IKT i tyskundervisningen på högstadiet

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
IKT i tyskundervisningen på högstadiet
IT in german teaching on primary schools in Sweden
Lena Schnaible
Lärarexamen 90hp
Kompletterande pedagogiska program 90hp
2014-01-16
Examinator:
Jan Härdig
Handledare: Ange handledare
Handledare:
Elisabeth Söderquist
Sammanfattning
Detta arbete skrevs inom det kompletterande pedagogiska programmet på Malmö
högskolan. Syftet var att undersöka tysklärarnas IKT-användande på högstadiet i
kommunerna Lund, Malmö och Trelleborg. Undersökningen utgick ifrån de tre
didaktiska frågorna vad, hur och varför. Konkret undersöktes i vilken omfattning och på
vilket sätt elever och lärare använder IKT i tyskundervisningen, vilka av kursplanens
kunskaper och förmågor som lärs ut och vilka skäl tysklärare har för att använda IKT i
undervisningen. Resultaten kom fram med hjälp av kvantitativ metod i form av
onlineenkäter. Sammanlagt 23 tysklärare svarade på enkäten. Enkätsvaren analyserades
utifrån ett aktuellt urval från forskningslitteraturen och Svenssons teori om IKTanvändande
som
automat,
som
verktyg
och
som
arena
och
medium.
Det visade sig att nästan alla frågade tysklärare använder IKT minst en gång per
vecka. Deras elever använde IKT i mindre omfattning dock mer än hälften arbetade
minst en gång per vecka med digitala verktyg i tyskundervisningen. Både de undersökta
lärarna och deras elever använde IKT för det mesta för basanvändningar. Eleverna
använde datorn på ett mer varierat sätt. Dock dominerade också här basanvändningar
som faktasökning och textbearbetning. IKT används huvudsakligen som verktyg och
automat. IKT används av få lärare och elever som arena för att skapa autentisk
kommunikation. Nästan alla av kursplanens kunskaper och förmågor tränas med hjälp
av IKT med undantag av samtal och interaktion. Skälen till användning av IKT i
tyskundervisning är för de flesta frågade för att variera undervisningen, för att höja
elevernas motivation och för att individanpassa undervisningen. Undersökningen visar
att datorn är ett flitigt nyttjat inslag hos de frågade tysklärarna men att datorns potential
inte utnyttjas tillräckligt av alla. Risken finns att datorn fungerar bara som add-on till
konventionell pedagogik och didaktik istället för att transformera språklärande.
Kompetensutveckling, en nationell strategi för IKT-användande och uppbyggnad av en
metodbank skulle kunna åtgärda detta.
Nyckelord: digitala verktyg, högstadiet, IKT, IT, tyskundervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrund ............................................................................................................................. 1
1.2 Styrdokument ...................................................................................................................... 2
1.3 Begrepp och definitioner ..................................................................................................... 2
2. Syfte och frågeställningar.......................................................................................................... 4
3. Metod ........................................................................................................................................ 5
3.1 Val av metod ....................................................................................................................... 5
3.2 Urval och genomförande ..................................................................................................... 6
3.2.1 Urval ............................................................................................................................. 6
3.2.2 Bortfall ......................................................................................................................... 7
3.2.3 Genomförande .............................................................................................................. 7
3.3 Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet ......................................................................... 8
3.4 Forskningsetiska övervägande ............................................................................................ 9
4. Litteratur- och teorigenomgång ............................................................................................... 10
4.1 Aktuell forskning om IKT i skolan ................................................................................... 10
4.2 Teoretisk syn på IKT ......................................................................................................... 13
4.3 Kritisk syn på IKT ............................................................................................................. 13
5. Resultat och analys .................................................................................................................. 15
5.1 Resultat.............................................................................................................................. 15
5.1.1 Tekniska förutsättningar ............................................................................................. 15
5.1.2 Omfattning av IKT-användande................................................................................. 15
5.1.3 Arbetssätt.................................................................................................................... 15
5.1.4 Kunskaper och förmågor ............................................................................................ 17
5.1.5 Lärarnas skäl för användning av IKT ......................................................................... 18
5.2 Analys ............................................................................................................................... 19
6. Diskussion ............................................................................................................................... 22
6.1 Diskussion av resultat........................................................................................................ 22
6.2 Framtida forskning ............................................................................................................ 24
Referenser ................................................................................................................................... 25
Bilagor ......................................................................................................................................... 27
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Under min verksamhetsförlagda utbildning på en skola i Lund fick jag insyn i de många
möjligheter som IKT erbjuder för tyskundervisningen på högstadiet. På grundskolan i
Lund förfogar alla elever i åk 7-9 och alla lärare över en bärbar dator. Årskurs 6 hade
tillgång till en uppsättning med bokningsbara datorer. Alla högstadieelever och de flesta
lärare använder datorn regelbundet för både organisatoriska syften och i
undervisningssyfte. IKT genomsyrar tyskundervisningen så som de andra ämnena.
Tyskläraren är personligt intresserad av teknikens möjligheter och använde sig av IKT
utifrån pedagogiska och didaktiska idéer. Skolinspektionens rapport från 2011 bekräftar
denna lärares strategiska arbete med IKT eftersom den framhäver betydelsen av att IKT
användningen måste styras av en tydlig pedagogiskt idé för att den ”inte bara ska bli
något som läggs till undervisningen, utan också bidra till en effektivisering och
utveckling av undervisningen” (Skolinspektion 2011:15). Utifrån detta perspektiv är
undersökningar om syfte med IKT-användningen en viktig ansats eftersom det finns
risk att IKT inte främjar elevernas lärande utan hämmar det. Detta och mina
erfarenheter på min VFU-skola i Lund är utgångspunkten för mitt intresse. Jag vill
undersöka hur tysklärare använder IKT i undervisningen på högstadiet i sydvästra
Skåne. Mitt intresse täcker också frågan vilka didaktiska syfte tysklärarna följer med
användningen av IKT samt vilka förmågor eleverna brukar träna med hjälp av IKT.
Ett djup förståelse för IKTs didaktiska möjligheter i språkundervisningen är en
förutsättning för läraren att kunna bidra till en förbättring av elevernas lärande. Det
finns redan undersökningar om IKT i ämnen som matematik och svenska samt om
lärarnas attityder till IKT. Undersökningar om tysklärarnas användning av IKT är
däremot svåra att hitta. För mig som blivande högstadielärare i tyska är dessa
forskningsfrågor aktuella och av stor vikt. Undersökningen kommer att förbereda mig
för att själv arbeta med IKT i min undervisning på välgenomtänkta didaktiska grunder.
1
1.2 Styrdokument
Både läroplanen och kursplanen för moderna språk på grundskolan tar upp datorn och
digitala verktyg. Läroplanen innehåller under övergripande mål och riktlinjer
kunskapsmålet att eleverna ”kan använda modern teknik som ett verktyg för
kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Lgr11:14). Kursplanen för
moderna språk delas in i syfte, centralt innehåll och kunskapskriterier. Inom det centrala
innehållet hittar man att eleverna ska lära sig att lyssna och läsa, tala, skriva och samtala
på målspråket (Lgr11:77). Dessa förmågor omfattar reception, produktion och
interaktion. Innehållen, inom dem förmågorna ska utvecklas, är enligt kursplanen:
”Ämnesområden som är välbekanta för eleverna. Vardagliga situationer, intressen,
personer, platser, aktiviteter och händelser. Åsikter känslor och erfarenheter. Vardagsliv,
levnadssätt och sociala relationer i olika sammanhang och områden där språket används”
(Lgr11:77).
Angående IKT nämner det centrala innehållet i kursplanen för moderna språk att
eleverna ska lära sig ”olika sätt att söka och välja texter och talat språk från internet och
andra medier” (Lgr11:78) inom språkvalet. Både de övergripande målen och riktlinjerna
och också kursplanen för moderna språk anser att digitala verktyg är ett verktyg för
kunskapssökande. Utöver detta uttrycker de övergripande målen och riktlinjerna en mer
omfattande förståelse av IKT än kursplanen. Så anses IKT dessutom som verktyg för
lärande i allmänhet.
1.3 Begrepp och definitioner
Med tanke på alla begrepp som används i detta examensarbete ska jag förklara de
centrala begreppen för läsaren.
Begreppet didaktik har sitt ursprung i det grekiska språket och betyder ”att undervisa
eller att lära ut” (Tornberg, 2000:10). Didaktiken handlar om följande frågor: Vad ska
läras ut? Hur ska det ske? Varför lärs det ut? Vem ska lära sig? (NE Didaktik 2013).
Läraren måste därmed ta ställning till undervisningens grund, innehåll och form (NE
Pedagogik 2013).
IKT står för informations- och kommunikationsteknik och används som en
synonym till informationsteknik, kort IT. Skillnaden mellan begreppen är att IKT
dessutom omfattar kommunikationsnivån och därmed innehåller alla digitala resurser
inklusive ljud, bild och film (Skolinspektionen, 2011:6). Även begreppet digitala
2
verktyg används synonymt till IKT. Webbapplikationer eller webbverktyg är begreppet
för onlineprogram som man inte måste installera på datorn för att använda. I det
föreliggande arbetet använder jag mig av IKT och menar med detta både hårdvaran
(dator, bärbara datorer, i-pad) och också mjukvaran (applikationer, software) såsom
text, bild, ljud, film, spel, webbapplikationer, att bearbeta, att skapa, att spara och att
presentera. I dessa fall där begreppen digitala verktyg eller IT förekommer används de
synonymt med begreppet IKT.
En-till-en initiativet kallas projekten där elever och lärare får en egen dator till
förfogande. Organisationen av detta är olika från skola till skola. På vissa skolor handlar
det sig om bärbara datorer vilka lämnas i skolan, på andra skolor får eleverna tar med
datorn hem. Även datormodeller skiljer sig från kommun till kommun och från skola till
skola. En-till-en är inget nationalt projekt utan förs av vissa kommuner i egen regi.
3
2. Syfte och frågeställningar
Arbetet handlar om lärares sätt att använda IKT i tyskundervisning på högstadieskolor i
syd-västra Skåne. Undersökningens utformning utgår ifrån didaktikens frågor: Vad ska
läras ut? Hur ska det ske? Varför lärs det ut? (NE Didaktik 2013). Syftet med arbetet är
därmed att undersöka vad tysklärare lär ut med stöd av IKT, i vilken omfattning och på
vilket sätt IKT används i tyskundervisningen av både lärare och elever samt varför
tysklärare använder IKT för dessa syften. Arbetet ska belysa lärarnas didaktiska
resonemang kring användning av IKT.
Mina frågeställningar är:
● På vilket sätt och i vilken omfattning använder elever och lärare IKT i
tyskundervisningen?
● Vilka av kursplanens kunskaper och förmågor lärs ut med hjälp av IKT i
tyskundervisningen?
● Vilka skäl har tysklärare för att använda IKT i undervisningen?
4
3. Metod
Inom forskningen finns det två olika inriktningar, kvantitativa och kvalitativa metoder.
Båda begreppen betecknar olika arbetssätt. Medan kvantitativa metoder har sin
bakgrund inom naturvetenskapen, positivism, empirism och behaviorism (Stukat,
2011:35) baseras kvalitativa metoder på det humanistiska synsättet. Kvantitativa
metoder förvandlar information till mätbara värden så som siffror och mängd och går på
bredden. Detta gör att resultat från kvantitativa metoder har en större representativ och
generaliserbar potential (Magne Holme, Krohn Solvang, 1997:150f). Däremot handlar
kvalitativa metoder om forskarens tolkning av informationen. Det kvalitativa
perspektivet vill inte hitta den objektivt äkta, generaliserbara kunskapen utan vill
karakterisera och förstå ett enskilt eller några få fall. Med detta skiljer sig forskarens roll
mycket mellan det kvantitativa och kvalitativa arbetssättet. Kvantitativa arbetssätt
utmärks av att forskaren har en stor distans till undersökningsenheterna vilket inte
stämmer
för
kvalitativa
metoder
där
forskaren
i
växelverkan
med
undersökningsenheterna är en del av undersökningens innehåll (Magne Holme, Krohn
Solvang, 1997:78). Därför anses kvalitativa metoder ofta som subjektiva eftersom
tolkningen genom forskaren står i medelpunkten (Stukat, 2011:36). Analysen är därmed
beroende på forskarens förförståelse och fördomar. Även om kvantitativa metoder
suggererar objektivitet påverkas även dessa metoder av forskarens förförståelse och
fördomar t.ex. under utformningen av kategorier som undersöks eller under formulering
av frågor till en kvantitativ enkät (Holme, Solvang, 1997:151).
3.1 Val av metod
Valet av metod utgår ifrån forskningsfrågorna eftersom metoden är ett verktyg för att
uppnå syftet (Magne Holme, Krohn Solvang, 1997:11). Svar för mina frågeställningar
får jag bäst genom kvantitativa metoder. Kvalitativa metoder så som intervjuer har
fördelen att de går på djupet och att man kan ställa följdfrågor men samtidigt kan de inte
ge en större upplysning än om de få personerna man intervjuar. Då jag är intresserad av
att veta hur den undersökta gruppen av tysklärare inom sydvästra Skåne arbetar med
IKT och hur de resonerar kring IKTs syfte i undervisningen kommer jag att arbeta med
ett kvantitativt frågeformulär på nätet. Fördelarna med ett frågeformulär är många. Ett
5
frågeformulär når fler personer och därmed höjer generaliserbarheten av resultaten.
Utöver detta kan resultaten av en enkät bearbetas lätt efter avslutad undersökning. En
onlineenkät möjliggör dessutom att lärare kan svara vid en tidpunkt där det passar dem
bäst.
När man undersöker en större grupp med hjälp av enkäter måste frågorna vara
strukturerade och innehålla flera fasta svarsalternativ (Stukat, 2011:49). Att arbeta med
ostrukturerade frågeformulär och öppna frågor skulle betyda ett för omfattande
efterarbete. På grund av detta valde jag ett strukturerat frågeformulär med
flervalsfrågor.
Dessutom
omfattar
varje
fråga
ett
öppet
alternativ
där
undersökningsenheterna fritt kan ange ett svar.
Anonymiteten i undersökningen är viktig eftersom digitaliseringen av skolan är ett
prestigeobjekt. Skolor marknadsför sig med digitala satsningar och det krävs mer och
mer att läraren förfogar över digitala kompetenser. Skolor med sämre digitala resurser
och lärare med mindre digital kompetens vågar kanske inte svara på min enkät om den
inte skulle vara anonym. Därför valde jag att skapa en anonym onlineenkät.
Vid utformningen av frågeformuläret är det viktigt att frågorna och svarsalternativen
är uttömmande för syftet och att frågor och svar kommer i rätt turordning i enkäten utan
att det påverkar undersökningsenheternas svar (Magne Holme, Krohn Solvang,
1997:164). Utmaningen är dessutom att språkligt formulera enkäten så att alla i den
stora gruppen förstår innebörden. Detta kan dubbelkollas med hjälp av en förstudie.
En kvantitativ undersökning med hjälp av ett strukturerat frågeformulär kräver att
man redan har god kännedom om det centrala innehållet i undersökningen för att kunna
ställa de rätta frågorna och ge relevanta svarsalternativ (Stukat, 2011:50).
3.2 Urval och genomförande
3.2.1 Urval
I mitt arbete står tysklärare på högstadiet i fokus. Med tysklärare menas då alla som
undervisar under läsåret 2013/2014 på en grundskola i tyska oavsett lärarlegitimation
eller behörighet. Med tanke på tiden och resurserna jag har till förfogande är en
totalundersökning av alla tysklärare omöjligt. Eftersom jag jobbar i Trelleborg, gjorde
min VFU i Lund och bor i Malmö och sannolikheten är stor att jag kommer att arbeta
inom en av dessa 3 kommuner begränsar jag undersökningen till tysklärare på
6
kommunala skolor inom dessa kommuner. Inom det geografiska urvalet kontaktades 48
kommunala högstadieskolor. Sammanlagt fick 40 tysklärare inbjudan till onlineenkäten.
3.2.2 Bortfall
Bortfall förekommer i de flesta undersökningar. Slumpmässigt bortfall påverkar inte
undersökningens resultat avsevärt och kommer därför inte tas upp här. Slumpmässigt
bortfall är t.ex. att vissa undersökningsenheter inte kan besvara enkäten eftersom de är
på semester eller sjuka.
I denna undersökning svarade 23 av 40 kontaktade lärare. Det är en svarsfrekvens av
58 % . En lärare besvarade inte alla frågor i enkäten. Detta externa och interna bortfall
som har sin orsak i undersökningens utformning måste däremot belysas närmare.
Externt bortfall är det när undersökningsenheter inte alls svarar på enkäten, internt
bortfall är det när undersökningsenheter svarar på enkäten men t.ex. utelämnar vissa
frågor.
Det
externa
bortfallet
kan
ha
flera
olika
orsaker.
Möjligtvis
anser
undersökningsenheterna att undersökningens tema och syfte inte är tillräckligt viktigt
för att dessa vill ta sig tid att svara. Bortfallet kan också bero på att onlineenkäten
gynnar lärare med IKT-vanor mer än andra. Lärare utan IKT-vanor föredrar kanske en
annan metod än en onlineenkät eller är ointresserade av att svara eftersom de inte
använder IKT i sin undervisning.
Det interna bortfallet kan bero på att frågorna upplevdes som otydliga eller att
enkäten tog för lång tid. Att enkäten tog för lång tid kan mer eller mindre uteslutas då
det testades med en förstudie som visade att det behövdes bara 5-10 minuter för att fylla
i enkäten.
Det stora bortfallet gör att undersökningen bara kan ge information om de 23 lärarna
som besvarade enkäten och deras sätt att arbeta med IKT.
3.2.3 Genomförande
Mitt arbete började med att studera aktuell litteratur om IKT användning. Utifrån detta
formulerade jag arbetets syfte, frågeställningar och relevanta enkätfrågor. Jag skapade
ett strukturerat frågeformulär med hjälp av en onlinetjänst som rekommenderades av
Stukat (2011:55) och Skolverkets multimediabyrå. Först testade jag enkätens
begriplighet och tidsomfattning i en förstudie med språklärare i Trelleborg. Deltagarna i
7
förstudien är inte tysklärare så de deltog inte huvudstudien. Därefter kontaktades 48
kommunala högstadieskolor i Lund, Malmö och Trelleborg. Utifrån informationen från
dessa skolor skickades onlineenkäten till 40 tysklärare. En stor andel av lärare kunde jag
kontakta direkt eftersom skolornas hemsida gav mig tillräckligt med information så som
mejladressen. Detta var en stor fördel då jag hade deras kontaktuppgifter för att kunna
skicka ut påminnelser innan enkäten stängdes. Där lärarnas kontaktuppgifter inte vara
tillgängliga kontaktade jag rektorerna först som vidarebefordrade mitt mejl till
tysklärarna (se brev till lärare i bilagan). Detta anser jag som en nackdel då det blev
svårare att påminna dessa personer innan enkäten stängde. Enkäten öppnades den 27
november och stängdes den 20 december. När enkäten stängdes hade 23 lärare svarat på
frågorna.
3.3 Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet
Med en svarsfrekvens på 58 % är undersökningens generaliserbarhet inte given.
Resultatet ger därmed bara information om de lärare som besvarade enkäten och kan
inte ge information om alla tysklärare i syd-västra Skåne.
Undersökningens reliabilitet handlar om resultatens tillförlitlighet. Här måste rådata
ses kritiskt. Det finns en risk att undersökningsenheterna missförstod frågorna. För att
minska denna risk formulerades enkäten väldigt noggrant och testades i en förstudie
med språklärare som inte ingick i den senare undersökta gruppen. Man måste även ta
hänsyn till möjligheten att vissa undersökningsenheter inte svarade ärligt. Men eftersom
enkäten var anonym anses detta inte som ett troligt problem. Positivt med enkäten är att
mina enkätfrågor är transparenta så att den kan göras om av någon annan för att pröva
mina resultat.
Undersökningens validitet omfattar frågan om vald operationalisering är anpassad till
syftet och frågeställningarna. Enkäten är en effektiv metod för att få fram det jag vill
veta men med mer tid skulle jag helst vilja komplettera studien med en kombination av
metoder för att öka undersökningens validitet. Mina enkätfrågor är uttömmande och
provades i en förstudie så att jag är övertygad om att metoden passar syftet och
frågeställningarna.
8
3.4 Forskningsetiska övervägande
Undersökningsenheterna informerades om forskningens syfte samt kunde frivilligt
bestämma om de ville delta i undersökningen. Enkäten är helt anonym. Även om det är
transparent vilka de kontaktade skolorna är, så kan resultaten inte kopplas till en
särskild skola. Jag försäkrade skolorna och lärare att all information från enkäten bara
används för mitt examensarbete. Med detta följde jag de forskningsetiska principerna
enligt Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2002).
9
4. Litteratur- och teorigenomgång
Syftet med denna litteraturgenomgång är att presentera ett urval av aktuell forskning om
hur och varför IKT används i undervisningen i allmänhet som i ämnet moderna språk i
synnerhet. Utöver tidigare forskning presenteras ett teoretiskt angreppssätt.
4.1 Aktuell forskning om IKT i skolan
Det finns flera politiska, ekonomiska och pedagogiska skäl för att arbeta med IKT i
skolan. Fokus ska ligga på de pedagogiska argumenten. Det mest framträdande och
minst ifrågasatta resultatet är att elevernas motivation och deras engagemang ökar
genom en-till-en lösningar vilket leder till ökad uppmärksamhet och därmed anses som
en främjande faktor för lärande (Hylén, 2011: 23; Myndigheten för Skolutveckling,
2007b:5). Enligt Myndigheten för Skolutveckling (2007a) medför arbetet med IKT en
bättre effektivitet. Riktigt använd kan IKT öka individualiseringen, stimulera eleverna
mer, möjliggöra interaktivitet och ge chans till direkt återkoppling (Myndigheten för
Skolutveckling, 2007a:24). Dessutom skapar IKT-användande mer variation i
undervisning (Estling Vannestål, 2009:17). Andra fördelar forskningen nämner i
sammanhang med IKT-användning är elevernas ökade självständighet, en mer
elevcentrerad undervisning och förbättrat arbete i grupp (Myndigheten för
Skolutveckling,
2007b:5;
24).
Samma
skäl
gäller
för
IKT-användande
i
språkundervisning. Brittiska studier hänvisar till IKTs positiva effekt vid inlärning av
främmande språk (Condie, 2007:5). I studierna förbättrade eleverna sitt ordförråd och
sin ordigenkänning, skrev längre texter med höjd kvalitet och visade större engagemang
samt självförtroende (Myndigheten för Skolutveckling, 2007b:22; Hylén, 2013:17;
Condie, 2007:33). Särskilt kinestetiskt lagda elever och elever som kämpar för att nå
målen gynnades från IKT i språkundervisning. För sistnämnda är det en stor fördel att
IKT möjliggör en stor individualisering så som att använda digitala resurser i sin egen
takt eller att se på ett moment upprepade gångar. Dessutom har elever med särskilda
behov tillgång till kompensatoriska hjälpmedel (Estling Vannestål, 2009:18).
Internet tillför språkundervisning möjligheten att arbeta med omfattande autentiskt
och aktuellt material utan att det kostar. Enligt Estling Vannestål är det som ”att ta in
världen i klassrummet” (Estling Vannestål, 2009:17). Speciellt i språkundervisningen
10
erbjuder IKT många kommunikativa och autentiska arbetssätt så som att chatta och
mejla med personer på målspråket, att spela in dialoger, att dramatisera och filma
varandra eller att ta kontakt med personer utanför skolan via videokonferens. Fördelen
är inte bara den multimediala aspekten av IKT utan att språket används i ett autentiskt
sammanhang som traditionella klassrum inte kunde erbjuda. Också Svensson framhäver
att IKT erbjuder en hög grad av kommunikation och språk samt flera chanser till att
skapa förståelse för de länderna där språket talas (Svensson, 2008:24). Eleverna tränar
dessutom att läsa och förstå texter som inte bara skrevs för skolböcker. Med hjälp av
IKT blir elever producenter. Relevanta inslag av IKT är t.ex. blogg, författarverktyg och
multimediapresentationer (Myndigheten för Skolutveckling, 2007b:24). Elever skapar,
skriver och publicerar sina arbeten på nätet där de syns för en större publik. Det
publicistiska arbetssättet anses som motiverande, eleverna lägger mer tid på sitt arbete
och det ges möjlighet till kamratrespons och kollaborativt skapande (Svensson, 2008:
25). Ändå finns det få studier som bevisar att elever lär sig mer eller bättre vare sig i
språkundervisning eller i annan undervisning tack vare IKT-användande. För att kunna
ha en positiv effekt på lärandet måste arbetet med IKT bygga på pedagogiska och
didaktiska överläggningar. Eftersom det finns få lokala och nationella strategier
angående IKT-användande är det ofta den enskilde lärarens intresse och kompetens som
avgör omfattningen och kvalitén i IKT-användande (Skolinspektionen, 2011:5).
Kombinationen av regelbunden IKT-användning, olika former av IKT-användning och
omsättning av olika pedagogiska metoder utpekas i forskningen som en viktig
framgångsfaktor (Myndigheten för Skolutveckling, 2007b:32).
Även om forskningen är oenig om IKT förbättrar elevernas resultat så verkar det
finnas enighet om att det avgörande är hur IKT används i undervisningen (Hylén
2013:9; Skolinspektionen 2011:8; Myndigheten för Skolutveckling, 2007b:5). Hur
datorn används i skolan hänger ihop med antalet tillgängliga datorer och datorernas
skick. Undersökning kring lärarnas användande av IKT i undervisning måste därför ta
hänsyn till utrustningen. Så anger Skolinspektionen att bara 46 % av alla
grundskolelärare har tillgång till en egen dator (Skolinspektionen, 2011: 5). Sex elever
delade på en dator året 2008 i kommunal grundskola (Skolinspektionen, 2011:12).
Enligt studien E-Learning Nordic 2006 där IKT-användning i Sverige, Danmark, Norge
och Finland undersöktes använder hälften av alla frågade lärare IKT en till fem timmar
per vecka medan en tredjedel inte alls använde datorn under den undersökta veckan (ELearning Nordic, 2006:9).
11
Utifrån dessa förutsättningar skiljer sig IKT-användandet mycket från lärare till
lärare och mellan ämnena. Enligt tidigare undersökningar nyttjas IKT mest för
administration,
för
att
stödja
ämnesinnehållet
och
för
konservativa
undervisningsmetoder och traditionell pedagogik. Eleverna hanterar IKT för det mesta
som konsumenter och i liten utsträckning som producenter (E-Learning Nordic, 2006:9;
41). Utvärderingar av IKT-användning visar att de mest förekommande aktiviteter är
basanvändningar som faktasökning online, textbehandling, presentationer och skicka
hemuppgifter per mejl (Hylén, 2013:12). Mer avancerade användningar som innehåller
ljud, film eller bild är sällan förekommande. Minst används IKT i matematik- och
språkundervisning. Övervägandet fungerar eleverna som konsumenter av IKT t.ex. i
form av faktasökning online eller vid användning av färdiga lärresurser. Sällan är
eleverna producenter och skapar egna multimediaprodukter (E-Learning Nordic,
2006:46). Samma studie kommer fram till att IKT används mest till individuella arbeten
och att grupparbete eller problembaserat respektive projektorienterat arbete förekommer
sällan (E-Learning Nordic, 2006:48).
I mycket mindre omfattning undersöktes IKT-användande i språkundervisningen.
Enligt Ifous-studien används IKT mindre omfattande till språkövningar än i ämnen som
SO eller svenska (Hylén, 2013:12). Bara 9 % av alla undersökta elever arbetade ofta
med IKT när de tränade språk enligt en studie av Skolverket från 2010 (Hylén,
2013:12). 5 % av alla undersökta europeiska språklärare använder IKT i sin
undervisning (Balanskat, m.fl., 2006: 40). Den brittiska organisationen Becta
undersökte IKT-användandet i Storbritannien och kom fram till att det varierade hur
lärare
använder
IKT
i
sin
språkundervisning
(Becta,
2004:2).
Även
i
språkundervisningen dominerar arbetssätt så som textbehandling, faktasökning online,
e-post för inlämningsuppgifter och presentationer med hjälp av t.ex. PowerPoint. I
mindre omfattning används digitala läromedel, digitala ordböcker, tidningar,
radioprogram eller film (Estling Vannestål, 2009:12). Verktyg som blogg,
videokonferens, chatt, multimedia resurser, digital video och bild används sällan i
språkundervisning (Condie, 2007:33f).
Många tillfrågade lärare kallade IKT som ett verktyg för sin undervisning som tolkas
i studierna som att IKT integreras inte tillräckligt i undervisning utan ses som ett tillägg
till traditionell pedagogik. Det hänvisas till två olika förhållningssätt till IKTanvändande. Antingen stöds undervisningen med IKT genom att förstärka traditionella
12
arbetssätt och pedagogik eller undervisningen transformeras genom att använda IKT för
nya och bättre undervisningsmetoder (Balanskat, m.fl., 2006:41).
4.2 Teoretisk syn på IKT
Svensson delar in IKT-användande i tre kategorier som han kallar för IKT som automat,
som verktyg och som arena. IKT kan också fungera som medium där den används för
att sprida information och administrativa data. Han relaterar olika sätt att arbeta med
IKT i undervisning till lärandeteorier.
IKT som automat utgår från den behavioristiska teorin där elevernas beteende ska
formas genom yttre påverkan. IKT fungerar som en undervisningsmaskin som
karakteriseras av att eleven är aktiv och att rätt svar bekräftas omedelbart (Svensson,
2008:50). Exempel för IKT som automat är program för ordinlärning eller för
grammatik.
IKT som verktyg utgår från ett konstruktivistiskt synsätt på lärande. Eleven ses som
nyfiken och aktiv i sitt lärande. Fokus ligger inte på utlärning utan på inlärning. För
detta behöver eleven verktyg så som läraren, böcker eller de många möjligheter IKT
erbjuder. IKT används här som hjälpmedel för elevens aktiva och kreativa konstruktion
av kunskap och färdigheter (Svensson, 2008:52). Exempel för IKT som verktyg är
informationssökning och skapande av t.ex. presentationer.
IKT som arena och medium handlar om autentisk kommunikation och motsvarar
Vygotskijs sociokulturella syn. Lärande sker genom kommunikation och samspel med
andra. Det handlar om utbyte av information och data så väl som om skapande på nätet
där eleverna är producenter. Exempel för IKT som arena och medium är mejl, chatt,
virtuella världar, bild, ljud, film eller videokonferens (Svensson, 2008:54-56).
4.3 Kritisk syn på IKT
För att inte löpa risken att bara presentera arbete med IKT i skolan som en
solskenshistoria måste den som alla nya utvecklingar granskas kritiskt. Problem med
IKT i skolan finns på olika nivåer. På den tekniska nivån måste dålig datortillgång och
dålig uppkoppling samt otillräcklig support vid tekniska problem anses som hinder
(Estling Vannestål, 2009:19). Utöver detta medför IKT andra problemområde som
skolan och lärare måste ta ställning till. Även om elever kallas för digitala infödingar
13
förfogar inte alla över tillräckligt bra digital kompetens för att klara av arbetet med IKT.
Detta visar sig ibland bara i att lärare måste visa eleverna hur man bifogar en fil till en
e-post eller hur man loggar in sig. Men det omfattar också bristande kunskap om
källkritik och hur man bemöter mångfalden av information på nätet. Som problem
nämns här oftast att eleverna tenderar till att kopiera och klistra in utan hänsyn till
upphovsrätten istället för att kritiskt välja ut information som omformuleras till egna
produkter. Bristande digital kompetens visar sig dessvärre i onlinemobbning och
otillräckligt kunskap om nätsäkerhet.
Skolan och lärare måste ifrågasätta och avväga IKT-användande noggrant. Arbetar
man med bloggar, onlineövningar eller nätpublikationer måste man fråga sig hur
varaktiga dessa sidor är och om tillgången till elevernas arbeten garanteras över en
längre tidsperiod (Svensson, 2008:222). Datorn som distraktion från lärande genom
surfing, spel, andra aktiviteter utan relation till undervisning är ett problem till (Estling
Vannestål, 2009:21). Även om elevernas fokus också kan skifta från undervisningens
innehåll i traditionella klassrum.
Sist och viktigast måste man betänka lärarnas förändrade roll i ett digitalt klassrum
med tanke på arbetsbördan, gränsdragande men också skiftande roll till en mentor
istället för kunskapsförmedlare (Svensson, 2008:169). Här visar sig det största
problemet. IKT används fortfarande inte i tillräckligt omfattning på ett strukturerat och
medvetet sätt (Skolinspektionen, 2011:13). För att IKT förbättrar elevernas lärande
måste läroprocesser förändras. Även om lärares IKT-kompetens ökade jämfört med
tidigare år är det bara 40 % av alla undersökta lärare i Europa som anser sig själva som
tillräckligt kompetenta för att använda IKT med ett pedagogiskt och didaktiskt syfte
(Balanskat, m.fl., 2006:44). Utöver bristande kompetens och utbildning påstår
forskningen att också lärares bristande motivation och tilltro är ett hinder i att IKT
används på ett framåtskridande sätt i skolan (Balanskat, m.fl., 2006:50). Andra hinder är
för få erfarenheter med problembaserat arbete, icke existerande nationella strategier för
arbete med IKT så som det traditionella skolsystemet (Balanskat, m.fl., 2006:51).
14
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer jag att presentera enkätens resultat och analysera det utifrån
forskningen och det valda teoretiska angreppssättet.
5.1 Resultat
5.1.1 Tekniska förutsättningar
70 % av de frågade lärarna angav att varje elev förfogar över en dator i
tyskundervisningen. Två lärare svarade att tre elever delar en dator. Svarsmöjligheterna
två elever delar en dator, fyra elever delar på en dator, en dator i klassrummet och inga
datorer besvarades av en lärare var. Till största del handlade det om bärbara datorer,
följt av stationär dator och surfplatta. Alla deltagande lärare hade tillgång till en egen
lärardator.
5.1.2 Omfattning av IKT-användande
Tolv lärare använde IKT en gång per vecka, nio lärare använde datorn varje lektion
samt en lärare angav att datorn användes en gång per månad, en lärare angav inget svar.
Elevernas IKT-användande ser olika ut från lärare till lärare. Eleverna av sju lärare
använde IKT varje lektion mellan eleverna av nio lärare använde datorn en gång per
vecka. Att eleverna arbetade med IKT en gång per månad angav fem lärare och en gång
per termin svarade två lärare. Ingen av deltagare angav att eleverna aldrig arbetar med
IKT.
5.1.3 Arbetssätt
Angående användningsområden frågades tysklärare att skilja mellan sitt eget
användande och elevernas. Lärare själva använder IKT mest för att spela upp
strömmande film, film, radio, bild, podcast under lektionen, för att förbereda uppgifter
för elever, för att surfa på internet för att förbereda lektioner och för att förbereda
presentationer för genomgångar. Digitala verktyg som att skapa animationer eller
simulationer, att skapa videoinspelningar och arbete med onlinemoln användes av få
tysklärare.
15
Nr. 6
Vilka digitala verktyg använder du som lärare? (Flerval möjligt)
IKT-användning
Antal
svar
Att förbereda uppgifter för elever
21
Att surfa för att förbereda lektioner
20
Att förbereda presentationer/ PPP/ Keynote för genomgångar under lektionen 13
Att skapa ljudinspelningar (t.ex. garageband)
7
Att skapa videoinspelningar (t.ex. i-movie)
5
Att skapa animationer eller simulationer (t.ex. goanimate)
2
Att publicera lärararbete (t.ex. PPP, video, flipped classroom) på blogg, forum 9
eller lärplattform
Visning av strömmande film, film, radio, bild, podcast under lektionen
23
Användning av interaktiva skrivtavlor under lektionen
6
Användning av sociala medier (t.ex. facebook)
8
Arbete med onlinemoln (t.ex. google drive, Icloud, dropbox)
5
Övriga
3
När det handlade om elevernas arbete med IKT angav mer än tvåtredjedel av alla
frågade lärare att eleverna arbetade med faktasökning på nätet, skrivning och
textbearbetning och lärande spel på nätet. Mer än hälften svarade strömmande film,
radio och musik, skapande av presentationer, användning av mobilen och skapande och
användning av film- och ljudinspelningar. Nio lärare angav att deras elever arbetar med
digitala läromedel, sex lärare låter sina elever skapa och publicera arbeten på nätet i
form av blogg, forum eller lärplattform. En lärare svarade att eleverna arbetar med
kommunikativa program så som Skype, två lärare angav att eleverna arbetar med
onlinemoln, fyra lärare uppgav datorspel på tyska som verktyg samt arbete med sociala
medier, fem lärare lät sina elever göra prov online eller på datorn och samt arbeta med
skapande och användning av bilder, animationer eller simulationer.
Nr. 7 Vilka digitala verktyg använder eleverna? (Flerval möjligt)
IKT-användning
Arbete med digitala läroböcker (t.ex. Der Sprung)
Arbete med kommunikativa program (Skype ect.)
Strömmande (film, radio, musik t.ex. podcast, youtube)
Skapande och användning av film- eller ljudinspelningar
Skapande och användning av bilder, animationer eller simulationer (t.ex.
16
Antal
svar
9
1
16
13
5
goanimate)
Användning av mobilen i undervisning
Arbete med sociala medier (t.ex. facebook)
Arbete med onlinemoln (t.ex. google drive, Icloud, dropbox)
Onlineprov respektive prov på datorn
Faktasökning (NE, google etc.)
Skrivning och textbearbetning
Skapande av presentationer (t.ex. PPP, Keynote etc.)
Publicering av elevarbete på blogg, forum, lärplattform
Lärandespel (grammatik, glosor etc. t.ex. glosor.eu)
Onlinespel, datorspel (Innehållet inte relaterat till ämnet men språket t.ex.
Minecraft på tyska)
Arbete med andra webbapplikationer
Other
16
4
2
5
19
18
15
6
17
4
4
0
Det visade sig att 90 % av de deltagande tysklärarna lät sina elever arbeta
individuellt. Pararbete, grupparbete, läxor och genomgångar var de andra dominerande
användningssätt för IKT i tyskundervisningen enligt de svarande lärarna.
5.1.4 Kunskaper och förmågor
På frågan om vilka kunskaper och förmågor eleverna utvecklade mest med hjälp av IKT
framträder tre områden som starkast. Utveckling av ordförrådet, faktasökning och
kunskaper om sociala och kulturella företeelser i områden där tyska talas är de
kunskapsområden eleverna tränar mest med IKT i tyskundervisning. Så valde alla
frågade lärare svarsalternativet ordförråd på frågan.
Andra förmågor eleverna utvecklar med IKT är hörförståelse, uttal, grammatik,
skrivförmåga och läsförståelse. Fjorton lärare angav att eleverna fick använda IKT som
hjälpmedel i tyskundervisning. Detta kan både vara kompensatoriska hjälpmedel för
elever i behov av särskilt stöd så som ordböcker och liknande. IKT används minst för
att träna samtal och interaktion som valdes av sju lärare i enkäten.
Nr. 9 Vilka kunskaper och förmågor utvecklar eleverna med hjälp av IKT i din
undervisning? (Flerval möjligt)
Kunskaper och färdigheter
Antal svar
Läsförståelse
14
Hörförståelse
18
17
Skrivförmåga
15
Uttal
16
Samtal och interaktion
7
Faktasökning
20
Grammatik
15
Ordförråd
23
Användning av hjälpmedel
14
Kunskaper om sociala och kulturella företeelser i områden där tyska talas
20
Övriga
0
5.1.5 Lärarnas skäl för användning av IKT
Två enkätfrågor behandlade lärarnas skäl för att använda IKT i sin tyskundervisning där
lärarna skulle välja ut de tre mest träffande svaren. Viktigaste anledningar för IKTanvändande enligt mer än hälften av enkätdeltagarna är att variera undervisningen och
att höja elevernas motivation och engagemang. En tredjedel av lärarna angav skälen att
individanpassa undervisningen, att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar
och att tematisera autentiskt material från tysktalande länder. Fyra lärare svarade att
motiven till IKT-användande är att eleverna tar större ansvar för sitt lärande, att
eleverna blir mer aktiva under lektionen och att erbjuda roliga inslag i undervisningen.
En respektive två lärare svarade att de använde IKT i sin undervisning för att den
hjälper eleverna att organisera sitt skolarbete, för att synliggöra elevernas
kunskapsutveckling, för att möjliggöra samlärande mellan eleverna och för att göra
elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum. Ingen lärare ser ett skäl i att
förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs nyckelkompetenser eller att skapa
utbyte mellan elever och tysktalande personer för arbete med IKT.
Nr. 10 Varför använder du IKT i tyskundervisningen? (Välj ut de tre viktigaste
alternativen)
Skäl
Antal
svar
För att höja elevernas motivation och engagemang
För att eleverna tar större ansvar för sitt lärande
18
14
4
För att eleverna blir mer aktiv under lektionen
4
För att individanpassa undervisningen
7
För att variera undervisningen
15
För att IKT hjälper eleverna att organisera sina skolarbete
1
För att synliggöra elevernas kunskapsutveckling
2
För att möjliggöra samlärande mellan eleverna
1
För att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum
1
För att förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs nyckelkompetenser
0
För att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar
7
För att erbjuda roliga inslag i undervisningen
4
För att tematisera autentiskt material från tysktalande länder
6
För att skapa utbyte mellan elever och tysktalande personer
0
Övriga
0
Detta bekräftades genom den andra frågan som syftade åt övervägandet som är minst
viktiga för lärare vid valet av IKT i tyskundervisningen. Minst viktig för de frågade
lärarna är det att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum och att
förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs nyckelkompetenser med hjälp av
IKT-användande i tyskundervisning. För nio lärare är det inte så viktigt att IKT hjälper
eleverna att organisera sitt skolarbete. Också grunderna att möjliggöra samlärande
mellan eleverna och att skapa utbyte mellan elever och tysktalande personer anges som
minst viktigast.
5.2 Analys
Utifrån litteraturgenomgången och det valda teoretiska angreppssättet analyseras
enkätens resultat.
Enkätens resultat visar att förutsättningarna för att arbeta med digitala verktyg har
blivit bättre för de undersökta lärarna än forskningen från tidigare år visar. 2011 hade 46
% av grundskolelärare tillgång till en egen dator, enkäten däremot visar att 100 % av de
frågade tysklärarna har en egen lärardator. Med detta ökade omfattningen av IKTavändande avsevärt. 2006 använde hälften av lärarna IKT en till fem timmar per vecka
19
och en tredjedel använde IKT inte alls. 55 % av de frågade tysklärarna använde datorn
en gång per vecka, 41 % använde datorn varje lektion. Det är alltså nästan alla frågade
tysklärare som arbetar minst en gång per vecka med digitala verktyg.
Medan sex elever delade på en dator i 2008 har eleverna av de i enkäten deltagande
lärare bättre förutsättningar (Skolinspektionenes, 2011:5). 71 % angav att varje elev har
tillgång till en egen dator. Eleverna använder datorn i mindre omfattning än lärare. Sju
lärare svarade att deras elever arbetar varje lektion med sin dator. De flesta tyskelever
använder IKT en gång per vecka och då handlar det mest om individuellt arbete. Dock
är också pararbete och grupparbete förekommande i elevernas IKT-användande i
tyskundervisningen. Sammanlagt är det 70 % av tyskeleverna som använder digitala
verktyg minst en gång per vecka i undervisningen.
Tysklärarnas sätt att använda IKT i sitt arbete bekräftar forskningens resultat. Datorn
används huvudsakligen för att förbereda uppgifter för eleverna, surfa på nätet för att
förbereda lektioner eller för att visa film, radio eller bilder under lektionen. Datorn
används därmed för att effektivisera arbeten som också kunde göras innan
digitaliseringen. Få av de frågade tysklärarna utnyttjar den fullständiga potentialen IKT
erbjuder. Bara två lärare arbetar med simulationer eller animationer, fem med
videoinspelningar och onlinemoln.
Elevernas IKT-användande speglar också forskningens resultat då de för det mesta
arbetar med faktasökning på nätet och skrivning och textbearbetning som benämns som
basanvändningar i forskningen (Hylén, 2013:12). Datorn effektiviserar arbeten som
också gjorts tidigare i form av skrivning på papper eller faktasökning på biblioteket eller
med hjälp av böcker. Så som europeiska och brittiska studier visade anses IKT oftast
bara som ett tillägg till det traditionella klassrummet. Lärarna betraktar datorn som ett
verktyg eller add-on utan att ta till vara de nya möjligheter som erbjuds av tekniken.
Applicerar man Svenssons indelning av IKT-användning i IKT som automat, som
verktyg och som arena är dessa ovan nämnda användningssätt IKT som verktyg.
Eleverna är aktiva och utnyttjar datorns möjligheter för att konstruera kunskap. IKT
som verktyg är det dessutom när 16 av de frågade tysklärarna låter eleverna arbeta med
strömmande film, radio etc. och när 15 lärare svarar att eleverna skapar presentationer
med hjälp av datorn. Andra användningssätt som anses som IKT som verktyg är
skapande och användning av bilder, animationer eller simulationer samt skapande och
användning av film- eller ljudinspelningar. Här verkar det så att elever arbetar oftare
med skapande av film- och ljudinspelningar än med skapande av bilder, animationer
20
eller simulationer. Enkätens resultat visar att eleverna arbetar både som producenter och
konsumenter med IKT men att traditionellt skapande som skrivning och textbearbetning
fortfarande dominerar.
IKT som automat är ett populärt användningssätt i tyskundervisningen enligt
enkäten. Alla frågade lärare angav att eleverna utvecklar sitt ordförråd med hjälp av
IKT. 17 tysklärare låter eleverna arbeta med lärandespel som tillhör kategorin IKT som
automat. Lärandespel fungerar som drillprogram som ger direkt feedback och kan
möjliggöra en ökad individanpassning i undervisning. IKT som automat är det också när
de frågade tysklärarna svarar att deras elever tränar grammatik med hjälp av datorn.
Till IKT som arena tillhör att arbeta med kommunikativa program som Skype, arbete
med sociala medier, publicering av elevarbete på blogg, forum eller lärplattform eller
digitala världar så som datorspelet Second Life. Dessa verktyg används dock av ett fåtal
lärare enligt enkäten. Även mobilen används av eleverna till 16 lärare. Beroende på
användningssätt kan detta ses både som IKT som verktyg och som arena. Enkäten ger
tyvärr inte tillräckligt information om detta.
Enligt de tillfrågade tysklärarna ökar eleverna med hjälp av IKT sitt ordförråd, tränar
faktasökning och utvecklar kunskaper om sociala och kulturella företeelser i områden
där tyska talas. Dessa områden hänvisas det till även i forskningen. Utöver dessa tre
stora områden tränar eleverna också hörförståelse, uttal, grammatik, skrivförmåga och
läsförståelse med IKT. Då inte ens hälften av de frågade lärarna anser att eleverna tränar
samtal och interaktion med hjälp av IKT intygas det i hur liten omfattning IKT används
som arena i klassrummet.
Forskningen pekade ut tre viktiga argument för IKT-användande. Dessa var att IKT
höjer elevernas motivation, att IKT möjliggör variation i undervisningen och att IKT
erbjuder att individanpassa undervisningen. Dessa tre argument bekräftas tydligt av
enkäten med de 23 tysklärarna. Dessutom visar enkäten med dessa personer att ett annat
skäl för IKT är att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar. Andra skäl som
framhävs i forskningen som IKTs stora potential anses inte viktigt av de frågade
tysklärarna. Att arbeta publicistiskt är bara för en lärare ett viktigt skäl för IKTanvändande och 15 anser detta som minst viktig vid valet av IKT i tyskundervisning.
Likaså elevernas samlärande och synliggörandet av elevernas kunskapsutveckling anser
bara en respektive två lärare som viktiga motiv. Även att förbättra elevernas digitala
kompetens enligt EUs nyckelkompetenser vilket är en av skolans uppdrag anser 12
tysklärare som minst viktig vid valet av IKT.
21
6. Diskussion
6.1 Diskussion av resultat
Syftet med detta arbete var att undersöka hur en grupp av tysklärare arbetar med IKT
utifrån de tre didaktiska frågorna. Frågeställningarna löd i vilken omfattning och på
vilket sätt IKT används i tyskundervisningen av både lärare och elever, vad tysklärare
lär ut med stöd av IKT samt varför tysklärare använder IKT för dessa syften. Dessa
frågor undersöktes med hjälp av en kvantitativ enkät bland tysklärare i Lund, Malmö
och Trelleborg.
Utifrån svaren kan det konstateras att IKT används av de 23 frågade tysklärarna i stor
utsträckning i undervisningen både av lärare och också av elever. Skolorna där dessa
lärare arbetar verkar ha mycket bättre tekniska förutsättningar än forskningen
rapporterar från tidigare år. Alla undersökta lärare har tillgång till en egen dator och
använder den regelbundet minst en gång per vecka. Lite mer än en tredjedel använder
IKT varje lektion. Också eleverna av de undersökta lärarna har förhållandemässigt bra
tillgång till datorer. 71 % har en egen dator. Bara en lärare svarar att eleverna har inga
datorer till förfogande. Så är det också nästan 70 % av eleverna som arbetar med IKT
minst en gång per vecka i tyskundervisningen. Dock genomsyrar IKT inte all
tyskundervisning då en tredjedel av de frågade lärarna inte låter sina elever arbeta mer
med IKT än en gång per månad eller en gång per termin.
Sättet dessa tysklärare använder IKT i undervisningen domineras av traditionella
basanvändningar som visning av strömmande medier och undervisningsförberedelser.
Datorns möjligheter som skulle kunna transformera lärande vid rätt användning så som
animationer och simulationer, video- och ljudinspelningar och sociala medier används
av mindre än en tredjedel av de tillfrågade lärarna. Liknande speglar elevernas sätt att
använda digitala verktyg. Basanvändningar som faktasökning online och skrivning och
textbearbetning dominerar användningen. Främst arbetar eleverna individuellt. IKT
används mest som verktyg enligt Svenssons kategorisering. Även IKT som automat
används av eleverna i form av lärandespel för ordförråd och grammatik. IKT som arena
baserat på den sociokulturella lärandeteorin används i begränsad omfattning. En lärare
låter eleverna arbeta med kommunikativa program, fyra med sociala medier och
tyskspråkiga datorspel som Second Life, sex med publicistiska arbetssätt i form av
blogg eller liknande. Här finns stor utvecklingspotential då språkundervisning baseras
22
på kommunikation. Autentiska situationer där eleverna tränar språket i genuina
sammanhang är ett viktigt inslag för språkutveckling. Majoriteten av de frågade lärarna
använder datorn fortfarande för traditionella syfte och utnyttjar inte tillräckligt
potentialen. IKT används för att effektivisera traditionella arbetssätt istället för att
transformera lärande och arbetssätt. Många möjligheter särskilt för autentisk
kommunikation genom IKT används inte. Dock visar enkäten att det finns några
individer i den undersökta gruppen som driver utvecklingen framåt. Dessa lärare
utvecklar nya lärandesituationer med hjälp av IKTs transformationspotential.
Enligt de undersökta lärarna används IKT av eleverna för att utveckla de flesta
kunskaper och förmågor som kursplanen innehåller. Huvudsakligen arbetar eleverna
dock med ordförråd, faktasökning och kunskaper om tysktalande länder. Det syns att
IKT används i liten omfattning som arena då bara en tredjedel av lärarna valde att
eleverna utvecklar samtal och interaktion med hjälp av digitala verktyg.
De tillfrågade lärarna anger som sina huvudsakliga syften med IKT-användande att
höja elevernas motivation, att kunna variera och individanpassa undervisningen och
IKTs kompensatoriska funktion för elever med särskilda behov. Med detta följer de
frågade tysklärarna de i forskningen bevisade fördelar med IKT-användande. Resultatet
visar att det är väldigt få av de undersökta lärarna som ser större möjligheter med IKTanvändande i tyskundervisning än traditionella arbetssätt. Dessa lärare använder IKT i
sin undervisning för att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum eller för
att möjliggöra samlärande mellan eleverna eller för att synliggöra elevernas
kunskapsutveckling. De väljer IKT för att eleverna blir mer aktiva under lektionen och
tar större ansvar för sitt lärande. Utöver detta är det några lärare som väljer IKT för att
erbjuda roliga inslag i undervisningen. Här är IKT en add-on utan tydlig pedagogisk
eller didaktisk idé. Både exemplen visar att majoriteten av tysklärarna har behov i
vidare kompetensutveckling om IKT-användning som baseras på tydliga pedagogiska
och didaktiska idéer. Jämför man mina resultat med äldre forskning så ser man en tydlig
förbättring i tekniska förutsättningar, kunskap och öppenhet för IKT-användning på de
deltagande skolorna. Moderna språk tillhör enligt forskning med matematik till dessa
ämnen där IKT används minst men de undersökta tysklärarna använder sig av IKT
regelbundet. Några visar även en stor variation och bredd i sitt IKT-användande. Det
verkar finnas mycket kunskap om hur IKT-användning kan stödja elevernas
språkinlärning men detta verkar vara fördelat på få personer. Det gäller att sprida
existerande kunskap till flera lärare och samtidigt utveckla nya arbetssätt med hjälp av
23
digitala verktyg. För min framtida yrkesutövning betyder det att jag måste planera all
IKT-användande utifrån tydliga pedagogiska och didaktiska idéer, vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet. Särskilt så länge det inte finns nationella strategier eller en
metodbank krävs det ett stort individuellt engagemang och kollegialt samarbete för att
kunna förbättra tyskundervisning med IKTs potential.
6.2 Framtida forskning
Användning av IKT i skolan och i olika ämnen är relativt nytt så att forskningen har
flera områden där det behövs mer information. Detta arbete gav inblick i några
tysklärares arbetssätt med IKT men kan inte leverera svar kring frågan om och på vilket
sätt IKT-användande förbättrar elevernas språkinlärning. På denna kärnfråga kommer
forskningen kunna ge fler svar.
Under arbetets gång visade sig fördelar och nackdelar av studiens upplägg. Enkäten
gav information om en liten grupp tysklärare men vid vissa frågor skulle det har varit
intressant att kunna ställa följdfrågor eller att kunna observera IKT-användande i
klassrummet. Med tanke på mitt tema skulle observationer av IKT-användande i
undervisningen ge större information om kvalitén av lärarnas och elevernas arbete med
IKT. Denna metod skulle kunna ge mycket mer tillförlitlig kunskap om tysklärarnas
arbetssätt och dess effekter.
Mitt arbete visar att det finns behov av mer kompetensutveckling så att bredden av
lärarna får mer kunskap om målmedveten insats av IKT i språkundervisning. Detta
skulle kunna ske i sammanhang med en täckande strategi för IKT-användande och
uppbyggnad av en metodbank för IKT-användande baserat på vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet.
24
Referenser
Didaktik. http://www.ne.se/lang/didaktik, Nationalencyklopedin, hämtad 2013-11-17.
Estling Vannestål, M. (2009): Lära engelska på internet, Lund: Studentlitteratur.
Hylen, J. (2013): Digitalisering i skolan - en kunskapsöversikt, Stockholm: Ifous
rapportserie.
Magne Holme I, Krohn Solvang B. (1997): Forskningsmetodik. Om kvantitativa och
kvantitativa metoder, Lund: Studentlitteratur.
Pedagogik. http://www.ne.se/lang/pedagogik, Nationalencyklopedin, hämtad 2013-1117.
Skolinspektionen (2011): Litteraturöversikt - IT-användning i undersviningen,
Skolinspektionen: Dnr 40-2010:5753.
Skolverket (2011): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
Stockholm: Skolverket.
Stukat, S. (2011): Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund:
Studentlitteratur.
Svensson, P. (2008): Språkutbildning i en digital värld. Informationsteknik,
kommunikation och lärande, Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Säljö, R. & Linderoth, J. (red.) (2002): Utm@ningar och e-frestelser – it och skolans
lärkultur, Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Tornberg, U. (2000): Språkdidaktik, Kristianstad: Gleerups.
Trost, J. ( 2007): Enkätboken, Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska referenser:
Balanskat A., Blamire, R., Kefala, S. (2006): The ICT impact report. A review of studies
of ICT impact on schools in Europé, European Schoolnet
http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf (2013-12-13).
Becta (2004): What the research says about using ICT in modern foreign languages,
UK: Becta. http://dera.ioe.ac.uk/1653/11/becta_2004_wtrs_mfl_synopticreport.pdf
(2013-12-12).
Condie, R., Munro, B. (2007): The impact of ICT in schools. A landscape review, UK:
Becta. http://dera.ioe.ac.uk/1627/1/becta_2007_landscapeimpactreview_report.pdf
(2013-12-13).
25
Myndigheten för Skolutveckling (2007a): Digitala lärresurser. Möjligheter och
utmaningar för skolan, Stockholm: Liber Distribution.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1888 (2013-12-13).
Myndigheten för Skolutveckling (2007b): Effektivt användande av IT i skolan. Analys
av internationell forskning, Stockholm: Liber Distribution.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbo
k%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1906 (2013-12-01).
Skolverkets multimediabyrå, Enkäter online,
http://www.multimedia.skolverket.se/Trekvarten/Publicera/Enkater-online/ (2013- 1129).
Underwood, J. (2009): The impact of digital technology. A review of evidence of the
impact of digital technologies on formal education. Research report, November 2009,
http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/impact-digital-tech.pdf (2013-12-01).
Vetenskapsrådet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk
samhällsvetenskaplig forskning, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2013-11-30).
26
Bilagor
Frågeguide enkäter
Följande frågor tänker jag ställa i en onlineenkät till högstadielärare i tyska i Lund,
Malmö och Trelleborg:
Enkäten handlar bara om dina lektioner i tyska inklusive för- och efterarbetet,
dokumentation och bedömning. Föräldrakontakt eller kontakt med arbetskollegor bland
annat via mail omfattas inte av frågorna. Enkäten efterfrågar bara planerad
användning av IKT i undervisningen inklusive för- och efterarbete samt
dokumentation av dig och dina elever.
Bakgrundsfrågor:
1. Hur många elever delar på en dator i din tyskundervisning?
1) en dator per elev
2) två elever delar en dator
3) tre elever delar en dator
4) fyra elever delar en dator
5) mer än fyra elever delar på en dator
6) i klassrummet finns 1 dator
7) inga datorer
2. Vilken IKT har ni på skolan? (Flerval möjligt)
1) stationär dator
2) bärbar dator (t.ex. laptop)
3) surfplatta (t.ex. IPad)
4) annat (Ge exempel!)
3. Har du en egen lärardator?
1) ja
2) nej
Om IKT:
4. Hur ofta används IKT av dig i undervisningen? (Berör frågeställning nr.1)
1. Varje lektion
2. En gång per vecka
3. En gång per månad
4. En gång per termin
5. Aldrig
27
5. Hur ofta används IKT av eleverna i din undervisning? (Berör frågeställning nr.1)
1. Varje lektion
2. En gång per vecka
3. En gång per månad
4. En gång per termin
5. Aldrig
6. Vilka digitala verktyg använder du som lärare? (Flerval möjligt) (Berör
frågeställning nr.1)
1. Att förbereda uppgifter för elever
2. Att surfa för att förbereda lektioner
3. Att förbereda presentationer/ PPP/ Keynote för genomgångar under
lektionen
4. Att skapa ljudinspelningar (t.ex. garageband)
5. Att skapa videoinspelningar (t.ex. i-movie)
6. Att skapa animationer eller simulationer (t.ex. goanimate)
7. Att publicera lärararbete (t.ex. PPP, video, flipped classroom) på blogg,
forum eller lärplattform
8. Visning av strömmande film, film, radio, bild, podcast under lektionen
9. Användning av interaktiva skrivtavlor under lektionen
10. Användning av sociala medier (t.ex. facebook)
11. Arbete med onlinemoln (t.ex. google drive, Icloud, dropbox)
12. Annan IKT (Ge exempel!)
7. Vilka digitala verktyg använder eleverna? (Flerval möjligt) (Berör frågeställning
nr.1)
1. Arbete med digitala läroböcker (t.ex. Der Sprung)
2. Arbete med kommunikativa program (Skype ect.)
3. Strömmande (film, radio, musik t.ex. podcast, youtube)
4. Skapande och användning av film- eller ljudinspelningar
5. Skapande och användning av bilder, animationer eller simulationer (t.ex.
goanimate)
6. Användning av mobilen i undervisning
7. Arbete med sociala medier (t.ex. facebook)
8. Arbete med onlinemoln (t.ex. google drive, Icloud, dropbox)
9. Onlineprov respektive prov på datorn
10. Faktasökning (NE, google etc.)
11. Skrivning och textbearbetning
12. Skapande av presentationer (t.ex. PPP, Keynote etc.)
13. Publicering av elevarbete på blogg, forum, lärplattform
14. Lärandespel (grammatik, glosor etc. t.ex. glosor.eu)
15. Onlinespel, datorspel (Innehållet inte relaterat till ämnet men språket
t.ex. Minecraft på tyska)
28
16. Arbete med andra webbapplikationer (Ge exempel!)
17. Annan IKT (ge exempel!)
8. På vilket sätt används IKT av dig i undervisningen? (Flerval möjligt) (Berör
frågeställning nr.1)
1. Grupparbete
2. Pararbete
3. Individuellt arbete
4. Läxor
5. Genomgångar
6. Kamradrespons
7. Formativ bedömning
8. Summativ bedömning
9. Annat (Ge exempel!)
9. Vilka kunskaper och förmågor utvecklar eleverna med hjälp av IKT i din
undervisning? (Flerval möjligt) (Berör frågeställning nr. 2)
1. läsförståelse
2. hörförståelse
3. skrivförmåga
4. uttal
5. samtal och interaktion
6. faktasökning
7. grammatik
8. ordförråd
9. användning av hjälpmedel
10. Kunskaper om sociala och kulturella företeelser i områden där tyska talas.
11. Annat (Ge exempel!)
10. Varför använder du IKT i tyskundervisningen? (Välj ut de tre viktigaste
alternativen) (Berör frågeställning nr.3)
1. För att höja elevernas motivation och engagemang
2. För att eleverna tar större ansvar för sitt lärande
3. För att eleverna blir mer aktiv under lektionen
4. För att individanpassa undervisningen
5. För att variera undervisningen
6. För att IKT hjälper eleverna att organisera sina skolarbete
7. För att synliggöra elevernas kunskapsutveckling
8. För att möjliggöra samlärande mellan eleverna
9. För att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum
10. För att förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs
nyckelkompetenser
11. För att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar
12. För att erbjuda roliga inslag i undervisningen
29
13. För att tematisera autentiskt material från tysktalande länder
14. För att skapa utbyte mellan elever och tysktalande personer
15. Annat (Ge exempel!)
11. Vilka övervägandet är minst viktiga för dig vid valet av IKT i
tyskundervisningen? (Välj ut de tre minst viktiga alternativen) (Berör
frågeställning nr. 3)
1. För att höja elevernas motivation och engagemang
2. För att eleverna tar större ansvar för sitt lärande
3. För att eleverna blir mer aktiv under lektionen
4. För att individanpassa undervisningen
5. För att variera undervisningen
6. För att IKT hjälper eleverna att organisera sina skolarbete
7. För att synliggöra elevernas kunskapsutveckling
8. För att möjliggöra samlärande mellan eleverna
9. För att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum
10. För att förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs
nyckelkompetenser
11. För att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar
12. För att erbjuda roliga inslag i undervisningen
13. För att tematisera autentiskt material från tysktalande länder
14. För att skapa utbyte mellan elever och tysktalande personer
15. Annat (Ge exempel!)
30
Brev till tysklärare
Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Kompletterande pedagogisk utbildning
Grundskolans årskurs 7-9, grundnivå
En kvantitativ undersökning om IKT-använding i tyskundervisning på
högstadiet
Bästa tysklärare!
Jag heter Lena och jag är lärarstudent på Malmö högskola. Mitt examensarbete skriver
jag om användning av informations- och kommunikationsteknik (IKT) i
tyskundervisning på högstadiet. Med IKT menar jag alla digitala resurser inklusive
ljud, bild och film. Jag har ett stort intresse av att lära känna olika sätt att arbeta med
IKT i tyskundervisning och vill därför genom anonyma onlineenkäter undersöka på
vilket sätt, i vilken omfattning och varför du använder IKT i din tyskundervisning.
Hoppet är att jag lär mig mer om IKTs möjligheter av era erfarenheter så att jag själv
framöver kan använda IKT på ett sätt som främjar elevernas lärande.
Min undersökning är en kvantitativ studie. En hög svarsfrekvens är viktig för
undersökningens tillförlitlighet. Därför ber jag dig att hjälpa mig genom att lägga ner ca
10 minuter för att besvara frågorna. Enkäten omfattar 11 frågor med flera
svarsalternativ, är helt anonym och resultaten används bara i forskningens syfte. Ingen
information kommer att avslöja vem du är eller på vilken skola du undervisar.
Du behöver tillgång till internet när du besvarar enkäten. Klicka på denna länk
https://docs.google.com/forms/d/1pAJOn9Am3hfM1czgzBJnmAaKJnQt8Bige0lGFl_2CI/viewform eller kopiera och klistra länken in i webbläsarens
adressfält då kommer du direkt till enkäten. När du har besvarat alla frågor klickar du
bara på ”skicka” och dina svar sparas automatiskt. Enkäten öppnas den 2 december och
stängs den 20 december. Oavsett om du svarat eller inte så kommer jag att skicka ut en
påminnelse en vecka innan enkäten stänger.
Önskar du mer information om min undersökning eller vill ta del av resultaten får du
gärna ringa på 072-2084089 eller mejla till [email protected].
Lena Schnaible
Elisabeth Söderquist
Lärarstudent
Handledare på Malmö högskola
31
Enkätsvar
Nr. 1
Hur många elever delar på en dator i din tyskundervisning?
en dator per elev
15
71 %
två elever delar en dator
1
5%
tre elever delar en dator
2
10 %
fyra elever delar en dator
0
0%
mer än fyra elever delar på en dator
1
5%
i klassrummet finns 1 dator
1
5%
inga datorer
1
5%
Nr. 2
Vilken IKT har ni på skolan? (Flerval möjligt)
stationär dator
7
bärbar dator (t.ex. laptop)
22
surfplatta (t.ex. IPad)
7
Other
2
Nr. 3
Har du en egen lärardator?
ja
22
100 %
nej
0
0%
Nr. 4
Hur ofta används IKT av dig i undervisningen?
Varje lektion
9
41 %
En gång per vecka
12
55 %
En gång per månad
1
5%
En gång per termin
0
0%
Aldrig
0
0%
32
Nr. 5
Hur ofta används IKT av eleverna i din undervisning?
Varje lektion
7
30 %
En gång per vecka
9
39 %
En gång per månad
5
22 %
En gång per termin
2
9%
Aldrig
0
0%
Nr. 6
Vilka digitala verktyg använder du som lärare? (Flerval möjligt)
Att förbereda uppgifter för elever
Att surfa för att förbereda lektioner
Att förbereda presentationer/ PPP/ Keynote för genomgångar under lektionen
Att skapa ljudinspelningar (t.ex. garageband)
Att skapa videoinspelningar (t.ex. i-movie)
Att skapa animationer eller simulationer (t.ex. goanimate)
Att publicera lärararbete (t.ex. PPP, video, flipped classroom) på blogg, forum
eller lärplattform
Visning av strömmande film, film, radio, bild, podcast under lektionen
Användning av interaktiva skrivtavlor under lektionen
Användning av sociala medier (t.ex. facebook)
Arbete med onlinemoln (t.ex. google drive, Icloud, dropbox)
Övriga
21
20
13
7
5
2
9
23
6
8
5
3
Nr. 7 Vilka digitala verktyg använder eleverna? (Flerval möjligt)
Arbete med digitala läroböcker (t.ex. Der Sprung)
Arbete med kommunikativa program (Skype ect.)
Strömmande (film, radio, musik t.ex. podcast, youtube)
Skapande och användning av film- eller ljudinspelningar
Skapande och användning av bilder, animationer eller simulationer (t.ex.
goanimate)
Användning av mobilen i undervisning
Arbete med sociala medier (t.ex. facebook)
Arbete med onlinemoln (t.ex. google drive, Icloud, dropbox)
Onlineprov respektive prov på datorn
Faktasökning (NE, google etc.)
Skrivning och textbearbetning
Skapande av presentationer (t.ex. PPP, Keynote etc.)
Publicering av elevarbete på blogg, forum, lärplattform
33
9
1
16
13
5
16
4
2
5
19
18
15
6
Lärandespel (grammatik, glosor etc. t.ex. glosor.eu)
Onlinespel, datorspel (Innehållet inte relaterat till ämnet men språket t.ex.
Minecraft på tyska)
Arbete med andra webbapplikationer
Other
17
4
4
0
Nr. 8 På vilket sätt används IKT av dig i undervisningen?
Grupparbete
15
Pararbete
16
Individuellt arbete
20
Läxor
15
Genomgångar
14
Kamradrespons
6
Formativ bedömning
12
Summativ bedömning
10
Övriga
0
Nr. 9 Vilka kunskaper och förmågor utvecklar eleverna med hjälp av IKT i din
undervisning?
läsförståelse
14
hörförståelse
18
skrivförmåga
15
uttal
16
samtal och interaktion
7
faktasökning
20
grammatik
15
ordförråd
23
användning av hjälpmedel
14
Kunskaper om sociala och kulturella företeelser i områden där tyska talas
20
Övriga
0
34
Nr. 10 Varför använder du IKT i tyskundervisningen? (Välj ut de tre viktigaste
alternativen)
För att höja elevernas motivation och engagemang
14
För att eleverna tar större ansvar för sitt lärande
4
För att eleverna blir mer aktiv under lektionen
4
För att individanpassa undervisningen
7
För att variera undervisningen
15
För att IKT hjälper eleverna att organisera sina skolarbete
1
För att synliggöra elevernas kunskapsutveckling
2
För att möjliggöra samlärande mellan eleverna
1
För att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum
1
För att förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs nyckelkompetenser
0
För att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar
7
För att erbjuda roliga inslag i undervisningen
4
För att tematisera autentiskt material från tysktalande länder
6
För att skapa utbyte mellan elever och tysktalande personer
0
Övriga
0
Nr. 11 Vilka övervägandet är minst viktiga för dig vid valet av IKT i
tyskundervisningen? (Välj ut de tre minst viktiga alternativen)
För att höja elevernas motivation och engagemang
1
För att eleverna tar större ansvar för sitt lärande
4
För att eleverna blir mer aktiv under lektionen
2
För att individanpassa undervisningen
0
För att variera undervisningen
1
För att IKT hjälper eleverna att organisera sina skolarbete
9
För att synliggöra elevernas kunskapsutveckling
2
För att möjliggöra samlärande mellan eleverna
5
För att göra elevernas arbete tillgängligt för ett större publikum
15
För att förbättra elevernas digitala kompetens enligt EUs nyckelkompetenser
12
För att ge elever med särskilda behov bättre förutsättningar
35
0
För att erbjuda roliga inslag i undervisningen
3
För att tematisera autentiskt material från tysktalande länder
1
För att skapa utbyte mellan elever och tysktalande personer
5
Övriga
36