
2011, har skolledare ett stort ansvar att förebygga och stoppa kränkande behandlingar ute på
skolorna. Det är vanligt förekommande att skolor brister när det gäller det förebyggande arbeten
mot kränkande behandling menar skolinspektionen. I Skolinspektionens skolenkät 2011
framkom att var tionde elev ibland kände sig otrygga i skolan och så många som hälften
upplevde att elever betedde sig illa mot varandra. Här menade en tredjedel av eleverna att det
dåliga beteendet inte uppmärksammades eller stoppades av de vuxna. Skolinspektionen anger
att hälften av alla anmälningar de tar emot för grundskolan handlar just om kränkande
behandling. I Friendsrapporten, om kränkningar och mobbning i skolans värld (2012), var det
drygt 13 000 tretton tusen elever som svarade på enkäter om såväl trygghet och trivsel som
kännedom om skolans likabehandlingsarbete och förekomst av kränkningar och mobbning. Där
kommer man fram till att verbala kränkningarna är mest vanliga och, där efter var fysiska
kränkningar mest förekommande. Att arbeta för allas lika värde är något Friends aktivt arbetar
med. De menar att när man som barn blir utsatt för kränkningar och trakasserier så kan det ge
spår som sitter i resten av livet. ”För att få bukt med problemen krävs att vi alla engagerar oss,
slutar blunda och istället tar mod till oss att skapa förändring” (2012:6).
Anna Ekström (www.regeringen.se, 10-07-13), ordförande för Delegationen för jämställdhet i
skolan (DEJA), menar att arbete som berör jämställdhet är viktigt i skolans kunskapsuppdrag.
Dels för att trakasserier och kränkningar kan ha sin grund i de normer som är kopplade till kön.
Hon menar att en låsning vid rådande normer kan göra det svårt för eleverna att till fullo
utveckla egna intressen och förmågor. I ett pressmeddelande från den 10 januari 2011, framgick
det från regeringskansliet att pojkar och flickor i skolan inte får samma förutsättningar. Det
handlade om att de hindrades av traditionella könsroller, vilket bidrog till olika förutsättningar
till att utvecklas.
8
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
1.2 Riktlinjer för skolans verksamhet
I det inledande kapitlet i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) står
att man ska arbeta med ett antal grundläggande värden i skolans verksamhet. Det handlar bland
annat om förståelse och medmänsklighet, normer och värden, rättigheter och skyldigheter och
en god miljö för utveckling och lärande.
Normer är kopplade till makt och därmed också till grundläggande demokratiska värden,
liksom till barns och elevers rättigheter och möjligheter. Kränkande behandlingar kan
ofta kopplas till olika normer som finns på skolan, därför är synliggörande av normer och
ett normkritiskt förhållningssätt något vi bör diskutera med elever. Normer påverkar hur
vi bemöts, bedöms, belönas, bekräftas, behandlas, beskrivs (Svaleryd & Hjertson,
2012:16).
Svaleryd och Hjertson (2012) menar i likhet med skolinspektionen, att det saknas
grundläggande kunskaper om medborgerliga principer i svensk skola och även kunskaper om
hur demokratin fungerar, trots att skolan är en naturlig arena för samtal som innefattat detta.
Det förebyggande arbetet mot kränkande behandling finns som riktlinjer i läroplanen (Lgr11:
kap 2). Där står även att alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla
för samhörighet, solidaritet, och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen.
Skolan skall präglas av solidaritet mellan människor, aktivt motverka diskriminering och
kränkande behandling av individer eller grupper. Alla i skolan skall även visa respekt för den
enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.
I denna studie kommer vi att arbeta med frågor som har med värdegrunden att göra, och då mer
specifikt fokusera på och beröra allas lika värden, jämställdhet och normer och till viss del
kränkande behandling. Genom värderingsövningar vill vi lyfta aktuella frågor i gruppen och
uppmuntra och stimulera eleverna till att reflektera över olika livsfrågor och upplevelser. Vår
tanke är att lyfta fram och synliggöra värdegrunden, skapa diskussioner, intresse och
motivation, att tänka nytt och lära av varandra.
9
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
1.3 Bakgrund
Vi är två lärarstudenter som läser till bildlärare och har pedagogiskt drama som sidoämne. Vi
tycker båda att det är viktigt att alla elever i skolans verksamhet skall känna sig trygga och bli
väl bemötta. Därmed vill vi i vår framtida profession främja ett gott klimat, inte bara inom
klassrummet utan även ett hänsynstagande mot alla, var du än befinner dig. På skolan, i alla
dess former, kan vi öva oss på att kommunicera med varandra på olika sätt och få direkt gensvar,
därmed blir skolan en social arena för oss. Det är viktigt för oss som blivande lärare, att ta med
detta ut i vårt sätt att arbeta. Det får oss att fundera på hur man kan arbeta med värdegrund
genom pedagogiskt drama som metod. Hur upplever eleverna sitt deltagande och hur reflekterar
de över de frågor och upplevelser vi skapar tillsammans, utifrån dramapedagogiska metoder.
Metoderna inriktas på värdegrundsövningar, med fokus på allas lika värde utifrån skolans
värdegrund.
10
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
1.4 Syfte
Som vi har redogjort för i vår inledning så belyser vårt problemområde skolornas arbete med
värdegrundsfrågor. Utifrån det är vårt syfte att undersöka vad pedagogiskt drama kan bidra
med i skolans värdegrundsarbete. Eftersom värdegrundsarbetet är stort och omfattande
område har vi valt att begränsa oss till att försöka få syn på elevernas upplevelser kring
jämställdhet och allas lika värde.
1.5 Frågeställningar
Hur kan pedagogiskt drama utmana elevernas upplevelser kring jämställdhet?
Vilka reflektioner gör eleverna kring dramalektionernas innehåll i relation till
jämställdhet och allas lika värden?
Hur kan pedagogiskt drama erbjuda gruppen tillfällen att komma med förslag till
förändring?
11
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
2. Litteraturgenomgång
I följande kapitel kommer vi att redogöra för studiens centrala begrepp. Eftersom vår studie har
som tema att undersöka frågor som har med skolans värdegrundsarbete att göra, har vi följande
centrala begrepp för vår studie: kommunikation, värdegrund, pedagogiskt drama, normer,
kränkningar och jämställdhet. Därefter tar vi upp de nationella målen för grundskolan. Här
inkluderas skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer. Vi avslutar
kapitlet med tidigare forskning.
2.1 Centrala begrepp
2.1.1 Kommunikation
Nilsson och Waldemarson (2005) skriver att ordet kommunikation har sitt ursprung från latinets
”communis” som har innebörden gemenskap. Kommunikation betyder då att vi delar med oss
av något till andra, bland annat våra upplevelser, känslor och tankar, men också tar emot vad
andra delar med sig av till oss. Kommunikation är en process som pågår mellan två eller flera
personer, den kan bland annat bestå av påverkan, bekräftelser och information. Samspelet
mellan personerna sker via många kanaler: språk, tal, ansiktsuttryck och kroppsrörelser.
Kommunikation sker på två olika plan samtidigt, verbalt och icke-verbalt. Ordet verbal kommer
från latinet och har betydelsen ” det som har med ord att göra” (2005:33). I vissa länder och
kulturer så lägger man större vikt vid kroppsspråket än vad man gör här i Sverige. Man kan
säga att man lyssnar lika mycket med ögonen som man gör med öronen. Detta kallar man ickeverbal kommunikation. Inom samlingsbegreppet, icke-verbal kommunikation ingår också hur
olika ansiktsuttryck ser ut, vilken kroppshållning man har, beröring, lukt och smak, hur vi ser
ut med mera. Det är genom icke-verbal kommunikation som vi ger uttryck för stämningar, där
vi kan informera om avsikter, attityder och värderingar. Värdegrund är vårt andra centrala
begrepp och kommer beskrivas nedan.
12
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
2.1.2 Värdegrund
Som vi beskrev inledningsvis så tar både skolinspektionen (2011) och Friends (2012) upp att
det finns brister med värdegrundsarbetet i Sveriges grundskolor. Att förebygga och stoppa
mobbning och kränkande behandlingar samt skapa en trygg arbetsmiljö är viktigt. Detta lägger
även vi stort värde i. Därmed räknar vi värdegrund som vårt viktigaste begrepp. Ett begrepp
som värdegrund är svårt att definiera. Gunilla Zackari och Fredrik Modigh (2000) skriver att
begreppet är mycket komplext och man behöver problematisera det för att kunna förstå det
lättare. Man kan göra en klar och viktig skillnad mellan värderingar som uttrycker
grundläggande moraliska ställningstagande, och normer som uppmanar hur vi ska handla i
enlighet med sådana. Dessa moment, det vill säga moraliska ställningstaganden och de normer
man har att förhålla sig till, framgår i skolans läroplan (Lgr11) om värdegrunden. Zackari och
Modigh (2000) skriver vidare att värdegrunden dessutom är ett politiskt laddat ord som kan
spela roll i tolkningen man gör utav det.
Själva begreppet värdegrund presenterades inom skolans värld under 1990- talet och då i och
med Läroplanskommittén och deras utredning. Zackari och Modigh (2000) berättar att
värdegrunden fungera som underlag i dåvarande läroplan (Lpo 94) och att förskolor och skolor
ska ha detta som grund i sin verksamhet. De skriver också att arbetet med värdegrunden fordrar
att det finns en annan pedagogik än den traditionella, eftersom ämnesundervisningen riskerar
att minska elevernas lust till att lära. De menar att ämnespedagogiken inte ger utrymme för en
mångsidig diskussion om etik och moral.
Hans Albin Larsson (2004) skriver att skolan har en viktig uppgift att förmedla och
sammanbinda till eleverna kring de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. De
värdena handlar delvis om, individens frihet och integritet, alla människors lika värden,
människolivets okränkbarhet, jämställdhet och solidaritet med svaga och de utsatta. I Löfs
(2011) avhandling kan vi läsa om hur livskunskap utvecklades som ett ämne på
gymnasieskolan. Livskunskap blev ett sätt för skolorna att forma sitt värdegrundsarbete.
Colnerud (2004) problematiserar värdegrunds begreppet och menar att det är ett stort begrepp
som innehåller många aspekter. Ibland kan värdepedagogiska ansatser vara inriktade mot
livsåskådningsfrågor, ibland inriktade att påverka elevens moraliska handlande i relation till
andra individer. Colnerud beskriver det som att eleverna ska utvecklas till moraliska personer.
13
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Inriktningen kan också handla om att påverka elevernas värderingar med hänsyn till andra
individers värden och rättigheter. Med andra ord så krävs det en annan pedagogik än den
traditionella för att elevernas lust till att lära inte ska minska. Vi tänker att pedagogiskt drama
kan vara en möjlig metod att arbeta med för att hålla elevernas lust till att lära vid liv och att
utvecklas till ansvarstagande samhällsmedborgare. Pedagogiskt drama är vårt nästa centrala
begrepp som beskrivs närmare här nedan.
2.1.3 Pedagogiskt drama
Viveka Rasmusson och Bodil Erberth (2008) menar att det alltid funnits lärare som tyckt om
att ge liv åt undervisningen genom att dramatisera sitt ämne. Fokus i den moderna
dramapedagogiken ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling, eleverna utvecklar sin
fantasi, sin förmåga att kunna uttrycka sig, att kommunicera, ta ställning och samarbeta.
Rasmussson och Erberth menar också att drama är lätt att integrera med olika ämnen, drama är
liksom musik, dans, poesi och bild ett estetiskt ämne och uttrycksform.
Enligt Anders Järleby (2005) handlar pedagogiskt drama bland annat om att använda sig av en
självkunskap. Där kropp och själ får möjlighet att framkalla minnen, erfarenheter och känslor i
ett skapande arbete tillsammans med andra. I mötet med andra kan man lära känna olika sidor
hos sig själv och andra, genom att utsätta sig själv och gruppen för olika situationer som därmed
kan locka fram olika reaktioner hos de deltagande. När individen på detta sätt kan spegla sig i
en annan människa kan denne även få möjlighet att se sig själv. Järleby beskriver möjligheterna
med att lära genom att göra, där pedagogiskt drama kan fokusera på inlärningsprocessen och
stegvis utmana deltagarna att handla både verbalt och icke verbalt.
Genom dramaövningar får vi möjlighet att synliggöra normer som finns i gruppen och i
samhället. Vi vill även prova på att vända upp och ner på olika normer och på så sätt använder
vi oss delvis av ett normkritiskt förhållningsätt. I följande del kommer normer och ett
normkritiskt förhållningsätt beskrivas.
14
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
2.1.4 Normer
Kennert Orlenius (2001) beskriver att normer fungera som ett samlingsbegrepp för utsagor om
handlingar som är önskvärda eller icke önskvärda. Orlenius skriver att normer fungerar som
handlingsaxiom, det vill säga, att de utgör grundprinciper som är baserade på vissa värderingar
som man antar. Han berättar vidare att normer därmed bestämmer hur man bör eller inte bör
handla. Alla människor har normer men dessa kan variera från person till person. Normer är
informella dvs. att dem är personliga, dessa behöver inte vara nedtecknad.
Lovise Brade, Carolina Engström med flera (2008) beskriver att normer är underförstådda och
allmänt delade regler för hur vi anses bete oss mot varandra, samt om vad vi ska tycka och tänka
om olika saker. Brade och Engström med flera, beskriver vidare att normer är det som anges
som ett ”normalt” beteende men också vem som är ”normal” som person. De menar att normer
är viktiga för att vi ska upprätthålla sociala koder som gör att vi kan umgås med varandra. De
menar även att en norm som många människor ställer upp på är att vi alla är lika mycket värda.
Denna norm med så många andra är positiva normer som hjälper oss att upprätthålla ett gott
klimat i samhället. Brade och Engström med flera, berättar även att det finns normer som kan
begränsa människors sätt att leva och deras handlingsutrymme. Här kan den normkritiska
pedagogiken vara ett medel att ifrågasätta eller se på rådande normer utifrån vilken situation
man befinner sig i. Att arbeta med normkritiskt förhållningsätt, handlar om att vända upp och
ner på saker och ting. Det vill säga förhålla oss kritiska till de normer som redan existerar skriver
Brade och Engström med flera.
I de övergripande målen och riktlinjerna (Lgr11) anges normer och värden. Kunskaper som
förväntas vara utvecklade när eleverna lämnar skolan efter nionde klass. Skolans mål är att varje
elev kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om
mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar, samt personliga
erfarenheter.
Att arbeta normkritiskt innebär att ifrågasätta normer som öppnar upp för nya sätt att se på vad
vi redan ser och hör i skolan, men också att vara normbrytande, för att visa att man också kan
vara på andra sätt. Brade och Engström med flera (2008) tar upp normkritisk pedagogik och
förklarar detta som en pedagogik för att arbeta mot diskriminering. Det centrala i pedagogiken
är då att ifrågasätta normer och öppna sig för nya tolkningar.
15
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Svaleryd och Hjertson (2012) skriver att arbeta normkritik inte är en metod, utan mer ett
förhållningsätt, det vill säg, att man medvetengör, omformar, ifrågasätter och ibland skapar nya
normer. De anser att när man har ett normkritiskt förhållningsätt medför att man fokuserar på
bemötande, innehåll, utformning och upplägg i undervisningen. Svaleryd och Hjertson menar
att när man arbetar normkritiskt fullt ut, så synliggör man och ifrågasätter istället normerna så
var och en får tänka fritt på hur man vill påverkas andras liv. Enligt Svaleryd och Hjertsson
handlar normkritiskt arbetet också om att få kännedom och förståelse för att varje enskild person
har makt, och med den makten kan man själv hjälpa till att förändra orättvisor i samhället.
Genom att ha fokus på detta i arbetet kring normer, kan vi uträtta långvariga attitydförändringar
hos ungdomarna. Att se något som ”ovant” i stället för att se något som normalt eller onormalt,
kan sätta fart på nyfikenheten och öppenheten kring sådant som vi inte känner till, och då ge
förutsättningar för att på ett fördomsfritt sätt lära sig om det okända.
En medvetenhet kring detta arbete är en förutsättning för att skolan ska kunna fungera likvärdigt
med hänsyn till allas lika värde (Skolverket, 2011). Brade och Engström med flera (2008) menar
att vi medför och anammar olika normer, och med det kan konflikter och kränkningar uppstå i
möten där dessa inte överensstämmer med andras. Här nedan följer en beskrivning på
begreppen kränkande behandling och jämställdhet, och varför vi valt dessa som våra centrala
begrepp.
2.1.5 Kränkande behandling och jämställdhet
Brade och Engström med flera (2008) förklarar kränkningar/kränkande behandling på så sätt
att det är ett uppträdande som kränker en persons värdighet. De förklarar vidare att kränkningar
kan vara fysiska, psykosociala, verbala samt i bilder och text. Kränkningar är inte ofta isolerade
händelser mellan individer, utan oftast handlar de om osäkerhet och makt. Ett mycket vanligt
och enkelt sätt att kränka någon är att använda sig av olika maktpositioner som normer ger.
Brade och Engström med flera, ger exempel på maktposition kan vara att beskylla någon för att
vara avvikande, att kalla någon för fattig, bög eller flata. På så sätt försöker personen att
framhäva sig själv och sitt sätt att leva på. Då på bekostnad av någon annan, som då samtidigt
blir kränkt. Detta gäller även vilken sexualitet den inblandade har eller vilken ekonomisk
situation denne befinner sig i, menar dem.
16
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Brade och Engström med flera (2008) redogör för att jämlikhet innebär alla människors lika
värde, därmed likhet inför lagen. Alla ska ha lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter,
oavsett etnicitet, religion, kön och sociala tillhörigheter. Jämställdhet i sin tur handlar om
förhållandet mellan kön. Svaleryd och Hjertson (2012) beskriver jämställdhet som att man kan
jämföra villkor parallellt med varandra utifrån olika kön. De olika könen skall ha samma
rättigheter. Det handlar om att förhindra stereotypa könsmönster. Jämställdhet menar Svaleryd
och Hjertson är en av de viktigaste jämlikhetsfrågorna.
Anna Ekström (www.regeringen.se, 20:08:13) menar att mycket av jämställdhetsarbetet i
svenska skolor ofta bedrivs kortsiktigt och i projektform, istället för att man integrerar det i
skolans verksamhet. Ekström anser att jämställdhetsarbete bör genomsyra hela skolan i dess
dagliga arbete.
2.2 Styrdokument
Det är skollagen (2010:800) med timplanerna samt läroplanen och kursplanerna som är det
nationella styrdokumenten i skolan, ibland kallas dem även för måldokument. Dessa ska reglera
verksamheten inom barnomsorg och skola. De grundläggande bestämmelserna om utbildning
inom alla skolformer finner vi i skollagen. Skollagen uppger de övergripande mål som finns för
utbildningen och även övergripande riktlinje för hur skola och förskolans verksamhet ska
utformas. Det är regeringen som har fastställt läroplanerna som finns i förskola, obligatoriska
skolväsendet, förskoleklass, fritidshem och även för de frivilliga skolformerna. Tillsammans
med skollagen ska läroplanerna styra verksamheten inom de olika skolformerna. Alla som
jobbar inom dessa är skyldiga att följa skollagen/läroplanerna.
De grundläggande värdena (Lgr11:7) i skolans värdegrund handlar om att främja elevers
utveckling och lärande, syftar till ett inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.
Dessa förmedlar bland annat att vi skall respektera varandra och ta avstånd från all sorts
diskriminering. De grundläggande värdena skall främja till en förståelse för andra och förmåga
att leva sig in i andras villkor och värderingar. Elevernas förutsättningar beroende av bakgrund
och tidigare erfarenheter och kunskaper skall tas hänsyn till och undervisningen anpassas efter
dessa. Tydligt är att värdegrunden manar till att ge eleverna variation i undervisningen och ge
17
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
dem möjlighet att prova olika uttrycksformer, samtidigt som både faktakunskaper och
individers personligheter får möjlighet att utvecklas.
Skolan ska ansvara för att eleverna när de går ut grundskolan på ett kreativt sätt skall kunna
omsätta idéer i handling och lösa problem. Att eleverna lärt sig att arbeta självständigt och i
samarbete med andra. Att de skall kunna ta ställning genom ett kritiskt tänkande och därmed
självständigt formulera ståndpunkter som är grundade på etiska överväganden och kunskaper i
området. Kunna samspela med andra och ta hänsyn till likheter och olikheter. Eleverna skall
också ha fått kunskaper om vårt samhälles lagar samt formella och informella normer. Gällande
drama i undervisningen står att eleverna skall kunna använda sig av många olika uttrycksformer
såsom drama, musik, dans, bild och språk (Lgr11:14). Texten nedan är hämtad från Lgr11 och
är inledande i kursplanen för ämnet svenska. Språket har många uttryck och kan förmedlas
genom tal och skrift, och inte minst genom kroppsspråket och blickar.
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra
känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå
och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts
(Lgr11:222).
2.3 Tidigare forskning
Camilla Löf (2011) skriver i sin avhandling om livskunskap som ett ämne i skolan, vilken syn
på barn som byggs upp genom skolans arbete med ämnet och vilka värden som etableras i den
lokala skolpraktiken. Livskunskap som skolämne definieras bland annat som ett ämne som skall
kunna upprätthålla skolans demokratiska fostransuppdrag, ett ämne som ger elever möjlighet
att reflektera över relationer, konflikter och andra kunskapsinnehåll för att kunna fungera i vårt
samhälle. Men definitionen av ämnet livskunskap kan också vara att vuxna har ansvar för att få
unga att anpassa sig efter rådande värden i samhället. Sammanfattningsvis handlar det om att
fostra barn och ungdomar i en riktning där de inte skadar sig själva eller andra och att diskutera
gemensamma och samhälleliga demokratiska värden. Löf skriver om problematiken av att
ämnet bemöts motsägelsefullt av politiker då skolmyndigheter inte tar beslut för eller emot
livskunskap som ett ämne i skolan, trots att de kan se många fördelar ämnet har att erbjuda,
både den enskilda individen och samhället vi lever i. Löf menar att man generellt är rädd att
18
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
den gemensamma värdegrunden skall avledas från de resterande ämnena i skolan. Politikernas
syn på vad ämnet skulle kunna innehålla och vad man vill förebygga genom detsamma skiljer
sig
åt.
Här
omskrivs
livskunskapsämnet
som
”förebyggande
ämnesövergripande kunskapsområden kontravärdegrunden” (2011:83).
19
insatser
genom
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
3. Teoretisk ansats
I det här avsnittet tar vi upp ett av Sternudds (2000) fyra dramapedagogiska perspektiv, det
personlighetsutvecklande perspektivet. Vi anser att detta är mest passande i och med att vårt
syfte med studien innefattar elevernas upplevelser, tankar och utveckling.
3.1 Personlighetsutvecklande perspektivet
Under 1970-talet kom flertalet pedagoger fram till att dramapedagogiken skulle kunna vara ett
lämpligt pedagogiskt verktyg i en demokratisk fostran. Ett verktyg som skulle kunna
kompensera en fostran som undertryckt individen att kunna använda sin unika personlighet.
Förskollärare, fritidspedagoger, lärare och inte bara dramapedagoger ansåg metoden speciellt
användbar. Genom metoden kunde individens alla resurser utvecklas liksom dennes
personlighet. Sternudd hänvisar till Way (1976) som menar att det är viktigt att utveckla för att
nå ett demokratiskt samhälle. Dramapedagogiken ses som en personlighetsutvecklande och
frigörande pedagogik. I det personlighetsutvecklande perspektivet, ägnas det mycket tid till
självreflexion. Här arbetar man med improvisationsövningar, dramatiseringar men framförallt
med olika rollspel. Det kan handla om att individen tränar sig på att kommunicera, argumentera,
göra val och fatta beslut. Attityder och värderingar blir synliga och eventuella konflikter kan
upptäckas och bearbetas. Gruppen samarbetar och skapar i och med det, gemensamma
upplevelser. Det centrala för det personlighetsutvecklande perspektivet är att förbereda
individen för att delta i den demokratiska samhälleliga processen. Detta perspektiv är ett medel
att öka individens kunskap om sig själv och att utveckla dennes kreativitet och kommunikation
och samarbetsförmåga genom samarbetet med gruppen och i samverkan med samhället.
Det är i arbetet med övningar, improvisationer och rollspel som individernas
självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet och inlevelseförmåga utvecklas, vilket
ger en möjlighet att bearbeta egna attityder samt problem som kan finnas i grupper
(Sternudd, 2000:67).
Inom det personlighetsutvecklande perspektivet, vill man motverka en odemokratisk fostran
genom agerande och reflektion där alla får ta del i samtalet. Genom detta vill man att individen
utvecklar sina själsliga och kognitiva möjligheter. Att kunna, våga och vilja agera och ta
ställning i möten med andra, på ett demokratiskt förhållningssätt. ”Respekt för andra människor
20
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
grundar sig i en förståelse för människors olika situationer och värderingar” (2000:72). Inom
detta perspektiv skapas förutsättningar för att öka individens kunskaper om sig själv och andra
genom övningar som hanterar vardagliga situationer. Sternudd refererar till Nilsson och
Waldermarsson som beskriver många av det personlighetsutvecklande perspektivets positiva
effekter. Detta kan vara att övningsinnehåll som speglar vardagliga situationer, så kallade case.
Dessa kan träna de medverkande att bemästra samspels och problemsituationer samt att
bearbeta information och fatta beslut (2000:73).
Synliggörande av normer och ett normkritiskt förhållningssätt har från början varit en riktlinje
för många av våra övningars innehåll. Vi har kommit fram till att detta kräver en hel del av oss
som ledare och bestämde oss därmed för att välja bort att ha normkritisk förhållningsätt som en
av våra teorier på grund av tidsbrist. För att kunna bryta normer måste man först synliggöra de
som råder. Detta har vi påbörjat genom att rikta in oss på individen, gruppen och dess
upplevelser i värdegrundsarbetet.
21
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
4. Metod
I detta avsnitt kommer vi inledningsvis redogöra allmänt om metoder, kvalitativ och kvantitativ
forskning, observationer, dokumentation, reflektion, validitet, reliabilitet och forskningsetik.
Därefter fortsätter vi med våra val av metoder och avslutar med vårt genomförande, där vi
beskriver val av pedagogisk metod, pedagogiskt drama och en del av de olika övningarna som
vi använt oss av i värdegrundsarbetet.
4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning
Pål Repstad (1999) förklarar den kvalitativa metoden och skriver att den handlar om att beskriva
fältet. Det är en fördel om man kan ha ett nära förhållande till det man studerar. I den kvalitativa
forskningen tar man hela tiden till vara på den information som man får allteftersom nya
frågeställningar kan dyka upp. Efter hand kan man åter söka sig till fältet för att komplettera
data insamlingen. En av fördelarna och målet med den kvalitativa forskningen, är att nå en mer
fördjupad förståelse för egna och andras handlingar. Repstad menar att om man har för avsikt
att få insikter om hur något har utvecklats över tid eller undersöka ett grundläggande behov i
en situation, då är denna metod passande. Om man inte är intresserad av hur vanligt eller hur
ofta detta sker, då bör man istället välja den kvantitativa modellen.
Birgitta Kullberg (2004) skriver att den kvalitativa metoden ofta används av de forskare som
vill upptäcka något nytt som man inte tänkt på, sett eller undersökt förut. Här använder man sig
oftast av observationer och intervjuer. Medan den kvantitativa metoden används i syfte att mäta
eller prova något och då framförallt genom enkäter och frågeformulär. Gemensamt för de två
metoderna är att de har som syfte att utveckla ny kunskap genom olika teorier. Metoderna kan
även fungera som förstudier för varandra. Ny kunskap sker genom forskarens resultat och de
slutsatser man kan komma fram till genom detta.
22
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
4.1.1 Observationer
Som deltagande observatör är man mer eller mindre med i gruppens aktiviteter. Man leder inte
gruppen utan följer den och det som sker samtidigt som man för samtal och ställer frågor om
det som sker i gruppen vid observationstillfället. Utmaning är också att försöka att läsa dolda
budskap, det som inte uttrycks direkt med ord utan med kroppsspråk, blickar och tonfall
(Kullberg, 2004). Repstad (1999) beskriver observationen i kvalitativ metod som studier av
människor, där man försöker få en bild av hur människor uppför sig i olika situationer. Han
nämner att genom observationstillfället får forskaren direkt tillträde till olika sociala processer.
Bjørndal (2002) skriver att inom pedagogiken brukar man uppfatta observationen som en
uppmärksam iakttagelse, vilket betyder att man koncentrerar sig på att observera det som är av
pedagogisk betydelse. Han skriver också att man ska välja i vilken grad man ska observera, ska
man iaktta allt eller ska man begränsa sig. Vidare skriver han, att som lärare är det knappt
genomförbart att observera allt, men däremot är det bra att ha ett brett fokus, på så sätt är man
öppen för alla faktorer som kan dyka upp under det man observerar. Bjørndal skriver att när
man observerar är det viktigt att ha ett kritiskt förhållningsätt till sina egna observationer och
slutsatser.
Under våra dramapass har en av oss lett övningarna medan den andra har observerat gruppen,
detta har vi gjort genom att turas om. Deltagande observationer i kombination med
loggboksanteckningar och ljudinspelningar säkrar validiteten för vår studie samt underlättar för
oss, för att få svar på våra frågeställningar. Deltagande observationer och efterföljande
reflektioner och samtal, improviseras av följdfrågor i efterhand.
4.1.2 Dokumentation
Bjørndal (2002) förklarar att syftet med loggbok är att man genom en skriftlig reflektion kan
skapa en djupare förståelse av något som skett. Genom att man skriver loggbok så sätter man
planmässigt ut tid till att kunna reflektera över sin egen praktik. Han förklarar också att om man
jämför olika loggböcker utifrån olika perspektiv så kan det bli en intressant infallsvinkel och på
sätt främja reflektionen av arbetet på ett positivt sätt.
Bjørndal (2002) tar upp ljud- och videoinspelning som en del man kan använda som observation
och data. I och med att man lätt kan begränsa sin observation på lektionspass man är med i så
23
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
kan då ljud- och videoinspelning vara ett bra alternativ då man kan ha kvar så mycket
information som möjligt utan att den försvinner. En annan bra fördel med detta skriver Bjørndal
är att man får stor rikedom av detaljer som man annars kanske hade missat. Varje gång man
tittar eller lyssnar på sitt material kan man få syn på något nytt och intressant som man kan
använda sig av. Om man lyssnar eller tittar på sitt material om och om igen men med olika
fokus så kan man skapa sig en djupare förståelse av komplicerade samspel som kan vara med.
Bjørndal berättar vidare att om man spelar in ljud så blir den värdefulla informationen det
sociala samspelet dvs. att det blir monologen eller dialogen som man mest intresserar sig för.
Loggboksanteckningar har förts fortlöpande, liksom litteratur införskaffats och analyserats
parallellt med de pågående observationerna och intervjutillfällena. Vi har sökt efter mönster där
informanterna uttryckt en positiv eller negativ syn på pedagogiskt drama eller
värdegrundsarbetet och jämfört de empiriska erfarenheterna med olika teorier och litteratur. Vi
har även använt oss av diktafon för att fånga upp ljudet vid alla dramapassen och transkriberat
ljudinslagen, därefter sorterat innehållet efter relevans för vår studie, syfte och frågeställningar.
4.1.3 Reflektion
Reflektionen är en viktig del av processen i pedagogiskt drama. Genom reflektionen kan vi ta
del av varandras tankar och idéer. Både kroppen, känslor och tankar kan engageras menar
Erberth och Rasmusson (2008). Om man slår upp ordet reflektion i olika uppslagsböcker får
man oftast fram att det betyder noggrant eller djupt eftertänkande. Men även att reflektion kan
vara en spontantanke eller slutsats. Efter drama passen använder vi oss av efterföljande
reflektioner från eleverna för att söka svar på våra frågeställningar. Egna reflektioner utifrån
loggböckerna vi har skrivit har vi också haft användning för.
Järleby (2005) förklarar reflektion som en del i drama arbetet. Där förberedelser inför och
agerande följs av reflektion. Reflektionen innefattar inte enbart tanke utan även kropp och själ.
Reflektionerna kan ske och utbytas tillsammans med andra. I detta fall bör den fokusera på
syftet med dramaövningen och inte mot enskilda deltagares prestationer och insatser menar
Järleby.
24
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
4.1.4 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet beskrivs av Kullberg (2004). Validitet eller validitas som ordet
härstammar ifrån betyder styrka. I forskningssammanhang anger validiteten om det man har för
avsikt att undersöka verkligen undersöks. Ordet reliabilitet kommer från engelska termen
reliability och betyder pålitlighet. En god reliabilitet i forskningssammanhang innebär att
forskarens ansats och metoder använts på ett betryggande sätt så resultatet därmed kan anses
trovärdigt och säkert.
Vi har förståelse för att vår undersökning bara visar på hur en del ungdomar kan uppleva
värdegrundsarbetet genom pedagogiskt drama, samt hur det kan gå till, då vi endast har varit i
kontakt med gruppen vid fyra tillfällen. Vi är också medvetna om att det ojämna antalet killar
respektive tjejer i studien inte är optimalt. En möjlighet hade varit att dokumentera dramapassen
genom videoinspelning. Fördelarna med detta hade varit att vi kunnat få en klarare uppfattning
om elevernas deltagande. Men med tanke på eleverna ville vi inte att de skulle känna sig störda
eller hämmade genom att deras deltagande observerades genom en videokamera. Vi är också
medvetna om att man kan ha normer om normer och att det kan finnas en risk att bli normativ
i sitt ledarskap omedvetet. Att bygga sin undervisning runt synliggörande av normer, kan vara
riskfyllt. Rådande normer och kritiserande av normer bör tas hänsyn till, då de inblandade kan
ha olika åsikter, bakgrunder och värderingar.
4.2 Drama som pedagogisk metod
Rasmusson och Erberth (2008) beskriver, att ett sätt man kan jobba med pedagogiskt drama är,
att man utgår ifrån tre faser när man undervisar. Den första fasen är grundövningar för att våga
uttrycka sig och ta ställning, den andra fasen är dramatisk gestaltning för att spela en roll och
den tredje är teaterarbetet, hur man ifrån improvisationer övergår till teater. På samma sätt som
all annan undervisning så kan man med pedagogiskt drama variera lektionerna på olika sätt.
Varje pedagog måste hitta sitt sätt att arbeta efter. När man börjar med en ny grupp så gäller det
att etablera gruppen och underlätta det sociala spelet. Det är därför man bör välja övningar som
underlättar gemenskapen mellan deltagarna. Det blir dramaledarens uppgift att skapa trygghet
i gruppen och en tillåtande miljö. Det som är lika viktigt som det praktiska arbetet i gruppen är
samtalet som sker i varje övning, det är också viktigt att deltagarna blir medvetna om deras
ansvar för att grupprocessen ska bli kreativ och stimulerande. När man skapat en trygghet i
25
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
gruppen kan man så smått börja gå in och ge deltagarna roller, dvs. att prova på att vara någon
annan än sig själv. Detta kan ske i form av en tyst mimik eller rörelse. Vidare kan man lägga
till repliker, som i rollspel eller i en annan form av dramatisering.
Precis som Rasmusson och Erberth (2008) beskriver har vi försökt att bygga upp våra
dramapass i en bestämd ordning. Utifrån de fyra tillfällen vi haft till förfogande har vi i första
hand fokuserat på att skapa trygghet i gruppen, och stegvis utmanat eleverna till att våga
uttrycka sig. Därefter har eleverna fått prova på att anta olika roller och ta ställning i olika
frågor.
4.2.1 Urvalsgrupp
Efter kontakt med rektor på en grundskola i södra Sverige tilldelades vi en grupp elever, varav
två pojkar och sex flickor från en sjunde klass. Eleverna blev tillfrågade att delta i vår studie
och informerades om vårt syfte. De garanterades anonymitet och att det insamlade materialet
hölls skyddat. Vi valde att kalla eleverna för: Pontus, Anders, Johanna, Lisa, Clara, Anna,
Sophia och Malin. Vi besökte skolan vid fyra tillfällen under en tvåveckors period. Passen
varade i 60 minuter och var uppdelade i olika teman. Flertalet av eleverna i gruppen hade inte
tidigare varit i kontakt med pedagogiskt drama, eller värdegrundsarbete vad det kunde minnas.
4.2.2 Genomförande
Inför vår undersökning tog vi kontakt med rektor på en skola i norra Skåne och presenterade
vår idé med vår studie. Rektorn tog därefter kontakt med lärarna i år sju som därmed tilldelade
oss en grupp på åtta elever. Efter att eleverna samtyckt påbörjade vi vår planering inför våra
möten som kom att röra Skolans värdegrund.
I det första mötet med gruppen lägger vi fokus på att presentera oss och förklara syftet med vårt
initiativ. Eleverna presenterar sig och alla får komma till tals. Överenskommelser för hur vi bör
förhålla oss mot varandra tas upp. Såsom att respektera varandras åsikter och att tycka olika är
ok. Övningarna handlar i första hand om kommunikation genom tal men även med hjälp av
kroppen och olika sinnen. Övningarna vi arbetade med var exempelvis, namnövningar,
kontaktövningar och övningar som handlade om att lyssna och berätta. För utförligare
26
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
beskrivning, se bilaga ett. Vårt andra möte inleder vi även det med en namn lek. Vi fortsätter
med en övning där eleverna får början av en mening som det sedan ska avsluta, dessa meningar
handlade om olika påstående om jämställdhet. Övningen efter får de prova på att använda sin
kropp, vilka signaler sänder deras kroppar ut efter de normer de har om olika stereotyper, ex.
gammal man/kvinna. De får även kommunicera med varandra med synen. Övningarna som vi
använder oss av handlar mestadels om vilka normer som kan finnas om jämställdhet (se bilaga).
I vårt tredje möte med gruppen låter vi eleverna få använda sig av kroppen, de får också prova
på att gå in i olika roller. De får utifrån rollspel även prova på att lösa olika konflikter utifrån
alla människors lika värde (se bilaga). Under det sista passet får de prova på hur det är att
kommunicera med varandra utifrån att bryta de eventuella normer som finns. De får prova på
att ta på sig olika ”kostymer” för att se hur normer kan signaleras utifrån kroppsspråket man
har. De fick även ta ställning i olika frågor om diskriminering och andra kränkningar (se
bilaga). Tid för reflektion ges efter varje dramapass och även i samband med vissa övningar.
4.2.3 Forskningsetik
Efter vetenskapsrådets riktlinjer (www.vr.se 10-05-13) har vi tagit hänsyn till informanternas
integritet genom att utelämna dess identiteter i form av namn och på vilka skolor de studerar.
Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, anger fyra
huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet handlar om att informera informanterna om att deras medverkan i studien
är frivillig och kan avbrytas när helst de vill. De skall också informeras om studiens syfte och
hur studien i stora drag skall genomföras. Samtyckeskravet handlar om att inhämta samtycke
från informanternas vårdnadshavare om informanterna är under 15 år, eller av skolledare.
Konfidentialitetskravet handlar om en förbindelse om tystnadsplikt och att en garanti om att
skydda de enskildas anonymitet görs. Här garanteras även att det insamlade materialet inte kan
nås av utomstående parter. Nyttjandekravet berör det insamlade materialet, att det garanteras
att ej utlämnas eller användas i annat syfte.
27
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
4.2.4 Databearbetning
Vi har i vår databearbetning använt oss av kvalitativ analysmetod (Repstad, 2007). Där vi
samlat en stor mängd data genom observationer, loggboksanteckningar och ljudinspelningar.
Därefter har vi transkriberat det inspelade materialet och sökt mönster för att reducera innehållet
efter studiens relevans. Här har vi kategoriserat synliga mönster och delat in resultatet utifrån
följande rubriker: kommunikation i ett första möte, jämställdhet, improvisation och rollspel och
normbrytande kommunikation. För att där igenom granska resultatet och tolka innehållet genom
vetenskapliga teorier, och söka svaren på våra frågeställningar.
28
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
5. Resultat
Syftet med vår studie var att undersöka vad pedagogiskt drama kan bidra med i skolans
värdegrundsarbete, med fokus på elevernas upplevelser kring värdegrundsarbetet. Vi kommer
i det här kapitlet att redogöra för resultatet av vår undersökning. De fyra dramapassen har vi
delat in under följande kategorier: Kommunikation i ett första möte, jämställdhet, improvisation
och rollspel och normbrytande kommunikation.
5.1 Kommunikation i ett första möte
Det första dramapasset syftade till att lära känna varandra, skapa ett förtroende och trygghet i
gruppen. Genom verbal och icke-verbal kommunikation ville vi genom vårt första pass utmana
eleverna att mötas. Här inledde vi även värdegrundsarbetet. Detta gjorde vi genom
namnövningar, kontaktövningar och hälsa på varandra med blickar och handslag och lät alla få
möjlighet att bli hörda (Se bilaga 1). En av övningarna handlade om vikten att lyssna på
varandra. Efter övningen ställde Pernilla frågan om hur de upplevde att berätta något för någon
som inte verkade lyssna. Pontus sa att han pratade ofta rakt fram utan att ha någon som lyssnade
på honom och han var van vid detta. När frågan kom om de hade några knep för att få
uppmärksamhet från personen framför dem ställdes, så kom Anna med förslaget, att man kunde
ta på den andra personen för att få uppmärksamhet.
När eleverna bytte roller så att den som inte lyssnade innan, nu fick berätta och tvärtom. Efteråt
frågade vi den berättande gruppen hur de hade upplevt det. Anders svarade med att han vande
sig till slut. Pernilla frågade Anders om han accepterade att Pontus inte lyssnade på honom och
han svarade att han inte gjorde det. Vi undrade om det var vanligt att eleverna kände att de inte
blev lyssnade på. Malin svarade kvickt med ett ”ja”, och fortsatte med: ”I större grupper, när
alla pratar med alla typ, så är det inte så att alla hör det man pratar om och man får säga det om
och om igen.” Anders höll med Malin och fyllde på att han tyckte det var värst när man sitter
och pratar och man tror att den andra lyssnar, men inte gör det. I slutet av passet fick eleverna
dela med sig av hur de upplevt dagen. Många svarade att de tyckt det varit roligt, trevligt och
intressant. Någon tyckte det var spännande och mycket roligare än vanliga lektioner. Eleverna
kom även fram till att de föredrog att ha en liten grupp och att de skulle varit jobbigt om det
29
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
hade varit värdegrundsarbete med hela klassen. De flesta uppgav att de kände sig trygga i
skolan; med sina vänner och lärare.
5.2 Jämställdhet
Vårt andra dramapass handlade om att utmana eleverna att kunna ta ställning kring jämställdhet
och normer (se bilaga 2). Genom ett normkritiskt förhållningsätt, som bland annat innebär att
man fokuserar på bemötande, ville vi synliggöra rådande normer, som de eventuellt anammat
och ingår i, men även synliggöra de normer som de kanske inte ställer upp på. En övning som
vi hade var att eleverna skulle avsluta oavslutade meningar (se bilaga 2). Detta är en typ av
värderingsövning som handlar om att deltagare i gruppen får möjlighet att ta ställning och föra
fram sina åsikter. Det vi kunde avläsa genom våra observationer var att tjejer kopplades till
shopping och att de gillade ”badboys”, till exempel: om jag vore tjej skulle jag… ”shoppa en
hel dag” avslutade Pontus meningen. Medan killarna kopplades till att spela dataspel av Johanna
och att de gillar tjejer med långt hår, enligt Clara. I efterföljande övning fick eleverna prova på
att gå som olika personer. Syftet var att få prova att gå in i olika roller, tolka roller och
synliggöra normer (se bilaga 2). När de fick gå som en gammal man gick hela gruppen med en
nersjunken kropp. När de fick gå som ett litet barn, gjorde gruppen sig små. Men när dem skulle
gå som en vaktmästare eller sjuksköterska så gick dem ”vanligt”, man hörde till och med en
kommentar från Anders ”jag ser ingen skillnad på den här”. Efteråt frågade vi om de tyckte det
var någon skillnad på hur killar respektive tjejer går, Malin svarade ” mm, killar går lite mer
och tar plats och tjejer vickar på stjärten”. Ingen säger emot, men några skrattar. Vi frågade
gruppen om det fanns fler olikheter mellan killar och tjejer? Behandlas man olika beroende av
kön? Malin som tidigare har sagt att hennes fritidsintresse är att spela fotboll, säger: ”Ja, killar
tjänar ju alltid mycket mer pengar och sånt. Typ fotbollsspelare.” Varför är det så frågar vi då.
Pontus svarar att han tyckte det var mer aktion i killfotboll och att det var roligare. Malin tillade
att det också var på andra jobb som killar tjänade mer. Ämnet ledde oss in på normer om fotboll
och att damfotboll sågs mer avvikande. Följande fråga till eleverna blev om man behöver göra
skillnad på fotboll som spelas av killar respektive tjejer. Här gick åsikterna isär, då Pontus och
Anders ansåg att killfotbollen var mer intressant och Malin att man i sådana fall borde säga
både killfotboll och tjejfotboll.
Därefter gjorde vi en heta stolen övning som syftade till att eleverna skulle ta ställning och även
till att synliggöra olika normer i gruppen. Tanken med detta var också att få eleverna att ta del
30
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
av varandras tankar och erfarenheter. Ett av påståendena som ställdes var, om det var bra att
dela på flickor och pojkar i en del ämnen. Det var totalt fem av åtta som bytte plats och inte alls
höll med. Clara menade att det kunde bli stökigare om det var en stor klass och i vissa ämnen
som sexualkunskap. Medan Pontus menade att det var bättre att ibland dela upp klassen i mindre
grupper, där både flickor och pojkar fanns. När vi ställde påståendena om tjejer är mer mogna
än killar, respektive att killar är mer mogna än tjejer, visade det sig att tjejerna i gruppen tyckte
att tjejer var mer mogna än killarna. Medan killarna inte höll med och ansåg att det inte fanns
någon mognadsskillnad. Under påståendet om tjejer är mer omhändertagande än vad killar är
så höll ingen i gruppen med. Pontus sa: ” för att alltså, när vi killar, när de inte går bra på
fotbollen, så brukar vi stå upp för varandra och hjälpa varandra. Vi tar hand om varandra.” Clara
menade att: ” Alltså typ bäbismammor, de tar ju hand om bäbisarna, så är det papporna som
jobbar och så.” Louann frågade eleverna om de blev påverkade av vad de andra svarade, svaret
vi fick var att de inte blev det, men att de tyckte det var intressant att höra vad andra tyckte och
tänkte. Louann frågade om det var svårt att ha sin egen åsikt i heta stolen övningen. Endast
Anders och Pontus hade åsikter kring detta. Anders menade att det kunde vara så i vissa frågor,
men han hade ingen direkt förklaring till varför han upplevde det så. Pontus däremot såg att det
fanns en problematik för att det kunde vara så och att man kunde: ”vara mitt i mellan en åsikt.”
I avslutade reflektion löd en av frågorna, om de tyckte det fanns någon skillnad på tjejfärger
och killfärger. Då skakar Malin på huvudet och säger, ”nej, det finns inget som heter kill- och
tjejfärger”. Clara fyllde på och sa ”Jag tycker rosa är mer tjejigt”. Ingen håller med det Clara
säger. Diskussionen fortsatte och Malin sa, ”Om det handlar om att måla väggen i sitt rum är ju
rosa inte så killigt”, flera instämde med Malin. Malin fortsatte ”Killarna vill väl inte vara så
tjejiga bland sina killkompisar, men det är typ rosa kläder till bäbisar när det är tjejer och blått
när det är killar”. Sophia menade att man inte bryr sig när man är liten och att de är de vuxna
som bestämmer då. Pontus sa att han brukar ha rosa på sig ibland och att det inte är något
konstigt med det.
5.3 Improvisation och rollspel
Under det tredje passet gjorde vi en improvisationsövning med eleverna, som också var en
uppvärmning inför kommande rollspel (Se bilaga 3). Resultatet av övningarna visade sig handla
om stereotypa val och olika invanda sociala koder. Här agerade och reflekterade eleverna över
detta. Louann förklarade den första övningen som uppmärksammades av Pontus genom
31
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
uttrycket: ”Ok, det här kommer att bli intressant du!” Medan övningen pågick skrattade
eleverna mycket. Eleverna fick i början bara improvisera med kroppen och efterhand
kompletterades detta med verbalt språk.
På improvisations ”scenen” kunde vi se hur Clara och Sophia gick runt i rummet och låtsades
hålla något i handen samtidigt som de samtalade om vardagliga saker, som att vattna
blommorna och att dammsuga. När Lisa kom in på ”scenen” fortsatte det vardagliga samtalet
då Lisa frågade vad de skulle köpa i affären. Aktiviteterna mellan tjejerna handlade om
vardagssysslor rörande hemmet. När Pontus och Lisa var på ”scenen” klargjorde Pontus mötet
med att de var ute och åkte skidor. Lisa log, fortsatte konversationen och frågade hur Pontus
dotter mådde. Pontus tittade på Lisa med huvudet på sned och sa: ”Om jag har någon!” När
Anders kom in på ”scenen” tillsammans med Pontus så inledde Anders med ”Brukar du skjutas
eller?” Pontus och Anders börjar låtsas slåss, samtidigt skrattade de och de resterande i gruppen.
Eleverna antog olika roller som ibland verkade beprövade och ibland mer utforskande. Anders
inledde ett annat rollspel med bil ljud och kommentaren, ”ducka, skjut!” Eleverna deltog
lustfyllt efter vad man kunde se och höra under våra observationer. De antog ibland olika
stereotypa könsroller beroende på vilka möten som uppstod. Nästa övning inledde Pernilla med
att be eleverna ställa sig i två led mitt emot varandra och på ett lagom samtalsavstånd. Därefter
talade hon om att det ena ledet skulle inta rollen som vuxna och det andra ledet som ungdomar.
Sedan förklarade hon att de ska föra en dialog med den som stod mitt emot. Hon ställde även
frågan om vad som skulle kunna orsaka en konflikt mellan en ungdom och vuxen. Flera av
eleverna kom samtidigt med förslagen, månadspeng eller att de inte vill städa rummet. Vi kom
överens om att börja dialogen om månadspeng. Det vi kunde höra från dialogen var konflikter
rörande hur mycket pengar ungdomen skulle ha i månanden. Dialogerna var upprörda och
argumentationer kunde höras från båda håll. Genom de efterföljande reflektionerna kom det
fram att diskussionerna de hade haft, var något de mer eller mindre kunde relatera till genom
egna erfarenheter. Ett av paren fick frågan om de kunde diskutera månadspengen utan att det
blev konflikt. ”Neeej” svarade båda med ett skratt. Pernilla frågade då hur dialogen löd. Den i
paret som hade haft vuxenroll svarade: ”Hon ville ha mer och kunna köpa sina egna kläder, hon
ville ha sitt barnbidrag.” Pernilla frågade vidare hur eleven i ungdoms roll upplevde det och
fick svaret; ”Att hon var sur på mig”. När frågan ställdes till de andra i gruppen om de kände
igen innehållet i dialogen blev svaren skiftande. Syftet med övningen var att prova gå in i olika
roller och på så sätt få möjlighet att se på konflikter utifrån olika perspektiv. Konflikter är inte
ett av våra centrala begrepp men är av betydelse för hur vi ser på varandras likheter och
32
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
olikheter, utifrån olika erfarenheter och bakgrunder. Pernilla frågade eleverna vad de mer ville
diskutera, när de bytte roller. Eleverna kom överens om att de ville ta diskussionen om att städa
rummet. Denna konversation blev i vissa par, mer hetsig och irriterad i sina uttal och tonlägen.
Argumentationerna visade sig handla delvis om kompromisser: ”Ok jag skall städa rummet men
jag bäddar inte sängen!” sa Johanna, medan Anna sa: ”Men det är jag som skall sova där inne
och inte du!”. I de efterföljande diskussionerna frågade vi hur det var att prova en vuxenroll?
Några tyckte de var ganska kul medan andra svarade att dem inte alls tyckte det, ”Man känner
hur sträng man är liksom!” uttryckte Lisa. Pernilla frågade om det var någon som hade
överläge? De flesta var överens om att vuxenrollen hade det.
Louann påbörjade den sista övningen för dagen som syftade till att prova olika roller och att
prova en konfliktsituation där karaktärerna till en början var fasta i sina rollpositioner. Framför
allt ville vi att eleverna utifrån rollspelet skulle börja fundera på lösningar till problemet, där
allas talan och inflytande (allas lika värde) togs hänsyn till. Louann läste upp problemet och de
fyra olika karaktärerna som fanns i rollspelet (se bilaga 3) och talade om att de inom grupperna
bestämde vilka roller var och en ville prova. Man hörde direkt att grupperna började diskutera
rolluppdelningen och hur de tolkade de olika personligheterna. För att se hur dialogen löd
mellan eleverna hänvisar vi till bilaga. Rollspelet handlade om vilken färg eleverna skulle välja
att ha i uppehållsrummet. Efter rollspelet, kom resterande grupp som fått uppgiften att vara
observatörer, med förslag på lösningar till problemet. Lösningar kunde vara att man kunde ta
hälften, hälften, ha en demokratisk röstning och fråga resten av klassen. Dessa förslag, blev
också synliga då den observerande gruppen fick prova sina roller i rollspelet. Följande dialog
följde i stort sätt samma mönster som den första. Blått och rött var färger som introduceras och
här kom även färgen rosa in, då den som hade den offensiva rollen valde att vända på spelet
och sa: ”Jag tycker inte blått längre jag tycker rosa nu...” Hon möttes då av motstånd från den
som var medlare som sa: ”Vi kan ta lite rosa och lite vitt.” Sophia sa att alla killar kanske inte
tycker rosa är så snyggt. Louann bröt och frågade om situationen blev bättre eller jobbigare?
Pontus svarade att: ”De ändrade färger men det är samma problem ändå.” Louann frågade sedan
om Anna skulle blivit starkare i sin talan om hon ändrade sitt kroppsspråk? Eleverna provade
genom att byta ut en av karaktärerna och förstärkte rollkaraktärens kroppshållning med rakare
rygg och högre röstläge. Det blev dock ingen större skillnad, då eleverna fortfarande var fast i
sina roller. En fråga vi ställde till den observerande gruppen efter rollspelsinslagen var, hur man
skulle kunna göra om det var någon som inte riktigt vågade säga vad den tycker och tänker i en
sådan här situationer? Lisa kom med förslaget att man kunde skriva på lappar utan namn.
33
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Anders som antog och behöll en defensiv roll med ljus pipig röst utmanade de andra genom att
bemöta deras förslag med skepsis, ” Men tänk om…”. När de sedan bröt sig ur sina roller och
kom med förslag på lösningar gick diskussionen igång. Förslag som att de skulle kunnat låta
alla i skolan få vara med och bestämma kom upp. Anders tyckte det var en sämre idé då han
menade att alla bara skulle hållit med varandra då. Varför då undrade vi? Ett av svaren vi fick
var att de inte hade några egna åsikter. Anna svarade: ”Det finns de som har högre status i
skolan och de som har lite lägre!” och fortsätter med: ”och de som har lite lägre har inte mycket
att säga till om. ”Pontus kom med förslaget att man skulle kunna lösa den problematiken genom
att rösta på datorn anonymt. Alla verkade tycka detta kunde vara en lösning på problemet.
Dessvärre hann vi inte återkoppla mer till Annas uttalande om status.
5.4 Normbrytande kommunikation
I det sista passet ville vi mer utmana eleverna till att reflektera över olika möten och
konsekvenser olika möten kunde få. Här fick de använda sig av kroppsspråket, mimik, blickar
och tonläge. Eleverna fick också ta ställning till olika påståenden som fokuserade på upplevelser
om kränkningar, relaterade till egna erfarenheter.
Under dramapasset fick eleverna prova att ta på sig olika roller. De fick testa att ”ta mycket”
och ”ta lite” plats i de grupper det blev indelade i. Syftet var att synliggöra och låta eleverna
prova hur normer kunde få betydelse genom kroppens uttryck (se bilaga 4). Efter att ha gett
eleverna en tredje roll frågade Louann om det fanns några frågor kring rollen, alla skakade på
huvudet och Anders säger ”Det här kommer gå bra, det här kommer bli roligt!”. Medan de gick
runt och hälsade på varandra iklädda sina olika roller hördes fnitter. Efter att de fått provat på
de fem olika rollerna (se bilaga 4), samlades de först i små grupper för att dela med sig om hur
det kändes att ha de olika rollerna. Sedan samlades vi i en ring på golvet och vi undrade hur de
tyckte de kändes när de mötte de andra? Vissa tyckte det kändes konstigt eftersom de inte
brukade hälsade på det sättet. De upplevde även att de blev ignorerade eller som de uttryckte
det, ”dissade”. Vi frågade hur de upplevde det att göra sin roll. Vi gick ringen runt och de flesta
tyckte att det svåraste var att komma ihåg alla olika roller och att det kändes underligt och fel.
Vi ställde även frågan om de kunde känna någon skillnad på vilken grupp de hälsade på och det
framgick att de tyckte den motsatta gruppen agerade tvärtom än vad dem själva gjorde. Vi
frågade även om de kunde uppleva de olika rollerna på skolan och det tyckte dem att de kunde.
34
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
De fick även reflektera över hur de själva hälsade, och då framgick det att det berodde på vem
man hälsade på eller vilket humör man hade, som påverkade hur man hälsade.
I följande övning fick de ta ställning till olika påståenden om kränkande behandling i form av
en linjeövning (se bilaga 4). Det första påståendet handlade om, om respekt var något alla
förtjänade. Några i gruppen blev osäkra och Pontus sa att ” Om någon person har gjort något
riktigt dumt, varför ska man respektera den då? Där fanns flera som höll med. Clara ansåg att
även fast någon inte respekterade henne så behövde hon inte vara elak tillbaka. Påståendet
efteråt handlade om, om det var okej att sprida rykten om andra. Här hade de blandade åsikter
och Clara som hade valt att ställa sig i mitten tyckte att det berodde på om ryktet var sant eller
falskt. Pontus tyckte det var okej om det var bra rykten. Malin uttryckte att man själv skulle
berätta och ville inte att någon annan skulle avslöja några rykten om denne. Ett annat påstående
berörde om de någon gång kränkt någon annan, gruppen blev lite osäkra och frågade” räknas
syskon?” Pernilla sa att alla räknades. Då flyttade hela klassen fram, alla hade någon gång
kränkt någon när de hade bråkat. När vi ställde påståendet om man kunde kränka någon genom
blickar eller kroppspåk svarade Clara: ”Jag tror det är upp till personen själv om den väljer att
känna sig kränkt eller om den väljer att se på det på ett annat sätt.” Anders tyckte att om det var
en hel grupp som tittade på personen så kunde man uppfatta det som en kränkning. Det sista
påståendet var om någon hade känt sig kränkt av någon vuxen på skolan eller i samhället. Här
var det sex stycken av åtta, som svarade att de hade det, men ingen ville berätta om någon
händelse.
Övningen övergick till en fyra hörns övning där syftet var att beröra hur eleverna såg på
kränkande behandling (se bilaga 4). Där hann vi med två påståenden. Den första frågan
handlade om vilken form av våld som ansåg vara värst. Fyra av eleverna ställde sig på
alternativet, när man blir slagen, och tre ställde sig på det öppna hörnet. En elev ställde sig i det
öppna hörnet och sa att hon tyckte det var värst om någon i familjen skulle bli slagen. I det
andra påståendet fick eleverna ta ställning till hur man på bästa sätt kunde hindra mobbning.
Några av alternativen till det var, att prata med läraren, prata med den som mobbar, prata med
hela klassen. Det var många som ställde sig mitt emellan och tyckte att fler än ett alternativ var
bra, en av eleverna uttryckte sig såhär ” Prata med både klassen och mobbaren. Då tänker
kanske mobbaren att det är någon som vågar säga emot mig och då kanske den förstår att de är
fel, och lämnar den mobbade i fred”. I en allmänt avslutade reflektion frågade vi eleverna vad
de tyckte om de fyra dramapassen vi haft. Det framgick att eleverna tyckte de borde vara en
lektion i skolan. Eftersom de upplevde att de lärt sig koncentrera sig och fått möjlighet att säga
35
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
sina egna åsikter. De sa även att det hade varit roligt. Vi frågade om dramapassen skulle kunna
vara en lektion för alla på skolan. Eleverna ansåg inte att de borde vara det men att de inte
riktigt visste varför. När vi ställde frågan om de kunde ta med sig något från de fyra tillfällena
vi haft vidare ut på vanliga lektioner så var där många som funderade och Lisa sa: ”Att våga
säga sina åsikter”.
36
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
6. Analys
Genom det personlighetsutvecklande perspektivet, kommer vi i detta kapitel granska och
analysera resultatet, för att sedan återkomma till våra centrala begrepp och övrig teori i
diskussions kapitel.
6.1 Det personlighetsutvecklande perspektivet
Kriterier som Sternudd (2000) hänvisar till för att ett arbete skall kunna uppfattas som
dramapedagogiskt och personlighetsutvecklande, är en eller kombinationer av följande;
inlevelse och upplevelse som fokuserar på gruppens och den enskilde individens utveckling.
Eller gestaltande, dramatiskt och konstnärligt formande med konstnärligt uttryck (2000:66).
Förberedelser och avsikter
Vi har planerat våra dramapass med anpassning till Sternudds personlighetsutvecklande
perspektiv, genom övningar som fått gruppen att samarbeta utifrån gemensamma och enskilda
erfarenheter. Sternudd menar att detta är en central del i det personlighetsutvecklande
perspektivet för att förbereda individen för att delta i den demokratiska samhälleliga processen.
Vi anser att detta perspektiv därmed är passande då vi undersöker vad pedagogiskt drama kan
bidra med i skolans värdegrundsarbete, med fokus på elevernas upplevelser. Våra dramapass
har byggts upp succesivt. Till att börja med har det handlat om att skapa en trygghet i gruppen,
att lyssna och respektera varandras åsikter, för att mer och mer utmana eleverna att prova olika
roller, och att ta ställning att tillsammans lösa olika problem. Med vårt värdegrundsarbete har
vi haft för avsikt att på ett eller annat sätt problematisera allas lika värde. Sternudd (a.a.)
förklarar att grupptrygghet, självförtroende, inlevelse och samarbetsförmågan kan utvecklas
genom dramaövningar, improvisationsövningar och rollspel. Genom detta ges eleverna
möjlighet att bearbeta sina förhållningssätt och hantera problem som kan finnas i gruppen eller
i samhället.
Drama pedagogiska effekter
I rollspelet under det tredje dramapasset, antog eleverna olika roller. Vi kunde se att många
provade på roller som skiljde sig från deras ”vanliga” sätt att vara i gruppen. Pontus, gick ett
37
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
steg längre och behöll sin ”roll” i den efterföljande diskussionen och utmanade de andra i
gruppen, för att problematisera fram en lösning. I Sternudds personlighetsutvecklande
perspektiv (a.a.) ägnas mycket tid till självreflektion och gruppreflektioner. Genom övningar
som stegvis mer och mindre utmanar eleverna att använda sin fantasi, sinnen och kroppsspråk
och att dela med sig av inre impulser till andra, kan mer kunskap överföras mellan olika parter.
Vi menar att Pontus improvisation skulle kunna vara en följd av föregående övningar, där vi
försökt utmana eleverna i olika steg. Att ha förmåga att vara spontan i exempelvis
improvisationsövningar och rollspel, kräver att individen känner sig trygg i gruppen hävdar
Sternudd (a.a.). Vi märkte att en del av eleverna blev mer verbalt och kroppsligt aktiva efter
hand. En del av eleverna som till en början var mer tveksamma och försiktiga i sina uttryck,
kunde vi genom våra observationer se att eleverna efter hand tog mer plats. Andra som redan
från början deltog aktivt utvecklades genom att våga utmana de andra eller argumentera mer
för sin sak. Detta menar vi skulle kunna bero på att eleverna fått möjlighet att träna sig på att
kommunicera med varandra utifrån olika fiktiva situationer. Vid vårt sista möte med eleverna
frågade vi om dramapassen hade tillfört något de kunde ha användning för på andra lektioner
eller i sin vardag? Clara menade att hon nu mer vågade ta ställning i gruppen och säga sina
åsikter, här instämde fler av de andra i gruppen nickande. Vi tror att pedagogiskt drama har
öppnat upp för att låta dessa elever säga sin mening. Det tolkar vi som att de känt tillit för oss
som
ledare
och
därefter
också
till
varandra
i
den
lilla
gruppen.
Sternudds
personlighetsutvecklande perspektiv (a.a.) stämmer bra överens med den utveckling vi
eftersträvar genom våra övningar. Perspektivet kan vara ett hjälpmedel för oss, att analysera
hur individens kunskap om sig själv och dess kreativa och kommunikativa utveckling sker.
Detta gäller även dennes samarbetsförmåga genom samarbetet med gruppen och i samverkan
med samhället.
Alternativ och valmöjligheter
Sternudd skriver att ”Drama ger eleverna ett arbetssätt, som uppmuntrar till att se alternativ och
valmöjligheter” (2000:67). För att kunna utföra en uppgift tillsammans måste eleverna kunna
diskutera och argumentera för att komma fram till ett gemensamt beslut. Sternudd menar att
eleverna därmed måste kunna använda sig av sin fantasi och sunt förnuft samt kunna ta ansvar
både för sig själva, och de andra i gruppen. I vår fyra hörns övning under pass fyra, fick de
bland annat ta ställning till hur man på bästa sätt skulle kunna förhindra mobbning. Att komma
fram till en gemensam lösning var dock inte det väsentliga, utan att de tillsammans kunde
komma med åtgärder till problemet. Vi har utifrån våra observationer märkt att eleverna villigt
38
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
och med mer eller mindre entusiasm gett sig in i olika övningar. Där har de kommunicerat både
verbalt och icke verbalt. Eleverna har fått dela med sig av egna erfarenheter, tankar och känslor
och ta del av andras. Sternudd (a.a.) poängterar att man genom rollspel, kan skapa möjlighet att
förstå andras tankar och agerande utifrån olika perspektiv. I rollspelet kan man då repetera och
prova situationer och se dem på ett nytt sätt. Exempel på detta är övningen när eleverna fick
prova på en vuxenroll i en konfliktsituation de alla kände igen. En del elever uttryckte att de
kände sig stränga medan andra uttryckte det var en rolig erfarenhet. Sternudd hänvisar till Mead
(1976)) som menar att ”jaget är självmedvetande och kan se sig själv genom att låna andras
ögon och betrakta sig själv utifrån en annan roll” (2000:71). Detta var också vår tanke när vi lät
eleverna prova på att spela en vuxen roll. Förmåga att leva sig in i och ta emot budskap från en
annan persons situation, blir enligt Mead en tillgång till att kunna reflektera över sitt eget och
andras beteenden. Vidare skriver Sternudd (a.a.) om att olika tolkningar av upplevda situationer
kan göra kommunikationen mellan människor lättare men ibland också svårare och mer
komplicerad.
I mötet med andra
Människan uttrycker sig olika beroende på situation och den person som hon kommunicerar
med (a.a.). I en av övningarna ”mingel” fick eleverna reflektera över hur det var att ta lite eller
mycket plats på golvet, där de tilldelats olika sätt att förhålla sig. De fick även reflektera över
hur det kändes att hälsa på en person med motsatt uttryck. Eleverna kände inte igen sig i mötet
med andra och upplevde mötet märkligt. När de efter övningen fick reflektera över hur de själva
hälsade, uttryckte eleverna sig precis som Sternudd, att de anpassar sig efter situation och
person. Ett exempel på detta är när tjejerna antog traditionellt typiskt ”kvinnliga” roller som
rörde hem och familj, medan killarna antog typiskt ”manliga” roller som traditionellt sett rörde
sport och krig när de improviserade ihop. När de blandades så blev inte dessa stereotypa
mönster lika tydliga, men vi tolkar det som att eleverna anpassar övningarna efter de möten
som uppstår.
Med övningen oavslutade meningar fick eleverna ta del av de övriga i gruppens föreställningar
om kön. Sternudd skriver att i agerande sker ett medvetet arbete med att undersöka fiktiva
situationer för att förstå den omgivande verkligheten. Men kommunikation sker på flera nivåer
samtidigt också omedvetet. Detta kan dramapedagogiken använda sig av för att spegla
individen liksom gruppen och samhället. Att ta del av andras föreställningar och att prova agera
och ta ställning tror vi kan synliggöra något hos individen som uttalar sig, men även hos de som
39
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
lyssnar. Eftersom eleverna inte fick någon betänketid till att avluta meningen menar vi på att de
spontant och oplanerat fick svara. Därmed anser vi att både individen och gruppen kunde
speglas i de svar som kom fram. Sternudd (a.a.) refererar till Nilsson och Waldemarson (1988))
som precis som vi anser att det handlar om att pedagogiskt drama kan belysa rollfunktioner,
strukturer, mönster och processer i gruppen. Med linjeövningen kunde eleverna ta ställning med
hjälp av egna, eller andras erfarenheter. Olika påståenden om kränkande behandling handlade
bland annat om respekt var något alla förtjänade. Vi observerade att elevernas spontana
reaktioner skiljde sig åt, men omvärderades efterhand när de fick höra andras åsikter. Detta
kunde vi också se i vår heta stol övning där eleverna även här omvärderade sina åsikter efter
sina kamraters argumentationer. Att utsätta sig för olika fiktiva situationer kopplade till
vardaglig problematik, genom pedagogiskt drama, kan vara ett sätt att öva sig på att våga och
vilja agera och ta ställning i möten med andra, på ett demokratiskt sätt. Respekt och visad
hänsyn för andra människor grundar sig i en förståelse för människors olika situationer och
värderingar, menar Sternudd (a.a.). Inom de personlighets utvecklande perspektivet skapas
förutsättningar för att öka individens kunskaper om sig själv och andra genom övningar som
hanterar vardagliga situationer. Genom värdegrundsövningarna har vi öppnat upp och
möjliggjort för eleverna att reflektera över och ifrågasätta ojämlika förhållanden i samhället för
att efter hand försöka påverka och förändra. Dessa reflektioner är bara en början att titta mer
kritiskt på sin omgivning och sig själv, hur man inkluderar och exkluderar individer. Exempel
på detta är när eleverna började diskutera ojämlika förhållanden i fotbolls sammanhang. Malin
menade att killar tjänade mer pengar än tjejer och tog fotbollssporten som exempel. Vår
följdfråga blev om de ansåg att vi behöver göra någon skillnad på dam och herrfotboll. Här
tänker vi att sport begreppet fotboll i första hand handlar om herrfotboll och att damfotbollen
ses mer som norm avvikande i media. Malin ifrågasatte den rådande normen och menade på att
man ju då borde säga både killfotboll och tjejfotboll i stället för fotboll och damfotboll. Medan
Clara inte tror att någon bryr sig om vilket. Pontus menade att uppdelningen kunde bero på att
det var killar som började spela fotboll och att begreppet fotboll kopplat till killar därmed bara
hängt kvar. Malin visade på att hon reflekterat över ett ojämlikt samhälle, medan de flesta andra
höll sig utanför diskussionen. Vi tänker att kanske elever i en sjundeklass ännu inte reflekterat
så mycket över ojämlika förhållanden i samhället, exempelvis mellan män och kvinnor.
Tanken bakom
Genom det personlighetsutvecklande perspektivet (a.a.), har vår tanke varit att låta eleverna ta
del av varandras erfarenheter och tankar. Prova på att ingå i olika situationer och roller för att
40
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
kunna vara delaktiga i en demokratisk skola och samhälle. Inom det personlighetsutvecklande
perspektivet vill man motverka en odemokratisk fostran genom agerande och reflektion där alla
får ta del i samtalet. Genom detta är tanken att individen ska kunna utveckla sina själsliga och
kognitiva möjligheter.
Sternudd (a.a.) refererar till Nilsson och Waldermarsson (1988)) som beskriver många av det
personlighetsutvecklande perspektivets positiva effekter. Detta kan vara att övningsinnehåll
som speglar vardagliga situationer, så kallade case. Dessa kan träna de medverkande att
bemästra samspels och problemsituationer samt att bearbeta information och fatta beslut. Ett
rollspel handlade om att enas om en färg till uppehållsrummet. Här fick eleverna anta olika
roller och prova lösa en problematik som skulle kunna uppstå i en vardaglig situation.
Problematiken handlade till stor del om hur individer kan förhålla sig till fasta roller och hur de
då skulle kunna bryta sig ur och fatta nya beslut som främjar hela gruppen och inte bara den
enskilda individen. Den observerande gruppen kunde efter rollspels situationer komma med
förslag på lösningar till problemen som uppstod.
I nästa kapitel diskuterar vi även resultatet i förhållande till våra centrala begrepp och övrig
litteratur, samt söker svaren till våra frågeställningar.
41
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
7. Diskussion
I det här kapitlet diskuterar vi vårt resultat i förhållande till vårt syfte och centrala begrepp
samt vår övriga litteratur. Vi kommer även försöka svara på våra frågeställningar.
7.1 Jämställdhet problematiseras genom pedagogiskt drama
Vår första frågeställning Hur kan pedagogiskt drama utmana elevernas upplevelser kring
jämställdhet? berör hur övningarna vi haft med pedagogiskt drama som metod, kunnat utmana
elevernas upplevelser. Genom olika värderingsövningar har vi gett eleverna möjlighet att
utforska situationer med alla sinnen. Att ta ställning, argumentera och även få höra andras
tankar rörande jämställdhet, har vi utmanat elevernas upplevelser kring jämställdhet.
Värdegrundsarbetet har delvis varit inriktat mot jämställdhetsfrågor, genom synliggörande av
normer och ett ifrågasättande av detsamma. Men också kommit att reflekteras över i andra
sammanhang då stereotypa mönster blivit synliga och hur män och kvinnor inkluderas eller
exkluderas i samhället problematiserats.
Brade (2008) skriver att en norm som genomsyrar hela vårt samhälle är att kön är olika, och att
vi därmed definieras olika mycket som man eller kvinna. Vårt arbete handlar om att synliggöra
ojämlika förhållanden mellan män och kvinnor, för att problematisera dessa och sträva efter
lika möjligheter, skyldigheter och rättigheter oavsett kön. Precis som vi skriver i vår analys har
eleverna fått reflektera över olika saker rörande jämställdhet och eleverna har utifrån
övningarna lagt vikt vid olika sorters ojämlikhet i maktförhållandet mellan män och kvinnor.
Därmed kan vi se att jämställdhet kan ha olika betydelser för olika individer. Men också
omvärderas efter att insikter har frammanats genom olika upplevda situationer och
erfarenhetsutbyten i gruppen.
Till en början menade eleverna att killar och tjejer inte bemöts på olika sätt, men genom vårt
värdegrundsarbete och efterföljande reflektioner kom flera exempel på motsatsen fram. Då
eleverna kunde klargöra för att det fanns skillnader mellan hur killar och tjejer bemöts. Ge
exempel på vad de sa. Vi tänker att sociala invanda mönster kan ha påverkat eleverna omedvetet
och att dem genom vårt värdegrundsarbete kommit fram till motsatsen. Brade påpekar att
”Genusnormen är någonting vi konstruerar och är därmed något som vi kan förändra”
(2008:20). Vi tolkar att vi har öppnat upp till en förändring inom genusnormen genom att låta
eleverna vara med om olika situationer där ojämlika maktförhållande blivit synliga. Vi har
42
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
genom våra övningar kunnat se att vi utmanat eleverna i deras upplevelser kring
jämställdhetsfrågor.
Vi tyckte inte att vi fick det utslag vi hade trott i, vår övning ”oavslutade meningar”. Där visade
eleverna en viss osäkerhet i början, men detta släppte efter hand. Den efterföljande reflektionen
till övningen valdes bort, då vi som ledare kändes oss lite stressade till att gå vidare i nästa
övning. Vi tror att en reflektion hade varit extra bra att ha just vid denna övning då vi hade
kunnat gå djupare in i varför eleverna valde att avsluta sina meningar som de gjorde. Vi tror att
om vi hade inriktat oss bara på jämställdhetsövningar under våra fyra dramapass, hade vi bättre
kunnat utmana eleverna mer i frågan. Vi känner att med tanke på vår urvalsgrupp så hade det
blivit en utmaning att kunna få det jämställt, då det är ojämnt fördelat med tjejer och killar i
gruppen.
7.2 Deltagande och reflektioner i värdegrundsarbetet
Vår andra frågeställning är Vilka reflektioner gör eleverna kring dramalektionernas innehåll i
relation till jämställdhet och allas lika värden?
Våra dramapass har byggts upp stegvist. Till en början har det handlat om att skapa en trygghet
i gruppen, att lyssna och respektera varandras åsikter, för att mer och mer utmana eleverna att
prova olika roller och att ta ställning och att tillsammans lösa olika problem. Rasmusson och
Erberth (2008) tydliggör att det i en grupp som är ovana vid pedagogiskt drama är viktigt att
deltagarna stegvis leds in i arbetet och olika situationer. Elevernas upplevelser genom
pedagogiskt drama har vi tolkat som positiva. Redan från början visade eleverna intresse och
nyfikenhet inför våra möten. De blev informerade och tillfrågade att delta i vår studie. Så vi
antar att viljan, nyfikenheten och intresset fanns hos eleverna redan innan vi påbörjade arbetet.
Flera kom med kommentarer som att de skulle bli intressant med övningarna och att de var
spända på vad som skulle hända.
Rasmusson och Erberth (2008) skriver att en förutsättning för att kommunikationen skall
fungera är att det finns ett samspel. Vilket vi upplever att eleverna haft, både med varandra och
med oss. Elevernas intresse och nyfikenhet kunde vi förstå genom deras kroppsspråk och genom
deras verbala uttryck. Eleverna har mer eller mindre reflekterat över innehållet i
43
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
värdegrundsarbetet. Alla har varit engagerande och aktiva. Vi har dock märkt att de har haft
lättare att reflektera när det varit i full gång med en övning än när de fått reflekterat i efterhand.
Alla elever deltog och utmanades till att agera och ta ställning i olika frågor och påståenden.
Rasmusson och Erberth (2008) menar att en skapande verksamhet är beroende av att deltagarna
vågar öppna sig och vill delta i samspelet med andra. Vi anser att om eleverna inte vill vara
med i kropp och själ så har vi ett litet underlag att arbeta med. Under vårt första möte fick
eleverna reflektera över hur det kändes att inte bli lyssnad på. Vi anser att grunden i ett bra
värdegrundsarbete ligger mycket i att man lyssnar till varandra. När vi tänker på in lyssnandet
har det också med kroppsspråk, tonläge och blickar att göra. Nilsson och Waldemarson (2005)
menar att personlig kommunikation kräver att lyssnaren är uppmärksam och engagerad och att
denna också förstår avsikten med samtalet. Här kunde eleverna relatera till egna erfarenheter
och då de inte blivit lyssnade till av olika anledningar. Nilsson och Waldemarson skriver att det
är vanligt att det blir konflikter och missförstånd då det brister i kommunikationen om lyssnaren
inte är tillräckligt ”in lyssnande”. Konsekvenser av att inte bli lyssnad till var enligt eleverna
att det kändes konstigt eller att man blir ledsen. Så med andra ord anser vi att brister i att lyssna
kan bidra till att någon känner sig kränkt och förbisedd. Övningen ser vi som en grundläggande
och förberedande övning, för att poängtera vikten av att lyssna på varandra på ett respektfullt
sätt.
Rasmusson och Erberth (2008), menar att blicken är det viktigaste kontaktmedlet och har den
största rollen i kommunikationen. Flera av eleverna uttryckte också att momenten att titta in i
varandras ögon var bland det svåraste med våra övningar. Vi tror att om eleverna hade fått
uppleva och reflektera mer genom pedagogiskt drama som metod för värdegrunden, så hade
kanske elevernas obehagskänsla för att titta någon i ögonen avtagit. Eleverna begrundar mycket
av sina egna tankar och erfarenheter i vårt värdegrundsarbete. Zackari och Modigh (2000)
skriver att i en vanlig skola så sker minst femtiotusen möten varje dag, och många av de mötena
kan för många barn vara första kontakten med något som är annorlunda och olikt det de är vana
vid. Synen på de själva och deras egen identitet formas och förändras i mötet med andra.
Pedagogiskt drama har varit enligt oss varit ett bra forum för detta, där eleverna fått möjlighet
att ompröva sina åsikter i mötet med andra. Eleverna har uttryckt att det varit roligt med drama
och några att de har blivit bättre på att uttrycka sina åsikter. Vi anser att tryggheten i gruppen
har förstärkts under tiden och varit grunden till att eleverna vågat uttrycka sig. Pontus sa att han
tyckte att det varit intressant att höra vad andra tyckt och tänkt. Pontus med flera menade att
det även kunde uppleva det problematiskt ibland då de exempelvis kunde vara mellan två
44
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
åsikter. Vi ser detta som något positivt då vi i dessa sammanhang kunnat utmana eleverna till
att tänka efter och ta ställning.
Rasmusson och Erberth (2008) skriver att en dramagrupp inte bör vara för stor och att de flesta
pedagoger föredrar en mindre grupp. De skriver vidare att i inledningsfasen kan man vara upp
till en helklass, och sedan dela in klassen i mindre grupper. Rasmusson och Erberth (2008)
menar att gruppens storlek kan skifta, men man bör anpassa den efter vilket syfte och arbetsform
man har. Något många av eleverna kom tillbaka till var att de uppskattade den ”lilla gruppen”.
De var överens om att de föredrog värdegrundsarbete i mindre grupper i stället för i helklass.
Mindre grupper kunde de även föredra i andra ämnen som de hade på skolan. Vi tänker att
värdegrundsarbete som rör allas lika värde och jämställdhet kan vara ett känsligt ämne. Som vi
sagt tidigare är det viktigt att gruppen känner trygghet med varandra. Då ser vi det som en fördel
att gruppen inte är för stor. En mindre grupp ger även mer utrymme för alla att höras och synas.
7.3 Möjlighet till förändring genom pedagogiskt drama
Vår tredje frågeställning är Hur kan pedagogiskt drama erbjuda gruppen tillfällen att komma
med förslag till förändring?
I läroplanen (Lgr11) står det att skolan ska kunna förmedla lär tillfällen så eleverna när de går
ut grundskolan, på ett kreativt sätt skall kunna omsätta idéer i handling och lösa problem. Detta
både självständigt och i samarbete med andra. Med hjälp av pedagogiskt drama har fiktiva
situationer som övningarna erbjudit kunnat få eleverna till att se problematik, som kan uppstå i
verkligheten. Vi har vid ett flertal tillfällen kunnat se att många av övningarna öppnat upp för
att låta eleverna komma med förslag. Dessa övningar har mestadels handlat om jämställdhet
och kränkande behandling men även om olika sorts bemötande som kunnat få positiva och
negativa följder. Utifrån rollspels situationer ville vi att eleverna skulle börja fundera på förslag
till förändring i problematiska situationer, där allas talan och inflytande (allas lika värde) togs
hänsyn till. Med stöd i Lgr11 försökte vi skapa rum för eleverna att kunna ta ställning genom
ett kritiskt tänkande. Att självständigt formulera ståndpunkter som var grundade på etiska
överväganden och erfarenheter i området.
Vid en lyssnar övning frågade vi bland annat om tips på att få uppmärksamhet i situationer där
någon inte blir uppmärksammad och lyssnad till. Anna kom med förslaget, att man kunde ta på
den andra personen för att få uppmärksamhet. Vi såg att eleverna kom med fler exempel på hur
45
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
problemen kunde hanteras, där verbala uttryck, kroppsspråk, blickar och attityder var exempel
som kunde förändra. Vi ser hur pedagogiskt drama kan fylla en viktig funktion i skolan och
vara ett medel till att finna lösningar med kropp och själ, eftersom eleverna får uppleva
situationen på ett djupare plan. Ett forum för problemlösning har varit att låta en grupp fungera
som observatörer till ett case, som resterande elever spelade upp. Den observerande gruppen
fick efter scenen måla om i uppehållsrummet (bilaga 3) komma med förslag till hur den
uppkomna problematiken skulle kunna lösas. Här visade eleverna på en mognad och ett
demokratiskt förhållningssätt, då de tog hänsyn till olika individer och till gruppen som helhet.
Vi tolkar det som att eleverna tack vare att de kände trygghet i gruppen och att de fått möjlighet
att stegvis gå in i olika roller och situationer vågade agera i rollspelet. Eleverna kunde på ett
genomtänkt sätt komma med förslag till problemen utifrån observatörsrollen. Vi menar att
rollspelsgruppen med övningen utmanade observatörerna till att komma med förslag.
Observatörerna utmanande då även hela gruppen till att använda deras förslag, inte bara i
övningen utan även i vardags situationer.
Rasmusson och Erberth (2008) beskriver rollspelet som ett sätt att improvisera och genom detta
diskutera lösningar till eventuella konflikter. Det är en metod som kan påverka deltagarna att
bli medvetna om värderingar och attityder i samhället men även i gruppen. Då gruppen
tillsammans får möjlighet att komma med förslag till lösningar, kan de få ett vidgat perspektiv
på att det finns olika sätt och möjligheter till att se på problematiska situationer och även olika
sätt att lösa dessa på menar Sternudd (2000). Vi har sett att elever utmanat varandra för att se
en problematik och för att nå gemensamma mål. Så svaret på vår frågeställning är att övningarna
har öppnat upp för diskussioner som bidragit till att eleverna kommit med förslag till lösningar
på
problem.
Detta
genom
rollspels
situationer,
observationsgrupper
och
andra
värderingsövningar. Att eleverna vågat delta aktivt, verbalt och kroppsligt har varit
grundläggande. Samarbetet i gruppen har utvecklats under arbetets gång. Genom dramapassen
har vi erbjudit eleverna att agera i olika situationer. Detta har lett till att de funderat och kommit
med förslag till förändring. Detta tror vi har haft att göra med att eleverna fått olika
valmöjligheter i och genom övningarna.
7.4 Metodkritik och förslag till vidare forskning
De metoder vi valt för vår datainsamling har i stort sätt fungerat bra. Videoinslag hade kunnat
stärka våra observationer och skulle också kunna haft många fördelar men dessa valde vi bort
46
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
på grund av att vi inte vill hämma elevernas sätt att uttrycka sig. I efterhand känner vi att vi
skulle vilja ha ett annat upplägg på våra dramapass. Från början inriktade vi oss på hela
värdegrunden men insåg att det var för stort område. Idag hade vi förmodligen haft flera
övningar inriktade mot jämställdhet. Vi känner också att vi skulle kunnat ha utmanat eleverna
mer att reflektera efter övningarna. Vi hade planer med att ha en intervju med som metod men
detta hann vi inte med. Vi kan i efterhand se att det antagligen hade gynnat vår studie, eftersom
vi då även hade kunnat återkoppla till vad vi sett och hört. Vår intuition var från början att
arbeta normkritiskt med värdegrunden. Vi har kunnat se att vi har synliggjort normer och haft
en planering som delvis syftat till en normkritisk pedagogik. Steg ett i ett normkritiskt synsätt
är att synliggöra normer beskriver Brade och Engström med flera (2008). Vidare beskriver de
steg två som handlar om att bearbeta och förändra. Under fyra dramapass har vi bara börjat
resan. Studien har gett oss inspiration för kommande värdegrundsarbete i skolan. Det
normkritiska synsättet tar vi med oss och fortsätter utveckla genom pedagogiskt drama i
framtiden. Vi har märkt att en normkritisk pedagogik med hjälp av pedagogisk drama skulle
kunna öppna upp för ett arbete som berör allas lika värde. Vi vill se att fler öppnar ögonen för
den normkritiska pedagogiken och låter oss inspireras av vidare forskning i ämnet.
47
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Referenslista
Bjørndal Cato, R, P (2002). Det värderande ögat. Stockholm: Liber.
Brade L & Engström C m.fl. (2008) I normens öga
Bromseth J & Dari F (2010) Normkritiskt perspektiv Uppsala Universitet
Colnerud G (2004) Värdegrund som pedagogisk praktik och forsknings diskurs Linköpings
universitet
Friends (2012) Friendsrapporten 2012 – Om kränkningar och mobbning i skolans värld
Kullberg B (2004) Etnografi i klassrummet
Larsson H, A (2004) Vår demokratis värdegrund
Nilsson & Waldermarsson (2005) Kommunikation för ledare Studentlitteratur: Lund
Orlenius K (2001) Värdegrunden finns den?
Rasmusson V & Erberth B (2008) Undervisa i pedagogiskt drama
Repstad P (1999) Närhet och distans Studentlitteratur: Lund
Skollagen (2010:800)
Skolverket (2011) Förskolan och skolans värdegrund, förhållningssätt, verktyg och metoder
AB Danagårdslitho
Sternudd M, M, F (2000) Dramapedagogik som demokratisk fostran?- Fyra
dramapedagogiska perspektiv. Dramapedagogik i fyra läroplaner.
Svaleryd & Hjertsson (2012) Likabehandling i förskola och skola Liber Ab: Stockholm
Zackari & Modigh (2000) Värdegrundsboken Dangårds grafiska
Regeringskansliet (2011) www.regeringen.se/sb/d/14067/a/158612
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Vetenskapsrådet www.vr.se
48
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Bilaga 1 Dramapass 1
Kommunikation i ett första möte
1. Presentation av oss och projektet, en introduktion till varför vi är här. Samling i ring på
golvet.
Syfte: Att påbörja en relation till eleverna.
Diskussion: Förväntningar från gruppen
Överenskommelse: Respektera varandras åsikter och varandra. Att tycka olika är Ok.
Vi värderar inte.
2. Namnövning. Upprepa namnen högt tillsammans stående i ringen. Fler och fler byggs
på.
Syfte: Lära oss varandras namn, tala.
Diskussion: Ingen diskussion.
3. Kontakt övning: Hälsa på varandra, ta i hand och byta namn.
Syfte: Kontakt
Diskussion: Var det svårt? Vad var det som var svårt? Hade ni någon taktik?
4. Lyssna/inte lyssna övning: Önskedagen. Samling i en ring. Berätta för personen
bredvid dig (höger) om något du skulle vilja kunna göra en dag. Detta kommer
personen som lyssnar få återberätta för resten av gruppen, lyssna noga/berätta lugnt
och sansat. Byt, den som berättar lyssnar och tvärtom. Återberätta för gruppen i tur
och ordning.
Syfte: respektfullt lyssnande, deltagande, ansvar.
Diskussion: Är du nöjd eller är det något du vill ändra? Hur var det att få höra sin
berättelse berättas från någon annan? Hur var det att återberätta? (Pernilla)
Fortsättning: Berätta om något roligt du varit med om (vänster) Under tiden kommer
den som lyssnar på den som berätta få sluta lyssna och ignorera den andra personen.
Syfte: Känna på hur det känns att inte bli lyssnad på.
Diskussion: Hur kändes det att berätta för någon som inte lyssnar? Hur gjorde ni för att
försöka få uppmärksamhet? Ändras kroppspråket, tal och blickar?
5. Avslutande reflektion.
Diskussion: Hur har ni upplevt dagen? Vad har de här övningarna vi gjort idag med
skolans värdegrund att göra? Hur tänker ni kring bemötande, kommunikation, respekt
och samarbete? Annat som kommer upp i diskussionen? Vad har ni använt er mest av i
er kommunikation? Rösten? Kroppen, öronen? Vad är kommunikation? Känner ni er
trygga i skolan?
49
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Bilaga 2 Dramapass 2
Utmana och ta ställning kring Normer och jämställdhet
1. Namnövning/frukter
Syfte: Upprepning av namnen för att lära känna varandra och skapa en trygg grupp.
Diskussion: Snabb genomgång av förra passet.
Överenskommelse: Respektera varandras åsikter och varandra. Att tycka olika är Ok.
Vi värderar inte.
2. Oavslutade meningar. Påbörjade meningar avslutas av eleverna. Vi står upp på golvet.
Pernilla går inne i ringen påbörjar meningar som avslutas av eleverna en och en. De
oavslutade meningarna finns i slutet av dokumentet. Möjlighet finns att passa. (ny chans
att svara senare)
Ledaren: Värdera ej!
Syfte: Att ta ställning och föra fram en åsikt.
Diskussion: Är skillnader i åsikter? Skillnader mellan människor?
Finns
det
skillnader
som
beror
på
vilket
kön
man
tillhör?
3. Övning att gå som olika personer.
Del 1: Gå som en gammal man/gammal kvinna, kroppsbyggare, litet barn, liten
flicka/pojke, vaktmästare, sjuksköterska, kung/drottning, basebollspelare, ballerina.
Del 2: Gå som er själva, gå hårt/mjukt, släpigt/studsigt, gå ledsamt/glatt. Gå som er
själva. STOP!
Syfte: Prova gå in i olika roller, tolka roller/olika tolkningar. Synliggöra normer.
Diskussion: Hur tänker ni kring övningen vi gjorde? Går tjejer/killar på olika sätt? Vad
beror det på i så fall? Skillnader mellan kön/grupp? Ser vi olika på killar/tjejer och dess
yrkestillhörighet?
Upplever ni att ni behandlas olika beroende på om ni är kille eller tjej?
Vad kan det bero på? Vad tycker ni om det?
4. Heta stolen. Samling i ring.
Syfte: Ta ställning, synliggöra normer. Ta del av varandras tankar och erfarenheter.
Diskussion: ingår under de olika påstående. Påståendena kan ses i slutet av dokumentet.
Reflektion: Blev ni påverkade av vad dem andra svarade? Är det svårt att ha sin egen
åsikt?
5. Övning: Rita av varandra. Eleverna står i två led med ansiktet mitt emot varandra. De
får i uppgift att teckna av varandras ansikten utan att släppa pennan från pappret och
genom att endast se varandra i ögonen. Efter övningen byter de bild med varandra och
får då bilden som föreställer dem själva. Övningen görs flera gånger med olika kamrater.
Del:2 Eleverna bestämmer var och en bild som är mest lik dem, minst lik, en bild hur
de tror att andra ser på dem, en bild det här är jag när jag…
50
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Bilderna presentera för övriga i gruppen i tur och ordning.
Syfte: Samarbetesövning, blicken, sätta in bilden i ett sammanhang.
6. Avslutande reflektion.
Diskussion: Hur har dagen varit tycker ni? Vad har de här övningarna vi gjort idag med
skolans värdegrund att göra? Hur tänker ni kring bemötande, kommunikation, respekt
och samarbete? Annat som kommer upp i diskussionen? Vad har ni använt er mest av i
er kommunikation? Rösten? Kroppen, öronen? Vad är kommunikation? Normer,
manligt/kvinnligt. Tror ni att vi bemöts på olika sätt beroende på om vi är tjej/kille,
kvinna/man? Kan ni ge exempel på detta? Vad tycker ni om det? Vad innebär jämlikhet?
finns det någon skillnad på tjejfärger och killfärger?
Budskap: Normer är inlärda och skiftar beroende på grupp, tid, plats och situation.
Normer: Oskrivna regler, förväntningar och ideal,
Vad förväntas för att passa in på olika normer och vilka fördelar har de som gör det?
Hur skapas normer? Förväntningar på killar/tjejer? Färger?? Vilka normer vill vi ha?
Hur kan vi förändra normer vi inte vill ha?
51
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Bilaga 3 Dramapass 3
Normer och rollspel
1. Uppvärmning: Shumba!
Syfte: Värma upp röst och kropp. Uppmärksamhet och samarbete.
2. Improvisationsövning. Alla står i ett led. Personen längst fram vänder sig bort.
Personen näst i kön agerar och utför en viss syssla som personen framför inte ser.
Personen längst fram säger stop och den som agerar fryser sin position. Personen
längst fram kopierar posen och agerar utifrån den osv.
Del 2: Improvisationsövningen fortsätter men här läggs tal eller ljud till.
Syfte: Agera och improvisera. Uppvärmning inför kommande rollspel.
3. Dilemma: Eleverna står i två led mitt emot varandra. De två leden duellerar med den
som står mitt emot (Två och två, men alla samtidigt) En vanlig samtalskonflikt bestäms
av eleverna. Exempelvis Barn och förälder diskuterar veckopengen, Lärare och elev
diskuterar läxläsning. Elev och vuxen diskutera .o.s.v.
Syfte: En form av rollspel och prövande inför nästa rollspel med case.
Diskussion: Blev det konflikt och löste ni den i så fall? Hur gick det till? Kunde ni sätta
er in i den vuxnes roll? Hur kändes det?
4. Rollspel: Att gå in i roll utifrån förutbestämda case rörande olika konflikter.
(Människors lika värde) Gruppen delas upp i två grupper. 1 grupp på två killar och två
tjejer. (Då blir inte killarna i minoritet) En grupp fyra tjejer. De gör upp om vilka roller
de antar inom gruppen. Olika roller exempelvis offensiv roll, defensiv roll, medlare. Vi
handleder varsin grupp. Caset finns i slutet av dokumentet.
Syfte: Prova gå in i olika roller, tolka roller/olika tolkningar. Lösa problem tillsammans,
alla ska få sin talan.
Diskussion: Vad såg vi? Vilka roller var mest framgångsrika? Hur skulle ni reagera i
en sådan situation utifrån olika roller? Har ni förslag på hur konflikten skulle kunna
undvikas? Lösning på konflikten? Hur kändes det att anta en annan roll än sin egen?
Hur bad rollspelarna sig åt för att få de det ville?
52
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
5. Avslutande diskussion angående dagens övningar. Önskningar om att ha en avslutning
sista gången diskuteras.
Diskussion: Hur har dagen varit tycker ni? Vad har de här övningarna vi gjort idag med
skolans värdegrund att göra? Hur tänker ni kring bemötande, kommunikation, respekt
och samarbete? Annat som kommer upp i diskussionen? Vad har ni använt er mest av i
er kommunikation? Rösten? Kroppen, öronen? Vad är kommunikation? Normer,
manligt/kvinnligt. Tror ni att vi bemöts på olika sätt beroende på om vi är tjej/kille,
kvinna/man? Kan ni ge exempel på detta? Vad tycker ni om det? Allas loka värde.
Orsaker till beteenden, tidigare händelser, erfarenheter, bakgrund, kulturer,
förutsättningar, handikap osv. (denna del han vi inte med)
53
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Bilaga 4 Dramapass 4
Normbrytande kommunikation genom rollspel
7. Gå runt i rummet, när en av er stannar, stannar ni alla, när en av er börjar gå, går alla
på samma sätt (Härmar sätt och tempo) o.s.v.
Syfte: Uppvärmning
8. Mingel övning: beskrivning separat.
Syfte: Syftet med övningen är att skapa en medvetenhet om det egna kroppsspråket
genom att prova olika fysiska kostymer. Genom att använda begreppen ”ta mycket”
och ”ta lite” plats ser man normernas betydelse för kroppens uttryck.
9. Linjeövning och 4 hörn:
Syfte: Beröra ämnet diskriminering och andra kränkningar. Ta ställning och reflektera
över olika frågor. Frågor: Se slutet av dokumentet.
10. Charader med avslut
Diskussion: Vad tycker ni om de fyra drama passen vi haft?
Borde drama vara en lektion för alla på skolan?
Vad kan ni ta med er från dramapassen ut till vanliga lektioner?
Vad har de här övningarna vi gjort idag med skolans värdegrund att göra?
54
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Från Pass 2
Oavslutade meningar:
1. Om jag vore tjej skulle jag….
2. Om jag vore kille skulle jag….
3. Tjejer gillar killar som…
4. Killar gillar tjejer som…
5. Smink är….
6. I skolans värld är….
7. När jag pratar med någon tittar jag ofta…
8. När någon säger hej svarar du…
9. När någon säger tack brukar du…
10. När du äter använder du…
11. Det bästa med att vara kille/tjej är…
12. Bara för att jag är kille/tjej innebär det inte att …
13. Jag skulle vilja träffa … för att….
14. Kännetecken för någon som mår bra är…
15. Bra egenskaper hos en vän tycker jag är…
16. Killar/tjejer lägger mycket tid på att…istället för att…
17. Många tjejer/killar är fixerade vid…
Heta stolen om Genus och jämställdhet:
Uppvärmningsfrågor
-Sovmorgon är bättre än att sluta tidigt.
-Frukt är också godis.
-Jag tycker om vintern.
-Utan min mobil skulle jag få panik.
Genus och jämställdhets frågor
-Det är bra att dela på flickor och pojkar i en del ämnen.
- Tjejer är mognare än killar
- Killar är mer praktiskt lagda
- Tjejer och killar är bra på olika saker
- Killar uppmuntras mer till ledarroll än flickor.
55
Louann & Pernilla
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
- Tjejer och killar är olika och bör därför behandlas olika- berätta varför du satt kvar/bytte
plats
- Tjejer och killar får olika mycket plats i klassrummet
- Tjejer måste tänka sig för när de väljer vilken väg de ska gå hem
- Killar och tjejer behandlas olika överallt i världen
- Vissa arbeten passar bäst för kvinnor
- Vissa arbeten passar bäst för män
- Kvinnor är mer omhändertagande än män.
- Killar är starkare än tjejer
- Killar har ett större rörelsebehov än flickor
Från pass 3
CASE
Det är elevråd och ni ska besluta om vilken färg ni ska måla uppehållsrummet i.
Roll 1 (offensiv) Du frågar vad de andra vill ha för färg men egentligen försöker du övertyga
de till att välja (en färg du vill ha), fast dem kanske egentligen inte vill ha det.
Roll 2 (defensiv) Du vill ha (en annan färg) men vågar inte erkänna det och skyller ifrån dig
på roll 3, att det är dennes föslag.
Roll 3 (anpassad) Håller med den som du ser som starkast i situationen om vilken färg det ska
vara.
Roll 4 (medlare) Du vill ha lugn och ro i gruppen. Du försöker få ihop de olika förslagen. Du
är inte på någon sida utan vill att alla ska enas, allas förslag är bra.
Från pass 4
Linjeövning eller fyra hörn. OK att byta hörn efter hand som det diskuteras
Den värsta formen av våld är….När man blir utesluten ur gemenskapen/när man blir
slagen/När en kompis blir slagen/ÖPPET
Det bästa sättet att hindra mobbing är…Prata med lärarna om det/prata med den som
mobbar/prata med hela klassen om mobbing/Ö
Den största fördelen hörande har i samhället är..Att de enkelt kan ta del av
samhällsinformationen/att de kan prata med andra hörande/att de kan delta i olika
aktiviteter anpassade för hörande/ÖPPET
56
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Den största fördelen med att uppfattas som svensk i samhället är…Att ens närvaro och
delaktighet i S uppfattas som självklar/Att slippa fördomar om tex kultur o religion/Att
ett typiskt svenskt namn o utseende hjälper när man skall söka jobb/ÖPPET
Kränkningar kan handla om att inte titta eller prata med någon. JA/NEJ/VET
INTE/ÖPPET
Att kränka någon kan vara OK. JA/NEJ/VET INTE/ÖPPET
Jag har någon gång känt mig kränkt i skolan av en klasskamrat. JA/NEJ/VET
INTE/ÖPPET
Linjeövning (BLUNDA)
Respekt är något som alla förtjänar. JA/NEJ
Det är Ok att sprida rykten om andra. JA/NEJ
Jag tycker bäst om sommaren. JA/NEJ
Jag har någon gång kränkt någon. JA/NEJ
Jag har någon gång känt mig kränkt av någon vuxen på skolan. JA/NEJ
Man kan kränka någon genom blickar eller kroppspråk. JA/NEJ
Övning mingel från ”i normens öga – friends”
Syfte: Syftet med övningen är att skapa en medvetenhet om det egna kroppsspråket genom att
prova olika fysiska kostymer. Genom att använda begreppen ”ta mycket” och ”ta lite” plats
ser man normernas betydelse för kroppens uttryck. Övningarna undersöker det som kan kallas
för fysisk status eller kroppsspråk, vilket är något vi lär in beroende på genus, etnicitet, klass
och så vidare.
Övningen kan sätta igång tankar och diskussioner kring hur man kommunicerar med sin
kropp och hur man medvetet kan använda sitt kroppsspråk i olika situationer. Den kan hjälpa
eleverna att reflektera över outtalade normer och strukturer i samhället. Vilka fysiska uttryck
är tillgängliga och ”tillåtna” för olika personer och varför?
Vilka reaktioner skapar kroppsspråket om man byter mot normerna? varför uppstår denna
reaktion?
Det är viktigt att deltagarna inte från början vet vad övningen går ut på utan får uppleva den
steg för steg.
Man behöver: Ett rum med ett tomt golv, en tavla/blädderblock och pennor.
1. Låt inledningsvis gruppen ”mingla” i rummet och bara säga hej till varandra, precis
som det är. För att göra det lättare att gå in i en roll kan man ge dem en situation att
agera utifrån, exempelvis: Det är fest på skolan eller det är öppet hus på ridskolan.
2. Bryt minglet och dela slumpvis in gruppen i två lika stora delar, A och B.
57
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
3. Det två olika grupperna kommer steg för steg få olika fysiska instruktioner som de ska
använda sig av i minglandet (alla minglar med alla). Instruktionerna handlar om att ta
mycket (grupp A) och lite (grupp B) plats med sin kropp och röst. Påminn eleverna
om att det är en övning och att de ska gå in i en roll. De instruktioner de får är fysiska,
alltså inte personlighetsdrag.
4. Instruktionerna ges separat till de olika grupperna och de är under övningen hemliga
för den andra gruppen. Illustera gärna själv om gruppen har svårt att förstå vad du
menar. Växla mellan att eleverna i sina hörn får nya instruktioner för att sedan mingla
med varandra och hälsa iklädd dessa kostymer. Den nya instruktionen läggs till den
föregående. Fortsätt på detta sätt att gradvis låta eleverna bygga på de olika fysiska
kostymerna. Poängtera att eleverna ska försöka vara så vanliga som möjligt och bara
lägga till instruktionen.
Första instruktionen: Blicken
Grupp A: Möt blicken på den du hälsar på, behåll ögonkontakten ett litet tag.
Grupp B: Se den du hälsar på i ögonen en kort stund, titta sedan bort och titta tillbaka snabbt.
Andra instruktionen: Andning och rösten.
Grupp A: Andas djupt och långsamt. När du säger hej gör du det utdraget och
artikulerat(textat, uttalat). Dock är det viktigt att de inte blir för långt och utdraget.
Grupp B: Andas kort och ytligt. När du säger hej gör du det kort och snabbt.
Tredje instruktionen: Fysisk kontakt/utrymme
Grupp A: Skaka hand med den du hälsar på, med ett fast men inte för hårt handslag. Om ni
stannar till och pratar, ställ dig nära den du pratar med.
Grupp B: Skaka hand med den du hälsar på, med ett svagt och kort handslag. Om ni stannar
till och pratar, försök att hålla en distans(avstånd) till den du pratar med .
Fjärde instruktionen: Rörelse i rummet
Grupp A: Ta långa lugna steg när du går runt i rummet. Utnyttja hela golvytan när du rör dig i
rummet och rör dig gärna i centrum av rummet. När du stannar och säger hej till någon står du
med vikten på båda fötterna.
Grupp B: Ta korta lugna steg när du går runt i rummet. Utnyttja bara små utrymmen av
golvytan i taget, när du förflyttar dig i rummet så gör det helst nära väggarna eller snabbt, om
du rör dig över mitten på rummet. När du stannar för att säga hej till någon fortsätter du hela
tiden att röra på fötterna och förflyttar vikten mellan dem.
Femte instruktionen: överkroppen och händerna
Grupp A: När du går i rummet ska du skjuta fram bröstet och ”öppna upp” det. Dessutom ska
du ha händerna i endast tre lägen: fästa i sidorna, på ryggen eller hängandes längs sidorna.
Grupp B: När du går runt i rummet ska du kuta ryggen och därmed dra bröstet inåt/bakåt.
Händerna ska hela tiden vara i rörelse över kroppen, plocka med och rätta till kläderna. Minst
en hand ska alltid röra över eller i ansiktet.
58
Pedagogiskt drama V1
C-uppsats
Louann & Pernilla
Avsluta därefter den här delen av övningen. De fysiska instruktionerna har en tendens att
”sätta sig” i kroppen. Uppmana därför alla att ”skaka av sig” de kostymer och de roller de har
fått pröva, de är sig själva igen.
Diskussion och reflektion:
Hur kändes det att göra din roll?
Vad hände i mötet med de andra? Hur kände du dig då?
Hur hänger de fysiska instruktionerna och den inre upplevelsen ihop?
känner du igen situationerna, kan de hända i samhället/i skolan?
Reflektera för dig själv: Hur gör jag själv till vardags? Vilka konsekvenser får min
fysiska kostym för hur jag blir bemött eller bemöter andra?
Om det finns tid kan ni genomföra ett till mingel där A- och B-grupperna byter
kostymer, så att alla får prova på hur det känns att ”ta lite” res
59
