1 Inledning
När den nya läroplanen för de frivilliga skolformerna genomfördes 1994 (lpf 94) stod den
svenska skolan inför en mastodontisk uppgift. Från att tidigare ha reglerats av tydliga och
exakta styrdokument uttrycktes i lpf 94 en vision om mindre central styrning till förmån för
större frihet och individualitet för alla de inom skolan verksamma individerna, skolledare
såväl som lärare. Skolverket ställde inte längre krav på vilken kunskap som skulle överföras,
utan önskade en förmedling av vetskap hur den lärande själv skulle kunna finna den kunskap
som av denne anses vara meningsfull.1 På detta sätt skulle lusten att lära öka och såväl lärare
som elever utvecklas mot visionen om ett livslångt lärande baserat på intresse och ansvar.
Idag står skolan under ständig debatt. Alltsedan genomförandet 1994 har den nya läroplanens
innehåll ständigt diskuterats och fortfarande hörs kritik över det sätt på vilken den
genomförts. Av stor vikt inför framtida beslut vad gäller de frivilliga skolformernas
utveckling är åsikterna kring det dagliga arbetet. Medialt har diskussionen förts mellan
skolreformens anhängare och dess belackare. Likväl som man, enligt somliga, måste ha
förståelse för att det tar tid att sjösätta en reform av denna storlek måste man också ställa sig
kritisk till de konsekvenser som den nya läroplanen medfört. Utan tvekan har skolvärlden
ställts inför en mastodontisk uppgift. Oavsett om man anser sig ha lyckats i genomförandet
eller ej, så måste resultatet ses i ljuset utav nittiotalets ekonomiska kris som i hög grad
begränsat skolornas möjlighet att till fullo utveckla sitt arbete i enlighet med läroplanens
visioner och mål.
2 Bakgrund
Den ekonomiska krisen under 1900-talets sista årtionde präglade det svenska samhället
genom stigande arbetslöshet och låg ekonomisk tillväxt. Statlig och kommunal verksamhet
kom under hela perioden att genomgå stora förändringar framtvingade av sparbehov. För
skolans del kom detta att innebära högre lokalhyror, eftersatt underhåll, större elevgrupper,
färre lärartjänster och sämre möjligheter till inköp av material.
När lpf 94 genomfördes var det en i grunden genomgripande förändring av ett sedan länge
anammat skolsystem. Många normer och värderingar kom att på ett eller annat sätt ställas på
ända när Skolverket presenterade de nya styrdokumenten. I det direkta arbetet med eleverna
kom en ny elevsyn att prägla den framtida visionen kring skolan: Eleverna skulle själva ta
ansvar för sina studier och vägledas av handledande lärare. Överförandet av ämneskunskaper
menades inte vara det viktigaste, utan tyngdpunkten skulle läggas på att lära eleverna att lära.
Stor tyngdpunkt lades vid elevernas delaktighet i skolans utformning, där deras inflytande och
godkännande skulle vara ledande för såväl kurs- som detaljplaneringar. Denna förändring i
relationen mellan lärare och elev skapade en otrygghet hos många lärare, då de inte riktigt
visste hur de skulle kunna realisera de nya idéerna. Forskning visar att vad läraren gör
påverkar barns sociala och intellektuella utveckling, vilket innebär att lärarens arbetsmiljö i
längden får betydelse även för eleven.2 Genom det komplexa samspel som utgör grunden för
våra sociala relationer är det således inte otroligt att anta att lärarnas otrygghet med
situationen överfördes till eleverna. Sammantagen med de stadigt minskande ekonomiska
resurserna har osäkerheten kring de inbördes relationerna mellan lärare och elever angetts
1
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (förkortas lpf):
Utbildningsdepartementet, 1994. ”En likvärdig utbildning”, s24.
2
Se resonemangen hos Ellmin, R: ”Den delade skolan”, Skolvärlden, nr 19/97
1
som eventuell orsak till det alltmer hårdnande klimatet i skolan, där såväl lärare och elever
som skolledare och föräldrar i debattinlägg och artiklar reagerat över en stigande
respektlöshet och en ökande känsla av kaos inom skolans väggar.3 Även om orsakerna till
detta måste ses som en komplex väv av förändringar inom och utanför skolans väggar så har
inte sällan begrepp och tankegångar från läroplanen kommit att användas som argument för
eller emot ett visst handlingssätt i regleringen av det direkta samarbetet mellan lärare och
elev. Ibland har olösliga konflikter uppstått vilket har lett till massmedialt bevakade
rättegångar. I släpvattnet har dessa medfört en osäkerhet kring vilka rättigheter respektive
skyldigheter en inom skolan verksam person har oavsett om denne är lärare, skolledare eller
elev.
2.1 Lpf 94 och ambivalensen
När lpf 94 genomfördes reagerade många lärare över frånvaron av styrning i sitt arbete. Från
Läroplanen för gymnasiet 1980 var nästan alla konkreta krav på vilka exakta ämneskunskaper
som skulle förmedlas borta och istället skulle läraren ”utgå från att eleverna kan och vill ta
personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan”.4 Den tidigare kritiserade
styrningen av precisa kunskaper att förmedla försvann och skulle ersättas av lokala
arbetsplaner där lärare tillsammans skulle få möjlighet att i hög grad kunna påverka
kursinnehållet i nära samarbete med eleverna. Som lpf 94 uttalade, så krävde detta ett
elevansvar som lärarna var skyldiga att förutsätta.
Detta kom att bli problematiskt för många lärare som därefter inte sällan känt stor förvirring i
sitt värv. Även för eleverna har detta i många fall förblivit ord utan innebörd, då de inte fått
veta vad detta egentligen innebär konkret. Kollegor har beskyllt varandra för att vara
bakåtsträvare och konservativa eller lättköpta och naiva5 samtidigt som eleverna emellanåt
kunnat känna sig förpassade till en mellanzon där lärare försöker anamma nya grepp och idéer
för att förändra sin undervisning: Klassrummet har blivit plats för försök som inte sällan
lyckas men lika ofta misslyckas.
Lpf 94 förordar individuella elevplaneringar vilket innebär att hänsyn skall tas till att alla är
olika och därför också kommer igenom sitt skolarbete olika snabbt. 6 I princip finns inget krav
på obligatorisk lektionsnärvaro, då det viktiga är att eleven kan presentera de kunskaper som
efterfrågas innan betygssättning. Röster höjdes för att detta rimmade illa med kraven på social
kompetens, demokratisk skolning och insikten om att individen är en i mängden. Som följd
kom en del skolor att i sina lokala kursplaner införa kravet på närvaro som betygsgrundande,
vilket måste sägas gå emot de visioner som lpf försöker framföra. Diskussionen som sådan
har lett till en förvirring hos samtliga skolans parter i vad mån detta är riktigt, vilket också
tenderar att synas i klassrumssituationer.
Slutligen behandlas i lpf 94 även frågan om respekt: ”Varje elev skall möta respekt för sin
person och sitt arbete”.7 Det poängteras också att mobbing inte får förekomma och att
Debatteras i bland annat ”Hur kommer eleverna att må i morgondagens skola?” LT 17.2.2000 och ledare ”
Mindre kunskapsförmedling i skolan” LT 11.5.2000 och av Jon Ebe i ”Klumpar i magen...: Apropå höga löner i
skolan”, Sydsvenskan 17.11.1999. Dessa artiklar exemplifierar den debatt som under de senaste åren förts i
massmedia.
4
lpf s33
5
Alexandersson, Mikael: ”Gymnasiereformen som reform” Krut 81; 1:96
6
lpf s24
7
Ibid. s26
3
2
eleverna ska lära sig att det inte är acceptabelt ”… att människor utsätts för stryk och
kränkande handling samt medverka till att bistå människor, förstår och respekterar andra folk
och kulturer…”.8
När lpf 94 genomfördes kom lärarkåren nödvändigtvis att lägga mer tid på möten än tidigare,
en naturlig följd av uppmaningen att arbeta i lärarlag och själva forma lokala kursplaner.
Frånvaron av tydliga direktiv kom att skapa en osäkerhet såväl kring kunskapsöverförande
som lärarrollen i övrigt. Sammantaget kan dessa faktorer ha inneburit att många lärare av
någon anledning inte ansåg sig ha tid eller möjlighet att till fullo tillägna sig de
bakomliggande idéerna och tankarna kring visionerna i läroplanerna. Samtidigt informerades
skolans alla parter om vikten av elevens ökade inflytande och tanken kring individualisering.
Även om eleverna informeras är det dock av största vikt att det man vill förmedla är för dem
begripligt. Det finns skäl att misstänka att informationen på elevnivå relativt ofta överförts
muntligt från elev till elev, då de visioner och idéer som skolan vill delge dem och förstå
formulerats eller presenterats på ett för eleverna svårbegripligt sätt. Detta kan ha fått till följd
att endast delar av läroplanens budskap har nått fram och att den för visionen viktiga
helhetssynen inte kunnat uppnås. På samma sätt kan man ifrågasätta i vad mån begrepp som
ansvar och individualitet har samma innehåll för såväl lärare som elever och föräldrar, där de
sistnämnda helt varit beroende av skolmöten eller av lärarledda föräldramöten för sin
information.
2.2 Skollagen och Gymnasieförordningen
Det juridiska ansvaret i gymnasieskolan regleras i Skollagen och Gymnasieförordningen. I
den förstnämnda statueras de demokratiska värderingarna som den övergripande regeln för
gymnasiet:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande
demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för
varje människans egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som
verkar inom skolan
1. främja jämställdhet mellan könen samt
2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska
beteenden.9
Gymnasieförordningen är det enda juridiskt bindande dokument som konkret reglerar det
direkta arbetet mellan lärare och elev i klassrummet. Häri beskrivs vilka rättigheter lärare och
rektor har att avvisa en elev från klassrum respektive skolan, under vilka förutsättningar och
för hur länge. Formuleringarna är dock inte exakta såtillvida att de använda begreppen inte är
definierade eller exemplifierade:
Om en elev har begått en mindre förseelse eller uppträtt olämpligt, skall läraren på lämpligt sätt
uppmana honom att ändra sitt uppförande. Om han inte bättrar sig skall äraren försöka utreda orsaken
till beteendet.
Läraren får visa ut en elev från undervisningslokalen för högst återstoden av pågående
undervisningspass.10
8
lpf s32
Skollagen 1985:1100, 1 kap §2
10
Gymnasieförordningen (GyF) 1992:394, 6 kap §27
9
3
Precis som i alla juridiska texter är det av vikt att definiera innebörden i de däri använda
begreppen, vilket sker genom prejudicerande domslut inom rättssystemet. Vad betyder
egentligen ’mindre förseelse’, ’olämpligt’, ’lämpligt’ och ’utreda’? Om inte blivande lärare
får möjlighet att studera denna begreppssfär närmare i sin utbildning är det då troligt att de
senare kommer anta utmaningen att söka definitioner och sätta sig in i prejudikaten för att
kunna tillämpa reglerna i det dagliga arbetet? Troligare utvecklas en praxis, lika differentierad
som antalet arbetsplatser, där rätt och fel öppet sätts genom ordningsregler eller förutsätts vara
självreglerande genom en slags ’dold’ kod, gällande för alla inom skolan verksamma grupper.
3 Hypotes och syfte
Min hypotes är att lösningar av konfliktartade klassrumssituationer mellan lärare och elever
präglas av en osäkerhet vad gäller ramar och regler för det gemensamma arbetet. Syftet med
detta arbete är att klargöra ifall denna osäkerhet är ett faktum, men också att registrera vilka
lösningar de berörda grupperna ser på olika konflikter utifrån såväl kunskap om regler och
normer som de personliga resonemangen kring konflikthantering.
3.1 Frågeställning
För att kunna studera hur elever, lärare och skolledare uppfattar klassrumssituationer har jag
brutit ned syftet i flera olika frågeställningar för att kunna undersöka ämnet ur de önskade
aspekterna. Genom exempel har jag försökt utröna:
Om de tillfrågade varit med om olika typer av konfliktsituationer i klassrummet.
Vilka faktiska lösningar som de sett på dessa konflikter.
Vilka eventuella alternativa lösningar de själva föreslår på de uppkomna situationerna
I vad mån de känner till eventuella regler och förordningar som kan appliceras på de
föreslagna klassrumskonflikterna.
Om de anser att det borde finnas regler att hålla sig till vad gäller de föreslagna
konflikterna.
De exakta frågeformuleringarna återfinns i bilaga längst bak i arbetet.
3.2 Urval
Samtliga intervjuade är knutna till en och samma gymnasieskola. Det är ett stort gymnasium
med över 1200 elever. Elevgruppen har valts ur samhällsprogrammets årskurs 3, inriktning
Företagare. Urvalet har skett med tanke på att jag under en längre period arbetat i klassen och
därför kunde utnyttja den ömsesidiga respekt och öppenhet i olika frågor som uppstått.
Klassen är förhållandevis liten med knappt 20 elever vilket gjort att sammanhållningen är
stor. Den utvalda gruppen är inte slumpmässigt utvalda, utan ett medvetet försök har gjorts att
blanda fyra manliga elever som inbördes har stort förtroende för varandra och känner sig
trygga i varandras sällskap. Samtidigt täcker de in hela spektrat av elever vad gäller
studiemotivation, då såväl mycket studiemotiverade som skoltrötta elever ingår i gruppen.
Orsaken till att inga kvinnliga elever utvalts till intervjugruppen är att klassen till övervägande
del är manlig.
4
De två intervjuade lärarna är båda kvinnor. Jag valde att prioritera differenserna i tjänsteår
framför kön. Båda undervisar i svenska och har arbetat med såväl teoretiska som praktiska
program. Den ena läraren har arbetat i tolv år och den andra i knappt två år. Den intervjuade
rektorn är man och har ringa erfarenhet av egen undervisning utan är i grunden SYOkonsulent.
4 Metod och källor
Som metod har jag valt att göra intervjuer. Fördelen är att de intervjuade fritt kan samtala och
reflektera utan begränsningar i form av exakta frågeställningar. Frågorna kan anpassas och ger
möjlighet att ställa följdfrågor. De frågeställningar som utgör intervjuunderlag har erhållits
genom grupparbeten i klasser och utfrågning av lärare. Därigenom har jag fått exempel på
vilka klassrumssituationer som anses som känsliga och problematiska.
Därefter har jag presenterat dessa situationer för den utvalda elevgruppen, två lärare och
rektor. Jag har valt att presentera frågorna och låta de intervjuade fritt tala utan inblandning.
Enda gången jag har aktivt gått in i situationen är i de fall då jag ansett frågan i någon mån
obesvarad och därför helt eller delvis upprepat frågeställningen. Genom att utgå från
funderingarna kring de konkreta situationerna försöker jag sedan utröna vilka lösningar de
intervjuade ser på situationerna och var de hämtar sin strategi för konfliktlösning. Härvid görs
hänvisningar till eventuellt gällande regelverk.
Då min hypotes är att det råder en stor osäkerhet hos såväl lärare som elever vad gäller vilka
skyldigheter och rättigheter som de tror styr deras inbördes relation i klassrummet kommer
arbetet att avslutas med en diskussion kring vari osäkerheten består och ett förslag formas till
hur man skall kunna avhjälpa denna.
Redan inledningsvis uppstod problem med att finna för uppsatsen annan relevant litteratur än
offentliga tryck och de nu gällande läroplanerna. Trots att debatten de senaste åren gått hög
vad gäller skolan och dess utveckling verkar inte det direkta mötet mellan de i skolan
verksamma grupperna närmare ha uppmärksammats eller studerats. Då de stora förändring
skolan genomgått under de senaste åren rimligen borde ha påverkat de direkta relationerna
t.ex. mellan lärare och elev menar jag att det är av stor vikt att belysa situationer ur det
dagliga arbetet i klassrummet. Även om jag är väl medveten om att detta arbete endast kan
komma att lätt skrapa på ytan av det komplexa nätet av samverkan och samarbete mellan elev,
lärare och skolledning, är det min förhoppning att just detta skall öppna vägen för flera
liknande arbeten i framtiden. Mänskliga relationer och kommunikation har alltid gett upphov
till såväl problem som lösningar; att se och definiera dem är ett sätt att kunna vidareutveckla
skolan för samliga berörda.
5
5
Intervjuer
5.1 Elevgrupp:
Eleverna har ofta åsikter om det arbete som utförs i klassrummet, men även om de inte tycks
tveka att uttala såväl tankar som idéer finns det mycket som aldrig kommer fram i direkt
kontakt med läraren. Detta kan bero på många saker, där beroendeförhållandet till läraren är
en. Det kan dock finnas andra skäl: många har dåligt självförtroende vad gäller att uttrycka
sina åsikter inför en hel grupp eller känner sig osäker på i vad mån de har rätt att tycka och
tänka som de gör. Den egna elevgruppen blir sfären där man lättar på trycket som uppstått
genom irritation eller uppgivenhet. Därav kommer att många av de missförhållanden som
elever upplever aldrig syns i öppna diskussioner och statistik. Just denna problematik innebär
att missförhållanden inte sällan kommer fram förrän läget är akut och därför är mer svårlöst
än om man kunnat kväva det i sin linda. Vad beror då denna osäkerhet på? Får inte eleverna
tillräcklig information om vilka rättigheter och skyldigheter de har?
Den intervjuade elevgruppen består av fyra elever ur årskurs 3 på samhällsprogrammet. Det
framgår klart att eleverna under årens lopp varit med om ett antal olika situationer i
klassrummet som mynnat ur osäkerhet om vilka rättigheter och skyldigheter som faktiskt gällt
för såväl dem själv som lärare och skolledning. Inte sällan har frustrationen över att inte veta
vad som är acceptabelt och vilka vägar man skall gå för att nå sitt mål tagit sig uttryck i
aggressiva utfall mot såväl klasskamrater och lärare. Inte minst, menar de, har detta påverkat
ordningen i klassrummen, då eleverna genom media fått reda på mycket om vad lärare inte får
göra och själva dragit slutsatserna att ett visst beteende knappast kan stävjas om eleverna
själva inte vill det. Just ordningen i och utanför klassrummen är det som ivrigast diskuteras
och samtliga deltagare pekar just på lösa ramar och frånvaron av konkreta konsekvenser vid
felaktiga beteenden som grund för denna utveckling. De menar sig visst ha fått information
om vissa regler och förordningar, men att dessa varit knutna till deras skolgång i stort, inte till
de specifika mötena mellan elev och lärare/skolledare/andra elever. Även om de anser att
detta borde regleras av sig själv uppstår det inte sällan konfliktsituationer mellan människor
och grupper som inte kan lösas utan klara direktiv eller hjälp utifrån.
Vad gäller reglering av förhållanden i klassrummet tror de att det mesta är reglerat av lagar
och förordningar. Ju längre samtalet lider kommer dock en mer varierad bild att växa fram.
Vad gäller frågan om att av något skäl köra ut en elev ur klassrummet menar samtliga att
ingen kan tvinga en elev att lämna klassrummet om han eller hon inte vill. Däremot bör
eleven lämna klassrummet av respekt för läraren och sina klasskamrater, vilket enligt deras
erfarenhet dock inte efterlevs av kanske mer än hälften av de utpekade eleverna. De tror alltså
inte att det finns några fasta regler för detta, men menar att det borde finnas normer för detta.
Vad gäller frågan om eleverna skall få stanna kvar i klassrummet utan materiel menar de att
läraren borde kunna ha med sig extra att låna ut då det faktiskt händer ofta att man kan
glömma just sådana saker. De reflekterade dock över att detta var något specifikt för
gymnasiet, då elever på högstadiet kunde sätta detta i system och det således inte skulle spela
någon roll om läraren hade extra materiel med sig eller inte. Slutligen menade de att det
viktigaste i en sådan situation var att läraren inte lämnade klassrummet vad som än hände, då
detta troligen skulle skapa problem i relationen till klassen längre fram.
6
Samtliga hade upplevt sig ha problem med lärare som gav alltför mycket läxor. Även om
klagomål framförts hade läraren visat ringa eller inget intresse för att ta till sig kritiken och
förändra sitt arbetssätt. På denna punkt var samtliga övertygade om att det finns regler som
talar om hur mycket läxa elever fick ha och hur ofta den kunde ges. Ingen visste dock var
detta stod att finna. Alla var överens om att man borde gå vidare direkt till skolledningen utan
att först tala med mentor eller handledare då ’lärare ändå håller varandra om ryggen hela
tiden’.
Det enda de var helt säker på att lärare faktiskt inte hade rätt att göra var att nedvärdera dem
och kalla dem för öknamn. Även här var man dock osäker på var man kunde finna regler för
detta. Att prata med mentor eller skolledning tjänar av samma skäl som ovan föga, utan man
skall vända sig direkt till skolverket så att de kan komma och utvärdera läraren och eventuellt
stänga av denne. Enda alternativet till detta, menar eleverna, är att polisanmäla läraren. Det
omvända förhållandet är dock mer osäkert. Har eleverna rätt att kalla läraren för vad som helst
ostraffat? Vid de diskussioner som uppstår framgår att deras erfarenheter från högstadiet är
omplacering av eleven från klassrummet till specialundervisning, enskilt eller i grupp, för
annan lärare. De är eniga om att detta är en rättighet som eleven har och uttrycker förvåning
över att detta ses som en rättighet för eleven och inte för läraren som av olika skäl antagligen
inte kan kräva en sådan omplacering.
Vad gäller frågan om elevers rättigheter att gå när lektionstiden är slut ”vet” de att det har de
rätt att göra. Visserligen vet de inte var detta står i de officiella papperen, men är helt på det
klara att det får de göra. ”Naturligtvis” har inte läraren rätt att låsa dörren och ge dem
frånvaro; även om de skulle ha detta, vad skulle det tjäna till? Erfarenheten visar dem att
resultatet endast blir idogt bankande och knackande på dörren med ännu mer störningar i
klassrummet som följd. I den följande diskussionen kommer frågan om kännedom om
regelverket kring skoltiden spontant på tal och leder till egna reflektioner vad som skulle
kunna göras för att minska friktionen mellan de berörda parterna i klassrumssituationen. I
första hand diskuteras närheten mellan de berörda parterna, där en engagerad och rak lärare är
av stor vikt. Denne måste som vuxen ta diskussioner och formulera regler tillsammans med
klassen. Diskussioner och att våga ta itu med saker och händelser direkt är av stor vikt då
denne vuxne måste vara en förebild och stå för sina värderingar inför en ständigt
identitetssökande elevgrupp. Känslan av att vara ”vi” och ”de” måste bytas ut mot ett ”oss”,
där en inom gruppen självreglerande attityd växer fram; på detta sätt, tror de, kommer
eleverna själva att inse sin delaktighet i skolans värld, föregångaren till vuxenvärlden och
arbetslivet. Gruppen menar att reglementet för gymnasiet är tillräckligt styrande, det behövs
inte mera. Samtidigt har de dock fått upp ögonen för att de faktiskt inte vet vilka regler och
normer som är gällande i konkreta situationer.
Under diskussionens gång framkommer även önskemål på lärarutbildningarna, då de
tillfrågade eleverna anser att två viktiga delar i lärarens arbete är praktisk gruppbildning och
konflikthantering. Att läsa böcker är en sak, att omsätta deras innehåll i praktiken en annan.
5.2 Lärare 1:
Att regler behövs är självklart, menar läraren. Men frågan är vem som skall sätta dessa. I sitt
arbete har hon inte sällan stött på regler som känns meningslösa och är mer fostrande till sin
karaktär än fyller ett egentligt behov just i klassrumssituationen. Ett exempel på detta, menar
hon, är diskussionen kring kepsars och tuggummis vara eller icke vara under lektionstid, då
7
detta inte egentligen handlar om relationen mellan läraren och eleven. Hon snuddar vid tanken
kring vad ordet ”respekt” egentligen innebär och uttrycken för detta. Är det dålig respekt att
ha kepsen på – eller att helt missa lektionerna? Vari skall betoningen ligga?
Genom åren har det funnits ordningsregler av olika slag, men om det finns några nu gällande
vet hon inte. Inte heller har hon någonsin blivit informerad om sina och elevernas rättigheter
eller skyldigheter. Hon menar dock att det väsentligaste är överenskommelsen mellan den
undervisande läraren och eleverna. I sin samvaro måste det formas en attityd där öppenhet och
önskan om en nära relation utan uppmurade väggar mellan parterna är det essentiella. Vad
som måste regleras i en klass är kanske inte ett problem i en annan; varför då lägga möda på
att ha allmänna regler utom i yttersta nödfall?
Under ett av sina undervisningsår kom hon att ha en mycket besvärlig grupp på ett praktiskt
program. Tre av eleverna kom att under en längre tid bygga upp en hotbild mot såväl henne
själv som hennes familj och trots ansträngningar att lösa det inom klassrummets väggar var
hon slutligen tvungen att söka stöd hos skolledningen. Genom en konfrontation i form av
samtal och resonemang fann man en lösning som kom att fungera väl för såväl läraren som
eleverna och skolledningen, där eleverna följde enskilda studieplaner med handledning
utanför klassrummet. Denna erfarenhet är av stor vikt i resonemanget kring de här ställda
frågorna, då hon genom detta haft anledning att reflektera över samspelet i klassrummet.
Vad gäller osämja mellan lärare och elev i klassrummet som en följd av
meningsskiljaktigheter löses det, menar hon, lämpligast med att läraren avslutar lektionen för
hela klassen. Därigenom får såväl lärare som elev möjlighet att antingen tillsammans försöka
lösa tvisten eller på var sitt håll fundera igenom en lämplig lösning på problemet. Det finns
inget som ger läraren rätt att avhysa eleven lika lite som denne har rätt att stanna kvar. Utan
att gå till handgripligheter är det svårt att tvinga en elev ut ur rummet och hellre än att placera
sig i en sådan situation bör läraren klart och tydligt ange för klassen vad orsaken är och sedan
bryta undervisningen. När samma situation uppstår som en följd av att eleven inte har material
med sig brukar, åtminstone i årskurs 3, en självdisciplinering gå in från klassen själv.
Eleverna där brukar vara medvetna om vikten av att jobba på och tolererar inte heller att bli
störda i sitt arbete. Åtminstone är det hennes erfarenhet. Det finns inga regler - att reglera
detta är ytterst svårt, då vissa elever må sätta detta i system medan andra faktiskt bara
glömmer. När skall gränsen dras? Oftast har hon själv med sig extra material till utlåning så
att man slipper dispyter kring detta.
Om eleverna har problem med för mycket läxor eller prov skall de gå direkt till skolledningen
utan att passera sin mentor eller klassföreståndare. Hur skall, resonerar hon, en kollega kunna
reda ut en sådan situation med en annan kollega utan att det ger upphov till problem i
personalgruppen? Hon menar att det inte finns något skrivet; möjligen anges någonstans att
arbetsbelastningen skall vara ”rimlig”, vad det nu innebär. Inte heller kan hon minnas att
några sådana regler gjorts upp på skolan.
Ordet respekt dyker upp flera gånger under samtalets gång. När lärare nedvärderar sina elever
och behandlar dem respektlöst är det absolut en fråga för skolledningen. Återigen är dock
frågan var gränsen går den springande punkten till en handlingsplan. Således torde tolkningen
vara olika på olika skolor. En lämplig lösning bör vara att parterna möts och talar om den
situation som uppstått under överinseende av skolledningen. Den intervjuade förutsätter att
detta skall ge ett positivt resultat, då hon inte ens överväger möjligheten att detta på något sätt
skulle kunna gå fel och utmynna i en bestående schism.
8
När elever trakasserar en lärare bör denne så fort som möjligt ta kontakt med skolledningen.
Hon vet att en elev kan avskiljas från undervisningen och även om detta inte är den första och
enda lösningen som är möjlig så vet hon att den möjligheten finns. Det är viktigt, säger hon,
att läraren inte omplaceras eller skiljs från gruppen då detta endast bevisar att det är läraren
som gjort något fel, inte eleverna. Vad förebådar den insikten hos vissa elevgrupper?
Sunt förnuft i en nära relation mellan parterna är vad den intervjuade framhåller som lösning
på de flesta situationer. Erfarenheten har visat att det mesta går att ordna om man bara är
beredda på att prata och diskutera öppet och lugnt. Just det sunda förnuftet är vad hon
åberopar när det gäller lektionstider, för sen ankomst eller låsning av dörrar. Det finns inga
skrivna eller oskrivna regler för detta. Var lärare måste försöka lösa detta utifrån sina egna
förutsättningar och sunt förnuft. Av respekt för elevernas situation bör läraren avsluta
lektionerna i tid liksom eleverna av respekt bör infinna sig i tid. I högre årskurser är detta ofta
självreglerande, då klassen själv visar de som ständigt kommer för sent vad de tycker om
detta samtidigt som de vågar säga till läraren att tiden håller på att rinna ut. Även om
problemen uppstår i lägre årskurser tror hon inte på skriftliga och allmänna regler, då det lätt
blir absurt i längden.
Avslutningsvis framhåller hon vikten av att regler och förordningar är rimliga för såväl lärare
som elever. Inte sällan, säger hon, har alltför mycket tid lagts just på kepsförbud istället för
regler kring själva umgänget mellan parterna. Hon menar att det är av stor vikt att inse att
människans utveckling är ständig och att just det medmänskliga ’hyfset’ kanske är det som
mer än annat faktiskt kan skapa ordning i kaos: Vi blir aldrig för gamla för att lära oss vanlig
enkel hövlighet – man kan lära artonåringar säga tack!
5.3 Lärare 2
Precis som ovan har denna lärare, trots sin förhållandevis ringa arbetslivserfarenhet, mött
krävande och slitsamma konfliktsituationer i klassrummet. Under en längre period kom några
elever att mer eller mindre ta över lektionerna, förringande hennes prestation. Detta gav
återverkningar i klassen och till slut var det nödvändigt att söka stöd och hjälp hos kollegor
och skolledning. En av de biträdande rektorerna satt med på en lektion och tog sedan ut de
elever som åsamkat problemen till enskilda samtal. I efterhand menar hon dock att det inte var
detta som gav den nu drägliga situationen i klassen utan snarare det faktum att en av de två
valde att avsluta sin utbildning och lämnade den andra ensam kvar.
Det finns regler att hålla sig till, någon form av trivselregler som hon tror sig ha sett eller hört
men inte vet var hon kan finna. De är i sig helt meningslösa, säger hon, då de antingen
behandlar mindre viktiga ordningsfrågor som kepsars vara eller inte vara, eller helt enkelt inte
efterlevs av lärarkollegor. Skall det finnas regler skall alla följa dem, annars faller ju själva
idén! Samtidigt påpekar hon att detta naturligtvis kräver både ork och engagemang från
berörda lärare, vilket är en bristvara i dagens skola. Det är således lättare att låta saker ha sin
gång och försöka reda ut det som verkligen går snett när väl den dagen kommer.
När det gäller elevers rätt att stanna i klassrummet även om läraren ber denne gå ut är hon helt
säker på att läraren inte har rätt att köra ut eleven. Samtidigt är hon tveksam över den situation
detta placerar läraren i, då han trots allt har ansvar för samtliga elever. Om en bråkig elev får
stanna, vilken chans har då övriga elever att tillgodogöra sig lektionen – och vilken möjlighet
har läraren att verkligen göra en bra lektion? Hon resonerar igenom de olika
9
klassammansättningar som faktiskt finns och alla alternativa konsekvenser innan hon till slut
kommer fram till att det bästa nog är att avsluta lektionen för samtliga för att därefter försöka
reda ut vad som gått snett. Det är en komplex situation där det nog inte finns någon
patentlösning, menar hon. Samtidigt skulle det kanske vara skönt att veta exakt vad man får
eller inte får göra, vad man kan eller inte kan göra, så man slapp fundera över det just då
funderar hon vidare. Just det faktum att det ibland kan röra sig om åsiktsklyftor men lika
gärna om annat, som till exempel glömda läxor och material gör ju inte saken lättare.
När det gäller läxor tycker hon att eleverna i första hand skall tala med läraren i fråga, därefter
med mentor/klassföreståndare och först därefter med studierektor. Dessa skall försöka
klargöra vad problemet egentligen är och hjälpa parterna att komma överens om en gemensam
lösning. Av egen erfarenhet, säger hon, vet hon att de flesta lärare faktiskt försöker fundera
över elevernas åsikter och krav och vara tillmötesgående. Samtidigt inser hon vikten av att
eleverna lyckas framföra sin sak på ett bra sätt för att deras tankar skall tas på fullt allvar.
Allteftersom intervjun fortlöper kommer hon dock att ifrågasätta om lärare verkligen skall tala
med varandra om denna typ av saker, då det kan uppstå mycket svårigheter i den kollegiala
relationen dem emellan. Hon förordar därför en direkt kontakt mellan elev och skolledning
men vet inte i vad mån det är ’rätt’ att hantera situationen i den ordningen.
Lärare får aldrig kränka sina elever, det finns skriftligt, det vet hon även om hon inte vet var.
Hon har heller aldrig fått detta konkret inpräntat utan menar att det är något som man som
lärare bara skall veta. Hon är övertygad om att denna typ av klagomål är relativt sällsynta idag
beroende på att eleverna helt enkelt inte vågar berätta hur de känner eller vet var de kan vända
sig utan att behöva oroa sig för följder i form av sämre betyg etc. De bör dock vända sig till
skolledningen som antingen kan omplacera läraren eller ordna ett elevgruppsbyte. Trots att
hon anger båda alternativen som möjliga tror hon mer på det sista, då det skall mycket till
innan man på något sätt skuldbelägger läraren offentligt från skolledningens sida. Självklart
kommer dock skolledningen att kräva en förändring då upprepade incidenter inte kan
tolereras.
Om eleverna kallar sin lärare för öknamn eller på andra sätt kränker denne är en omedelbar
kontakt med skolledningen av stor vikt. Det finns några alternativa lösningar: A) Läraren
släpper gruppen. B) En skolledare går in och har samtal med hela klassen. C) En skolledare
går in och har samtal med berörda elever. Vad tycker hon då själv skulle vara bäst? Spontant
menar hon att det bästa måste vara om eleverna skiljs från gruppen, åtminstone i de ämnen där
konflikter uppstått. På detta sätt är lärarens roll intakt, eleverna får möjlighet att jobba med
ämnet under annan ledning och klassen får en möjlighet att reflektera över den situation som
uppstått och konsekvenserna.
Lektionstider är och måste vara byggda på en överenskommelse med eleverna. Man måste
respektera deras schema och som lärare se till att man inte drar över lektionstiden, då eleverna
ofta har ont om tid att byta böcker och klassrum. De regler som ska finnas bör sättas av
klassen och läraren tillsammans och hon tror inte att detta finns reglerat i någon paragraf.
Hon tycker också att läraren bör få låsa dörren vid lektionens början, men det är inget hon
själv skulle praktisera. Istället återkommer hon till vikten av att läsa gruppens behov och
försöka jobba med dem istället för runt dem.
Även om hon inte gillar regler hindrar det inte att hon emellanåt åtminstone skulle vilja ha
klara direktiv kring de situationer som kan uppstå, särskilt i de fall där man som lärare kan
känna sig ensam och emellanåt rädd. Trots att det händer väldigt sällan så händer det och
10
lärare har ofta en väldigt dålig mental beredskap för att möta situationer som inte går att lösa
genom samtal. Att ha regler som inte är relevanta för eleverna skapar bara konflikter och
problem, menar hon. Skall det finnas regler skall de vara tydliga och klara för envar. Men
framförallt skall de vara meningsfulla: först då kommer både lärare och elever att jobba
gemensamt för att uppfylla dem.
Slutligen kommenterar hon frånvaron av tydligt ledarskap från skolledningen. Inte sällan tar
det mycket för givet vad gäller lärarens kompetens inom olika områden. Som ny förväntades
hon klara av sitt arbete utan introduktion eller att tilldelas mentor. Konflikthantering
förväntades mer eller mindre ha ingått i hennes utbildning, precis som att kunna skapa
skolplaner och betygskriterier med utgångspunkt i gällande styrdokument. Som ny är man
utsatt och helt beroende av äldre kollegor för överföring av den kunskap som saknas i
utbildningen då man som nyutexaminerad knappast vågar säga till sin presumtive arbetsgivare
att man inte klarar av det de verkar ta för givet. Insikten om att de äldre kollegorna inte heller
besitter kunskaper eller har tid att överföra den dolda kunskapen, det som ’sitter i väggarna’,
kan vara både frustrerande och hämmande. Även om hon inte vet hur det är, så tror hon att
detta har ökat efter införandet av lpf 94, då lärarna därigenom splittrades på en mängd
arbetsuppgifter istället för att fokusera på just det direkta arbetet med eleverna. Allt mer tid
kom att ägnas åt förberedelser och efterarbeten till möten om andra saker och allt mindre tid
kom att ges till interagerande och kommunikation mellan lärare.
5.4 Rektor
Att lärare och elever kan ha svårt att veta vilka regler och normer som skall eller får tillämpas
i klassrummet är tydligt. Hur är det då för de ansvariga skolledarna? I debatten kring dagens
skola påpekas inte sällan att rektorer idag knappast kan sägas vara ansvarig pedagogisk ledare
för sin personal då han eller hon i allt högre grad kommit att arbeta med de ekonomiska
förutsättningarna för skolans arbete.
Vid intervju med rektor framkommer att han är väl medveten om just frånvaron av officiella
regler och normer för det omedelbara samarbetet mellan lärare och elever. I läroplanen talas i
och för sig om att ömsesidig respekt skall råda, men vad det betyder är inte definierat och
därför en uppgift för varje skola att avgränsa och förtydliga. Naturligtvis finns hela tiden
gränser och normer tänkta att motsvara samhällets krav i övrigt, men det är alltid en fråga om
balansgång och fingertoppskänslighet då det sällan finns en lösning på många problem; även
om de till det yttre kan vara liknande händelser finns mycket under ytan som kräver
flexibilitet i lösningar från såväl elever som lärare och skolledare.
Vid förfrågan om de situationer som ovan behandlats där lärare och elever kommer i direkt
konflikt med varandra är det bara vid tre punkter som den intervjuade direkt kan hänvisa till
lag, förordning, läroplan eller andra stadgor och menar sig kunna söka stöd däri. Detta är i
frågan om en elev kan och får avvisas från ett klassrum, oavsett om det beror på att denne är
bråkig eller av någon anledning inte kan tillgodogöra sig undervisningen och ifall läraren
nedvärderar och hånar sina elever. I de övriga fallen anser han inte att det inte går att finna
stöd för någon form av reprimand i de officiella dokumenten. Det självklara i dessa situationer
är att vända sig direkt till skolledningen och tala om problemen, oavsett om det är lärare eller
elever. Det är skolledningen som ytterst ansvarar för att situationer som uppstår inom skolans
väggar också löses inom dem, även om det kanske inte alltid är möjligt. Han påpekar också att
han själv tagit initiativ till att ta bort klockringningarna som markerar lektionstidens början
11
och slut just därför att han menar att detta skall vara självreglerande i samförstånd mellan
elever och lärare.
Rektor påpekar att det är av stor vikt att såväl lärare som elever känner sig harmoniska nog att
kunna prata öppet med varandra. Ofta ter sig detta dock problematiskt, då de flesta elever
menar sig stå i någon form av beroendeställning i förhållande till läraren. Samtidigt kan lärare
tveka att söka stöd eller hjälp då de ser detta som ett tecken på oförmåga och misslyckande.
Det är där, menar han, som en närvarande skolledning bör visa sig öppen för flexibilitet och
tolerans. Genom detta öppnas vägen för såväl elever, föräldrar och övrig skolpersonal att
genom dem kunna lösa problem och konflikter som kan tyckas omöjliga att undanröja. ”Allt
går att lösa. Och det som inte går att lösa löser sig", citerar han och hoppas att hans attityd är
märkbar för alla på skolan.
6 Jämförande sammanfattning
När det gäller frågan om i vad mån de intervjuade känner sig förtrogna med det regelverk som
är gällande för skolan kan man konstatera att samtliga vet att det finns vissa regler att hålla sig
till men att de inte vet på vilket sätt de regleras, dvs genom vilka skriftliga dokument. Detta
gäller då inte rektor, som under hela samtalet tycks vara helt på det klara med vilka dokument
som styr vilka situationer och inte på något sätt är tveksam kring vari ”luckor” består. Såväl
eleverna som en av lärarna är övertygade om att det finns ordningsregler för skolan, medan
den andra läraren är tveksam då hon inte sett något sådant de senaste åren. Eleverna menar sig
ha fått en allmän information kring vilka regler som gäller för gymnasiet, men inget har
specifikt framhållits för vad som gäller i det direkta mötet mellan elever och lärare i
klassrummet. Ingen av lärarna anser sig ha fått information eller på annat sätt ha erhållit
tillräcklig kunskap vad gäller dessa frågor, varken i sin utbildning eller på sin arbetsplats. Den
yngre läraren påpekar också att det inte minst från arbetsgivarhåll tas för givet att man skall
ha konflikthantering med sig från utbildningen: detta har bidragit till att hon inte vågat fråga
vad som gäller av rädsla för att inte verka klara sitt jobb.
I frågan om en elev måste lämna en lektion på en lärares uppmaning, oavsett om skälet är ett
bråk eller ordningsfråga, menar både eleverna och lärarna att ingen kan tvinga denne att
lämna lektionen. Den yngre läraren är säker på att detta finns reglerat, medan de andra är
tveksamma ifall det finns nedtecknat. Rektor är på det klara med att detta är en rättighet som
läraren har.
När det gäller läxgivning menar såväl elever som lärare att detta inte finns reglerat även om
en av lärarna uttrycker en viss osäkerhet. Rektor menar att detta inte berörs av
styrdokumenten.
Om en lärare nedvärderar elever eller på annat sätt trakasserar dem är samtliga tillfrågade
överens om att detta regleras någonstans, även om rektor är den ende som vet var. Däremot
var osäkerheten större kring det omvända scenariot. Rektor är övertygad om att detta inte
finns berört i styrdokumenten, medan den mer erfarna läraren hävdar det motsatta. Den yngre
läraren och eleverna går på rektors linje och hävdar att det ej finns klart skrivet vad som sker i
dessa fall.
Får en lärare låsa dörren vid lektionsstart och en elev gå vid lektionstidens slut? Lärare får
inte låsa dörren, det är samtliga helt säkra på. Reglerat finns dock att eleverna skall kunna gå
12
när lektionstiden är slut, det vet eleverna med säkerhet även om de inte kan hänvisa till något
dokument. Rektor säger dock att detta inte finns reglerat.
6.1 Vad säger styrdokumenten?
Vad gäller frågan om lärares rätt att avvisa elever från lektioner har tidigare behandlats in
denna text. Vid upprepade förseelser eller fortsatt olämpligt uppträdande skall saken anmälas
till rektor och denne skall genom utredning försöka förstå orsakerna till elevens beteende och
få denne att bättra sig. Rektor har rätt att ge eleven skriftlig varning, där vårdnadshavare
måste hållas underrättad ifall eleven inte är myndig.11 Om eleven inte förbättrar sig, dennes
uppförande kan inverka skadligt på andra elever eller om andra särskilda skäl finns kan eleven
avstängas från undervisningen helt eller delvis under högst två veckor av terminen. Han kan
också avvisas från skolan för viss tid men högst tre terminer förutom den då beslutet
meddelas.12 Det är således utan tvekan så att en lärare kan och får avvisa en elev åtminstone
för återstoden av lektionstiden. Om denne vägrar får dock läraren inte på något sätt tillgripa
våld, ingen form av handgriplighet, då nödvärnsrätten ej gäller förrän ”…fara hotar liv, hälsa,
egendom eller något annat viktigt av rättsordningen skyddat intresse”. 13
I den tidigare presenterade målparagrafen ur skollagen regleras det förhållningssätt som alla
inom skolan verksamma skall inta i frågan om mobbning. I sin bok ”Juridik för pedagoger”
uppmärksammas lärares kränkande behandling av elever och påpekas att detta kan leda till
arbetsrättsliga åtgärder då det är ett brott mot anställningsavtalet som statuerar skyldighet att
utöva sitt yrke i enlighet med gällande lagar och förordningar. Om ett problem av denna art
inte kan lösas inom skolan skall man vända sig till skolhuvudmannen (oftast Kommunen) för
hjälp. Om detta inte leder någonvart kan Skolverket eller, i vissa fall, JO anmäla saken till
regeringen som kan ingripa ifall en kommun grovt åtsidosatt sina skyldigheter. 14
Förolämpning och förtal, oavsett om det används av elever eller personal, omfattas av
Brottmålsbalken.15
Såvitt det gått att utröna är dessa paragrafer de enda som styr de i intervjuerna presenterad
exemplen på konkreta klassrumssituationer mellan lärare och elever.
6.2 Lokala ordningsregler
Under arbetet med detta examensarbete har inget framkommit som tyder på att det på den
undersökta skolan skulle finnas något aktivt dokument med gällande ordningsregler på
skolan.
11
GyF 6 kap § 28
Ibid. 6 kap § 29
13
Brottsbalken 24 kap § 4
14
Erdis, Mare: Juridik för pedagoger, 2000: s84f
15
Ibid. s85
12
13
7 Sammanfattande diskussion
Eleverna är på det klara med att de inte har kännedom om gällande regler men har aldrig
reflekterat över vikten av att känna till sina rättigheter och skyldigheter. Vid intervjutillfället
framkommer att de differentierar grundskola och gymnasiet, men även de olika stadier inom
gymnasiet som man som elev går igenom. Vad som bör vara självreglerande inom gruppen
kanske fungerar i årskurs 3, men knappast i årskurs 1. Eller varför inte tvärt om? En elev bör
gå frivilligt från den lektion där läraren avvisar denne, men det sker långt ifrån alltid. Vad
finns det för alternativ för läraren? Om denne går, minskar inte dennes respekt i klassen?
Inget konkret förslag framkommer på lösningar för denna situation.
Den yngre läraren känner sig osäker på sina rättigheter och skyldigheter. Vad gäller konflikter
med elever i klassrummet så menar hon dock att det är omöjligt att gå – hur skulle det se ut?
Hon ändrar sig efter ett tag och föreslår att hon skall låta klassen gå så att hon kan ta itu med
situationen efteråt och ansluter sig därmed till den äldre lärarens tankegång. Avsluta
lektionen, förklara tydligt varför och gå därefter i diskussion med den berörda eleven,
möjligtvis ta kontakt med skolledningen. Rektor hänvisar till reglementet men har inget
konsekvenstänkande; hur gör en lärare med en ursinnig elev som vägrar lämna klassrummet?
Känner eleverna och lärarna trygga i den direkta klassrumssituationen?
Tidigare reglerades antalet läxor och prov i styrdokumenten, men i och med lpf 94 försvann
detta. Nu förväntas lärare och elever tillsammans ta en diskussion kring detta och hjälpas åt i
planering av kunskapsinhämtande såväl som examinationssätt och –tillfällen. Problem uppstår
inte sällan i och med detta, då lärare sällan kan ha insikt i allt som sker på skolan och således
är ytterst beroende av att eleverna talar sanning. Det är inte heller otroligt att elever på
gymnasiet har andra skäl än just mycket studier för att undvika läxor och examinationer.
Samtidigt är dessa skäl desamma i det omvända förhållandet, då elever knappast kan
överblicka varken den tidsplanering som gäller för skolan i stort eller de enskilda lärarna eller
ha vetskap om i vad mån de uttrycker fakta eller endast försöker göra det bästa möjliga ur sin
egen synvinkel. Samtliga tillfrågade är medvetna om problematiken, även rektor, och har alla
samma rekommendation att direkt vända sig till skolledningen i dessa frågor. Även om en av
lärarna inledningsvis vill att eleverna skall tala med mentor/klassföreståndare så inser hon
snabbt risken att kollegor hamnar i ohållbara situationer. Eleverna är de som genast inser detta
och tänker inte ens tanken att gå via en annan lärare; vad skulle det tjäna till, då de ändå håller
varandra om ryggen? Just detta visar med tydlighet det dilemma som många elever trots allt
känner inför problem i skolan, där lärarna är ’de’ och eleverna ’vi’. Genomgående känner de
sig osäkra, inte bara på regler i sig utan även ifall de – om de finns – verkligen kan fungera
inom skolan som institution.
Att nedvärdera eller inte nedvärdera – var går gränsen? Såväl lärare som elever tar upp denna
fråga och menar att det är ytterst svårt att dra gränser. Ordvalet elever emellan är inte sällan
både grovt och hårt, men eleverna menar att det inte är någon som tar illa upp då alla förstår
jargongen. Lärarna inser att det kan vara så, men var sätter man som vuxen gränsen? Och
skall jag behöva tåla att tilltalas på det sättet som vuxen, tilltänkt förebild? Slutligen, vad
händer om jag som lärare tolererar det mellan eleverna, men själv inte accepterar att bli
tilltalad på det viset – vad ger jag då för indikationer till ungdomar? Eleverna i sin tur undrar
hur de skall veta när en lärare bara försöker vara rolig eller faktiskt är elakt ironisk. En del
14
lärare har känsla för när saker och ting kan sägas, medan andra oupphörligen klampar i
klaveret. Rektor berör inte denna problematik utan menar att det ger sig själv i en fungerande
grupp.
Vad gäller lektionstider menar rektor att det måste handla om respekt för vad man åtagit sig,
både som lärare och elev, och bör regleras dem emellan. Elever vill här gärna tillgripa
möjligheten att det finns en förordning som ger dem rätt att avvika, medan lärare inte vet vad
som gäller och därför låter dem gå utan kommentarer. Å andra sidan vågar de inte heller
definiera lektionsstart genom att tillgripa medel som låsning av dörrar, då de inte heller vet
om det är en rättighet eller någon form av maktmissbruk. Vad leder denna tveksamhet till och
vilka lösningar är möjliga?
I samtliga diskussionsfrågor har det visat sig finnas en stor osäkerhet kring vilka regler som
gäller men kanske framförallt vilka konsekvenser deras existens/icke-existens får i det direkta
mötet mellan lärare – elev. Även om en lärare får avvisa en elev från lektionen, hur skall det
fungera i en praktisk situation där eleven vägrar lämna rummet? Om eleverna inte kommer i
tid till lektionen, hur skall en lärare praktiskt kunna förändra detta utan att det går ut över
övriga elever? Om eleverna inte får gehör för sina klagomål på för mycket läxa eller en
sarkastisk lärare, hur långt får det gå innan de vågar sig ända upp till skolledningen?
Hur många kränkta elever är det som aldrig vågar be om hjälp och hur många lärare är inte
rädda att stämplas som misslyckade, därigenom tigande om problem de möter i sitt jobb?
Man kan undra av vilken anledning det har funnits så få källor att tillgå i arbetet med denna
uppsats. Är det så att detta ämne inte tillskrivs någon betydelse, eller är det ett känsligt ämne
att ta upp mitt under de brännande debatterna kring skolan i förändring. En annan möjlighet är
att de som inte själva arbetar i klassrummet sällan ser eller funderar över de situationer som
de yrkesverksamma lärarna och eleverna dagligen ställs inför – och de som det verkligen
berör varken har ork eller tid att synliggöra problematiken?
De allra flesta möten i klassrummet sker i ömsesidig respekt och glädje från alla inblandade.
När allt fungerar som det ska finns inget tak för vad man kan uträtta tillsammans. Även om de
flesta vet att inget varar för evigt är det lätt att glädjas åt det fungerande, skjutande eventuella
problem på framtiden. Det kommer dock alltid att finnas tillfällen där samspel mellan
människor av någon anledning inte fungerar. Avbrottet kan vara en kort stund eller en lång
period, men oavsett tidsperspektivet blir dessa situationer mer eller mindre jobbiga för alla
inblandade. Jag menar att en mental förberedelse krävs för att kunna möta dessa konflikter på
bästa sätt oavsett om man är elev, lärare eller skolledare.
8 Förslag till handlingsplan
För att komma till rätta med den osäkerhet som otvivelaktigt finns hos många elever och
lärare vad gäller rättigheter och skyldigheter inom skolans väggar kan inte nog betonas vikten
av information i kombination med en ständigt vaken debatt kring de etiska och moraliska
ståndpunkter som vi menar skall bilda den grund på vilken vi formar ett demokratiskt
samhälle i utveckling.
Otvivelaktigt är det så att elever inte har kunskap, eller endast tror sig han kunskap, om de
lagar och förordningar som styr deras vardag. Jag menar att det är av stor vikt att elever redan
15
tidigt i grundskolan får fundera över konkreta situationer som uppstår i klassrummet. Vad
orsakade dem, finns det regler som styr hur man löser dem eller borde det finnas sådana?
Vilka för- och nackdelar finns det med regler och behövs alltid regler eller kan man lösa det
på något annat sätt? En ung människa söker socialt umgänge och märker att vissa saker
accepteras eller inte. Sällan regleras detta av skrivna regler utan är självreglerande genom att
ett visst beteende belönas genom införlivande i gruppen medan ett annat inte gör det. Av
denna anledning är det, menar jag, nödvändigt att föra en öppen diskussion kring vad gruppen
kan tänka sig att acceptera och inte samt att till diskussionen föra en ingående
konsekvensdiskussion för att göra eleven uppmärksam på att en situation sällan är en enskild
företeelse utan oftast en i en lång rad av händelser. Genom detta kommer eleven
förhoppningsvis att anamma ett konsekvenstänkande som kommer att utmynna i den
självreglerande anda som den här intervjuade äldre läraren och rektorn eftersträvar. Det
innebär att eleven och läraren hela tiden skall arbeta i samförstånd och inte vara den
dirigerande eller dirigerade parten. För att en ömsesidighet skall kunna råda måste eleverna
hela tiden informeras om vad som är grunden i form av lagar och förordningar och vad som
inte är reglerat och vad detta reellt innebär. Således föreslår jag någon form av grundkurs
under de första veckorna i varje årskurs, där man diskuterar och tar ställning till såväl nya som
gamla regler, förordningar och grundläggande moral och etik.
På samma sätt menar jag att arbetet med en lärargrupp måste fortskrida, med en ständig
diskussion och reflektion kring det arbete de utför och de premisser som utgör dess grund.
Precis som verkligheten i övrigt är skolans förutsättningar ständigt under förnyelse; i den
ekonomiskt pressade situation som sedan ett årtionde råder inom den svenska skolvärlden har
inte bara löner stagnerat och investeringar avtagit. Allt mindre pengar avsätts till fortbildning
och inga obligatoriska kurser genomförs för lärare vad gäller de förändrade förutsättningarna
för deras värv. Samtidigt har tiden tillsammans med eleverna minskat på bekostnad av andra
arbetsuppgifter; därigenom har även tid för egen förkovran inom såväl yrkets elevinriktade
delar som de för den skolverksamme annars väsentliga delar som plikter och skyldigheter fått
stryka på foten. Lärare har helt enkelt knappt tid att djupare engagera sig i annat än det som
berör det direkta elevsamarbetet och har därför inte kunnat hålla sig à jour med de
förändringar som sker inom styrdokument och annat. Även om man kanske har någorlunda
insikt i de specifika detaljerna kring skolarbetet är det knappast troligt att läraren känner till
sina möjligheter att utnyttja andra delar av lagstiftningen som tex Brottsbalken. Ett annat
problem är det faktum att man som lärare inte sällan arbetar med omyndiga. Trots att de som
alla andra omfattas av arbetsmiljölagstiftningen kommer mycket av det som är självklart för
andra arbetstagare i samhället att te sig problematiskt. Att anmäla en minderårig för hot, våld,
sexuella trakasserier eller liknande skulle säkerligen te sig både genant och besvärligt för de
flesta vuxna, något som lärare trots allt troligtvis kommer att behöva ta ställning till någon
gång under sin yrkesverksamma period.
Av ovanstående anledningar finner jag det av stor vikt att blivande lärare i sin utbildning får
vetskap om och kunskap i de juridiska frågor som direkt eller indirekt styr deras verksamhet i
skolorna. Jag menar att det kanske är av större vikt för lärare än många andra yrkesgrupper,
då deras arbete inte bara berör dem själva som arbetstagare utan sker i ett direkt möte med
elever, framförallt ungdomar, och inte enbart innebär ett kunskapsöverförande; arbetet
inkluderar också ett fostrande och det därför är av stor vikt att de kan känna trygghet i sitt
agerande och sina beslut för att finna auktoritet i sin syssla och bli den förebild som de
förväntas vara. Det kan var på sin plats att här hänvisa till intervjun med eleverna, där de
påpekade just konflikthantering och kunskap om gruppbildning som de stora bristerna hos
16
många lärare. Om inte denna kunskap erhålls på lärarhögskolorna, var skall den annars
tillföras?
De gemensamma krafterna skall samlas under den första undervisningsveckan varje höst, då
skolledningen tillsammans med lärare och elever skall försöka klargöra vilka regler som
enligt lag gäller och hur konsekvenserna av dessa kommer att hanteras i det direkta mötet
mellan lärare och elever i klassrummet. Till detta kommer den diskussion som förs mellan
elever och lärare och förhoppningsvis leder till vissa klargörande som kan komma att stå för
någon slags själreglerande ordningsstadga på det lokala planet. De härvid framkomna
förslagen bör vidarebefordras skriftligt till en avslutande förhandling där samtliga elever
deltar. Under överinseende av Elevråd eller liknande antar eller förkastar så eleverna olika
förslag och presenterar sedan resultatet i en skolkonferens tillsammans med skolledning och
representanter för skolans personal. Med detta tillvägagångssätt torde inga större dispyter
mellan de olika grupperna uppstå och enighet snabbt uppnås i en meningsfull och
verklighetsnära lokal ordningsstadga. Dess aktualitet skulle genom det konstanta
omarbetandet varje läsår vara beständig. Samtidigt bidrar det demokratiska arbetssättet till att
hålla samtliga skolverksamma aktivt medvetna om vilka grunder deras gemensamma vardag
vilar på och, kanske framförallt, varför.
17
KÄLLOR OCH LITTERATUR
Ellmin, R
”Den delade skolan” Skolvärlden nr 19/97
(Stockholm 1997)
Erdis, Mare
Juridik för pedagoger (Lund 2000)
Hjelmqvist, Theodor
”Gymnasiereformen som reform” Krut 81 1/96
(Solna 1996)
Utbildningsdepartementet
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna (lpf 94), (Stockholm,
Utbildningsdepartementet, 1994)
Artiklar:
Storsjöskolans lärare
”Hur kommer eleverna att må i morgondagens skola?”
Länstidningen 17.2.2000
Kretschek, Lotta
”Mindre kunskapsförmedling i skolan”
Länstidningen 11.5.2000
Ebe, Jon
”Klumpar i magen...: Apropå höga löner i skolan”.
Sydsvenskan 17.11.1999.
Alexandersson, Mikael:
”Gymnasiereformen som reform” Krut 81; 1:96
Offentliga tryck:
Brottsbalk 1962:700
Gymnasieförordningen 1992:394
Skollagen 1985:1100
18
Bilaga 1
Frågor ställda till de intervjuade:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
1. Lärare och elev är osams. Lärare vill köra ut elev. Eleven vägrar och sitter kvar, tyst eller
högljudd. Har eleven rätt att stanna kvar? Vilka medel kan en lärare tillgripa om eleven
inte går på dennes uppmaning? Direkt och senare.
2. Läraren ger för svåra läxor, det är alldeles för mycket och de hinner inte med. Vart kan de
vända sig och vilka förändringar bör/kan komma att ske.
3. Elever kommer till lektionen utan papper, penna eller läromedel. Alltså kan de inget göra
där. Vad har jag för rätt att be dem lämna lokalen?
4. Läraren kallar eleverna för öknamn, talar om att de är dumma och inget kan –
nedvärderar. Vilken hjälp kan eleverna förvänta sig?
5. Eleverna kallar mig öknamn, att jag är dum och inget kan, inte är värd att lyssna på –
kastar ibland saker på mig eller bara ignorerar mig totalt. Vad kan jag förvänta mig för
”hjälp”?
6. Lektionen är slut men läraren pratar fortfarande. Vilken rätt har vi att gå, och vem vänder
vi oss till?
7. Eleverna droppar in hela lektionen och jag får ingen ro i klassrummet varvid
undervisningen blir lidande. Vilken rätt har jag att låsa klassrummet efter en viss tidpunkt
och kalla resten frånvaro/ MÖJLIGEN sen ankomst?
19
Innehåll
1 Inledning........................................................................................................... 1
2 Bakgrund .......................................................................................................... 1
2.1 Lpf 94 och ambivalensen ................................................................................................ 2
2.2 Skollagen och Gymnasieförordningen ............................................................................ 3
3 Hypotes och syfte ............................................................................................. 4
3.1 Frågeställning ................................................................................................................... 4
3.2 Urval ................................................................................................................................ 4
4 Metod och källor .............................................................................................. 5
5
Intervjuer ...................................................................................................... 6
5.1
5.2
5.3
5.4
Elevgrupp: ....................................................................................................................... 6
Lärare 1: .......................................................................................................................... 7
Lärare 2 ........................................................................................................................... 9
Rektor ............................................................................................................................ 11
6 Jämförande sammanfattning ....................................................................... 12
6.1 Vad säger styrdokumenten? .......................................................................................... 13
6.2 Lokala ordningsregler ................................................................................................... 13
7 Diskussion kring frågor och utsagor ........................................................... 14
8 Förslag till handlingsplan ............................................................................. 15
9 Avslutande kommentar..................................... Error! Bookmark not defined.
KÄLLOR OCH LITTERATUR ...................................................................... 18
Bilaga 1 ............................................................................................................... 19
Innehåll ............................................................................................................................. 20
20
Att mötas
i klassrummet
- om elevers och lärares skyldigheter och rättigheter
Examensarbete av: Susanne Patz
Mitthögskolan i Härnösand
21
