I begynnelsen var ordet…

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoäng
I begynnelsen var ordet…
Pedagogernas möjligheter till språkstimulering i förskolan
In the beginning was the Word…
Pedagogical possibilities of language stimulation in preschool
Eva Blixt Jeppsson
Anette Rosén
Specialpedagogik- överbryggande kurs 30 hp
Slutseminarium 2009 05 25
Examinator: Lena Lang
Handledare: Barbro Bruce
2
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik, överbryggande kurs
Vårterminen 2009
Abstrakt
Jeppsson Blixt, Eva & Rosén, Anette (2009). I begynnelsen var ordet…Pedagogernas
möjligheter till språkstimulering i förskolan (In the beginning was the Word…
Pedagogical possibilities of language stimulation in preschool). Skolutveckling och
ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagogerna beskriver sitt
språkstimulerande arbete i förskolan. Vi ville även ta del av vilket stöd pedagogerna
hade möjlighet att få från specialpedagog i förebyggande syfte gällande det
språkstimulerande arbetet. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning i form av
halvstrukturerade intervjuer med fem pedagoger verksamma på olika förskolor med
barn i åldrarna 1-5 år. Resultatet av vår studie visade att språkstimuleringen
genomsyrade hela verksamheten och att pedagogerna såg sitt eget förhållningssätt och
barnens trygghet som viktigt i det språkstimulerande arbetet. Pedagogerna använde sig
av ett rikt utbud av material och metoder och anpassade verksamheten i möjligaste mån
efter barnens nivå. Alla pedagoger menade att språket utvecklas och stimuleras i
samspel med andra. Vi bedömde att pedagogerna hade mycket begränsad möjlighet till
förebyggande stöd och handledning från specialpedagog men alla önskade denna form
av samverkan för en pedagogisk utveckling
Nyckelord: förskola, kommunikation, språkstimulering, språkutveckling.
Eva Blixt Jeppsson
Handledare: Barbro Bruce
Anette Rosén
Examinator: Lena Lang
3
Förord
Vi vill tacka de informanter som medverkade i våra intervjuer för att vi fick ta del av
deras tid och erfarenheter och därmed gjorde denna undersökning möjlig. Tack också
till vår handledare Barbro Bruce som väglett oss i vårt arbete. Vi tycker att arbetet med
vår studie har varit utvecklande och intressant med många givande diskussioner
sinsemellan.
Eva Blixt Jeppsson
Anette Rosén
Malmö maj 2009
In youth we learn, in age we understand
Marie Ebner von Escenbach
4
INNEHÅLL
1. INLEDNING............................................................................ 7
1.1 BAKGRUND ........................................................................................ 8
1.2 SYFTE ................................................................................................ 8
2. LITTERATURÖVERSIKT ........................................................... 11
2.1 STYRDOKUMENT .............................................................................. 11
2.2 VAD SOM KRÄVS FÖR ATT UTVECKLA ETT SPRÅK............................... 11
2.3 SPRÅK OCH KOMMUNIKATION ........................................................... 12
2.4 SPRÅKUTVECKLING .......................................................................... 13
2.5 SPRÅKLIG MEDVETENHET ................................................................. 15
2.6 PEDAGOGENS ROLL I DET SPRÅKSTIMULERANDE ARBETET ................. 16
2.7 FÖRÄLDRARNAS BETYDELSE FÖR BARNETS SPRÅKUTVECKLING ......... 19
2.8 SPECIALPEDAGOGENS ROLL .............................................................. 20
2.9 SPRÅKSTIMULERANDE ARBETSSÄTT OCH METODER ........................... 21
2.10 METODER FÖR ATT KARTLÄGGA BARNETS SPRÅKUTVECKLING ........ 24
3. SPRÅKTEORIER..................................................................... 27
3.1 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ....................................................... 27
4. METODER ........................................................................... 31
4.1 ALLMÄNT OM METOD ....................................................................... 31
4.2 VAL AV METOD ................................................................................ 31
4.3 PILOTSTUDIE .................................................................................... 32
4.4 URVALSGRUPP ................................................................................. 32
4.5 GENOMFÖRANDE .............................................................................. 32
4.6 BEARBETNING AV DATA ................................................................... 33
4.7 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET............................................................ 33
4.8 ETISKA ÖVERVÄGANDE .................................................................... 34
5. RESULTAT .......................................................................... 35
5.1 PEDAGOGENS SPRÅKSTIMULERANDE FÖRHÅLLNINGSSÄTT ................. 35
5.2 MATERIAL OCH METODER ................................................................. 38
5.3 FÖRÄLDRASAMARBETE .................................................................... 40
5.4 HINDER OCH MÖJLIGHETER I DET SPRÅKSTIMULERANDE ARBETET ..... 41
5.5 KOMPETENSUTVECKLING ................................................................. 43
5.6 SPECIALPEDAGOGENS ROLL .............................................................. 43
5.7 KARTLÄGGNING AV BARNENS SPRÅK ................................................ 45
5
6. DISKUSSION OCH SAMMANFATTNING .......................................... 47
6.1 RESULTATDISKUSSION...................................................................... 47
6.2 RESULTATSAMMANFATTNING ........................................................... 52
6.3 METODDISKUSSION .......................................................................... 52
6.4 VIDARE FORSKNING.......................................................................... 53
7. REFERENSER ....................................................................... 55
BILAGOR
6
1. Inledning
Språk och språkutveckling är ett stort och viktigt område att arbeta med i förskolan.
Johansson & Svedner (2003) pekar på att det är viktigt att miljön är så stimulerande som
möjligt för att utveckla språkförmågan. Detta för att hjälpa både dem som har en normal
språkutveckling och dem som eventuellt kommer att få språkproblem. Vi vill i vårt
arbete undersöka hur man i förskolan arbetar med språkstimulering och om man är
medveten om den tidiga språkstimuleringens förebyggande betydelse. Eriksen Hagtvet
(2006) menar att genom att satsa på språkstimulering redan i förskolan kan man bygga
upp barnets självkänsla, ge möjlighet att utveckla färdigheter samt förebygga att de
upplever misslyckanden när de kommer till skolan. Eftersom det samhälle vi lever i
idag ställer höga krav på kommunikativ förmåga är det viktigare än någonsin att vi i
förskolan ger barnen redskap för kommunikation, tänkande och kunskapsutveckling.
Den som inte behärskar språket till fullo och inte klarar att smidigt
kommunicera med andra blir ohjälpligt ställd utanför.
(Nettelbladt & Salameh 2007 s.13-14)
Eriksen Hagtvet (2006) menar att vi lägger grunden för allt lärande i de tidiga åren. I
småbarnsåldern ger medvetna satsningar på språket större utdelning än någon gång
senare i livet men om satsningar inte görs får detta så småningom negativa
konsekvenser. I Skolverkets rapport (2004) ”Förskola i brytningstid” står att läsa att
andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat i förskolan och då även barn med
språksvårigheter. Anledningen kan vara att personalen lägger större fokus på barnets
språkutveckling i och med införandet av förskolans läroplan 1998. Det har införts flera
olika metoder att kartlägga och dokumentera barnens utveckling. Läroplanen ställer
högre krav på barnets individuella utveckling och lärande jämfört med tidigare.
Fem år senare har det skett en ytterligare ökning av barn i behov av särskilt stöd. Detta
står att läsa i Skolverkets rapport (2008) ”Tio år efter förskolereformen” där man menar
att ökningen är märkbar i hela landet men framför allt i storstadsområdena. Slutsatsen är
att barn i behov av särskilt stöd, enligt ledningsansvariga, har ökat stadigt sedan 1998.
Persson (2008) visar på de kunskaper som krävs för specialpedagoger enligt den nya
examensordningen. De ska ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera,
7
analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder
och svårigheter i olika lärmiljöer” (s.112). I förskolan läggar vi grunden för det fortsatta
lärandet. Vi menar att det är viktigt att de olika yrkeskategorierna runt barnet i
samverkan med varandra arbetar förebyggande för att minska behovet av
specialpedagogiska insatser på sikt. Här anser vi att specialpedagogen har en viktig och
förebyggande roll genom att aktivt verka för att utveckla den pedagogiska verksamheten
samt arbeta med handledning och rådgivning. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv
kan de tillsammans med pedagogerna verka för att förskolan ser till alla barns möjlighet
att utvecklas efter sina egna förutsättningar. Med tanke på detta vill vi titta närmare på
möjligheten att få specialpedagogisk handledning i det språkstimulerande arbetet i
förskolan.
1.1 Bakgrund
Vi är två förskollärare som båda har lång erfarenhet från arbete i förskolan. Detta gör
det naturligt för oss att vilja titta närmare på denna miljö i vår uppsatts. Vi ser
språkstimuleringen som ett av de viktigaste prioriteringsområdena i förskolan. Under de
25 år vi arbetat har det skett en negativ utveckling vad gäller barngruppernas storlek och
personaltätheten. Detta anser vi har fått effekter på det språkstimulerande arbetet.
Gruppen av barn i behov av särskilt stöd har ökat och speciellt barn med språkproblem.
Eftersom språkmedvetenheten har stor betydelse för läs- och skrivinlärningen tycker vi
att det är viktigt att man fokuserar på språkstimuleringen redan vid tidig ålder. Det är ett
område som engagerar oss och därför vill vi undersöka detta närmare. Vi avser dock
inte att ta upp barn med språkstörning i vår undersökning.
1.2 Syfte
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur den språkstimulerande verksamheten ser ut
på fem olika förskolor i en sydsvensk kommun. Vi vill ta reda på hur pedagogerna
beskriver sitt språkstimulerande arbete samt även vilken möjlighet de har till
handledning av specialpedagog i förebyggande syfte.
8
Studiens syfte utmynnar i följande frågeställningar:
Frågeställningar
Hur uppfattar och definierar pedagogerna språkstimulering?
Hur stimulerar pedagogerna, på ett medvetet sätt, barnens språkutveckling i förskolan?
Vilket stöd kan pedagogerna få av specialpedagogen för att förebygga att språkproblem
uppstår?
9
10
2. Litteraturöversikt
2.1 Styrdokument
I läroplanen för förskolan, Lpfö98 (2006) står skrivet att förskolan ska lägga grunden
för ett livslångt lärande med en pedagogisk verksamhet som är anpassad för alla barn.
Det är i samverkan med föräldrarna förskolan ska ge barnen möjlighet att utvecklas
efter sina egna förutsättningar. Vidare ska förskolan sträva efter att barnens förmåga att
kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta utvecklas då dessa kunskaper är
nödvändiga i ett samhälle i snabbt förändring. Verksamheten ska erbjuda en levande
social och kulturell miljö som uppmuntrar barnen att utvecklas socialt och
kommunikativt. Språk och lärande är nära sammankopplat liksom språk och identitet.
Förskolan ska stimulera och utveckla barnens språk samt inspirera och ta tillvara på
barnens intresse för skriften. I Skolverkets allmänna råd och kommentarer (2005) kan
man läsa att förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet för barn som är i en av de
mest intensiva perioderna, vad det gäller utveckling, i livet. Barnet ska uppfattas som en
tänkande individ som genom sina upplevelser och erfarenheter skapar mening och
innebörd. Barn lär och utvecklas hela tiden och med alla sina sinnen. Genom att
personalen har en dialog med barnet och gruppen utmanas språket och
tankeverksamheten i en meningsfull kontext. Ett sätt att öka insikten om det egna
arbetet är att dokumentera, reflektera och göra verksamheten synlig för att därigenom få
vetskap om i vilka situationer barn lär och utvecklas. Vidare menar man att det är av
vikt att man, för att utveckla kvaliteten, skapar möjlighet för kompetensutveckling och
personalutvecklande handlingar. För att skapa samstämmighet i arbetslaget krävs det att
man i personalen får tid till gemensam reflektion och vid behov kan det behöva tas in
handledning och möjlighet till rådgivning utifrån.
2.2 Vad som krävs för att utveckla ett språk
Johansson och Svedner (2003) menar att det behövs vissa grundläggande förutsättningar
för att språket ska utvecklas. Under barnets första år sker en stor tillväxt av hjärnan
vilket förbättrar förmågan till språkutveckling. Det behövs även en viss motorisk
färdighet för att kunna använda de muskler som hjälper till att artikulerar ljuden. Den
intellektuella utvecklingen är viktig och främjas genom barnets nyfikenhet på
omgivningen vilken hjälper till att bygga upp förståelsen för nya ord och begrepp. Man
måste också tänka på att den språkliga utvecklingen inte bara är kognitiv utan även
11
knuten till den emotionella omgivningen. En trygg och värmande miljö är av vikt för en
positiv språkutveckling. Något annat som styr är de behov barnet har av sällskap och
närhet av vuxen, vilket har fortsatt stor betydelse för den språkliga utvecklingen.
Söderbergh (1988) pekar på några avgörande metoder för barnets språkutveckling, hon
menar att språket utvecklas i interaktion med andra och i konkreta situationer där orden
får sin mening av kontexten. Vygotskij (1999) menar att de grundläggande syftena med
språket är kommunikation och social samvaro, och utan den sociala kommunikationen
utvecklas varken språk eller tanke, Denna utveckling bör ske parallellt med barnets
övriga utveckling. Språket är dessutom ett redskap för yttrande och förståelse. För en
fungerande kommunikation krävs det en förmåga att generalisera och att utveckla
ordens betydelse.
Det språk vi utvecklar och lär oss är resultat av de liv vi lever.
(Bjar 2006 s.17)
2.3 Språk och kommunikation
Att kommunicera handlar om att göra något tillsammans (Eriksen Hagtvet 2004,
Svensson 1998). Vårt första sätt att kommunicera är med hjälp av kroppsspråk, miner
och ljud som vi använder oss av som ett komplement till det talade språket hela livet. En
av språkets viktigaste funktioner är att skapa kontakt med andra människor. Att ha
förmågan att använda språket utanför situationsbundna miljöer ger möjligheter till
abstrakt tänkande och att planera för framtida händelser samt att utrycka känslor verbalt.
För att få en väl fungerande kommunikation krävs en viss förståelse för vad det pratas
om och kring och man får anpassa sitt språk efter vem man talar med. Det är av stor
betydelse vilka förkunskaper lyssnaren har när man som talare vill förklara eller berätta
om olika händelser och situationer, man får välja ord och utryck som passar till
förhållandet (Eriksen Hagtvet 2004). Språket har stor betydelse vad det gäller att
markera grupptillhörighet och som en del av vår identitetsutveckling (Svensson 1998).
Att göra sig själv begripen och uppfatta och tyda vad andra säger är en av grunderna för
att man ska må bra (Bruce 2003).
12
2.4 Språkutveckling
Vägen till språket är inte bara en fråga om verbal utveckling utan också till stor del en
socialisering in i samhället. När det gäller barns språkutveckling så är den väldigt
individuell och kan dessutom upplevas olika vid olika situationer och av olika personer
(Johansson & Svedner 2003). Språkutvecklingen börjar redan under fostertiden, fostret
hör och lär sig känna igen mammans röst, sitt modersmål och språkets melodi (Lindö
2002). Här följer några grova riktmärken man kan utgå ifrån när det gäller barns
språkutveckling enligt Johansson och Svedner (2003) och Eriksen Hagtvet (2004).
Första levnadsåret
Det nyfödda barnet börjar kommunicera med sin mamma och pappa genom att det
imiterar ansiktsutryck, samtidigt som också föräldern speglar och imiterar barnets olika
uttryck. Sedan fortsätter kommunikationen via skrik, gråt, joller och andra läten som är
spontana reaktioner i konkreta nu – situationer. Vid två månaders ålder kan man höra de
första jollrande språkljuden, det är då sammanhängande vokalljud som t ex ”oooo”.
Jollret är ett sätt att öva upp tal och munmotorik och visar på ett behov av att
kommunicera. Jollret utvecklas till att koppla samman konsonanter med vokaler och det
lilla barnet kan i bland upplevas som om det ligger och pratar med sig själv. Spädbarnet
använder också sitt kroppsspråk: rörelser, minspel och gester när det kommunicerar
(Johansson & Svedner 2003).
1 - 2 års ålder
Vid ca ett års ålder kommer det första orden och nu börjar barnet förstå sambandet
mellan en händelse och ett ord och använder dem medvetet. Dessa första ord kallas
”ettordssatser”, dvs. ett ord kan symbolisera en hel mening och samma ord kan ha olika
betydelse i olika situationer. Enligt forskningen har de första orden som barnet lär sig
stark anknytning till saker och händelser i barnets vardagliga liv. I början av
ordinlärningen går det ganska långsamt och barnet lär sig ett till tre ord på en månad.
Men innan barnet fyllt två år lär det sig 10 – 20 nya ord i veckan (Johansson & Svedner
2003).
2 – 3 års ålder
Vid två års ålder kommer de första tvåordssatserna och då har den grammatiska
utvecklingen startat. Satserna blir komprimerade då de endast består av två ord i
grundform. Trots detta kan barnet utrycka sig väl i många olika sammanhang: det kan
13
lokalisera, efterfråga, bestrida, markera ägande, beskriva händelser och situationer,
uppge egenskaper, beskriva handlingar och eget tillstånd. Barnet pratar bara om det som
finns i dess närhet och sådant det känner till. I denna period vid två till tre års ålder
utvecklar barnet sin förmåga till turtagning, barnet kan vänta på sin tur när det samtalar
med någon och kan ha ögonkontakt samt hålla sig till samtalsämnet (Johansson &
Svedner 2003).
3 – 4 års ålder
Så småningom utvecklas tvåordssatserna till treordssatser och barnet är nu ca tre år och
har också börjat sätta ihop två satser med ordet ”och”. Orden ”först - sen” börjar
användas när det gäller att relatera i tiden, orden ”därför att” för att ange motiv, och
ordet ”om” för att ange omständighet (Johansson & Svedner 2003). Vid treårs ålder
börjar barnen använda de grundläggande böjningsformerna och småord som pronomen
och prepositioner används rätt. När barnet närmar sig fyraårsåldern använder det språket
aktivt och fantasifullt med bra uttal, relativt riktig meningsbyggnad och behärskar de
vanligaste begreppen (Eriksen Hagtvet 2004).
4 – 5 års ålder
Vid fyra års ålder ska barnet kunna berätta något sammanhängande och föra ett samtal
med någon som inte tillhör dess närmaste omgivning angående icke situationsbundna
ämnen. Här har den vuxne en viktig roll att stimulera denna utveckling genom att
samtala med barnen och ställa frågor både angående dåtid och angående framtid. Något
som är typiskt för förskolebarns språk är att det är situationen som styr samtalsämnet
(Johansson & Svedner 2003). Fyra - femåringen använder språket utan ansträngning
och både strukturen och uttalet är mer likt den vuxnes. Det som sägs nu är mer
genomtänkt och sammanhängande med ett starkt växande ordförråd (Eriksen Hagtvet
2004).
Språktrappa (figur 2:1 nedan)
För de allra flesta barn utvecklas språket i samma ordning med viss variation i ålder och
utvecklingstempo. Bilden visar en trappa som symboliserar de fundamentala stegen i
språkutvecklingen. De nedersta trappstegen är elementära för vidare språkutveckling
och krackelerar det där kan det innebära fortsatta problem (Bruce 2009).
14
Figur 2:1 Bruces språktrappa (Bruce 2009)
2.5 Språklig medvetenhet
När barnet blir medvetet och registrerar språket som det använder blir detta en viktig del
av språkutvecklingen. De barn som är språkligt medvetna förhåller sig till språket som
det vore ett föremål, och kan uppleva språket som en iakttagare. Det språkmedvetna
barnet pratar om språket, funderar på ordens betydelse, klappar stavelser och lyssnar
efter olika ljud som orden består av. När man pratar om språket med barnen hjälper man
dem att förstå att språket är uppbyggt av meningar, ord och olika språkljud. Det
språkmedvetna barnet har också en kunskap om att ordet tåg inte är ett långt ord till
skillnad från ordet nyckelpiga som är långt men symboliserar ett litet djur. Det finns ett
flertal undersökningar som visar att barn som är språkligt medvetna får det lättare att
lära sig läsa och skriva, det finns till och med de som menar att tidig språkmedvetenhet
skulle kunna utrota läs och skrivsvårigheter (Eriksen Hagtvet 2004). Barn som är
språkmedvetna beskrivs ibland som ”barn med språkkänsla”, vissa barn har det och
andra inte. Naturligtvis är de biologiska förutsättningarna av betydelse men till stor del
baseras det på barnets olika erfarenheter. Nästan alla ”barn med språkkänsla” har fått
rika språkupplevelser av samtal, högläsning samt rim och ramsor och är också verbalt
aktiva. Den senaste forskningen pekar på att den språkliga medvetenheten utvecklas
15
genom erfarenheter, därför är det viktigt att den stimuleras genom hela uppväxten från
förskolan och vidare (Eriksen Hagtvet 2006). Den språkliga medvetenheten har uppnåtts
när barnet kan tänka och tala om språket fritt från sitt sammanhang. Vilket innebär att
man har förstått de outsagda och utpräglade regler som styr det språkliga beteendet. För
att kunna hantera språket och korrigera både sig själv och andra är detta en viktig
kunskap, särskilt vad gäller läs - och skrivinlärningen (Jörgensen 1995).
2.6 Pedagogens roll i det språkstimulerande arbetet
Enligt förskolans läroplan ska barnen möta vuxna som samspelar med både individen
och gruppen och som ser alla barnens möjligheter. Vidare ska förskolan erbjuda en
stimulerande miljö som lockar barnen att ta initiativ och som stimulerar samarbete och
kommunikativ förmåga (Lpfö98 2006). Genom resultat från tidigare forskning har det
framkommit att förskolans verksamhet har en central roll för barnets skriftspråkliga
förmåga. Om förskolan lyckas med att skapa processer där man ser barnet som en
jämlik samtalspartner som får använda sitt språk i interaktion med andra kan detta få en
stor betydelse för språkutvecklingen, både i tal och i skrift. Det är pedagogernas uppgift
att skapa dialogiska rum, vilket betyder lärmiljöer som ger barnen möjlighet att
kommunicera med egna ord kring händelser. Ett villkor för lärande är att bli bekräftad
och tidigt bli en del av den språkliga gemenskapen (SOU 1997:108). Liberg (2007)
menar att i den snabba takt som vårt samhälle förändras idag påverkas vårt sätt att
kommunicera. För att barn ska få möjlighet att vara med och ha inflytande på sin
situation, närmiljön och samhällsutvecklingen är det viktigt att de får tillgång till
språkligt rika miljöer. Det är därför betydelsefullt att förskolan stimulerar alla barnens
språkutveckling på många olika sätt. I och med att språket utvecklas stimuleras tanken
och kännedomen om sig själv och omvärlden ökar. ”Att känna en sådan språklig
självtillit att man kan, vill och faktiskt använder sitt språk för att påverka sitt eget liv
och andras är att äga språkförmåga” (SOU, 1997:108 s.65). Eriksen Hagtvet (2004)
menar att grunden för allt lärande läggs under förskoleåldern. Då har barnen lätt att lära,
intresset och mottagligheten är stor och barnen kan lära i lugnare tempo och utifrån sina
egna förutsättningar Vidare menar författaren att i förskolan befinner sig barn från olika
sociala miljöer och på olika utvecklingsnivå därför kan man inte använda en teorisk
inriktning eller ett visst perspektiv när de pedagogiska satsningarna ska utvecklas. För
16
att språkutveckling ska ske är det avgörande, enligt Lindö (2002), att barnen känner
trygghet i förskolan och att de etablerar ett samspel med personalen och här har
pedagogens professionalitet en väsentlig betydelse. Palmérus, Pramling & Lindahl
(1991) pekar på tre viktiga förhållningssätt som den vuxne bör ha gentemot barnet för
att stärka såväl den kommunikativa utvecklingen som begreppsutvecklingen. Dessa
områden är svarsbeteende, engagemang och vägledning. Svarsbeteende står för viljan
att visa respekt för barnet, skapa ett nära förhållande och göra mycket gemensamt.
Engagemang betyder att man som vuxen deltar i barnets handlande och genom det
verbala samspelet förklarar och inspirerar barnet att utforska sin omvärld. Det är av stor
betydelse att man som vuxen stöttar och stärker barnets möjligheter att lyckas genom
vägledning. När barnet lyckas lägger man grunden till en positiv självuppfattning vilket
gör att man vågar försöka, har mod att fråga och samspela med andra. Att arbeta
förebyggande är av stor vikt menar Eriksen Hagtvet (2004).
Att förebygga handlar om att aktivt motverka att oönskade händelser,
färdigheter och beteendemönster utvecklar sig. En miljö fylld av
omsorg och med rimliga entydiga förväntningar är en viktig del i
ett förebyggande arbete.
(Eriksen Hagtvet 2004 s.187)
Pedagogen måste i sitt arbete sträva efter att anpassa verksamheten efter alla barn, så att
”normalpedagogiken” även är avsedd för barn som riskerar försenad språkutveckling.
Dialogen har stor betydelse för utvecklandet av språket Den vuxne kan genom samtalen
ge barnet de sociala koderna och verktygen att tyda världen med. Således kan man se
språkstimulering och människans utveckling som två sidor av samma mynt. Här menar
författaren, att det är av stor vikt att man tar tillvara rutinsituationer och kända skeenden
för att ge barnet erfarenhet av dialogens uppbyggnad och konvention. Det är
betydelsefullt att man, utifrån barnets utvecklingsnivå, utvidgar dessa dialoger från ett
konkret perspektiv till ett som är oberoende av vad som sker här och nu. Förskolan ska
uppmuntra alla barn att använda ett situationsoberoende språk. Då barnen kan använda
språket i mer kontextoberoende sammanhang ger detta möjlighet att använda språket
som ett verktyg för abstrakt tänkande och framtidsplanerande (Eriksen Hagtvet 2004).
Figur 2.2 nedan visar att muntlig kommunikation oftast är mer beroende av situationen
än vad skriftlig kommunikation är. Det skuggade området visar på aktiviteter som
17
pedagogen kan använda sig av för att skapa vägar så att barnet får erfarenheter av att
använda ett mer situationsoberoende språk.
Figur2.2 Kommunikation i tal och skrift i relation till situationsavhängighet.
( Eriksen Hagtvet & Pálsdóttir 1993)
Även Liberg (2006) menar att man som pedagog måste ta tillvara alla situationer att
samtala med barnen. Hon anser att dessa möjligheter finns runt oss hela dagarna och
inte bara i tillrättalagda aktiviteter. Liberg (2003) pekar på studier som visar att den
vuxne i förskolan tar mycket stor del av talutrymmet, det kan vara så mycket som upp
till 80-90 procent. De vuxna har ofta kontroll både över samtalets innehåll och hur
konversationen ska fortgå. Som pedagog måste man tänka över i vilken utsträckning
man undertrycker barnets språkutveckling och i vilken utsträckning man stöder och
stimulerar barnets interagerande. Eriksen Hagtvet (2006) poängterar vikten av aktivt
lyssnade vuxna som ger barnen tid och möjlighet till kommunikation i bra ”här - och nu” dialoger. Författaren befarar att dessa dialoger mellan barn och vuxna är något som
det nu finns mindre av på grund av vår inställning till tid och våra välfyllda scheman.
Bruce (2009) påtalar vikten av att skapa en miljö runt barnen som gynnar utvecklingen
av språket. Detta kan handla om att man skapar mindre barngrupper som kan vara
föränderliga utifrån olika åldrar och barnets språkliga utveckling. Det kan även vara att
18
sänka den allmänna ljudnivån vilket man t.ex. kan göra genom att medvetet skilja på
fysiskt aktiva och lugna lekar.
2.7 Föräldrarnas betydelse för barnets språkutveckling
Barn lär sig tala genom att vara tillsammans i språket med andra. Redan som spädbarn
är de delaktig i vad man kallar protokonversationer. Det är viktigt att man som vuxen
hela tiden möter barnet som en kompentent deltagare i samtalet. Därigenom ger man
barnet trygghet och skapar grunden för ett språkligt självförtroende (Liberg 2003). I
barnets tidiga år är föräldrarna den viktigaste samspelspartnern vars väsentligaste
uppgift är att skapa en känslomässigt trygg relation med barnet (Bruce 2009).
Föräldrarna anpassar sitt språk efter barnets språkliga utveckling och använder ett så
kallat barnanpassat tal. Detta innebär att man talar i ett ljust tonläge om saker som finns
i barnets miljö och i meningar med enklare uppbyggnad. Den vuxne upprepar vad
barnet säger i kombination med en utvidgning för att bekräfta vad barnet sagt och för att
ge en mer riktig grammatisk form (Eriksen Hagtvet 2004). I tidig ålder är familjen den
sociala grupp som är mest betydande för barnet och då är föräldrarna de viktigaste
samtalspartnerna. Studier har visat att det språkliga samspelet vid och kring måltiderna
är viktiga vad det gäller att ge barnen möjlighet till aktiv medverkan i familjens samtal.
Dessa samtal berör både det som händer här och nu, vad som har hänt och vad som
kommer att hända (Liberg 2003). Pedagogen har en viktig roll i att samtala om olika
slags språklig stimulans med föräldrarna och därmed göra dem medvetna om hur viktigt
deras stöd är för barnets språkutveckling men även uppmärksamma dem på att förskolan
förväntar sig insatser från deras sida (Svensson 2005). Även Eneskär (1990) menar att
man som pedagog kan influera föräldrarna att aktivt delta i verksamheten för att
därigenom visa på stimulansens betydelse för barnets språkliga utveckling. De
erfarenheter barnet får av språket i hemmiljön påverkar deras sätt att tolka information.
Om skillnaderna mellan hemmets och skolans sätt att använda språket är stora kan detta
skapa problem för barnet. De barn som redan hemma mött ett rikt språkbruk har då en
stor fördel gentemot de barn som gått miste om detta och som kan hamna i språkligt
underläge.
19
2.8 Specialpedagogens roll
I Skolverkets rapport ”Tio år efter förskolereformen” (2008) står att läsa att
språkutvecklingen har en central roll i förskolan och är ett prioriteringsområde i 63
procent av kommunerna. Det är även det område som flest kommuner satsar på vad det
gäller personalens kompetensutveckling. Trots detta är språk- och talsvårigheter en av
de vanligaste orsakerna till stödinsatser i förskolan. Den vanligaste satsningen är att
personalen får handledningssamtal och/eller personalförstärkning. I 88 procent av
kommunerna uppger man att detta är en av insatserna man gör då det gäller barn i behov
av särskilt stöd. Handledning och konsultation är ännu mer förekommande nu än om
man jämför med den förra nationella utvärderingen 2004. I intervjuer beskriver personal
att de upplever det positivt med det stöd och den vägledning de kan få i sitt arbete med
barn i behov av särskilt stöd. Rektorer och personal menar att det i princip behövs en
medicinsk/psykologisk diagnos för att extra resurser ska tillsättas vilket medför att barn
med diffusa svårigheter blir åsidosatta. Bladini (2004) menar att förskolan har en
tradition av sammanhållen verksamhet där man inte sett särlösningar i samma
utsträckning som i grundskolan. Bladini identifierar två sätt att se på
handledningssamtalen i sin studie. Dels som ett verktyg för att förbättra barns
förutsättningar och dels som ett rum för reflektion. När det gäller att förändra barnets
situation genom pedagogernas handlande används handledningen för att ge råd. När
handledningen används för reflektion stimuleras pedagogerna att vidga sitt tänkande
kring de framställda svårigheterna. Vidare menar författaren att det handledande
samtalet både kan vidga synen på specialpedagogisk verksamhet som att slå fast ett
individorienterat synsätt på området. Den stora utmaningen framåt i tiden är att skapa
villkor för handledning som rum för reflektion. Persson (2008) menar att alla lärare,
under sin utbildning, bör förvärva kunskaper som leder till att man ser alla elever som
kompetenta med förmågan att lära men med olika förutsättning. Den
specialpedagogiska funktionen finns idag, enligt Persson, fortfarande inom det
kategoriska perspektivet då man ser orsakerna till stöd som individbundna och i ett
kortsiktigt tidsperspektiv. Det finns skäl att förflytta fokus mot ett relationellt perspektiv
på den specialpedagogiska verksamheten. I ett sådant perspektiv blir lösningarna
långsiktiga, det innefattar alla lärare och skolan som organisation. Förståelsen för
svårigheterna står inte att finna i den enskilda individens handlingssätt utan i samspelet
mellan de olika deltagarna.
20
Specialpedagogexamen ändrades 2007 och de färdigheter och förmågor
specialpedagogen ska ha beskrivs i Högskoleförordningens examensordning, SFS
2007:638:
– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i
förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i
olika lärmiljöer,
– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar
och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram
i samverkan mellan berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och
utveckla verksamhetens lärmiljöer,
– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i
pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda och
– visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt
leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven
hos alla barn och elever (SFS 2007:638).
Persson (2008) menar att specialpedagogen kan upplevas som ”obekväm” och att det
krävs mod för att jobba enligt de nya föresatserna, men det krävs även att rektorn skapar
möjligheter för specialpedagogen att klara sin uppgift.
2.9 Språkstimulerande arbetssätt och metoder
En ”pedagogisk aktivitet” uppstår när barnet och pedagogen möts i en gemensam
aktivitet med avsikt att göra barnet mer kompetent inom ett eller flera
utvecklingsområden. (Eriksen Hagtvet 2006 s.7)
Vardagssamtal
När man som pedagog använder sina teoretiska kunskaper och arbetar utifrån det
enskilda barnets behov och verksamhetens mål blir utvecklingen som bäst. Något som
är viktigt och ganska självklart att arbeta med är vardagssamtalet, att ta sig tid att lyssna
och att ge engagerade svar som signalerar deltagande och intresse. Detta hjälper till att
skapa en trygg miljö som gör att barnet vågar ta verbal kontakt och pröva sin språkliga
21
förmåga. Vardagssamtal är något som man bör passa på att använda sig av vid alla
situationer som förekommer dagligen (Eriksen Hagtvet 2006).
Lek
När barnet leker använder det språket för att utveckla handlingen i leken och interagera
med varandra. I leken bearbetar barnet händelser och olika känslotillstånd som det
uttrycker genom språket (Johansson & Svedner 2003). I leken tränas språket flitigt och
den kognitiva förmågan stimuleras. När barn leker tillsammans måste de formulera sig
så att andra begriper men även begripa vad andra säger. Barnet varierar tempus i leken
beroende på om de talar om leken, i leken eller utanför leken (Öhman 2003). Löfdahl
(2004) har då hon forskat om leken kommit fram till att barnen kommunicerar om och
kring leken på olika vis. Hon har delat in detta i fyra grupper.
Kommunikation om roller: barnet pratar om lekens olika roller, vem som är vem. De
olika karaktärerna skapas genom verbala förhandlingar.
Kommunikation om handling: Barnen förtydligar verbalt sitt och andras agerande i
leken. Dessa kan också vara tillrättavisande och ledande, likt regiinstruktioner.
Kommunikation om miljön: Barnet förtydligar var man är i leken, vad som används, till
vad och när miljön förändras till något annat.
Kommunikation om den fiktiva situationen: Här använder barnet innehåll från de tre
tidigare grupperna men i mer sammanhängande mening (Löfdahl 2004).
Högläsning
Böckerna är det bästa hjälpmedel vi har för att ge barnen ett rikt språk.
(Svensson 2005 s.29)
Oftast sker barnets första kontakt med böcker väldigt tidigt. Redan som spädbarn börjar
man titta i pekböcker och bilderböcker tillsammans med en vuxen. Högläsningen har en
stor betydelse när det handlar om att bredda barnets ordförråd. Vid högläsningen
använder den vuxne ord och uttryck man normalt inte använder i sitt eget språk till
barnet. Barnets förmåga att inte bara prata om ”här och nu situationen” ökar och det lär
sig så småningom mönstret för hur en berättelse kan vara uppbyggd. Det finns olika sätt
att läsa för barn dels kan man läsa en berättelse från början till slut utan uppehåll för
kommentarer. Eller så kan man göra många avbrott för frågor, förtydliganden och
diskuterande om olika begrepp och händelser. Det har visat sig att metoden med
22
utrymme för prat och diskussioner ger den bästa språkstimulerande utvecklingen. Tack
vare högläsningen kommer barnet i kontakt med skriftspråkets karaktär, den särskilda
meningsbyggnaden och vissa uttryckssätt som endast används i litteraturen (Lundberg
2007).
Återberättande
En nygammal metod är att låta barnet återberätta inte bara upplevelser och händelser
utan också sagor och berättelser. Detta är en bra metod eftersom barnet pratar utifrån ett
känt ämne både för sig själv och för den vuxne som kan hjälpa till genom att ställa
stödfrågor. Det krävs inte så mycket fantasi och kreativitet av barnet eftersom någon
annan redan har skapat historien. Återberättandet kan göras på flera olika sätt t.ex.
genom drama, teater, handdockor, ritade bilder eller en muntlig berättelse där barnet kan
utveckla sitt språk (Eriksen Hagtvet 2006).
Tematiskt arbete
Språket skall fyllas med innehåll och mening. Barn utvecklar språkliga begrepp
som bottnar i handling och i en varm och ömsesidig social samvaro.
(Lindö 2002 s.92)
Att arbeta med teman är att arbeta språkstimulerande. När man arbetar tematiskt
upplever barnet olika delar av verkligheten vilket ger möjlighet att undersöka
omvärlden (Johansson & Svedner 2003). Man tar till vara barnens sinnliga och
intellektuella resurser genom att arbeta med olika teman och låta barnet erfara,
undersöka och upptäcka miljön med alla sina sinnen. Vårt sätt att uttrycka oss,
intellektuellt och kommunikativt, skapas och utvecklas genom våra erfarenheter (Lindö
2002).
Språklekar
När det gäller språklekar finns det en enkel och bra regel att följa för bästa utveckling.
Att utgå från det enkla och det stora, meningen, ord, rim och stavelser till det minsta,
fonem. Här gäller det för pedagogen att vara lyhörd för vilken nivå barnet befinner sig
på och anpassa lekarna så att barnet kan gå vidare med stärkt självförtroende vilket är en
förutsättning för vidare positiv utveckling (Eriksen Hagtvet 2006).
23
Sång och musik
Sången har stor betydelse i det språkstimulerande arbetet (Svensson 2005). Även de
rytmiska ramsorna gör att barnen upplever språket i hela kroppen. De har också den
inverkan att barnet upplever en språklig energi i rytmen från visor, rim och ramsor. Vid
dessa tillfällen när språk, rörelse och musikalitet används tillsammans jobbar hjärnan
med flera områden samtidigt vilket påverkar inlärningen positivt (Eriksen Hagtvet
2006). Spontansång utvecklas i barnets lekar och bildar en helhetsupplevelse med hjälp
av tankar, ord, sång, känslor och kroppsrörelser. På så sätt får barnet en ökad förståelse
för sig själv och sin omgivning. Den spontana sången har flera olika funktioner bl.a. är
den en hjälp i den sociala utvecklingen samt att den har en kontaktskapande funktion
som härstammar från den allra första kommunikationen mellan modern och det nyfödda
barnet. Spontansången har också en emotionell funktion då den hjälper barnet att
utrycka sina känslor. Precis som i leken kan barnet befinna sig i en fantasivärld eller i
verkligheten. Till sist kan spontansången även ha en begreppsvidgande funktion som
kan förmedla kunskap, sätta i gång fantasin och språkutvecklingen (Lindö 2002).
2.10 Metoder för att kartlägga barnets språkutveckling
Förskolan är en viktig arena, som kan kartlägga barns
språkutveckling, lägga tillrätta för bra aktiviteter och
ge stöd till föräldrar och personal.
(Espenakk m.fl. 2004 s. 9)
TRAS
TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) är ett observationsmaterial framtaget av
Espenakk m.fl. (2004) som ett redskap för pedagoger att öka kompetensen vad det
gäller observationer av barnets språk och språkutveckling. Materialet används för att
kartlägga språkutvecklingen över tid i åldrarna 2-5 år och fokuserar på åtta områden;
samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse, språklig medvetenhet, uttal,
ordproduktion och meningsbyggnad. Tanken med observationsschemat är att följa
barnets språkliga utveckling och trygga för att man upptäcker barn med försenad
språkutveckling i tid och därmed kan sätta in de åtgärder som behövs. Om kontakter
behöver tas med andra professionella kan materialet fungera som underlag i det fortsatta
arbetet. Det är tänkt att observationerna ska göras i det dagliga arbetet och att alla i
arbetslaget ger sin information då man fyller i schemat tillsammans. Därefter gör man
24
en gemensam reflektion och definierar var barnet befinner sig i sin utveckling och
utifrån detta planeras för nya insatser.
Språksnabben
Materialet Språksnabben är framtaget av Bruce, Lavesson och Wigforss (2006) som ett
screeningverktyg för barn i förskoleåldern, 3-6 år. Testet sker individuellt med barnet
och tar 15-20 minuter och ger en anvisning om det föreligger någon språkavvikelse. En
viktig del av undersökningen är att i samtal med barnets föräldrar ta del av hur de
beskriver barnets föregående och nuvarande språkförmåga Språksnabben tar upp sju
områden i språkutvecklingen; fonologi, grammatik, semantik, satsförståelse,
ordförståelse, samtal och samspel. Resultatet av testet tolkas och ger en fingervisning
om vilka områden som möjligen behöver vidare utredning.
Språkresan
Språkresan är utarbetad av Ellneby (1998) och är ett material som används både för att
utvärdera och stimulera barnets språkutveckling. Materialet är menat att användas med
flerspråkiga barn och med svenska barn som är språkförsenade. Språkresan kan
användas av många olika yrkeskategorier bl.a. pedagoger i förskolan och
specialpedagoger. Det vänder sig i första hand till förskolebarn från 2,5 års ålder och ger
information om barnets språkförmåga, både impressivt och expressivt. Efter att man sett
på vilken nivå barnet befinner sig språkligt används materialet för att stimulera till
vidare utveckling utifrån barnets individuella behov. Utvärdering av barnets
språkutveckling bör ske med jämna mellanrum och ser man ingen progress bör kontakt
tas med t.ex. logoped.
25
26
3. Språkteorier
3.1 Teoretiska utgångspunkter
Under de senaste decennierna har forskare studerat språkutvecklingen ur varierande
teoretiska perspektiv. Vi har valt att presentera fyra olika teorier med fokus på Piaget
och Vygotskij. När vi utbildade oss till förskollärare under tidigt 1980- tal var Piaget en
förgrundsfigur med stor påverkan på vår utbildning. I Särtryck ur Läroplanskommitténs
betänkande (SOU 1992:94) pekar Carlgren på den kritik som riktades mot Piagets
stadieteorier och hans syn på lärande som en process oberoende av kulturens och
miljöns betydelse. Detta gjorde att det under slutet av 1980- talet väcktes ett nytt
intresse för Vygotskij och utveckling ses inte längre som en process oavhängig yttre
omständigheter. Idag har vår kultur betydelse för lärandet och inte bara det sociala
samspelet, enligt Bjar & Liberg (2003), som vidare menar att det vuxit fram ett
sociologiskt inriktat synsätt på lärande med grund i Vygotskijs teorier.
Behaviorismen och nativismen
Den behavioristiska teorins företrädare är bl.a. Skinner som menade att barnet lär sig
språk genom imitation och belöning. Det är viktigt att barnet får både stimulans och
respons. En kritik mot denna teori är att barnet har en förmåga att själv skapa egna ord
och meningar. Alltså är det inte enbart en fråga om imitation. Den nativistiska teorins
företrädare är Chomsky som menade att språkförmågan var universell och medfödd.
Nativisterna menar att hjärnan är förprogrammerad så att individen kan lära sig språkets
struktur. Kritiken mot detta är att små barn ofta använder grammatiken i språket på ett
felaktigt sätt mot gällande regler, och att man som vuxen blir passiv med tron att språket
utvecklar sig själv (Svensson 1998).
Kognitivt perspektiv
Jean Piaget (1896-1980) och hans teorier har haft ett stort inflytande på hur vi idag ser
på undervisning (Carlgren, SOU 1992:94). Piaget ses som en företrädare för det
kognitiva perspektivet. Framträdande i denna syn är att utvecklingen ses som ett
skeende som är styrt inifrån. Tänkandet är grunden och språket tillåter oss endast att ta
in information som stämmer med vår kognition. Vi har en strävan att förstå och anpassa
oss till vår omgivning och detta är vad Piaget benämner som adaptation. Detta sker i
27
samverkan mellan två processer, assimilation och ackommodation. Assimilation är en
inåtgående process då vi tar in information och anpassar den efter oss själva.
Ackommodation däremot betyder att vi förändrar vårt sätt att se på verkligheten, en
utåtgående process. Denna nya kunskap skapas i processen när vi inkorporerar de nya
erfarenheterna med de gamla. Piaget menar att man kan dela in språket i ett egocentriskt
och ett socialt språk och utvecklingen går mot ett socialiserat språk. Enligt Piaget sker
den kognitiva utvecklingen i olika stadier, scheman, som bygger på varandra och skapas
av våra upplevelser. Barn lär genom att aktivt utforska och samspela med sin omvärld
(Arnqvist 1993).
Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij (1896-1934) är företrädare för den sociala interaktionismen.
Denna teori visar att språkutvecklingen inte kan ses avskilt utan utvecklingen har
samband med det kulturella, sociala och historiska sammanhanget. Redan från början är
barnets språk socialt med avsikten att söka kontakt med andra. För att språket ska
utvecklas är det viktigt att barnet redan tidigt får göra sina egna erfarenheter och
samspela socialt. Vygotskij menar att språket först fungerar i ett socialt sammanhang,
interpsykiskt, för att sedan få en intrapsykisk funktion då barnet införlivat språket och
använder det för att tänka. I övergången mellan dessa två funktioner observerade
Vygotskij det egocentriska talet som uppstod vid djup koncentration eller vid
problemlösning (Svensson 1998). Enligt Säljö (2000) föds människan in i ett sampel
med andra och redan från början gör vi upptäckter tillsammans. Språket blir ett redskap
som gör det möjligt att delta och påverka i interaktion med omgivningen. I ett
sociokulturellt perspektiv ser man tänkande som en process som sker både inom och
mellan människor. Enligt Vygotskij har vi i alla situationer möjlighet att lära oss av de
människor vi har omkring oss. Han menar att området mellan det man kan utföra utan
handledning och det man kan utföra med hjälp av vuxen eller med stöd från en mer
erfaren kamrat är den proximala utvecklingszonen. Det är inom detta område man som
lärande är mer öppen för förklaringar från en mer kunnig person. Det är alltså av vikt att
inte bara fokusera på den kompetens barnet redan uppnått utan mot den kompetens som
är under utveckling. Svensson (1998) menar att ur pedagogisk synvinkel är det av stor
vikt att känna till barnets utvecklingszoner för att möta varje barn individuellt i
undervisningen. Enligt Vygotskij bör undervisningen ske i de övre delarna av den
proximala utvecklingszonen. Barnet kan gå miste om erfarenheter och utveckling om
28
man endast undervisar där barnet redan befinner sig. Säljö (2000) beskriver att det är
otänkbart, i ett sociokulturellt perspektiv, att se ett avslut på den mänskliga
utvecklingen. Människors intellektuella förmåga kommer att utvecklas i takt med att de
kulturella redskapen hela tiden förändras och förbättras.
29
30
4. Metoder
4.1 Allmänt om metod
Stukát (2005) menar att man kan dela in pedagogiska studier i kvalitativ och kvantitativ
forskning. Det är forskningsproblemet som ska styra valet av metod. Den kvantitativa
forskningen har sin bakgrund i naturvetenskapen och avsikten är att, grundat på ett stort
antal fakta insamlat av forskaren, dra säkra slutsatser som tros gälla generellt.
Datainsamlingen sker genom test, enkäter, intervjuer eller observationer med hög
struktur. Kritikerna menar att resultaten förvisso har bredd och är generella men att
djupet saknas. Den kvalitativa forskningen har sin bakgrund i den humanistiska
vetenskapen och här är syftet att tolka och förstå resultatet. Insamlandet av data sker här
i bl.a. intervjuer, enkäter och observationer med låg struktur. Kritikerna menar att
resultatet är en subjektiv tolkning med en osäker reliabilitet och ett lågt antal deltagare
som gör generalisering omöjlig. För att belysa problemet från flera olika håll kan man
använda sig av en metodtriangulering, det vill säga en kombination av flera olika
metoder.
4.2 Val av metod
Vi har valt vi att göra en kvalitativ undersökning eftersom vårt syfte är att tolka och
förstå resultatet och inte att förklara. Vårt val är att göra halvstrukturerade intervjuer och
Stukát (2005) menar att ett vanligt angreppssätt inom utbildningsvetenskapen är just
intervjun. Stukát menar vidare att i den halvstrukturerade intervjun utgår man ifrån
förutbestämda ämnesområden med några huvudfrågor som ställs lika till alla och med
möjlighet till utvecklande följdfrågor. Strukturen på intervjun är inte statisk utan det
finns möjlighet att ställa frågorna i den ordning situationen erbjuder. Då man ställer lika
frågor till alla skapas jämförbarhet i det insamlade materialet. Då vi vill att de
intervjuade ska uttrycka sina tankar och åsikter kring språkstimulering med egna ord är
intervjuer att föredra framför enkäter. En enkät med öppna frågor ger visserligen
möjlighet att utveckla svaren men ger ofta ett tunt och platt resultat. Kvale (1997) menar
att man i den kvalitativa intervjun ”söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel,
utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de
vetenskapliga förklaringarna” (s.9). Den halvstrukturerade intervjun är varken en öppen
konversation eller en strängt konstruerad utfrågning. Vidare menar Kvale att en vanlig
kritik mot intervjuundersökningar är att eftersom underlaget oftast är litet går det inte att
31
dra generella slutsatser av resultatet. Den kvalitativa forskningsintervjuns mål är dock
inte, menar Kvale, att komma fram till gemensamma och mätbara uppfattningar utan
beskriva många och olika åsikter. Under intervjuerna utgick vi från en intervjuguide
med förutbestämda temaområden och stödfrågor i syfte att kunna tydliggöra eventuella
tveksamheter (bilaga 1). Vi diskuterade, för att skapa större tillförlitlighet, att göra en
metodtriangulering och därför även observera de pedagoger vi intervjuat. Stukát (2005)
menar att med observationen kan man ta reda på vad människor faktiskt gör och inte
bara vad de säger sig göra. Vi valde dock bort observationer då vi tror att tiden skulle
bli för knapp för analys av både intervjuer och observationer.
4.3 Pilotstudie
Innan vi genomförde vår intervjustudie gjorde vi en pilotundersökning med tre av våra
kollegor. Patel och Davidsson (2003) menar att vikten av goda förberedelser inte ska
förbigås och vad det gäller intervjuer bör man utföra en pilotstudie på en representativ
grupp. Pilotstudien ger möjlighet att korrigera frågornas utformning och antal och ger
även möjlighet för den som intervjuar att träna sin teknik och testa den tekniska
utrustningen. Efter pilotstudien justerade vi och ändrade formuleringen på några frågor
som vi upplevde varit svåra att förstå.
4.4 Urvalsgrupp
För att nå studiens syfte ansåg vi det vara nödvändigt att de som kontaktades för
intervju skulle arbeta med barn i ålder 1-5 år och ha en utbildning motsvarande
förskollärare. I diskussion med vår handledare kom vi fram till ett antal av fem
informanter. Vi tog kontakt med fem pedagoger, alla kvinnor, som jobbar på olika
förskolor geografiskt spridda över samma kommun. Vi valde att kontakta pedagoger
som vi på något sätt haft kontakt med under vår yrkesverksamma tid för att öka
möjligheten till positiv respons. Vi fick positivt besked från alla fem, där två är
verksamma mot förskolan yngre år (1-3 år), en är verksam mot förskolans äldre år (3-5
år) och två jobbar med barn i åldern 1-5 år.
4.5 Genomförande
Den första kontakten med informanterna togs via telefon då vi presenterade syftet med
vår studie och gjorde en förfrågan om de ville delta i en intervju som beräknades ta
cirka en timme. Då vi fick positivt svar tog vi via brev kontakt med de biträdande
32
rektorerna för att få ett formellt godkännande. Både rektorerna och informanterna fick
via missiv (bilaga 2 & 3) information om studiens syfte, att de när som helst kunde
avbryta sin medverkan, att all insamlad data kom att behandlas konfidentiellt och endast
användas i vår studie. Vi valde att inte ge informanterna intervjufrågorna i förväg men
de fick via brev ta del av de områden som vi delat in intervjuguiden i. Detta var ett
medvetet val från vår sida då vi ville ha pedagogernas spontana svar om hur de arbetar
med språkstimulering. Stukát (2005) menar att intervjun bör ske i en trygg och ostörd
miljö och att informanten bör få välja var intervjun ska äga rum. Fyra informanter valde
att intervjun skulle ske på deras arbetsplats och en valde att bli intervjuad i hemmet.
Innan intervjun började gavs information om att allt material skulle behandlas
konfidentiellt och att inga identiteter skulle kunna röjas. Vi valde att registrera
intervjuerna digitalt och delade upp oss så att en av oss gjorde tre intervjuer och en
gjorde två. Eftersom vi hade intervjuerna korrekt återgivna såg vi ingen nackdel med att
vi inte var med båda då intervjuerna genomfördes. Intervjuerna tog mellan en halv
timme och lite drygt en timme och transkriberades nästan direkt efter intervjutillfället.
4.6 Bearbetning av data
Kvale (1997) menar att det inte finns någon standardiserad form för utskrifter av
forskningsintervjuer men att man, då man transkriberar, kan återge intervjun i
samstämmighet med informantens allmänna sätt att uttrycka sig. Vi har valt att ta bort
vissa upprepningar, stakningar och uppgifter som inte varit relevanta för vår studie då vi
gjort våra utskrifter. Vi har tillsammans lyssnat igenom och analyserat intervjuerna. Vi
läste igenom utskrifterna flera gånger för att få en helhetsuppfattning. Därefter
bearbetade vi varje intervju för sig utifrån de olika intervjuområdena. När vi
analyserade texten markerade vi de meningar som var relevanta för vårt syfte och vår
frågeställning. Vi har valt att använda vad Kvale (1997) benämner meningskoncentrering. Detta innebär att utifrån helheten har vi tagit fram meningsenheter som
sedan kortats ner så att de blivit mer koncisa. Innebörden i dessa meningsenheter har
grupperats så att de svarat mot de områden som vi hade i vår intervjuguide. Vi
sammanställde sedan detta till en sammanhängande beskrivande text.
4.7 Studiens tillförlitlighet
Enligt Patel och Davidson (2003) har begreppen validitet och reliabilitet inte samma
innebörd i kvalitativ som i kvantitativ forskning. I den kvalitativa forskningen går dessa
33
begrepp ihop, man väljer att ge begreppet validitet en bredare innebörd. De menar
vidare att validiteten visar sig i hur forskaren förmår tolka materialet utifrån det
insamlade underlaget. Då vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer menar vi att det
ökade vår möjlighet till att ställa följdfrågor och därmed fick vi större förståelse för vad
informanterna ville säga. Vi anser att vi fick en större tillförlitlighet eftersom vi
genomförde en pilotstudie på en grupp som har relevans för området. Vi registrerade
alla intervjuerna digitalt för att gemensamt kunna tyda och få större trovärdighet i våra
tolkningar. Vi är medvetna om att validiteten hade ökat om vi valt att göra en vad Patel
och Davidson (2003) benämner triangulering, en undersökning där flera olika metoder
används. Generaliserbarheten i vår undersökning är inte så hög, på grund av att vi
använt oss av en så liten undersökningsgrupp som fem pedagoger på fem olika
förskolor. Men vi tror att eftersom vi valde ut för oss i yrkeslivet kända informanter har
vi fått trovärdiga och sanningsenliga svar.
4.8 Etiska övervägande
Stukat (2005) menar att det är betydelsefullt och nödvändigt att ta tillvara de etiska
perspektiven, vi har därför tagit hänsyn till de fyra huvudkraven i vår kontakt med
informanterna.
Informationskravet: Vi gav information, både muntligt och skriftligt, om studiens
syfte, vilken undersökningsmetod som skulle användas och hur resultatet skulle
redovisas. Vi informerade om att det var frivilligt att delta med möjlighet att när som
helst avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet: Informanterna hade rätt att själv bestämma över sin medverkan. De
kunde dessutom avbryta sin medverkan utan att detta medförde några negativa
konsekvenser. Vi tog via brev kontakt med de biträdande rektorerna för att få ett
formellt godkännande.
Konfidentialitetskravet: Informanterna garanterades anonymitet. Personerna som
deltog i undersökningen var införstådda med att alla uppgifter kommer att hanteras
konfidentiellt. För att avidentifiera informanterna har vi valt att ge dem fiktiva namn.
Nyttjandekravet: Den insamlade informationen ska endast användas för forskningens
syfte.
34
5. Resultat
Här redovisar vi resultatet från intervjuerna utifrån de områden intervjuguiden var
indelad i. Resultatet från intervjuerna redovisas som en sammanhängande text med citat
för att illustrera innebörden med tydlighet. Vi har omformulerat vissa av citaten från
talspråk till skriftspråk. Våra informanter är fem kvinnliga pedagoger som varit
pedagogiskt yrkesverksamma mellan 2-32 år. Tre är förskollärare, en är fritidspedagog
och en har den nya utbildningen med behörighet både till förskolan och grundskolans
tidigare år. Vi har valt att kalla dem Anna, Bea, Cilla, Doris och Ella. Två av
förskolorna hade övervägande flerspråkiga barn och de övriga tre hade enstaka barn
med annat modersmål än svenska.
5.1 Pedagogens språkstimulerande förhållningssätt
Alla pedagoger framhåller att språket finns i allt man gör, hela tiden och att det är av
stor vikt att man utnyttjar vardagen för att stimulera barnen språkligt. Majoriteten menar
att för att språket ska utvecklas krävs det att barnen är trygga och pedagogerna arbetar
först med att skapa denna trygghet innan man sätter fokus på språket. Det krävs att man
är trygg för att man ska våga prata inför varandra i gruppen.
”Och det som jag tycker är viktigt då, i den här lilla gruppen, är att de känner
sig trygga och det ser vi nu när vi började efter jul. Nu börjar de bli riktigt
trygga allihop så då vågar de prata i den här gruppen.” (Ella)
I vardagen är pedagogerna lyhörda inför barnen, tar tillvara deras intressen och
uppmuntrar dem att sätta ord på sina känslor och tankar. Alla pedagoger nämner vikten
av att man som vuxen pratar mycket med barnen och att ett rikt inflöde av språk är
stimulerande.
”Jag pratar mycket med dem och försöker föra ett samtal, en dialog. Inte bara ja
och nej utan man lyssnar på dem och vad de säger och försöker spinna vidare på
det. Snappar upp vad de är intresserade av” (Doris)
Anna menar att språk är inte bara det som barnen uttrycker verbalt utan det gäller att
tyda barnens kroppsspråk och sätta ord på vad de förmedlar med sin kropp samt att det
är viktigt att prata med de små barnen även om de ännu inte har något eget verbalt
35
språk. Ella anser att när man jobbar med små barn är det viktigt att man upprepar vad
man gör och säger för att utveckling ska ske. Flera av pedagogerna upplever sig själva
som ett redskap och använder sig av sin kropp, röst och tonläge för att fånga barnens
intresse. Man ser sig som en språklig förebild, både vad det gäller vad som sägs och hur
det sägs. Anna menar att det handlar om ömsesidig samtalsrespekt genom att den vuxne
också ska lyssna på barnen och inte avbryta när de samtalar. Ett sätt att stimulera
språket, menar några pedagoger, är att ställa frågor till barnen. Här poängterar Bea att
det är viktigt att frågorna är utvecklande och får barnen att fundera och reflektera. Ella
menar att även barnen måste uppmuntras till att ställa frågor och det handlar om att våga
och då är tryggheten viktig. De pedagoger som arbetar med de äldre barnen upplever att
de har möjlighet att låta barnens egna reflektioner ta mer plats medan de som jobbar
med de yngre och de flerspråkiga barnen måste använda mer konkreta metoder i sitt
arbete såsom tecken och visualiserande material. Flertalet av pedagogerna nämner
måltiden som en av de rutinsituationer där man har störst möjlighet att arbeta
språkstimulerande och att här ges tillfälle att utvidga dialogen bortom en här- och - nu
nivå.
”Är man en duktig pedagog lägger man sitt språk lite över barnens nivå” (Ella)
Detta uttalande är i linje med Vygotskijs proximala utvecklingszon och denna
tankegång finns även med då några pedagoger uttalar att de kan se barnen som resurs
för varandra i lärandet. De barn som har kommit längre i sin språkutveckling kan
inspirera och stimulera de andra barnen i språket.
”Även om de är ungefär lika i sin ålder har de kommit olika i sin utveckling och i
den fria leken så är det mycket fantasi. De leker tillsammans mycket och många
är fantasifulla och man hör väldiga dialoger. Jag tror att de som inte kommit så
långt de får verktyg av sina kompisar.” (Doris)
Här är det leken som alla pedagoger menar är mycket betydelsefull vad det gäller
barnens språkutveckling och att leken har en avgörande betydelse och att man absolut
inte får glömma den då den är av stor vikt för språkutvecklingen. I leken använder
barnen sitt språk som ett redskap för kommunikation, samspel och utvecklandet av
36
fantasin. Åsikterna går isär om man som vuxen ska gå in och vara med i leken eller ej
och här ser man att de som jobbar med de äldre barnen inte deltar lika ofta men det finns
i bakgrunden för att lyssna och observera. De äldre barnen värnar om sin lek på ett
annat sätt och man måste som pedagog vara mer lyhörd för om man har tillträde till
leken. Anna uttrycker att man som pedagog ofta glömmer bort uteleken när det gäller
språkstimulering men att man här har ett ypperligt tillfälle att möta barnen individuellt i
språket. Det framkom att alla pedagoger delar in barnen i mindre grupper, dels för att
det språkliga utrymmet blir större för vart och ett av barnen men framför allt för att man
kan anpassa de planerade aktiviteter utifrån barnens språkliga nivå.
Läsvilan är uppdelad så de fem mest svensktalande barnen läses det en bok för.
Sen har nästa grupp bok eller flano, lite enklare då. (Bea)
Man kan se skillnader i det språkstimulerande arbetet beroende på om man har få eller
övervägande flerspråkiga barn i gruppen. De pedagoger som har många flerspråkiga
barn i gruppen poängterar vikten av att man lägger grunden för det svenska språket på
förskolan och att föräldrarna talar sitt modersmål. Alla pedagoger ser det som angeläget
att man använder vardagen för att stimulera barnens språk och att de ser sitt eget
förhållningssätt som viktigt.
”Vardagen ska vara ett äventyr tycker jag och även språkligen.” (Doris)
På vår fråga om någon teori eller speciell pedagogik ligger till grund för deras arbete
menar de pedagoger som har jobbat längst att de genom sin erfarenhet skapar sig en
egen teori som de går tillbaka till när de möter nya situationer.
”… försöker jag tänka och se lite utifrån de teoretiska kunskaper som jag har
och har fått och de erfarenheter som jag fått och så försöker jag hitta någonting
som passar.” (Anna)
Anna tar vid flera tillfällen upp att de har läroplanen som grund i sitt arbete medan
någon av de övriga pedagogerna nämner den i förbigående. Ytterligare någon pedagog
menar att även hon utgår ifrån sina erfarenheter men att de i sina planerade
37
språkstimulerande aktiviteter utgår från Bornholmsmodellen1. Vygotskij ligger som
teoretisk grund i arbetet hos den pedagog som är relativt ny i sitt yrke. Några av
pedagogerna nämner att de jobbar eller ska börja jobba Reggio Emilia inspirerat.
5.2 Material och metoder
Samlingen upplever de flesta pedagogerna som ett tillfälle till språkstimulering då
barnen både tränar sitt eget språk och att lyssna till varandra. Någon pedagog menar
dock att samlingen är ett forum där den vuxne tar det största talutrymmet och det
språkliga utrymmet för barnen blir litet. Alla pedagogerna ser böcker och högläsning
som viktigt när barnets språk ska stimuleras. Högläsning sker på alla förskolor dagligen
och kan ibland kombineras med konkretiserande material eller dramatisering. Böcker
används även för att skapa tillfällen att samtala kring bilder och innehåll. Doris och Ella
låter ibland barnen återberätta sagan genom att efter avslutad sagostund låta barnen rita
vad de hört. Den spontana läsningen upplever dock en del av pedagogerna att det är
svårt att få tid till, men Anna utrycker att hon tar sig tid till läsning och prioriterar detta.
På någon av förskolorna är möjligheten till att läsa spontant ännu mindre eftersom man
valt att inte ha böckerna tillgängliga för barnen. Ella pekar på svårigheten med att välja
böcker när man har en barngrupp med stor åldersspridning och därmed stora olikheter i
den kognitiva nivån. Hon menar att detta leder till att en del barn får lyssna till för enkla
böcker. Vad det gäller datorn som språkbefrämjande redskap har pedagogerna olika
åsikter. Doris tycker att det är bättre med mänskliga förebilder och Cilla menar att deras
barn använder datorn mycket hemma. Övriga tror att datorn kan vara ett hjälpmedel i
det språkutvecklande arbetet men det är få förskolor som har en dator tillgänglig för
barnen. Några av pedagogerna nämner dock att de kan använda datorn för att visa
bildspel för barnen som ger möjlighet till samtal och samspel. Alla pedagogerna
använder sig av både foto och bilder som ett pedagogiskt hjälpmedel. Foto används
både för att locka till samtal mellan barnen och för att stimulera återberättande av
händelser och upplevelser medan bilder används mer för att träna språket som färdighet.
För att stimulera till samtal sätts foto upp i barnhöjd och skapar därmed en mötesplats
för barnen i språket. Merparten av pedagogerna menar att just de gemensamma
upplevelserna är viktiga att ta tillvara för att skapa och utveckla dialoger.
1
Stimulerar barnen till språklig medvetenhet och ger dem en bra start på läsinlärningen (Lundberg 2007).
38
Ella menar att det är viktigt att fånga barnen just där de är och skapa pedagogiska samtal
för att ge barnen nya begrepp och vidga de redan befintliga. Anna och Cilla ser även det
tematiska arbetet som viktigt när det gäller att utveckla språket. De har långsiktiga
temaarbeten där språket har en tydlig plats. Cilla arbetar även med att skapa planerade
situationer för språkstimulering där de använder språklekar med alla barnen på ett
lustfyllt sätt och hon poängterar vikten av att låta barnen öva sig i att lyssna för att på så
sätt nå språket. För att nå alla barnen i dessa situationer jobbar de med inte allt för stora
och flexibla grupper.
”Lyssna, som jag sa innan, så är lyssna hela tiden början. Känna efter vad man
säger och hur man säger det. Blir det bara slarv att jag säger ”vingdruvor” hela
tiden för att det var enkelt att säga. (Cilla)
Vi vill med tabell 5:1 åskådliggöra alla de olika material och metoder som pedagogerna
nämner att de använder i sitt språkstimulerande arbete. Metoderna för att utveckla
barnens språk varierar men målet är detsamma.
39
Tabell 5:1 Av pedagogerna nämnda språkstimulerande material och metoder
Högläsning
+
+
+
+
+
Sång & musik
+
(+)
+
+
(+)
Flanosagor
+
(+)
–
(+)
(+)
Rim & ramsor
−
–
+
(+)
(+)
Drama & teater
+
–
+
–
+
Handdockor
(+)
–
–
–
+
Fingerlekar
–
–
–
–
(+)
Språklåda mm
+
+
(+)
+
+
Spel
–
–
–
–
+
Rita
–
–
+
+
(+)
Träna munmotorik
–
–
+
–
–
Lek
+
+
+
+
+
Tecken
+
(+)
–
–
(+)
Gå till biblioteket
+
–
–
–
+
+ = benämns tydligt och medvetet
(+) = ytligt benämnande
– = benämns inte alls
”Ju fler sinnen barnet använder när det ska lära in någonting desto större chans
är det att barnet lär sig.” (Anna)
5.3 Föräldrasamarbete
Alla pedagoger nämner att man har utvecklingssamtal med föräldrarna där
språkutvecklingen är en av punkterna men att man inte lägger större vikt vid språket än
andra utvecklingsområden. De flesta pedagoger menar att det är när man upplever
40
problem i språkutvecklingen som samarbetet med föräldrarna intensifieras. Anna och
Cilla anser att föräldramötena fyller en viktig funktion när det gäller att ge information
kring språkstimuleringen och för att skapa förtroende och samarbete kring språket.
Doris och Cilla har aktivt försökt påverka föräldrarna att läsa mer för barnen hemma
genom att tillhandahålla bokpåsar som familjerna kan låna hem för att läsa tillsammans.
De pedagoger som har övervägande flerspråkiga barn i sina grupper möter ofta föräldrar
som är oroliga för barnens språkutveckling. Här stödjer pedagogerna föräldrarna i att
använda sitt modersmål tillsammans med barnen och förklarar att förskolans uppgift är
att stimulera den svenska språkutvecklingen.
”Det är ett av våra allra viktigaste uppdrag tycker jag. Att stärka föräldrarna till
att tycka att de är bra och att tala om för dem att den kunskapen vi har och enligt
all forskning är det bra att prata sitt modersmål med sitt barn.” (Anna)
Någon av förskolorna sätter i samband med barnens bilder och foton sätter upp texter
till föräldrarna som knyter verksamheten till läroplanen och berättar varför och hur man
jobbar med de olika utvecklingsområdena.
5.4 Hinder och möjligheter i det språkstimulerande arbetet
Pedagogerna ser olika hinder och möjligheter i det språkstimulerande arbetet. Det som
någon upplever som en möjlighet ser någon annan som ett hinder. När pedagogerna
pratar om vad de uppfattar som svårigheter handlar det bland annat om yttre faktorer
såsom brist på tid, barngruppens storlek och brist på personal. De flesta av pedagogerna
tar upp tiden som en faktor som skapar svårigheter i det språkstimulerande arbetet. Bea
menar att det inte finns tid för att gemensamt planera och reflektera vilket ger effekter
på samstämmigheten i arbetet. Ytterligare några av pedagogerna menar att det inte har
ett gemensamt förhållningssätt och upplever det som ett hinder, dock ser man andra
anledningar till detta än brist på tid. Resterande pedagoger ser arbetslaget som en
möjlighet då de upplever att de har gott samarbete och att de ger varandra stöd och
inspiration. Cilla tror att de inte alltid hade behövt hjälp av specialpedagogen när de
upplever problem om bara tiden och möjligheten hade funnits för dem själva att
koncentrera sig och fokusera mer på enskilda barn. Hon menar att arbetslaget besitter
stor kompetens men att det är tiden som saknas. De pedagoger som jobbat längst ser sin
41
långvariga erfarenhet som en stor fördel och att man har ett stort register att plocka från.
Doris menar att frånvaro av personalen gör att man får disponera om planeringstid
vilket medför uteblivna aktiviteter för barnen. Anna säger att hon jobbar i ett arbetslag
med hög närvaro och att de är flexibla och ger varandra tid till planering vilket hon ser
som en stor fördel. Några av pedagogerna lyfter fram barngruppens storlek som ett
hinder. De menar att de har för många barn i gruppen för att kunna jobba på ett så
medvetet språkstimulerande sätt som de skulle önska att de kunde. Ella menar att det
stora barnantalet gör att de praktiska rutinerna tar tid ifrån det pedagogiska arbetet.
Andra hinder relaterade till barngruppen är när det finns barn som pedagogerna
upplever tar mycket kraft, energi och tid vilket skapar negativa konsekvenser för det
språkstimulerande arbetet. Dels skapar det stress som gör att det goda samtalet övergår
till tillrättavisningar och dels finns det en risk att man i dessa situationer glömmer bort
de tysta barnen. Några av pedagogerna ser ekonomin som ett hinder i sitt arbete. Ella
menar att de inte kan köpa in de material de skulle vilja och att ekonomin sätter stopp
för kompetensutvecklingen. Cilla menar att det inte finns ekonomi att ge barnen de
upplevelser som de ibland skulle vilja.
”Det finns en kurs om flerspråkiga barn i förskolan som går under hela
vårterminen och som är gratis. Det finns ju lite möjligheter men det får inte kosta
pengar.”(Ella)
Miljön upplevs både som en möjlighet och ett hinder i det språkstimulerande arbetet.
Bea och Anna ser miljön som en möjlighet och upplever att den uppmuntrar dem att
dela in barnen i mindre grupper och att små förändringar i miljön skapar nya
möjligheter till samtal. Cilla påtalar att miljön är ett hinder då lokalerna är små och
trånga med få möjligheter till att dela upp gruppen. Detta betyder att barnen har liten
möjlighet till lek i mindre grupp vilket Cilla anser påverkar språkstimuleringen negativt.
Det är en stor fördel att ha engagerade föräldrar och en trygg barngrupp i arbetet kring
språket menar Ella. Hon ser dock en risk i att föräldrar idag har mindre tid för sina barn
vilket lägger en större del av ansvaret på förskolan. Det uppfattas av någon pedagog
som en nackdel att vara enspråkig då man har många flerspråkiga barn i gruppen. Det
kan upplevas som svårt att nå fram till barnen och att kommunikationen ibland måste gå
igenom de flerspråkiga kollegorna vilket kan ge upphov till missförstånd. Alla
42
pedagoger upplever både hinder och möjligheter i sitt språkstimulerande arbete men
Anna menar att:
”Jag försöker… det är en strategi jag har, hinner jag inte med så är det
viktigaste att jag är med barnen i det vardagliga. För det är ändå där man lär
sig mest.” (Anna)
5.5 Kompetensutveckling
Flertalet av pedagogerna har fått kompetensutveckling angående barns språkutveckling
men av skiftande karaktär. Enstaka pedagoger har gått kurser på högskolan gällande
flerspråkiga barn. Någon av pedagogerna har fått en bok till arbetslaget för att läsa och
diskutera på arbetstid. Där menar man att det finns möjlighet till kompetensutveckling,
såsom litteratur och Internet, men att det får inte kosta något enligt arbetsgivaren.
Enstaka pedagoger har gått på olika former av föreläsningar i kompetensutvecklande
syfte. Anna ser en möjlighet till utveckling om hon fick mer information kring den
senaste forskningen och därmed gavs större möjlighet att knyta an mellan teori och
praktik. Hon tror att ett samarbete mellan forskare och de ute i den praktiska
verksamheten gynnar alla. Ella anser att eget intresse och engagemang är utvecklande
för yrkesrollen och en drivkraft att själv söka kunskap i ämnet. Anna håller med men
menar att all kompetensutveckling bör ske på arbetstid och inte genom egen försorg på
fritiden . På vissa av förskolorna tar man tillvara varandras resurser och kunskaper för
att utveckla yrkesrollen. Majoriteten av pedagogerna anser att lång erfarenhet är viktig
och är lika med ökad kunskap. De anser att det krävs förmåga att omsätta sina teoretiska
kunskaper i praktiken och att denna kunskap fördjupas i samband med erfarenhet. Alla
pedagogerna efterfrågar kompetensutveckling av något slag men de pedagoger som
jobbat längst anser inte att de behöver det just angående språkstimulerande arbetssätt.
”Kunskap kan man aldrig få för mycket av. Utvecklas man inte ska man nog
sluta att jobba, då kör man ju fast” (Cilla)
5.6 Specialpedagogens roll
För att få stöd av specialpedagog upplever flera av pedagogerna att det måste finnas ett
problem av större karaktär för att hjälp ska fås. Samtliga pedagoger tror att en
43
regelbunden handledning av specialpedagog hade stärkt dem i deras yrkesroll. Idag är
det endast någon av pedagogerna som har denna regelbundna kontakt genom att
specialpedagogen besöker förskolan en gång i veckan. Då finns det möjlighet till
diskussion och att ställa frågor kring aktuella problem. Specialpedagogen på denna
förskola arbetar även aktivt med enskilda barn. Alla pedagoger ser en möjlighet att med
specialpedagogiskt stöd utveckla både verksamheten och sitt eget förhållningssätt. De
av pedagogerna, som är nya i rollen att arbeta med flerspråkiga barn, menar att de nu
behöver ny och annan kunskap och skulle gärna se att de fick stöd och möjlighet att
reflektera tillsamman med någon angående detta.
”Jag kan känna att man gärna skulle vilja veta lite mer, speciellt när det gäller
barn med annat modersmål än svenska. Kan man göra något mer än man redan
gör?” (Ella)
Bea önskar att hon hade tillgång till specialpedagog för att utveckla sitt eget
förhållningssätt i barngruppen. Hon ser gärna att specialpedagogen deltar i gruppen som
en förebild för henne och som en förmedlare av kunskap. Anna menar att hon gärna vill
ha kontinuerlig handledning kring olika pedagogiska dilemman. Hon vill att
specialpedagogen både ska fungera som ett stöd och för att utmana henne. Utmana
genom att ställa reflekterande frågor som får Anna att fundera kring verksamheten och
varför hon gör som hon gör.
”Hon kunde vara där för att man som pedagog behövde stöd eller om hon såg
saker och kan fråga: Hur såg du på detta? Hur tänker du? Jag kanske skulle
vilja att hon var lite tydligare, vågade fråga. Hur har du tänkt här och varför
gjorde du på detta viset? Jag menar inte som en anklagelse men hur tänkte du.”
(Anna)
Någon av pedagogerna berättar att de ska inleda ett samarbete med specialpedagogen
för att få stöd i sin arbetssituation då de upplever att de har en orolig barngrupp, vilket
ger negativa effekter även på det språkstimulerande arbetet. De flesta berättar att de har
specialpedagog att tillgå i sina arbetslag De arbetslag som inte har någon
specialpedagogisk kompetens till sitt förfogande vänder sig till psykolog då de behöver
rådgivning och detta upplevs som en nackdel Vad det gäller förebyggande hjälp och
stöd från specialpedagogen så är det bara ett litet antal av pedagogerna som haft tillgång
44
till detta. Någon av pedagogerna har fått handledning kring språkmaterialet Trulle2, ett
förebyggande arbetssätt i det språkstimulerande arbetet och en har haft regelbunden
kontakt med specialpedagog och därmed fått ta del av kunskap och åsikter från någon
som ser verksamheten med ett utifrånperspektiv.
5.7 Kartläggning av barnens språk
Alla fem förskolorna dokumenterar barnens språkutveckling för att ha som underlag vid
utvecklingssamtalen men de har olika sätt att gå tillväga. Anna berättar att de har
diskussioner i arbetslaget en gång varje termin där de reflekterar tillsammans kring varje
barns språkutveckling och utifrån detta skapar de strategier om hur de ska arbeta vidare.
De har inget fast underlag för sina reflektioner, men de använder sig av portfolio som ett
verktyg för dokumentation. Cilla menar att de observerar barnen i vardagen men har
inte något fast underlag för dokumentation. Det är när de märker att något i
utvecklingen som stannar av som personalen agerar i övrigt skapar de en positiv tilltro
till barnets förmågor.
”Vi fokuserar på det som går framåt och märker man att något stannat av då
ringer det en klocka” (Cilla)
Någon av förskolorna använder sig av en variant på portfolio som verktyg för sin
dokumentation. De utgår från läroplanen i sina observationer och dokumenterar alla
barnen. De övriga förskolorna är i startgroparna för att påbörja nya metoder att
kartlägga barnens språkutveckling och dessa är TRAS (Tidig Registrering Av
Språkutveckling) och RUS3. Den pedagog som ska börja använda sig av TRAS menar
att det är viktigt att använda materialet som ett stöd och komplement vid
observationerna och inte låta det vara styrande.
2
Ett material som stimulerar barnen att leka in den språkliga medvetenheten tillsamman med trollet
Trulle (Bryntse & Palmkvist 1996).
3
Relationsutvecklingsschema som fungerar som ett observationsmaterial för barn mellan 1-5 år (Erixon
m.fl. 2007).
45
46
6. Diskussion och sammanfattning
Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur pedagoger i förskolan beskriver sitt
språkstimulerande arbete, om de var medvetna om dess förebyggande betydelse samt
vilket stöd de kunde få från specialpedagog för att förhindra att problem uppstår. Här
knyter vi resultatet till tidigare forskning som presenterats i litteraturgenomgången samt
våra egna reflektioner. Vi gör även en metoddiskussion och avslutar avsnittet med
vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
I vår undersökning menar samtliga pedagoger att det språkstimulerande arbetet
genomsyrar hela verksamheten och att stimuleringen inte begränsas till speciella
aktiviteter och tider. Liberg (2006) pekar på vikten att man som pedagog måste ta
tillvara alla situationer att samtala med barnen. Hon anser att dessa möjligheter finns
runt oss hela dagarna och inte bara i tillrättalagda aktiviteter. Enligt vår mening ger de
vardagliga situationerna barnen mer delaktighet och större möjlighet att styra över
samtalets innehåll. I Skolverkets allmänna råd och kommentarer (2005) påtalar man att
pedagogerna ska ha en dialog med barnen för att språket ska utvecklas. Pedagogerna i
vår undersökning menar att vardagssamtalet är viktigt och det handlar om att göra dessa
samtal till pedagogiska dialoger. Enligt det sociokulturella perspektivet är en
förutsättning för lärandet och för att språket ska utvecklas att man interagerar med andra
människor (Svensson 1998). Även Piaget menar att barnet ska få möjlighet att utforska
och samspela med omvärlden för att skapa erfarenhet och lärande (Arnqvist 1993). Alla
informanterna menar att de använder sig själva som ett redskap och nyttjar sig av ett rikt
och varierat språk. För att väcka och hålla kvar uppmärksamheten i samtalen bygger
pedagogerna på barnens intressen och erfarenheter.
Språkstimulering ingår i många olika aktiviteter under dagen men alla pedagoger lyfter
fram lekens och högläsningens stora betydelse. Pedagogerna menar att leken har en
avgörande roll i barnens språkutveckling. De ser leken som ett redskap att utveckla
kommunikation, samspel och fantasi. Vi ser det som positivt att alla pedagoger ser leken
som viktig när det gäller att stimulera språket. Vår mening är att leken har en
grundläggande betydelse för barns utveckling inom många områden. Angående
47
högläsning menar Lundberg (2007) att när man som vuxen läser för barnen använder
man sig av andra ord och uttryck och därmed skapas möjlighet till att bredda barnens
ordförråd. Lundberg menar också att vid högläsning blir barnen medvetna om att
skriftspråket skiljer sig från talspråket vilket gynnar den kommande läs och
skrivinlärningen. Den bästa språkstimuleringen sker om man låter barnen fråga och
diskutera i samband med läsandet, vilket några av pedagogerna menar att de gör.
Johansson och Svedner (2003) betonar just vikten av att man som vuxen ställer frågor
och samtalar för att en utveckling av språket ska ske. Något som pedagogerna betonar är
vikten av att ställa utvecklande frågor som får barnen att reflektera och inte bara svara ja
eller nej. Här kan man se att man som pedagog både stimulerar och utmanar barnen i
språkutvecklingen. Säljö (2000) menar att språket är ett redskap som gör det möjligt att
interagera och skapa tillfällen för att kunna påverka sin situation. För att barnen ska
våga prata och ställa frågor menar samtliga pedagoger att de måste få barnen att känna
sig trygga med de vuxna och i gruppen. Johansson och Svedner (2003) anser att en
trygg och värmande miljö är viktigt för en positiv språkutveckling.
Vår undersökning visar att flera av pedagogerna ser det som viktigt att ge barnen
verktyg för dialogens konvention. De visar barnen på turtagning i samtalet det vill säga
att man ska ge utrymme för både lyssnare och talare. Detta är i samstämmighet med vad
Eriksen Hagtvet (2004) framhåller, att man som vuxen, genom vardagssamtal, har
möjlighet att visa barnen på dialogens uppbyggnad och ge dem de sociala koderna.
Eriksen Hagtvet (2006) understryker risken med att det blir mindre av dessa viktiga entill- en dialog mellan barn och vuxna på grund av vår inställning till tid och våra
välfyllda scheman. Här är våra funderingar om det finns möjlighet för pedagogerna i
förskolan att ta tillbaka makten över tiden och inte snuttifiera den dagliga verksamheten
genom avbrott för korta stunder av planerade aktiviteter. Vi tror att det gynnar även
språkutvecklingen om man som pedagog ger barnen möjlighet till ett mer
sammanhängande lärande.
De flesta ser samlingen som ett forum för språkstimulering men någon pedagog anser
att den vuxne tar allt för stor del av språkutrymmet här. Liberg (2003) pekar på att man
som pedagog måste tänka över i vilka situationer man stöder eller undertrycker barnets
interagerande. Även vi ser faror i att man, som vuxen, tar för stort talutrymmet i
samlingen och att man pratar till barnen istället för med dem. Vid andra planerade
48
aktiviteter kan vi se att pedagogerna väljer att dela in barnen i mindre grupper utifrån
barnens olika nivå i språkutvecklingen vilket även Bruce (2009) förordar. I Lpfö98
(2006) står skrivet att förskolan ska erbjuda en pedagogisk verksamhet som är anpassad
till alla barn. Flera av informanterna ger exempel på hur de anpassar verksamheten för
att möta varje barn utifrån deras förutsättningar. Vi tolkar att pedagogerna har
intentionen att anpassa sitt arbetssätt efter barngruppens sammansättning, t.ex. lägger de
som arbetar med de yngre och de flerspråkiga barnen stor vikt vid att tyda barnens
kroppsspråk och sätta ord på vad de vill förmedla. Pedagogerna som arbetar med de
flerspråkiga barnen anser dock att här behöver de ny kunskap och efterfrågar
kompetensutveckling.
Vi ser i vår undersökning att pedagogerna använder sig av ett rikt utbud av material och
metoder för att stimulera barnen i deras språkutveckling. Vi håller med Lindö (2002) att
om man som pedagog ger barnen möjlighet att använda sig av olika språkliga uttryckssätt stimuleras fler sinnen vilket främjar utvecklingen. Liberg (2007) menar att
förskolan ska ge barnen tillgång till språkligt rika miljöer och stimulera språket på
många olika sätt för att därmed utveckla tanken och öka kännedomen om sig själv och
omvärlden. Det framkom vid intervjuerna att alla förskolorna använder sig av foto för
att stimulera till återberättande av gemensamma händelser. Eriksen Hagtvet (2006)
pekar på att återberättandet är en bra språkstimulerande metod eftersom barnet berättar
utifrån ett för sig själv känt ämne och ibland även känt för den vuxne som då kan hjälpa
till genom att ställa stödfrågor. När det gäller de olika språkstimulerande metoderna så
reflekterade vi över att endast någon pedagog nämner att de använder sig av rim och
ramsor medvetet och regelbundet och endast ett fåtal nämner att de använder sig av
temaarbete för att stimulera språket. Vi trodde att fler skulle vara medvetna om dessa
metoders förebyggande effekt gällande språkutvecklingen. Här tror vi att detta resultat
kan bero på att vi i vår intervjuguide inte hade specifika frågor just angående rim/ramsor
och temaarbete. Eriksen Hagtvet (2006) betonar att om man ger barnen rika upplevelser
av samtal, högläsning, rim och ramsor skapar man förutsättningar för barnen att
utveckla den språkliga medvetenheten vilket gynnar den kommande läs och
skrivutvecklingen. Här ser vi rim och ramsor som en bra metod eftersom den väcker
lusten att leka med språket och skapar gemenskap.
49
Undersökningen visar att samtliga pedagoger menar att språket utvecklas i samspel med
andra. Några av pedagogerna nämner att barn lär av varandra och att de använder sig av
gruppen som en resurs i lärandet. Säljö (2000) hänvisar till Vygotskij som menar att ett
barn kan tillsammans med en vuxen eller en mer kompetent kamrat utföra handlingar
som det inte klarar på egen hand. Detta är vad Vygotskij benämner som den proximala
utvecklingszonen. Pedagogernas sätt att se på gruppen och sitt eget förhållningssätt
uppfattar vi vara ett arbetssätt som tar tillvara den närmaste zonen för utveckling. Någon
av pedagogerna nämner Vygotskij som teoretisk grund men flera av de andra, tolkar vi,
arbetar efter denna teori även om man inte namnger den. Vi tycker att det är förvånande
att endast en minoritet av pedagogerna nämner läroplanen som ett teoretiskt underlag i
sin verksamhet. Detta tror vi kan bero på att detta dokument är självklart för
pedagogerna i deras arbete och därför inte nämns. Trots att Carlgren (SOU 1992:94)
menar att Piaget har haft ett stort inflytande på hur vi idag ser på undervisning och
lärande är det ingen av pedagogerna som nämner honom och hans teori som
utgångspunkt i sitt arbete. Vi menar att pedagogerna poängterar barnets sociala
omgivning som grund för lärandet. Piaget menar att utvecklingen är en process som är
styrd inifrån och i beroende av barnets mognad (Arnqvist 1993). Eriksen Hagtvet (2004)
uttrycker att i förskolan finns barn från olika sociala miljöer och på olika
utvecklingsnivå och därför kan man inte välja en teoretisk inriktning i det pedagogiska
arbetet.
Tiden ser flera pedagoger som en begränsande faktor i det språkstimulerande arbetet,
både i förhållande till barnen och i förhållande till varandra i arbetslaget. Tiden saknas,
menar några pedagoger, till att se det enskilda barnets behov och barngruppens storlek
gör att de praktiska rutinerna tar tid från det pedagogiska arbetet. Vi funderar på om
man som pedagog kan använda de praktiska rutinerna så att de utgör ett lärande för
barnen. Flertalet av pedagogerna menar att de saknar samstämmighet i arbetslaget och
här är tiden en avgörande faktor. När det saknas tid för gemensamma reflektioner får
detta negativa konsekvenser för det pedagogiska förhållningssättet. I Skolverkets
allmänna råd och kommentarer (2005) står att läsa för att skapa samstämmighet i
arbetslaget är det av vikt att personalen ges möjlighet till gemensam reflektionstid och
vid behov handledning utifrån. I vår undersökning har vi sett att möjligheten för
kompetensutvecklig är något alla pedagogerna eftersträvar. Vidare ser vi att de
pedagoger som varit yrkesverksamma länge får en handledande roll i förhållande till
50
sina kollegor. Detta kan ses som en form av kompetensutveckling i vardagen men
måste, anser vi, kompletteras med ytterligare utvecklingsmöjligheter. Handledning av
specialpedagog kan också vara en form av kompetensutveckling och här menar
pedagogerna att regelbunden handledning skulle ge dem möjlighet att utveckla och
stärka sin yrkesroll. Enligt Bladini (2004) finns det två sätt att se på
handledningssituationerna, dels som verktyg att förbättra barnens förutsättningar och
dels som ett rum för reflektion. I vår undersökning tolkar vi att när pedagogerna får
handledning av specialpedagog är det oftast kring barnens situation detta sker. Flera av
pedagogerna eftertraktar möjligheten till att specialpedagogen kan fungera som både
stöd och utmaning genom att ställa reflekterande frågor angående verksamheten och
förhållningssättet. Enligt Högskoleförordningens examensordning, SFS 2007:638 ska
specialpedagogen bland annat ha förmågan att vara en kvalificerad samtalspartner och
rådgivare angående pedagogiska frågor för kolleger, samt arbeta förebyggande för att
undanröja hinder och svårigheter i olika lärandemiljöer. Det förebyggande arbetet av
specialpedagog har informanterna inte fått ta del av i den utsträckning de skulle önska.
Alla pedagoger skulle vilja ha tillgång till stöd och handledning i förebyggande syfte
och därmed arbeta mer långsiktigt. Vi instämmer med Persson (2008) att den
specialpedagogiska funktionen fortfarande finns i det kategoriska perspektivet med
individknutna lösningar och i ett snävt perspektiv. Det är sällan som engagemang och
intresse saknas hos pedagogerna för vidare utveckling utan snarare är det ekonomin som
sätter hinder för extern kompetensutveckling.
I Skolverkets rapport (2004) ”Förskola i brytningstid” står att läsa att det har införts
flera olika metoder att dokumentera och kartlägga barns utveckling sedan införandet av
läroplanen 1998. Resultatet i vår undersökning visar att pedagogerna använder sig av
olika material och metoder i sitt kartläggande av barns språk som bland annat fungerar
som underlag vid utvecklingssamtal. Espenakk m.fl. (2004) menar att genom
kartläggning upptäcker man barn med försenad språkutvecklig i tid och kan därmed
sätta in de åtgärder som krävs. Vidare menar författarna att observationerna bör göras i
vardagen av alla i arbetslaget. Enligt vår mening är det viktigt att man fokuserar både på
barnets starka och svaga sidor i sin kartläggning och vi överensstämmer med Espenakk
m.fl. (2004) om att i möjligaste mån göra observationerna i den dagliga verksamheten.
Svensson (1998) anser att för att kunna möta barnet individuellt i det pedagogiska
arbetet är det av stor vikt att man som pedagog vet var barnet befinner sig i sin
51
utveckling. Enligt Svensson menar Vygotskij att undervisningen bör ligga i den övre
delen av den proximala utvecklingszonen. Med tanke på att samhället idag ställer stora
krav på kommunikationsförmåga har förskolan fått en större betydelse i det
språkutvecklande arbetet. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att om inte språk och
kommunikation fungerar är risken stor att man ställs utanför. Medvetna satsningar på
språket i småbarnsåldern ger större utdelning än någon gång senare i livet menar
Eriksen Hagtvet (2006). Vi tolkar det som att pedagogerna i vår undersökning är
medvetna om vardagens språkstimulerande betydelse. Vi anser att pedagogerna arbetar
förebyggande för att stärka språkets kommunikativa sida men även för att utveckla
språket som färdighet. Vi upplever dock att pedagogerna inte är fullt medvetna om
vilken förebyggande betydelsen deras rikt stimulerande arbete har.
6.2 Resultatsammanfattning
I vårt resultat ser vi att det språkstimulerande arbetet genomsyrar hela verksamheten och
att man tar tillvara alla situationer och därmed ser man inte de planerade aktiviteterna
som de enda språkstimulerande möjligheterna. De ser tryggheten, dialogens betydelse
och sitt eget förhållningssätt som avgörande för att en utveckling ska ske. Resultatet
visar att de använder sig av ett rikt utbud av material men ser sig själv och barngruppen
som det viktigaste verktyget, ingen utveckling sker utan samspel. De största hindren
som pedagogerna nämner är bristen på tid och avsaknad av samstämmighet i
arbetslagen. Möjligheter till förebyggande handledning och stöd från specialpedagog är
näst intill obefintlig men önskvärd av alla pedagoger. Vi vill sammanfatta vårt arbete
med dessa ord: Språket är likt en blomma som måste vattnas, näras och vårdas för att
utvecklas och slå ut i full blom.
6.3 Metoddiskussion
Vi valde att göra en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer, detta eftersom vi
ville ta del av pedagogernas tankar och funderingar kring deras språkstimulerande
arbete. Vi upplevde att denna metod passade bra då den gav informanterna möjlighet att
utveckla sina svar och gav oss möjlighet att ställa följdfrågor. Vi genomförde en
pilotundersökning för att få möjlighet att träna vår intervjuteknik och testa den tekniska
utrustningen. Ett misstag vi gjorde angående pilotstudien var att vi valde att enbart
52
lyssna individuellt och inte transkribera dessa intervjuer. Vi gjorde vissa ändringar i
intervjuguiden, men om vi transkriberat och utfört en djupare analys hade vi troligen
gjort ytterligare förändringar. Trots att en av våra frågor uppfattades som otydlig under
pilotstudien valde vi att behålla den. Det visade sig sedan vid intervjuerna att även
informanterna hade svårt att tolka denna fråga: ”Anser du att andra utvecklingsområden
bör stimuleras för att där igenom påverka den språkliga utvecklingen?” Detta gör att den
inte finns med i resultatet. Vi anser att vår urvalsgrupp är representativ för studien och
speglar den praktiska verksamheten. Vi ser det som en fördel att vi och informanterna
hade viss kännedom om varandra och anser att detta ökade förtroendet i intervju situationen och bidrog till trygghet. Vi bestämde oss för att göra intervjuerna var och en
för sig detta dels ur en tidsaspekt men framför allt för att inte informanterna skulle
uppleva sig vara i underläge. Eftersom vi registrerade intervjuerna digitalt och lyssnade
gemensamt på resultatet upplevde vi inte detta som en nackdel. Vi uppfattade vid
analysen att vi vid en del tillfällen missat att ställa utvecklande frågor. En fördel, om vi
hade genomfört intervjuerna tillsammans, hade varit att vi troligtvis ställt fler
fördjupande följdfrågor. Ett medvetet val var att informanterna inte fick ta del av hela
intervjuguiden utan endast de områden den var uppdelad i. Vi tror att vi därigenom fick
ta del av informanternas spontana svar och åsikter. Vi använde oss av
meningskoncentrering när vi skulle analysera vårt resultat. Vi upplevde att denna metod
passade vår studie bra då resultatet blev mer hanterbart och koncist. För att vi skulle ha
fått en djupare studie och större tillförlitlighet hade vi kunnat komplettera studien med
observationer och gjort en metodtriangulering men vi ansåg att tiden var för knapp. Vi
inser att vår studie inte är generaliserbar eftersom vårt underlag är så litet som fem
pedagoger.
6.4 Vidare forskning
Det framkom att det fanns flerspråkiga barn på alla förskolorna i vår undersökning. Vi
har förstått att man i arbetet med dessa barns språkutveckling behöver ny och annan
kunskap. Vi skulle uppleva det intressant att intervjua rektorer för att undersöka vad
man, från ledningshåll, gör för att stödja och stärka pedagogerna i att utveckla sitt
arbetssätt med dessa barn. Vidare ser vi betydelsen i genom att arbeta språkstimulerande
redan från tidiga år finns möjlighet att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Vi ser det
53
som intressant att undersöka hur man i förskolan uppmuntrar och tar tillvara barns lust
till skriftspråklig kommunikation och hur man skapar en miljö som stimulerar
skriftspråket.
54
7. Referenser
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. Karlstad:
Institutionen för utbildningsvetenskap, Avd. för pedagogik.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003). Språk i sammanhang. I: Louise Bjar & Caroline
Liberg (Red.) Barn utvecklar sitt språk (s. 17–28). Lund: Studentlitteratur.
Bjar,Louise (2006). Språket är huset vi bor i. I: Louise Bjar (Red.) Det hänger på
språket! (s.17–28). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro & Lavesson, Ann & Wigforss, Eva (2006). Språksnabben. Lund:
Kunskapsutveckling i Lund AB.
Bruce, Barbro (2003). ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna. I: Louise Bjar & Caroline
Liberg (Red.) Barn utvecklar sitt språk (s. 253–274). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (2009). Språkutveckling på olika villkor. I: Anette Sandberg (Red.) Med
sikte på förskolan – barn i behov av stöd (s.55–74). Lund: Studentlitteratur.
Bryntse, Anne-Marie & Palmkvist, Anita (1996). Trulle-lärarbok. Malmö: Gleerups.
Ellneby, Ylva (1998). Språkresan, en väg till ett andra språk. Stockholm:
Psykologiförlaget.
Eneskär, Barbro (1990). Hur språket växer fram. Stockholm: Liber.
Eriksen Hagtvet, Bente & Pálsdóttir, Herdís (1993). Lek med språket. Stockholm:
Bokförlaget Natur och Kultur.
Eriksen Hagtvet, Bente (2004). Språkstimulering Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern.
Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Eriksen Hagtvet, Bente (2006). Språkstimulering Del 2: Aktiviteter och åtgärder i
förskoleåldern. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Erixon, Anita & Lindgren, Camilla & Sundblad, Bo & Torro, Tuula (2007) Barns väg
till trygghet. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.
Espenakk, Unni & Frost, Jörgen & Horn, Erna & Gess Solheim, Ragnar & Hansen, Åse
Kari & Klepsvik Färevaag, Margaret & Grove, Hans & Löge, Inger Kristine (2004).
TRAS Tidig registrering av språkutveckling. Herning: Specialpedagogiskt förlag.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2003). Så erövrar barnen språket: utveckling,
störningar, stimulans. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Jörgensen, Nils (1995). Barnspråk och ungdomsspråk. Lund: Studentlitteratur.
55
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2003). Samtalskulturer - samtal i utveckling. I: Louise Bjar &
Caroline Liberg (Red.) Barn utvecklar sitt språk (s. 79–102). Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2007). Språk och kommunikation. Att läsa och skriva - en forskning
och beprövad erfarenhet (s.7–23). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg, Ingvar (2007). Bornholmsmodellen: vägen till läsning - språklekar i
förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar - mening och innehåll.
Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Språkstörning hos barn. I: Ulrika
Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (Red.) Språkutveckling och språkstörning hos
barn (s.13–33). Lund: Studentlitteratur.
Palmérus, Kerstin & Pramling, Ingrid & Lindahl, Marita (1991). Daghem för småbarn.
Göteborg: Institutionen för metodik i lärarutbildningen, Göteborgs universitet.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Persson, Bengt (2008). Elevers olikhet och specialpedagogisk kunskap. Stockholm:
Liber.
Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Stockholm: Fritzes förlag.
Skolverket (2005). Kvalitet i förskolan: allmänna råd och kommentarer. Stockholm:
Fritzes förlag.
Skolverket (2006). Läroplanen för förskolan. Stockholm: Fritzes förlag.
Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen. Stockholm: Fritzes förlag.
SOU 1992:94. Bildning och kunskap. Särtryck ur
Läroplanskommitténs betänkande Skola för Bildning. Stockholm: Liber.
SOU 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg. Stockholm: Fritzes förlag.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
56
Svensson, Ann-Katrin (2005). Språkglädje. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokförlaget Prisma.
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. Malmö: Gleerups.
Vygotskij, Lev (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber.
Elektroniska källor
Högskoleförordningens examensordning, SFS 2007:638
Hämtades den 090430 från:
www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20070638.PDF
57
. Bilagor
(Bilaga 1)
Intervjuguide
1 KORT BESKRIVNING AV DIG SJÄLV OCH FÖRSKOLAN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Hur länge har du jobbat som förskollärare?
Hur länge har du jobbat på denna förskola?
Hur många avdelningar har förskolan?
Hur stor är barngruppen och hur ser ålderssammansättningen ut?
Hur ser personalsammansättningen/ personaltätheten ut i ditt arbetslag?
Har ni barn med annat modersmål än svenska? Om, hur många?
2 SPRÅKSTIMULERING/ MATERIAL
1.
2.
3.
4.
Vad är språkstimulering för dig?
På vilket sätt arbetar du för att stimulera barnens språk och begreppsutveckling?
Varför arbetar ni så? (I vilka situationer? – När på dagen?)
Använder du något material i ditt språkstimulerande arbete?
• Använder ni böcker i det språkstimulerande arbetet? På vilket sätt?
• Vilken betydelse tror du leken har i det språkstimulerande arbetet?
• Hur ser du på kopplingen språkstimuleringen och vad barnet gör och får
uppleva på förskolan? Är det något ni använder medvetet och i så fall hur
ofta?
• Tycker du att datorn kan vara ett hjälpmedel i det språkutvecklande
arbetet?
5. Anser du att andra utvecklingsområden bör stimuleras för att därigenom påverka
den språkliga utvecklingen?
6. Utgår du från någon särskild teori eller pedagogik i ditt språkstimulerande
arbete?
3 FÖRÄLDRASAMARBETE ANGÅENDE SPRÅKSTIMULERING
1. Samverkar ni med föräldrarna och gör dem medvetna om deras betydande insats
för barnets språkutveckling? Hur gör ni? (Föräldramöte? Utvecklingssamtal?)
4 HINDER OCH MÖJLIGHETER I DET SPRÅKSTIMULERANDE ARBETET
1. Ser du någon/några svårigheter i det språkstimulerande arbetet?
2. Har du fått hjälp eller handledning från specialpedagog med det
språkstimulerande arbetet? Vilken hjälp och hur ofta?
3. Har du någon gång fått hjälp/ handledning i förebyggande syfte?
4. Om du inte fått något specialpedagogiskt stöd är det något du skulle vilja ha?
5
KOMPETENSUTVECKLING ANGÅENDE
SPRÅKSTIMULERING/UTVECKLING
1. Anser du att du behöver mer kunskap angående olika språkstimulerande
arbetssätt?
2. Har du fått någon kompetensutveckling angående språkstimulerande arbetssätt?
58
6 DOKUMENTATION AV BARNENS SPRÅKUTVECKLING
1. Använder ni något sätt att dokumentera barnens språkutveckling?
2. Hur använder ni materialet?
7 AVSLUTNING
1. Har du några ytterligare kommentarer eller tillägg till det vi har diskuterat?
59
(Bilaga 2)
Malmö 090209
Hej!
Vi är två förskollärare som läser Specialpedagogik – överbryggade kurs på Malmö
Högskola. Vi ska under denna termin skriva en C-uppsats om hur man i förskolan arbetar
med den medvetna språkstimuleringen och dess betydelse. Vi ser språkstimuleringen som
ett av de viktigaste prioriteringsområdena i förskolan och därför vill vi undersöka detta
närmare. Vi vill i vår undersökning lyfta fram hur man som pedagog tänker kring det
språkstimulerande arbete som sker i förskolan.
Vi skulle vara mycket tacksamma om vi får möjlighet att intervjua en förskollärare
inom Ditt rektorsområde. Undersökningen kommer att genomföras som en
intervjustudie.
Intervjun kommer att ta cirka en timme och kommer att spelas in på band. Svaren
kommer endast att användas i vårt arbete och alla uppgifter kommer att hanteras
konfidentiellt. I sammanställningen kommer ingen enskild person eller förskola att
kunna identifieras. Allt inspelat material kommer att förstöras när uppsatsen är
redovisad. All medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas utan att skäl
behöver anges. Handledare under vårt arbete är Barbro Bruce, universitetslektor vid
lärarutbildningen på Malmö Högskola.
Det vore bra om vi kunde genomföra intervjuerna någon gång under veckorna 11-13
och vi
är tacksamma om Du ger oss besked snarast möjligt, helst före den 27/2 2009. Har Du
några frågor är du välkommen att kontakta oss.
Tack på förhand!
……………………………..
………………………………
Eva Blixt Jeppsson
E-postadress
Telefonnummer
Anette Rosén
E-postadress
Telefonnummer
60
(Bilaga 3)
Malmö 090209
Hej!
Vi är två förskollärare som läser Specialpedagogik – överbryggade kurs på Malmö
Högskola. Vi ska under denna termin skriva en C-uppsats om hur man i förskolan
arbetar med den medvetna språkstimuleringen och dess betydelse. Vi ser
språkstimuleringen som ett av de viktigaste prioriteringsområdena i förskolan och
därför vill vi undersöka detta närmare. Vi vill i vår undersökning lyfta fram hur man
som pedagog tänker kring det språkstimulerande arbete som sker i förskolan.
Undersökningen kommer att genomföras som en intervjustudie.
Intervjun kommer att ta cirka en timme och kommer att spelas in på band. Svaren
kommer endast att användas i vårt arbete och alla uppgifter kommer att hanteras
konfidentiellt. I sammanställningen kommer ingen enskild person eller förskola att
kunna identifieras. Allt inspelat material kommer att förstöras när uppsatsen är
redovisad. All medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas utan att skäl
behöver anges. Handledare under vårt arbete är Barbro Bruce, universitetslektor vid
lärarutbildningen på Malmö Högskola.
Det vore bra om vi kunde genomföra intervjuerna någon gång under veckorna 11-13.
Det är dessa områden våra intervjufrågor kommer att beröra
•
•
•
•
•
•
En kort presentation av förskolan och dig själv
Material och metoder för det språkstimulerande arbetet
Föräldrasamarbete angående språkstimulering
Hinder och möjligheter i det språkstimulerande arbetet
Kompetensutveckling angående språkstimulering/utveckling
Dokumentation av barnens språkutveckling
Tack på förhand!
…………………………….
…………………………..
Eva Blixt Jeppsson
E-postadress
Telefonnummer
Anette Rosén
E-postadress
Telefonnummer
61