Samtalets förutsättning och funktion

Lärarutbildningen
Ledarskap och skolutveckling
Magisteruppsats
15 högskolepoäng
Samtalets förutsättning och funktion
Det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och
rektor
The condition and function of the conversation
The joint conversation between special pedagogue and headmaster
Fredrik Höglund
Lotta Wemmert Lundin
Magisterexamen 30 hp
Specialpedagogik
Slutseminarium 2011-01-14
Examinator: Lotta Anderson
Handledare: Elsa Foisack
2
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik
Höstterminen 2010
Abstrakt
Fredrik Höglund och Lotta Wemmert Lundin (2010)
Samtalets förutsättning och funktion mellan specialpedagog och rektor (The condition and
function of the conversation between special pedagogue and headmaster)
Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola
Syftet med denna studie har varit att ta reda på vilken förutsättning och funktion samtalet mellan
specialpedagog och rektor har. Detta har vi gjort genom att använda tre delfrågor; vad samtalar
specialpedagog och rektor om? När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalen varit bra? Samt
vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre? Undersökningen var utpräglat
kvalitativ och vi använde oss av intervjuer med såväl specialpedagoger som rektorer. Inom
ramen för detta tar vi upp en fenomenologisk metodteori vilken framförallt får fungera som
organiserande princip. Från början var vår avsikt inte att belysa specialpedagogens yrkesroll utan
enbart ha fokus på samtalet och dess innehåll. Det var dock omöjligt att bortse från yrkesrollen,
då resultat visade att rektors syn på denna är avgörande för såväl samtalets innehåll som
genomförande. Sammanfattningsvis har vi i vår studie nått slutsatsen att anledningen till att
specialpedagog och rektor samtalar, beror på vilken funktion specialpedagogerna har på sin
arbetsplats samt rektors syn på det specialpedagogiska uppdraget.
Nyckelord: fenomenologi, giltighetsanspråk, Habermas, intentionalitet, intervju, kommunikativt
handlande, rektor, samtal, specialpedagog, uppfattning, yrkesroll
Fredrik Höglund
Examinator: Lotta Anderson
Lotta Wemmert Lundin
Handledare: Elsa Foisack
3
4
Förord
Det har varit en spännande och givande process att tillsammans genomföra denna studie. Vi har
inte bara lärt oss mer om det valda undersökningsområdet, utan också lärt känna såväl oss själva
som varandra bättre. Det hade varit en lögn att påstå att det gått problemfritt och utan våra nära
hade denna magisteruppsats inte blivit verklighet. Vi vill därför tacka Jon och Anders för deras
tålamod och stöd. Elsa Foisack vill vi tacka för god handledning och för att hon stannade kvar
när det drog ut på tiden. Vi vill också tacka de specialpedagoger och rektorer som genom sitt
deltagande gjort detta möjligt. Albert och Vilma, tack för att ni tjatat på er mamma när hon hellre
gjort allt annat än satt sig och skrivit. Nu är det klart!
Fredrik Höglund och Lotta Wemmert Lundin / november 2010
5
6
Innehållsförteckning
Abstrakt
Förord
1
2
3
Inledning ......................................................................................................................9
1.1
Bakgrund .........................................................................................................................................9
1.2
Specialpedagogisk relevans .............................................................................................................10
1.3
Ämnesval .........................................................................................................................................10
1.4
Den specialpedagogiska yrkesrollen................................................................................................11
1.5
Disposition.......................................................................................................................................12
Problemformulering ...................................................................................................14
2.1
Syfte.................................................................................................................................................14
2.1
Frågeställningar ...............................................................................................................................15
2.3
Avgränsning.....................................................................................................................................15
Litteratur och forskningsöversikt .............................................................................17
3.1
Tidigare forskning............................................................................................................................17
3.2
Samtal ..............................................................................................................................................19
3.3
Den specialpedagogiska yrkesrollen................................................................................................21
3.3.1 Specialpedagogen som förändringsagent ................................................................................21
3.3.2 Skolutveckling och samverkan................................................................................................22
3.3.3 Det specialpedagogiska samtalet .............................................................................................22
3.4
4
Konklusion.......................................................................................................................................22
Teori .............................................................................................................................23
4.1
Teorins funktion...............................................................................................................................23
4.2
Habermas och teorins specialpedagogiska relevans.........................................................................24
4.3
Kommunikationens kännetecken .....................................................................................................24
4.3.1 Kommunikativ rationalitet och konsensus...............................................................................25
4.4
Kritiska röster ..................................................................................................................................26
4.4.1 Skolan som asymmetrisk arena för kommunikation................................................................26
4.4.2 Feministisk kritik utifrån relationen privat – offentligt ...........................................................27
4.5
Konklusion.......................................................................................................................................28
7
5
Metod ...........................................................................................................................29
5.1
Individ och intentionalitet ................................................................................................................29
5.1.1 Begreppet uppfattning .............................................................................................................31
5.2
Metodval ..........................................................................................................................................31
5.2.1 Halvstrukturerad intervjutyp.....................................................................................................33
6
7
5.3
Undersökningsgrupp........................................................................................................................33
5.4
Genomförande .................................................................................................................................34
5.5
Databearbetning ...............................................................................................................................35
5.6
Undersökningens tillförlitlighet .......................................................................................................36
5.7
Etiska aspekter .................................................................................................................................38
Resultat och analys .....................................................................................................39
6.1
Vad samtalar specialpedagog och rektor om?..................................................................................39
6.2
Analys..............................................................................................................................................41
6.3
När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalet varit bra?.............................................................42
6.4
Analys..............................................................................................................................................43
6.5
Vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre? ................................................44
6.6
Analys..............................................................................................................................................45
6.7
Begrepp som kom upp under intervjuerna.......................................................................................46
6.8
Analys..............................................................................................................................................48
Diskussion ....................................................................................................................52
7.1
Resultatdiskussion ...........................................................................................................................52
7.2
Metoddiskussion ..............................................................................................................................55
7.3
Fortsatt forskning.............................................................................................................................57
Referenser.............................................................................................................................60
Bilaga 1..................................................................................................................................64
Bilaga 2..................................................................................................................................65
Bilaga 3..................................................................................................................................66
8
1 Inledning
I detta inledande kapitel kommer vi att motivera varför vi anser att denna undersökning äger en
specialpedagogisk relevans samt vad som har väckt vårt intresse att fördjupa oss i ämnet. Vi
kommer också att i någon mån beröra specialpedagogens yrkesroll.
1.1 Bakgrund
Vi står inför en ny skolreform, ”Skola 2011”, som tog sin start i januari 2009 då regeringen gav
skolverket i uppdrag att utarbeta förslag till nya kursplaner för samtliga skolformer inom den
obligatoriska skolan. Detta uppdrag redovisades i mars 2010 och den 11:e oktober 2010
presenterade utbildningsministern de nya läroplanerna. Den 1:e november startade skolverkets
informationsinsatser i form av konferenser, filmer och stödmaterial (www.skolverket.se). Med
andra ord befinner sig skolvärlden just nu i en tid av förändring och med detta följer
förväntningar. Då vi i mitten av 2009 bestämde oss för att genomföra denna magisterkurs var
skolreformen påbörjad i form av regeringens uppdrag till skolverket. Vi reflekterade över vad vi
själva hade för förväntningar på reformen och under diskussioner kom vi fram till att det var
samtalet vi ville fördjupa oss i. Vi som författat denna uppsats är två specialpedagoger som har
arbetat tillsammans under flera år och följaktligen haft många, såväl givande, inspirerande som
frustrerande samtal med varandra. Att det blev just specialpedagogens samtal med rektor
berodde på vår övertygelse om att specialpedagogiken behöver bli mer synlig, och framförallt
tillgänglig i skolan för att vi skall nå en skola för alla. Enligt vår mening tar en central del av
detta
förändringsarbete
sin
utgångspunkt
i
ett
välfungerande
samtalsklimat
mellan
specialpedagog och rektor. Ett gott samtal mellan dessa båda yrkeskategorier är en förutsättning
för att vårt arbete skall fungera bra, ja rent av en förutsättning för att vi skall kunna utföra vårt
arbete på ett enligt vårt uppdrag riktigt sätt. Detta var för oss vad Stukát beskriver som ”en
möjlighet att fördjupa sig i ett område som man huvudsakligen valt av genuint intresse och man
får besvara frågor som man gått och funderat över” (2005:112).
9
1.2 Specialpedagogisk relevans
Som specialpedagoger anser vi att samtalet är ett av våra viktigaste arbetsredskap.
”Specialpedagogers arbete är till stora delar kommunikation” (von Ahlefeld Nisser 2009) och
genom samtalet skapas lärandesituationer, handledningssituationer samt möjlighet till eftertanke
och reflektion. Vi bygger också förtroende genom samtalet vilket är en förutsättning för att
kunna arbeta. Enligt utbildningsplanen 1997 gav den specialpedagogiska utbildningen tre
övergripande kompetenser; Att utreda, utveckla respektive undervisa (Byström & Nilsson 2003).
Detta har förändrats och nu talar man om specialpedagogikens tre ben som; undervisning,
kvalificerat samtal och skolutveckling. Ett av dessa kvalificerade samtal är det samtal
specialpedagog har med rektor. Vi har tagit del av von Ahlefeld Nissers (a.a.) avhandling där hon
beskriver samtal som specialpedagogen är inblandad i med såväl föräldrar, lärare som rektor
medan vi ville titta närmare på samtalet mellan specialpedagog och rektor i synnerhet. Säger våra
politiska dokument; läroplan, skolförordning och skollag något om detta samtal? Om
specialpedagogen skall fungera som skolutvecklare innebär det enligt vår mening att
kommunikationen med rektor blir en central del av arbetet. Vår avsikt med studien var att
granska samtalet utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv och därigenom lära oss mer om
specialpedagogikens förutsättningar.
1.3 Ämnesval
Ursprunget till denna studie kommer från våra egna erfarenheter ifrån grundskolans värld. Vi är
båda utbildade specialpedagoger och har dagligen kontakt med rektor för att diskutera frågor
kring ungdomar i behov av särskilt stöd. Som specialpedagoger använder vi samtalet som ett
yrkesverktyg när vi möter kolleger, chefer, vårdnadshavare och elever. Det professionella
samtalet tar sig olika uttryck beroende på om det rör sig om handledning, pedagogiska frågor
eller skolutveckling. Vi började därför fundera över vårt sätt att använda det professionella
samtalet och hur det går in i den specialpedagogiska yrkesrollen. Enligt vår mening är den
specialpedagogiska yrkesrollen nära knuten till rektor eftersom rektor styr skolans pedagogiska
verksamhet. Vi anser att detta professionella samtal är en viktig del av det specialpedagogiska
uppdraget vilket gjorde valet av forskningsområde relativt enkelt. Bladini (2004) gör en
indelning i olika sorters institutionella samtal där utvecklingssamtal, rådgivande och vägledande
samtal ges olika innebörd. Samtalet mellan specialpedagog och rektor är inte enkelt att placera i
10
något fack eftersom båda har en naturlig samtalsledarroll, samtidigt som rektor alltid har sin roll
som chef. Specialpedagogs och rektors samtal skulle kunna ses som en mix av de samtal Bladini
belyser. Det institutionella samtalet karakteriseras av asymmetri och det är en del i samtalet
mellan specialpedagog och rektor. Det som enligt vår mening gör ämnesvalet intressant är att
speciallisten i detta samtal växlar. Ibland är det rektor som är specialist i exempelvis
skolledningsfrågor och personalfrågor, medan det ibland är specialpedagogen i sin expertroll på
pedagogiska frågor som äger störst kunnande. Vidare är en av anledningarna till det valda
forskningsområdet den nästan totala avsaknaden av tidigare forskning om specialpedagogens och
rektors gemensamma samtal. Vi återkommer till den här diskussionen i kapitlet som belyser
litteratur och tidigare forskning. Ämnesvalet är enligt vår mening också relevant eftersom vi så
ofta i vår profession märkt att det är ett laddat ämne på olika vis; specialpedagoger är inte sällan
frustrerade över att de inte har tillräcklig tid för samtal med rektor. Rektorer har antytt att det är
ett samtal som är svårdefinierat och lärare har åsikter om att specialpedagoger får mer samtalstid
med rektor än vad de får.
1.4 Den specialpedagogiska yrkesrollen
Vi hade från början inte som avsikt att ta upp yrkesrollen i vår undersökning och tänkte begränsa
frågorna till att endast beröra samtalet. Dock kom vi i samtliga intervjuer in på frågan om
specialpedagogens yrkesroll och bestämde oss då för att belysa även den. I den
specialpedagogiska världen är detta ett ständigt diskuterat ämne och Backlunds (2007)
undersökning, visar att specialpedagogerna inte nämnvärt användes som stöd för skolans
ledning. von Ahlefeld Nisser (2009) pekar på att det finns kommuner där rekryteringspersonal
inte har vetskap om vad den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen innebär och således
tror att det är speciallärare som efterfrågas. I en intervju som den specialpedagogiska
skolmyndigheten gjorde med von Ahlefeld Nisser vill vi lyfta ut ett citat som vi tycker
sammanfattar resultatet av hennes avhandling:
Specialpedagogisk verksamhet kräver specialpedagoger som fungerar som länk mellan
myndigheter och organisationer, mellan olika yrkesgrupper i skolan och mellan hem och
skola. Specialpedagoger måste utgå från ett medvetet, kommunikativt perspektiv och också
ges möjlighet att arbeta med kvalificerade specialpedagogiska samtalsprocesser. Det
11
medvetna kommunikativa perspektivet handlar om att ha en djup kunskap om vad som
krävs i en samtalssituation för att den verkligen ska bjuda in till delaktighet.
(www.spsm.se)
1.5 Disposition
Inledningsvis vill vi tillägga att båda har fullt ansvar för uppsatsens innehåll och resultat. Under
intervjuerna var båda närvarande, en intervjuade och en observerade samt förde anteckningar. I
uppsatsens första kapitel har Lotta haft huvudansvaret medan vi delat ansvaret för det andra
kapitlet. Fredrik har haft huvudansvar för det tredje, fjärde och det femte kapitlet. Det sjätte
kapitlet har Lotta varit huvudansvarig för medan vi i det sjunde har haft ett delat ansvar. I det
första kapitlet ges en kort redogörelse för studiens bakgrund och dess specialpedagogiska
relevans. Här belyses också ämnesval och den specialpedagogiska yrkesrollen. I uppsatsens
andra kapitel ges en beskrivning av problemområde och syfte där även frågeställningarna
preciseras. Vi motiverar här varför vi har valt att studera det professionella samtalet som
specialpedagog och rektor för med varandra. Härpå ges i uppsatsens tredje kapitel en
bakgrundsteckning av ämnet och tidigare forskning.
De för studien betydelsefulla begreppen och andra relevanta aspekter introduceras också i
detta avsnitt. I det fjärde kapitlet redovisas de teoretiska antaganden som studien vilar på,
speciellt med avseende på det goda samtalets förutsättningar och uppbyggnad. I kapitel fem
redogörs för val av metod och de eventuella etiska implikationer som följer med en dylik studie,
samt en diskussion omkring tillförlitlighetsaspekter och genomförande. Här lyfts också de
metodteoretiska utgångspunkterna fram vilka tar sin utgångspunkt i den fenomenologiska
teoribildningens idé om den subjektiva upplevelsen. Begreppet uppfattning ges därför ett särskilt
utrymme med tanke på studiens kvalitativa karaktär och den objektiva sanningens varande.
Därefter följer en deskriptiv framställning i kapitel sex av intervjumaterialet vilket utgör
uppsatsens empiriska del. Det empiriska materialet problematiseras i detta kapitel genom att det
relateras till tidigare forskning och teoretiskt ramverk varigenom problemställningen utreds.
Analysmomentet följer sedan fortlöpande redovisningen av empirin. Uppsatsen avslutas med
sammanfattande slutsatser och en genomgripande resultatdiskussion med utgångspunkt i den
teoretiska begreppsapparaten. Här lyfts även studiens metodologiska utgångspunkter fram vilket
12
gör att tolkningsprocessen och vårt sätt att betrakta kunskap bearbetas. I detta sista kapitel
redovisas också våra idéer om framtida forskningsmöjligheter.
13
2 Problemformulering
I föreliggande framställning ämnar vi genomföra en analys av uppfattningar om professionella
samtal, för att fokus skall vara inriktat mot organisation istället för individ. Det genomförs
dagligen en mängd professionella samtal i skolan men dessa problematiseras sällan enligt von
Ahlefeld Nisser (2009). Vi menar med stöd i tidigare specialpedagogisk forskning att samtal är
en förutsättning för att det specialpedagogiska uppdraget skall kunna genomföras i en tid som
kräver ständig förändring av den pedagogiska verksamheten. Vari ligger då relevansen i en
analys av uppfattningar om samtal mellan rektorer och specialpedagoger? Vi skulle kunna hävda
att den relativt sparsamma forskningen i sig motiverar en studie. Enligt vår mening finns det
bättre orsaker då en undersökning av uppfattningar har potential, att ge oss viktig information om
specialpedagogikens förutsättningar. Här vill vi redan nu anknyta till examensförordningen för
den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, som bland annat belyser vikten av att ”vara en
kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor” (SFS 2007:638). Vi anser att
dessa korta anmärkningar klart påvisar relevansen för att genomföra en studie av
specialpedagogers och rektorers uppfattningar om deras gemensamma samtal. Studiens
kunskapsmässiga bidrag innebär ett synliggörande av den specialpedagogiska yrkesrollen. I de
följande avsnitten redovisas studiens syfte, frågeställningar och avgränsning gentemot andra
forskningsområden.
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva och tolka specialpedagogers och rektorers uppfattningar
om sina respektive yrkesgruppers gemensamma samtal. Vi vill bidra till en tydligare precisering
av det specialpedagogiska arbetsområdet genom att belysa specialpedagogens och rektors samtal,
samt skapa en bild av samtalets förutsättningar och funktion. Vidare lyfter vi fram
respondenternas syn på den specialpedagogiska yrkesrollen. I studien genomförs kvalitativa
intervjuer med tre specialpedagoger och tre rektorer om samtalet mellan specialpedagog och
rektor.
14
2.2 Frågeställningar
Vi har valt att ställa en övergripande fråga till materialet. För att ytterligare kunna närma oss
studiens syfte har vi också ställt tre delfrågor, vilka är tänkta att bryta ner de övergripande
frågeställningarna till ett mer konkret och hanterligt arbetsområde.
Den övergripande frågeställningen är:
Vilken förutsättning och funktion har det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och rektor?
Delfrågor:
Vad samtalar specialpedagog och rektor om?
När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalet varit bra?
Vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre?
2.3 Avgränsning
Vid inledandet av studien hade vi inte som syfte att kartlägga den specialpedagogiska
yrkesrollen, men vi insåg under arbetets gång att den inte gick att komma förbi. Det bör dock
tilläggas att vi i denna deskriptiva studie inte strävade efter att definiera den specialpedagogiska
yrkesrollen gentemot andra professioner i skolans värld såsom rektor, psykolog eller kurator. Vi
vill fördjupa oss i specialpedagogens dagliga arbete genom att studera det professionella
samtalet. Tidigare specialpedagogisk forskning omkring samtal och kommunikation har i hög
grad fokuserat på det handledande samtalet (Bladini 2004). För att avgränsa vår studie gentemot
tidigare undersökningar är fokus därför inriktat mot professionella samtal mellan specialpedagog
och rektor. Inför påbörjandet av studien ville vi anlägga ett tydligt genusteoretiskt perspektiv. Av
utrymmesskäl har det dock inte funnits möjlighet att genomföra detta. Vi använder oss av
Habermas teori om det kommunikativa handlandet i analysarbetet för att ringa in uppfattningen
om vad som är ett bra samtal (se kap. 4). Vidare fungerar begreppen kommunikativ rationalitet
och livsvärld som en avgränsande faktor i studiens diskussionsdel (se kap. 4). Enligt Stukát
15
(2005) är det vanligt förekommande att den oerfarne forskaren gör misstaget att ta sig an ett
alltför stort problemområde. Dock innebär en studie av uppfattningar i sig en avgränsning
eftersom den information som framkommer i intervjuerna, tydligt kan knytas till just den
företeelse eller det fenomen som undersöks (Groth 2007).
16
3 Litteratur och forskningsöversikt
I detta kapitel ämnar vi redogöra för den huvudsakliga litteratur som vi har använt oss av för att
ge en överblick av ämnesområdet, och därmed lägga grunden till en förståelse för den väg som
vårt arbete tagit. Det specialpedagogiska forskningsområdet är utan tvekan mångfacetterat, men
vi anser att det i viss utsträckning saknar inriktning mot specialpedagogens roll som
skolutvecklare. Vi har inte heller funnit någon mer omfattande undersökning av
specialpedagogens samtal i andra sammanhang än handledande. Det bör inledningsvis också
sägas att vi intresserade oss för internationell specialpedagogisk forskning som behandlade ett
liknande ämnesområde som det vår studie belyser. Vi har dock inte funnit någon tidigare
internationell undersökning. Under arbetets gång har vi blivit medvetna om att just forskning
omkring specialpedagogik och samtal riktad mot rektor och skolledning är sällan förekommande.
I de fall då specialpedagogik och samtal studeras är det med utgångspunkt i en tydligt avgränsad
pedagogisk kontext såsom elev- och/eller vårdnadshavarekontakt. Vanligast förekommande då
det gäller forskning om relationen mellan specialpedagogik och samtal tycks dock vara frågan
om personalhandledningens funktion och möjligheter (Åberg 2009). Vi kommer att lyfta fram
tidigare forskning inom området specialpedagogik och kommunikation i form av både uppsatser,
antologier och avhandlingar. De för studien centrala begreppen samtal, specialpedagogisk
yrkesroll, skolutveckling, specialpedagogiskt samtal och uppfattning belyses också i det här
kapitlet.
3.1 Tidigare forskning
Viebusk (2009) har i sin magisteruppsats undersökt kommunikativt ledarskap inom
vuxenutbildningen. Syftet med studien är att utröna om det behövs kompetensutveckling inom
det kommunikativa ledarskapet. Viebusks studie är unik så till vida att den lyfter fram
kommunikationens roll inom just pedagogiskt ledarskap. Trots att Viebusk arbetar med
utbildningsledarskap är hennes undersökning ändå intressant för vår del, eftersom den syftar till
att belysa skolledares kommunikation med sina medarbetare. I sin studie intresserar Viebusk sig
för skolledares möjlighet att utveckla medarbetarna genom ett kommunikativt ledarskap. En av
Viebusks teoretiska utgångspunkter är Habermas teori om kommunikativt handlande, där dess
17
giltighetsanspråk används för att visa hur en ideal situation skulle kunna te sig. Vidare har
Habermas teori här använts för att belysa frågan varför vi väljer att handla på ett visst sätt.
Viebusks studie visar att positiv förstärkning är vanligt förekommande i skolledarnas
kommunikation med sina medarbetare. När det gäller brister i kommunikationen framhåller
Viebusk att dessa möjligen kan sammanhänga med skolledarnas uppfattningar om ledarskapet.
Kraft (2010) lyfter i sitt examensarbete fram skolledares syn på det specialpedagogiska arbetet
och den specialpedagogiska yrkesrollen. Slutsatsen som Kraft drar i sin studie är att samtliga
skolledare som intervjuas är av uppfattningen, att specialpedagogerna fungerar som ett stöd till
skolledningen genom att bland annat vara en länk till undervisande personal. von Ahlefeld Nisser
(2009) lyfter fram den specialpedagogiska yrkesrollen genom att undersöka kunskapande samtal.
Syftet med von Ahlefeld Nissers studie är att med hjälp av den specialpedagogiska yrkesrollen
och Habermas teori om det kommunikativa handlandet beskriva villkoren för att genomföra
”goda samtal”. Detta verk är inte bara betydelsefullt för dess ingående analys av det
specialpedagogiska samtalet, utan också för att författaren har lämnat viktiga bidrag till
förståelsen av den specialpedagogiska yrkesrollen.
Vidare vill von Ahlefeld Nisser bidra till att tydliggöra specialpedagogikens kunskapsområde,
genom att fråga sig vad det är som gör att ett samtal blir just specialpedagogiskt. von Ahlefeld
Nisser poängterar att det professionella samtalet är en central del av det specialpedagogiska
uppdraget. Studien fokuserar på de samtal som sker mellan specialpedagog och vårdnadshavare.
von Ahlefeld Nisser hävdar vidare att en del av dessa samtal som genomförs är ojämlika och vi
därför måste problematisera det sätt på vilket vi kommunicerar. Den teoretiska utgångspunkten
har här varit Habermas giltighetsanspråk vilka har använts för att granska specialpedagogiska
samtal. För vår undersökning får von Ahlefeld Nissers generella teoretiska premiss fungera som
princip för det goda samtalet. Även om von Ahlefeld Nissers omfattande studie inte direkt
behandlar samma område som det vi arbetat med, anser vi ändå att författarens sätt att använda
Habermas skapar en förståelse av teorin om det kommunikativa handlandet och dess
specialpedagogiska relevans. Vidare förtydligar von Ahlefeld Nisser den specialpedagogiska
yrkesrollen och hennes analys av det professionella specialpedagogiska samtalet tillför
ytterligare en dimension till vår studie. Hon drar slutsatsen att ett medvetet kommunikativt
perspektiv sammanhänger med en professionell specialpedagogisk yrkesroll, i vilken
kunskapande
procedurer
ges
utrymme
att
18
utvecklas.
Groths
(2007)
avhandling
i
specialpedagogik har till syfte att beskriva och skapa förståelse för hur en grupp elever och
speciallärare, uppfattar de specialpedagogiska insatser som görs vad det gäller självbild,
självvärde och lärande. Groth lägger stort fokus på begreppet uppfattning och vill med hjälp av
det erhålla information om vilket innehåll respondenterna lägger i de specialpedagogiska
åtgärderna, men också vilken innebörd och mening som knyts till företeelsen. I studien når Groth
slutsatsen att de specialpedagogiska åtgärderna i viss utsträckning påverkar eleverna i negativ
riktning eftersom specialpedagogik förknippas med avvikelse. Englund (2007) belyser skolans
roll i det demokratiska samhället och lyfter framförallt fram Habermas teoribildning för att visa
på kommunikationens möjligheter i undervisningen. Skolan som institution bör enligt Englund
därför vara en arena för det jämlika samtalet. Englunds ansats är utgångspunkt för en fortsatt
diskussion omkring skolans uppdrag i vårt mångkulturella och framförallt föränderliga samhälle.
Avslutningsvis skall det tilläggas att det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och
rektor tidigare inte rönt den uppmärksamhet som vi hade förväntat oss då vi påbörjade studien.
3.2 Samtal
Engquist belyser vikten av att definiera relationerna vid samtal och citerar Watslawick: ”Om
man inte definierar relationen kommer diskussionen på en konkret nivå bli en kamp om
relationen” (2009:149). Skolan har förändrats mycket under de senaste tio åren och för den
största förändringen står eleverna. Vi har elever som fostrats att ifrågasätta och reflektera, inte
lyda och följa vuxna. Detta påverkar exempelvis samtalet mellan lärare och elev där det tidigare
var självklart att läraren var den som ledde samtalet. Vi kan inte samtala med elever och tro att vi
är den givna samtalsledaren, oemotsagd och respekterad bara för att vi är vuxna, vilket Norrby
(2004) formulerar på följande sätt:
Alla vet naturligtvis vad ett samtal är för något – vi deltar dagligen i en mängd samtal. Att
samtala är på sätt och vis som att äta och sova; det är något man gör varje dag, ofta
rutinmässigt utan att ägna det någon särskild tanke. Men om vi plötsligt berövades
möjligheten att prata med andra människor skulle vi, precis som bristen på mat och sömn
uppenbarligen stör våra kroppsfunktioner, uppleva ett socialt tomrum. Det finns forskare
som menar att tillvaron är dialogiskt uppbyggd, dvs. att det är i samtal med andra som vi
blir till som sociala varelser. Utan samtal – interaktion med andra – är vi ingen eller inget.
(Norrby 2004:13)
19
Antonovskys (2009) resonemang om KASAM, Känsla Av Sammanhang är applicerbart även på
samtalets innehåll och struktur. Antonovskys diskussion om begriplighet, hanterbarhet och
mening kan mycket väl appliceras på samtalet. Samtalsdeltagarna behöver känna att samtalet är
begripligt, de behöver förstå innehållsmässigt vad det handlar om. Vidare behöver
samtalssituationen te sig begriplig; Varför gör vi detta? Slutligen är den centrala beståndsdelen
mening i begreppet KASAM. Att se en mening med samtalet man för är av stor vikt för vilken
uppfattning man har om dess betydelse.
Anledningen till att samtal och specialpedagogers yrkesroll fokuseras är att tidigare
forskning har visat att en förutsättning för att kunna genomföra sitt uppdrag som
specialpedagog är att ständigt delta i samtal om barn/ungdomar och vuxna i behov av
särskilt stöd på olika arenor och i olika grupperingar i ett fortgående förändringsarbete.
(von Ahlefeld Nisser 2009:22)
I citatet ovan belyser von Ahlefeld Nisser samtalets signifikanta funktion inom det
specialpedagogiska arbetsområdet. Specialpedagogens arbete är till stor del uppbyggt omkring
kommunikation, vilket innebär att språkets och samtalets roll äger en plats inom det
specialpedagogiska forskningsfältet. von Ahlefeld Nisser anser också att ett jämlikt
kommunikativt möte mellan specialpedagog och rektor, har stor betydelse för hur kvalitén på den
pedagogiska verksamheten ser ut. Vi är intresserade av samtal som arbetsredskap/metod och vill
därför närma oss synen på professionell kommunikation. En betydelsefull del av
specialpedagogens yrkesroll är enligt vår mening att vara en god kommunikatör och
samtalspartner. Den specialpedagogiska yrkesrollen, dess eventuella brist på yrkesspråk och
identitet har diskuterats i ett stort antal artiklar och böcker. Det specialpedagogiska samtalet som
ämnesområde öppnar upp för ett stort antal arbetssätt med tanke på teori och metod. Genom att
specialpedagogiken vilar på en tvärvetenskapligt förankrad grund, ges vi möjligheter att närma
oss problemet genom olika teoretiska perspektiv, men också välja mellan system- eller
individnivå (von Ahlefeld Nisser a.a.). Vi väljer att fördjupa oss i samtalet mellan
specialpedagog och rektor eftersom det är ett, för vår yrkesroll relevant samtal.
20
3.3 Den specialpedagogiska yrkesrollen
Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som startade 1990 syftade bland annat till att
utgöra ett centralt stöd för skolans ledning men framförallt fokusera på handledning.
Specialpedagogiken var tänkt att frambära inkluderande lösningar på pedagogiska problem till
skillnad mot tidigare segregerande metoder (von Ahlefeld Nisser 2009). Den specialpedagogiska
yrkesrollen skall därmed sättas i relation till demokratiprocessen som påbörjades i och med idén
om ”en skola för alla” (Boman 2002). I examensförordningen för 2007 framgår att
specialpedagogen bland annat skall vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare samt leda
utvecklingen av det pedagogiska arbetet (SFS 2007:638). Enligt von Ahlefeld Nisser innebär det
att
specialpedagogtjänsten
blivit
en
arbetsledartjänst.
Hon
menar
dock
att
den
specialpedagogiska yrkesrollen är otydlig eftersom en traditionell kunskapssyn inte tydligt
förenats med uppdragets nya funktion. Persson (1997) är av uppfattningen att vi inte kan tala om
en specialpedagogisk diskurs utan istället flera. Det innebär att vi inte heller finner endast en
specialpedagogisk yrkesroll. Den rådande organisationskulturen i vilken rektor är överordnad
specialpedagogen är enligt von Ahlefeld Nisser en av orsakerna till en otydlig yrkesroll. Vidare
tycks det finnas en sammanblandning av speciallärar- och specialpedagogutbildningen bland
rektorer vilket försvårar definitionen av yrkesrollen.
3.3.1 Specialpedagogen som förändringsagent
I examensförordningen (SFS 2007:638) framgår att specialpedagogen skall ”leda utvecklingen
av det pedagogiska arbetet”. Det innebär bland annat att specialpedagogen i arbetet för ”en skola
för alla” skall fungera som en förändringsagent (Bladini 2004). Åberg (2009) pekar på att
specialpedagogen används för att handleda pedagoger i ett förändringsarbete. En förutsättning
för att specialpedagogen skall kunna ikläda sig rollen som förändringsagent är enligt Bladini en
tydligare professionalisering än vad som nu är gällande.
3.3.2 Skolutveckling och samverkan
Enligt examensförordningen för 2007 lyfts bland annat kravet på att specialpedagogen har
färdigheten och förmågan att vara rådgivare i pedagogiska frågor (SFS 2007:638). I Malmö
högskolas information om specialpedagogprogrammet pekar man på att en del av
arbetsuppgifterna kan vara att ”erbjuda stöd till skolledningen /…/” och att specialpedagogen
21
som kvalificerad samarbetspartner arbetar nära ledningen med skolutvecklingsfrågor.
Specialpedagogens uppdrag är nära knutet till skolledningen och enligt von Ahlefeld Nisser
(2009) handlar det om en kvalificerad pedagogisk ledningsfunktion. Vidare betonar von Ahlefeld
Nisser att specialpedagogtjänsten på ett obemärkt sätt förenats med arbetsledartjänsten. Detta har
dock inte fått något större genomslag ute i verksamheterna. Bladini (2004) pekar också på att
samarbetet mellan specialpedagog och skolledning måste stärkas.
3.3.3 Det specialpedagogiska samtalet
Kommunikation kan beskrivas och förklaras på olika sätt beroende på vilken vetenskaplig
disciplin som tillfrågas (Rönnström 2006). Då vi belyser begreppet kommunikation ser vi att
dess funktion kan vara inriktad på bland annat informationsöverföring, kunskapsreproduktion
och social konstruktion. När det gäller begreppet kommunikation avser Rönnström framförallt
samtal mellan två eller fler individer. Den specialpedagogiska yrkesrollen är som vi har sett ovan
ytterst mångfacetterad och styrd av sin kontext, vilket gör att det finns lika många samtalsformer
som sammanhang. I examensförordningen (SFS 2007:638) framgår att specialpedagogen skall
vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. Åberg (2009) visar att
språket utgör det redskap med vilket vi skapar struktur bland all information och kunskap som
omger oss. Det skall här tilläggas att språket är något abstrakt vars existens inte är beroende av
vårt användande (Viebusk 2009). Samtal är en kommunikationshandling eftersom det utförs i en
specifik situation och för att det skall anses meningsfullt behöver deltagarna ha en medvetenhet
om att det är ett jämlikt samspel (Rönnström a.a.). Vi återkommer till frågan om innebörden av
ett jämlikt samtal i teorikapitlet.
3.4 Konklusion
Slutsatsen som vi drar från litteraturen vilken behandlar samtal och specialpedagogik är att dessa
inte belyst samtalet mellan specialpedagog och rektor. Vidare visar litteraturen att den
specialpedagogiska yrkesrollen alltjämt är en källa till förvirring och därför viktig att lyfta fram i
vår studie (von Ahlefeld Nisser 2009). von Ahlefeld Nisser lyfter fram den specialpedagogiska
yrkesrollen och Habermas teoribildning för att belysa det ”goda samtalet”. Persson framhåller
dock att vi inte kan tala om endast en specialpedagogisk diskurs vilket är intressant för vår studie
eftersom det kan påverka samtalets förutsättning och funktion.
22
4 Teori
Enligt Habermas finns det lika många sanningar som kunskapsintressen genom vilka livsvärld
och system skall fungera sida vid sida (Liedman 1998). Att närma sig respondentens
uppfattningar kräver inte bara en följsam metod utan också en teori, som kan belysa individens
ofta svårfångade sanning och skapa struktur för att ge undersökningen dess nödvändiga stadga.
Habermas teori om det kommunikativa handlandet ligger till grund för studiens diskussionsdel,
genom att erbjuda en bild av samtalets förutsättning och funktion. Det är i själva
förutsättningarna
för
kommunikativt
samförstånd
som
vi
finner
grunden
till
ett
specialpedagogiskt förhållningssätt (von Ahlefeld Nisser 2009). Habermas erbjuder dock inte
någon pedagogisk teori utan en politisk. Den tolkning av demokratin som Habermas gör har
påverkat den svenska skolpolitiken (Roth 2003). Enligt von Ahlefeld Nisser innebär det att
Habermas teori äger relevans för den specialpedagogiska forskningen. I avsnitten som följer
lyfter vi fram teorins funktion i vår studie och dess centrala begrepp vilka används i
diskussionskapitlet.
4.1 Teorins funktion
Vi har använt Habermas teori om det kommunikativa handlandet för att analysera
respondenternas uppfattningar om samtal. Habermas teori tillför enligt vår mening en intressant
tolkningsdimension till förståelsen av det goda samtalets förutsättning och funktion inom det
specialpedagogiska arbetsområdet. Teorins funktion som diskussionsunderlag för det empiriska
materialet har också gett oss en möjlighet att komma närmare den specialpedagogiska
yrkesrollen. Vidare har teorin använts för att inringa uppfattningen om vad som är ett bra/gott
samtal. Teorins giltighetsanspråk har här en central betydelse då de förenklar bearbetningen av
intervjuerna. Det innebär att vi utgår från att respondenternas utsagor är sanningsenliga och att
det finns en uppriktighet. Vidare har vi undersökt övergripande normer för de samtal som vi
intresserat oss för. Det skall tilläggas att syftet med teorin här inte är att visa på dess egen
eventuella riktighet genom att göra anspråk på en absolut och för all tid giltig sanning, utan den
används istället med tanke på dess funktion som diskussionsverktyg för samtalet mellan
specialpedagog och rektor. När det gäller teorin som används i studien vill vi avslutningsvis
23
tillägga att den inte har varit föremål för kritisk granskning vid själva sammanförandet med det
empiriska materialet. Vi återvänder till diskussionen omkring teorins funktion i avsnittet som
belyser studiens databearbetning i kapitel fem.
4.2 Habermas och teorins specialpedagogiska relevans
Det professionella specialpedagogiska samtalet skall enligt vår mening föra den pedagogiska
verksamheten framåt och verka för att pedagogers, elevers och vårdnadshavares röster görs
hörda. Vi anser att samtalet är ett av specialpedagogens viktigaste redskap i arbetet med barn och
ungdomar i behov av särskilt stöd. Samtalet är därmed en central del av den specialpedagogiska
yrkesrollen. Att som specialpedagog kunna möta de behov och önskemål som framkommer i
samtalen kräver enligt vår mening ett nära samarbete med rektor. Det ideala specialpedagogiska
samtalet bör därför vara uppbyggt omkring ett demokratiskt och öppet förhållningssätt. Vi anser
att detta också gäller samtalet mellan specialpedagog och rektor. Habermas intresserar sig för
den språkliga kommunikationen i form av samtal och har skapat ett ramverk för argumentation
(Colclasure 2010). Vi menar att Habermas ger oss ett verktyg att tolka den specialpedagogiska
yrkesrollen och analysera det professionella samtalet. Den rationella argumentationen människor
emellan har här en stor betydelse, och istället för att förlita oss på auktoriteter skall vi se till
möjligheterna i ett jämlikt samspel (Habermas 1995). Vi tolkar Habermas diskussion om
auktoriteter som gällande för såväl privat- som yrkesliv. I ett specialpedagogiskt sammanhang
innebär det att specialpedagogens funktion är förbunden med ett aktivt demokratiskt
förhållningssätt, gentemot rektor för att denna skall kunna utövas på ett sätt som åsyftas i
examensförordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638).
4.3 Kommunikationens kännetecken
Utifrån begreppet ”kommunikativt handlande” ges vi enligt Habermas en möjlighet att förstå de
enskilda handlingarnas relation till varandra (Habermas 1995). Det är först i det ögonblick som
vi får våra handlingar besvarade som vi blir medvetna om dem (Boman 2002). I ett
kommunikativt handlande upprätthåller deltagarna en relation, i vilken de försöker nå en
ömsesidig förståelse av den situation som föreligger. Vidare skall de kunna enas om en
gemensam definition av den givna situationen, vilket dock inte betyder att intention och premiss
bör likställas. Begreppet kommunikativt handlande belyser istället ett handlande som är
24
sammanbundet med giltighetsanspråken. Det är alltså ett handlande som riktar sig mot en
interaktion som grundläggs i konsensus omkring dessa anspråk (Eriksen & Weigård 2000). Den
som handlar kommunikativt ansluter sig till de fyra giltighetsanspråken förståelighet, sanning,
riktighet och sannfärdighet. De tre sistnämnda giltighetsanspråken benämner Habermas som
rationella eftersom de bygger på, att man utgår från att deltagaren i samtalet agerar förnuftigt tills
uttalandet prövats. Uppriktighet kombinerat med ambitionen att framföra upplevelser och
budskap med så stor tydlighet som möjligt, är av central betydelse för det kommunikativa
handlandet (Habermas a.a.). Giltighetsanspråken måste finnas i utsagorna för att ett samtal skall
anses vara meningsfullt (Eriksen & Weigård a.a.). Det kommunikativa handlandet kännetecknas
framförallt av förståelse. Förståelsen innefattar nämligen ett erkännande av den andre som
kommunikationsdeltagare och därmed också ett erkännande av dennes giltighetsanspråk. Det
betyder naturligtvis inte att ett yttrande som den andre gör behöver accepteras eller stödjas
(Steinhoff 2009).
4.3.1 Kommunikativ rationalitet och konsensus
Begreppet kommunikativ rationalitet är starkt knutet till en subjekt-subjekt-relation och ”the
theory of communicative action relies on a complex notion of human reason that includes several
forms of rationality” (Colclasure 2010:7). Det handlar om språkets möjligheter att styra den
kommunikativa handlingen mot konsensus istället för att tvinga fram en överenskommelse
(Warnke 1995). Kommunikativ rationalitet är framförallt en bärande samhällsfaktor då den
lägger grunden till utvecklandet av nya insikter och kunskaper, men är också central för att
individen skall utvecklas. Begreppet syftar på att vi som samtalsdeltagare måste anta att den
andre är rationell för överhuvudtaget kunna pröva dennes yttrande. Vi skall också låta
kommunikationens mål och syfte föras fram av de ”goda argumenten” (Eriksen & Weigård
2000). Att förutsätta förnuftighet genom kommunikativt handlande är det främsta syftet med
Habermas teori och leder fram till begreppet livsvärld (Steinhoff 2009). Kommunikativ
rationalitet skall liknas vid en möjlighet att utöka förnuftets inflytande och skapa ett moraliskt
möte mellan människor (Eriksen & Weigård a.a.). Det bör dock betonas att Habermas inte anser
att kunskapen på något sätt är ofelbar, utan snarare tvärtom vilket innebär att vi som individer
alltid skall vara beredda att omvärdera vår kunskap. Den konsensus som skapas genom den
kommunikativa handlingen måste utgå från identiska skäl för att deltagarna skall övertygas
25
(Benhabib 2004). Vidare kan Habermas definition av konsensus helt enkelt vara att parterna
kommer överens om ramarna för hur dialogen skall se ut, istället för att med nödvändighet
eftersträva enighet omkring slutmålet (Colclasure a.a.). Avgörande för om konsensus uppnåtts är
om deltagarna känt sig fria att kommunicera och kunnat begripliggöra sitt budskap. Vi skall
därmed se den kommunikativa rationaliteten som att deltagarna kan förstå varandra genom sig
själva (Habermas 1995).
4.4 Kritiska röster
Sivertun (2006) närmar sig Habermas teoribildning från ett övergripande samhälleligt, och till
viss del historiskt perspektiv där fokus ligger på klassfrågor och ekonomisk tillhörighet. När det
gäller Habermas teori om kommunikativt handlande diskuterar Sivertun framförallt dess brister i
ett skolsammanhang, genom att belysa demokratiseringen av grund- och gymnasieskolans
verksamheter. Sivertun ställer sig tveksam till om språkets inneboende kommunikativa
rationalitet, verkligen kan erbjuda möjlighet till en process med målet att uppnå verklig
ömsesidig förståelse inom skolans verksamhetsområde. Sivertuns kritik gentemot Habermas är
framförallt uppdelad i två skilda problemområden. För det första pekar han på skolan som en
ojämlik arena och för det andra lyfts frågan om klass och ekonomiskt ursprung fram. Dessa både
aspekter hänger till stor del samman och har följden att de genererar asymmetriska talsituationer.
Det dominerande kapital som Sivertun hänvisar till är bland annat den utbildning, bakgrund och
erfarenhet som individen innehar. Dessa framstår dock endast som dominanta då de tillskrivs
makt. Sivertun understryker därför att Habermas i sin teori, misslyckas med att ge en förklaring
till hur det kan komma sig att dessa styrande grupper, frivilligt ger upp en del av sin makt till
förmån för andra. Även i de fall där Habermas kommunikationsteori bryts ner till att enbart gälla
en enskild samtalssituation, menar Sivertun att de maktförhållandena i form av erfarenhet och
utbildning alltid kommer att omöjliggöra en fullständigt jämlik talsituation. Det jämlika och
”goda samtalet” tycks därmed bli omöjligt att genomföra, eftersom alla relationer till sin natur är
asymmetriska.
4.4.1 Skolan som asymmetrisk arena för kommunikation
Sivertun (2006) pekar på att skolan är en arena där människor med olika befattningar och roller
möts i asymmetriska talsituationer, vilka kan ta sig mer eller mindre tydliga uttryck. Bland annat
26
lyfter han fram relationen lärare – elev, lärare – vårdnadshavare och lärare – rektor som några
exempel på vad vi har att beakta då vi diskuterar frågan om demokrati, eller försöker närma oss
de villkor som kommunikationen ställs inför på en skola. Om vi liksom Sivertun utgår från att de
relationer som sker inom skolans värld är asymmetriska, innebär det alltså att Habermas teori om
det kommunikativa handlandet inte är funktionell. Det finns specialpedagogiska samtal enligt
von Ahlefeld Nisser (2009) som är tydligt asymmetriska till sin natur, och nämner bland annat
elevvårdskonferenser där vårdnadshavare hamnar i underläge då de möter specialister från olika
yrkesgrupper. Dessa talsituationer är asymmetriska eftersom de kräver ett strategiskt handlande.
Habermas hävdar dock att även dessa typer av samtal kan leda till kommunikativa talsituationer,
om deltagarna når en gemensam lösning eller slutsats som accepteras av alla. Det innebär att
dylika diskurser inte kan bedömas förrän ett resultat redan är uppnått. Habermas (1995) visar att
ett positivt utfall i sin tur är möjligt tack vare att deltagarna delar samma normer, uppfattningar
och sätt att se på omvärlden. von Ahlefeld Nisser ställer sig bakom Sivertun när det gäller
åsikten att specialpedagogiska samtal oftast är asymmetriska. Hon skiljer sig dock från Sivertun
genom att göra tillägget att så länge proceduren är målet, kan kommunikativt handlande ändå
uppnås eftersom all kommunikation enligt Habermas utgår från en gemensam mänsklig vilja att
förstå varandra. Den energi som finns i språket tillåts alltså framträda så länge en
kommunikation pågår, trots att de som kommunicerar inte uppnår konsensus i den enskilda
frågan (Habermas a.a.).
4.4.2 Feministisk kritik utifrån relationen privat – offentligt
Om vi vänder oss till den poststrukturalistiska feminismen så ser vi att deras främsta kritik
grundar sig på åsikten, att Habermas inte ägnat någon kraft åt att föra fram feminismen i teorin
om det kommunikativa handlandet (Meehan 1995). Vidare ger Meehan exempel på kritik från
feministiska teoretiker, vilka hävdar att Habermas diskussion omkring feminism och kvinnlig
frigörelse endast syftar till att kvinnor skall eftersträva manliga attribut såsom autonomi,
rationalitet och objektivitet. Just dessa positivt laddade attribut är förknippade med en
västerländsk manlighet, och därför inte möjliga eller snarare meningsfulla att överföra till
kvinnor vilka representerar något annorlunda. Detta annorlunda bär med sig en frihet i
förhållande till en tradition betraktad enbart från det manliga perspektivet. Benhabib (1992)
lyfter fram Habermas uppdelning i privat och offentligt, som det främsta problemet med teorin
27
om det kommunikativa handlandet. Bristen på diskussion i den frågan leder till att gränsen
mellan det offentliga och det privata i stort sett lämnas orörd där den alltid har legat, nämligen
mellan statens och ekonomins offentliga sfärer å den ena sidan och familje-hushållet å den andra
(Landes 1995). Benhabib framhåller att Habermas modell är en del av den västerländska
traditionens berättelser och att den försummar kvinnliga erfarenheter och endast låter dessa verka
i form av ett marginalperspektiv. Ur ett specialpedagogiskt sammanhang är detta värt att beakta
eftersom varje talsituation alltid bär med sig drag från de båda världarna (von Ahlefeld Nisser
2009).
4.5 Konklusion
Utifrån Habermas teori om det ”kommunikativa handlandet” för vi en diskussion omkring
samtalets förutsättning och funktion eftersom det enligt von Ahlefeld Nisser (2009) är här som vi
finner grunden till ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Genom att bryta ner begreppet
kommunikativt handlande i de fyra giltighetsanspråken får vi tillgång de enskilda handlingarnas
relation till varandra. I ett kommunikativt handlande upprätthåller deltagarna en relation som tar
sin utgångspunkt i en strävan mot ömsesidig förståelse för varandras åsikter. Begreppet
”kommunikativ rationalitet” belyser språkets möjligheter att fungera som en möjlighet till att
uppnå konsensus. Det ideala specialpedagogiska samtalet bör därför vara uppbyggt omkring ett
demokratiskt och öppet förhållningssätt vilket vi i vår studie indirekt belyser genom att studera
samtalet mellan specialpedagog och rektor. Habermas teori om det kommunikativa handlandet
har mött kritik från bland annat den poststrukturalistiska feminismen då den hävdar att teorin
endast följer en manlig tradition. Vi bör också beakta den kritik som Sivertun (2006) framhåller i
form av skolan som en asymmetrisk arena för kommunikation eftersom de olika befattningarna
kan försvåra ett kommunikativt handlande såsom Habermas avser.
28
5 Metod
Den vetenskapliga studien är uppbyggd omkring ett flertal moment vars enskilda storhet och
kvalité endast kan bedömas utifrån den helhet där funktion och idé förenats i ny kunskap. Under
studiens alla moment skall de två till synes oförenliga polerna objektivitet och subjektivitet
fungera sida vid sida i forskningens absoluta kärna. Det är med hjälp av en ändamålsenlig
konstruerad metod som möjligheten ökar att betrakta en företeelse eller ett objekt på ett givande
sätt (Groth 2007). Vi har under vår studies gång blivit alltmer medvetna om att just valet av
metod och framförallt dess design påverkar arbetets riktning. De metodologiska frågorna bör
framförallt röra graden av öppenhet och flexibilitet. Det krävs därför en stor kännedom om
metodens möjligheter och begränsningar, eftersom dessa skall anpassas efter studiens problem
och syfte. Vi anser att en av vetenskapens största utmaningar består av att med metodens hjälp
skapa en helhet utav enskilda verkligheter, samtidigt som dessa tillåts vara unika representanter
för den sanning som vi önskar förmedla. Metoden i vår undersökning konstruerades därför med
utgångspunkt i vår strävan efter att utröna respondenternas uppfattning om det professionella
samtalet. Inledningsvis lyfts den metodteoretiska grunden fram vilken använts för att besvara
frågeställningarna. Vår förhoppning är att den valda metoden har bidragit till att skapa tillförlitlig
kunskap om den företeelse vi ämnar undersöka. De följande avsnitten behandlar framförallt valet
av metod och tillförlitlighet där ett särskilt fokus riktas mot de etiska implikationer som vi ställts
inför vid studiens alla stadier.
5.1 Individ och intentionalitet
I fenomenologin möter vi begreppet intentionalitet vilket sammanfattar en redan tolkad
uppfattning om ett sinnesintryck och lyfter fram jagets meningsgivande aktivitet. Vidare har den
enskilde individen satt tolkningen i ett sammanhang vilken givits en specifik mening där världen
genom en intentionalitet för subjektet framstår på ett ursprungligt sätt (Merleau-Ponty 2000).
Begreppet intentionalitet lyfter därmed fram och tydliggör den subjektiva uppfattningen genom
att reducera bort de enskilda fenomen som omger den. Reduktionen möjliggör ett närmande till
jaget men också till tingen ”/…/ såsom de är givna för det filosoferande jaget” (Birnbaum
1996:97). Varje fenomen har en gemensam kärna som framträder i det allmänna. Strävan och
29
önskan att finna den objektiva sanningen läggs åt sidan för att istället nå den allmänna/generella
idén. Genom detta återstår världen som fenomen i vilket det allmänna och det enskilda skall ses i
förening (Alvesson & Sköldberg 2008).
Med en akts reella eller fenomenologiska innehåll förstår vi totaliteten av dess delar, vare
sig de är konkreta eller abstrakta, med andra ord totaliteten av de delupplevelser som reellt
konstituerar den. (Haglund 1996:54)
När vi återvänder till en uppfattning är denna inte tillgänglig ”/…/ på det omedelbara vis som
kännetecknar upplevelsen av nuet” (Birnbaum:95). Erfarenheten av det förflutna genom minnet
samverkar med inkännandet av andra individer och deras uppfattningar. I samma stund som
individen får tillgång till världen ges denne också tillgång till sig själv. Eftersom individen är en
del av världen kan denne inte heller ställa sig utanför och likgiltigt beskriva sina uppfattningar.
Den enskilde individens subjektiva värld skall därmed samsas med en värld av objekt. Vi får
alltså inte glömma att individens varande i världen står under ständig påverkan av yttre krafter då
det gäller förståelsen inför varje situation och händelse (Merleau-Ponty a.a.). Individens
förståelse hämtar näring och idéer från sin egen subjektiva värld samtidigt som den omgivande
tillvaron ger ytterligare en dimension till tolkningen. Det medför alltså att varje reflektion över
världen alltid kommer att äga rum i densamma och aldrig ”/…/ fullständigt kunna fånga sig
själv” (Fredlund 1996:200). Individens uppfattning är därför en del av den historiska process, i
vars ständiga förändring vi är en del. Genom att vara en rörlig del av världen tillåts individen i
viss utsträckning vara ett perspektiv på den. Att försätta sig i en annan individs uppfattning är
möjligt genom det förflutna och igenkännandet av den andres erfarenhet, vilka representerar ett
gemensamt närvarande i nuet (Merleau-Ponty a.a.). Det bör därför tilläggas att jaget i det
förflutna i viss mån är främmande vilket gör att uppfattningen aldrig kommer att tolkas på
samma sätt igen (Marshall 2008). Denna komparativa analys av en händelse syftar till att finna
det gemensamma och representativa för ett fenomen, samtidigt som det allmänna ses som en del
av en konkret och reell uppfattning (Alvesson & Sköldberg a.a.).
30
5.1.1 Begreppet uppfattning
Vår studie har behandlat specialpedagogers och rektorers uppfattningar om deras professionella
samtal med varandra. Genom att fokusera på uppfattningar har ambitionen varit att nå
respondenternas erfarenheter av samtal, och deras syn på samtalen mellan specialpedagog och
rektor. Vi använder oss av begreppet uppfattning som ett verktyg för att kunna erhålla
information, om hur stor vikt respondenterna lägger vid samtalets innehåll samt vilken mening
och funktion de anser att det har. Enligt Groth (2007) kan en individ endast uttrycka sin
uppfattning då den har föregåtts av reflektion. Denna reflektion kan fungera på såväl en
grundläggande som en mer avancerad nivå. Det centrala är dock att reflektion sker för att ny
förståelse skall kunna skapas. Enligt Uljens (1989) är uppfattningsbegreppet nära sammanlänkat
till kunskapsbegreppet, eftersom uppfatta är att skapa mening. Vidare innebär det att själva
uppfattandet är en meningsskapande aktivitet som lägger grunden till synen på verkligheten. Det
finns något förenklat två övergripande sätt att förhålla sig till begreppet uppfattning genom att se
till dess funktion och betydelse. Vi kan använda begreppet som att ha uppfattning om en
företeelse eller ett objekt. Det innebär att vi tillägnar oss en allmän förståelse inför den företeelse
eller det objekt som studeras. Just denna typ av syn på begreppet syftar framförallt till att erbjuda
oss en möjlighet att kunna överblicka ett visst forskningsområde. Uljens menar vidare att vi kan
ha fokus på uppfattningar av något vilket bär med sig en helt annorlunda funktion, genom att
man här förenar en värdering med det som studeras. Begreppet används här som ett
värderingsverktyg för att underlätta tolkningsprocessen av den företeelse eller det objekt som
undersöks. Det innebär att begreppet uppfattning skapas i samspelet mellan forskaren och den
som studeras. Här träder interaktionen mellan de två parterna fram som ett intressant moment av
forskningen. Vidare krävs en medvetenhet om att se de uppfattningar som studeras i relation till
en större helhet. För vår del är det endast relevant att studera ”uppfattningar om”, eftersom vår
studie syftar till att belysa respondenternas åsikter om samtalets funktion.
5.2 Metodval
Fördelen med kvalitativa metoder, speciellt de som baserar sig på exempelvis deltagande
observationer och intervjuer med aktörerna, är att de ger en personlig inblick i respondenternas
uppfattningar. Det meningsbärande i exempelvis intervjuer kommer fram i samspelet mellan
intervjuare och respondent (Brinkmann & Kvale 2009). Emellertid är risken med kvalitativ
31
metod att forskaren själv utövar en påverkan, och det kan hända att personliga förväntningar blir
avgörande för resultaten. Det är därför nödvändigt att forskaren har en tydlig position i relation
till dem som intervjuas eller observeras. Med dessa reservationer ansåg vi att intervjuer likväl var
det bästa och mest fruktbara sättet att samla in material om samtalets förutsättningar och
funktion. Vi återkommer till diskussionen i avsnittet om undersökningens tillförlitlighet. Det
skall dock tilläggas att risken att forskaren genom sina studier påverkar sina respondenter, i viss
grad alltid kommer att finnas oberoende av hur tydlig forskarens position är. Vår erfarenhet från
tidigare utbildningar har gjort oss medvetna om dessa faktorer, och därför har valet av metod
styrts av vår syn på ämnesområdets möjligheter och begränsningar. Forskningsintervjun som
metod söker förståelse inför erfarenheter för att med vetenskapens idé belysa livsvärlden och
skall därför ses som en social konstruktion, där idé och mening skapas i samtalet mellan
respondent och intervjuare (Brinkmann & Kvale a.a.). Att kunskapen framträder i en
dialogsituation betyder att vi som deltagare måste vara kritiska till de egna värderingarna, och
reflektera över vilket material som väljs ut till analysen. Intervjuer kan om de används rätt ge
respondenten möjlighet, att med egna ord beskriva sina tankar och förmedla åsikter som annars
kan vara svåra att nå med andra metoder (Holme & Solvang 1997).
Det är betydelsefullt att respondenterna ges tid åt reflektion för att ny kunskap skall kunna
komma fram i intervjuerna (Groth 2007). En av intervjuns mest betydelsefulla fördelar gentemot
exempelvis enkätundersökningar är att den bär med sig ett stort element av flexibilitet.
Flexibiliteten tar sig bland annat uttryck i att vi som intervjuare kan stanna upp och omformulera
våra frågor. Vi kan också följa upp svar som vi anser har potential att utvecklas ytterligare
allteftersom våra erfarenheter utökas under informationsinsamlandet. Att använda sig av
intervjuer innebär dock något förenklat att studiens bredd minskas till förmån för dess djup.
Enkäter skulle utan tvekan kunna ge oss en större svarsmängd, vars hanterlighet dock skulle
kunna gå ut över den insamlade informationens möjligheter till tolkning. Observationer som
metod valdes bort med tanke på dess praktiska svårighet. Vi ansåg också att samtalssituationen
hade blivit onaturlig med oss närvarande, vilket hade skapat en felaktig bild av det som vi ville
observera.
32
5.2.1 Halvstrukturerad intervjutyp
Det är intervjuarens erfarenhet och därmed behovet av struktur som skall styra valet av
intervjutyp (Merriam 1994). Det var framförallt två skäl som styrde oss då vi skulle välja
intervjutyp. För det första ansåg vi att halvstrukturerade intervjuer passade vår studie eftersom
respondenten ges möjlighet att lägga fram sina åsikter och tankar utan att bli alltför styrd av den
som intervjuar. Det skall dock tilläggas att vi var medvetna om att den halvstrukturerade
intervjun har ett visst moment av styrning. Vi ansåg dock att just denna styrningsgrad var
betydelsefull för att vi som relativt oerfarna intervjuare inte skulle missa väsentlig fakta. Den
halvstrukturerade intervjun kan ge oss svar inom komplexa områden eftersom den är relativt
anpassningsbar. Samtidigt har den ett visst mått av känslighet vilket gör att respondentens rytm
kan följas (Stukát 2005). Om vi jämför med strukturerade intervjuer finns risken att man där
missar betydelsefullt material genom en alltför stor styrning. Den ostrukturerade intervjun har
enligt vår mening fördelen att vara helt flexibel gentemot respondenten, vilket utan tvekan
erbjuder en van intervjuare stora möjligheter att nå intressanta fakta. Vid intervjuer med flera
olika respondenter har dock den ostrukturerade intervjun en nackdel om syftet är att jämföra
svaren. För det andra ansåg vi att den halvstrukturerade intervjun var funktionell eftersom
samma tema behandlades i alla intervjuerna. Just dessa teman kan enligt vår mening föra
intervjun framåt. Alla metoder har dock svårigheter och vi återkommer till dessa i diskussionen
omkring undersökningens reliabilitet och validitet.
5.3 Undersökningsgrupp
För studien har intervjuer med sex personer gjorts vilka arbetade i grundskolans verksamhet.
Undersökningsgruppens sammansättning bestod av personal från grundskolans senare år och
utgick från de två kategorierna rektorer och specialpedagoger. Urvalskriterierna var att
respondenterna arbetade inom år 5-9 och att vi inte hade någon anknytning till dem. Att valet föll
på år 5-9 sammanhänger med vår egen yrkesmässiga erfarenhet från liknande verksamhet. En
god förförståelse inför de fenomen som intervjuaren möter förenklar enligt vår mening
möjligheten att ställa följdfrågor, och sätta svaren i rätt sammanhang. Vidare använde vi oss av
ett bekvämlighetsurval eftersom respondenterna arbetade på skolor i samma kommun som vi.
Intervjuarens förförståelse inför respondentens verklighet och den praktiska förmågan att
genomföra intervjuer, har naturligtvis stor betydelse för kvalitén på studiens slutgiltiga resultat
33
(Stukát 2005). Anledningen till att tre respondenter valdes ut till varje kategori är att vi anser att
detta antal räcker för att nå studiens syfte. Med utgångspunkt i syftet ansåg vi dock att det valda
antalet respondenter står i proportion till studiens storlek. Forskningsintervjun är en tidskrävande
metod och ett alltför stort antal respondenter kan medföra att studien blir ytlig, eftersom
relationen mellan tid och arbete är avgörande för det slutgiltiga resultatet (Stukát a.a.).
Undersökningsgruppen kan inte heller vara alltför stor med tanke på att en fördjupad analys skall
göras av alla intervjuerna. Dessutom anser vi att möjligheterna till en individuell ”kunskapsresa”
med respondenterna hade minskat om de varit fler till antalet. Urvalskriteriet styrdes varken av
utbildningsgrad eller av kön. Alla studiens specialpedagoger är kvinnor medan endast en rektor
är kvinna. Vi återkommer till dessa frågor i avsnittet om studiens validitet.
5.4 Genomförande
I ett första skede skickade vi ut brev och/eller ringde till slumpvis utvalda skolor inom samma
kommun där studiens syfte kort presenterades, och information gavs om den ungefärliga tid som
de skulle behöva avsätta (Se bilaga 1). Då vi funnit tre rektorer och tre specialpedagoger på sex
olika skolor som visade intresse för studien bestämdes möte för intervju med var och en. Det bör
påpekas att respondenterna inte fick studera frågorna innan intervjun. För att minimera
respondenternas ansträngning och tidsåtgång bestämde vi oss för att uppsöka dem på deras
respektive arbetsplatser. Att valet föll på fältintervjuer beror också på att respondenterna, skulle
känna sig så bekväma som möjligt genom att få befinna sig i en välkänd miljö som de ägde
kontrollen över. Rektorerna och specialpedagogerna som intervjuades var inte verksamma på
samma skola, eftersom vi ansåg att det förelåg en risk att svaren skulle färgas av eventuella
beroendeförhållanden. I ett initialt skede diskuterade vi olika intervjumetoder. Vi valde att inte
genomföra gruppintervjuer utan istället möta respondenterna enskilt för att de inte skulle påverka
varandra. Det hade dock varit intressant att efter de enskilda intervjuerna sammanföra
respondenterna för en gemensam diskussion/intervju. Vi ansåg dock att det var fyllt av logistiska
svårigheter vilket gjorde att vi valde bort den möjligheten, även om vi anser att det hade kunnat
generera ny kunskap. Innan intervjun genomfördes fick respondenten ta del av studiens syfte och
skriva under ett medgivande för användandet av informationen (Se bilaga 2). Intervjuerna tog
plats i ett avskilt rum och vi hade avsatt omkring 60 minuter per intervju. Längden på
intervjuerna kom sedan att variera mellan 35 och 60 minuter. Innan intervjun skulle påbörjas
34
tillfrågades respondenterna, om de ville ge sin tillåtelse till användande av bandspelare vilket alla
gjorde. Ljudinspelning är ett bra redskap och utifrån vår erfarenhet anser vi att ljudinspelningar
är att föredra framför videoinspelningar, som kan vara tekniskt svårare att genomföra men också
bli ett störande hinder för respondenten. Vid själva intervjutillfället valde vi båda att delta, vilket
vi återkommer till i diskussionen omkring undersökningens tillförlitlighet. Under intervjun hade
vi en tydlig uppdelning genom att en av oss intervjuade medan den andre förde anteckningar. Då
intervjun närmade sig slutet fick den som förde anteckningar lyfta frågor som hade missats eller
intressanta detaljer som skulle kunna utvecklas ytterligare. Som tidigare nämnts använde vi oss
av en halvstrukturerad intervju som följde övergripande frågor (Se bilaga 3). Vår ambition var att
leda respondenterna med hjälp av dessa övergripande frågor vilka var korta och relativt enkla att
ge ett övergripande svar på. När intervjun var över rundade vi av med att lyfta några av de saker
som framkommit, för att respondenten skulle få möjlighet att kommentera denna korta
uppföljning, eller ta upp något som väckt en tanke under intervjun. I alla sex fallen gjordes en
intervju med varje respondent. Dock gav respondenterna sitt godkännande till att bli kontaktade
för att besvara ytterligare frågor om vi ansåg att det skulle behövas. Den intervjuguide som vi
använde oss av utformades med studiens syfte i förgrunden och med utgångspunkt i tidigare
forskning.
5.5 Databearbetning
Som sagts tidigare valde vi att både göra en ljudinspelning och samtidigt föra anteckningar under
intervjuerna. Fördelen med detta tillvägagångssätt var enligt vår mening att man här både kan
fokusera på dialogen men också vara uppmärksam på det som inte sägs. Analysprocessen byggde
på de ljudinspelningar och anteckningar som gjordes under intervjuerna. Inom ramen för
analysarbetet tog vi upp en tolkningsmodell vilken fick fungera som en organiserande princip för
det insamlade materialet. Vi har i allmänna drag använt oss av en analys- och tolkningsmodell
som vi hämtat från Groth (2007). Analysarbetet har också präglats av Habermas
argumentationsteori, vars giltighetsanspråk har fungerat som en övergripande tolkningsram.
Analysprocedurens första steg var att lyssna igenom inspelningarna flera gånger för att söka efter
gemensamma och/eller avvikande uppfattningar. Det andra steget gick ut på att jämföra det
inspelade
materialet
som
transkriberats,
med
anteckningarna
för
att
här
fördjupa
sammanställningen. Inspelningarna transkriberades ordagrant vilket innebar att såväl inledande
35
som avslutande ordväxlingar togs med. Anledningen till den utförliga transkriberingen var att vi
ville vara helt säkra på att inte missa något som kunde äga relevans för studien. Det bör tilläggas
att vi var medvetna om svårigheten att översätta talspråk till skriftspråk, då det inte kan finns
någon absolut sann och objektiv utskrift. Vi använde oss sedan av meningskategorisering för att
materialet skulle bli mer överskådligt (Brinkmann & Kvale 2009). Vid varje genomläsning
gjordes understrykningar och kommentarer lades till texten för att skapa en tydlig kategorisering.
Vi har eftersträvat såväl närhet som distans i vårt analysarbete och det bör tilläggas att
bearbetningen av materialet var högst personligt. Det innebär att en annan person sannolikt hade
fokuserat på andra saker än vi och därmed nått ett annat resultat. Vår erfarenhet och bakgrund
styrde tolkningen i en riktning mot tidigare upplevelser och intryck. Den subjektiva tolkningen
utgår och konstrueras hos oss genom vårt varande i en värld som vi själva är ett perspektiv på. Vi
vill därför tillägga att detta kunnande samtidigt var både en begränsning och en tillgång. I
avsnittet nedan kommer den påverkan som vår förförståelse har vid själva intervjutillfällena och
databearbetningen att diskuteras.
5.6 Undersökningens tillförlitlighet
I en diskussion omkring undersökningens tillförlitlighet är begreppen reliabilitet, validitet och till
viss del generaliserbarhet centrala för att visa på brister och kvalitéer. Den halvstrukturerade
intervjuns två främsta brister är den begränsade möjligheten till generalisering och svårigheten
att hantera metoden för den oerfarne intervjuaren (Stukát 2005). Det innebär att reliabiliteten
minskar eftersom vår brist på erfarenhet kan påverka svarens kvalité och riktighet. När det gäller
kvalitativa studier finns det inget egentligt behov av att göra en allmän generalisering (Merriam
1994). Det innebär dock inte att studien saknar relevans när det gäller generaliserbarhet eftersom
resultatet kan jämföras med andra undersökningar av specialpedagogiska samtal och deras
förutsättningar. Reliabiliteten höjs om det är flera forskare som tar del av det empiriska
materialet (Stukát a.a.). Vidare menar vi att reliabiliteten kan höjas något då det vid sidan av
ljudinspelningen gjordes anteckningar. Dessutom kan reliabiliteten bedömas utifrån graden av
överensstämmelse mellan de som bedömer materialet. När det gäller tolkningen av intervjuerna
är det en styrka att vara flera som får ge sin bild av innehållet (Stukát a.a.). Även om vi bara är
två till antalet och delaktiga i samma studie, anser vi ändå att det finns fördelar med att inte vara
ensam i tolkningsarbetet. Vid en värdering av undersökningens validitet skall vi se till kvalitén
36
på det mätinstrument som används. Det betyder att intervjufrågornas relevans måste bedömas
utifrån studiens syfte. Samspelet som sker mellan intervjuare och respondent äger också stor
relevans för validiteten, eftersom det är av yttersta vikt att svaren tolkats korrekt och att man
förstår varandra (Stukát a.a.). Vidare höjs validiteten då respondenterna tillåts granska
sammanfattningen av intervjuerna. Det faktum att respondenterna inte var verksamma på samma
skola anser vi också vara positivt. Risken att respondenterna inte ger helt sanningsenliga svar
måste alltid beaktas (Stukát a.a.). Vår studies syfte är inte att fastställa en eventuell sanningshalt i
svaren eller skapa en grund för övergripande tolkning, vilket dock inte medför att frågan om
sanningen blir irrelevant. Att vi inte känner respondenterna kan påverka validiteten i såväl
negativ som positiv riktning. Vi har inga förutfattade meningar om deltagarnas person eller om
de svar som ges. Det faktum att respondenterna inte känner oss kan dock föra med sig att de inte
känner sig fria att tala eftersom de inte litar på oss.
Kraven på vår professionalitet som intervjuare är nära sammanbundet med validiteten,
eftersom den kunskap som vi har om ämnet och ett intresse för respondenten styr utfallet
(Brinkmann & Kvale 2009). En av de grundläggande aspekterna för att skapa tillförlitlighet då
man använder sig av intervjuer som metod är att ordna så att det finns en ostörd plats tillgänglig.
För att höja validiteten valde vi respondenter som inte var kända för oss. Vi ansåg att de kunde
svara friare genom att inte behöva förhålla sig till kända maktstrukturer eller personliga
relationer. Det mellanmänskliga samspelet under intervjun är avgörande för det slutgiltiga
resultatet (Brinkmann & Kvale a.a.). Den förförståelse som vi har inför det specialpedagogiska
arbetet, underlättade enligt vår mening närmandet till respondenterna. Vi är dock medvetna om
att det också finns en risk för övertolkning, och att mer information läggs in i svaren än vad som
egentligen är gällande. När det gäller snedfördelningen mellan könen i undersökningen anser vi
att svaren möjligen blivit annorlunda, om vi genomfört en strikt uppdelning i samma antal män
och kvinnor. Enligt vår mening påverkas dock inte validiteten av det höga antalet kvinnliga
respondenter, då syftet inte är att jämföra män och kvinnors uppfattningar. Avslutnings skall det
tilläggas att vi är medvetna om metodens brister när det gäller tillförlighetsaspekterna, men anser
trots det att den svarar bäst mot studiens syfte.
37
5.7 Etiska aspekter
I all forskning där människor deltar skall både vetenskapliga och mänskliga intressen samt
vinster tillgodoses (Brinkmann & Kvale 2009). Vidare är forskarens person, engagemang och
känsla för moralisk medvetenhet alla centrala aspekter av studiens värde gentemot dess
deltagare. Vi strävade därför efter att uppfylla informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och
nyttjandekravet (Stukát 2005). Inför intervjuerna informerades respondenterna om deras uppgift
och roll i studien. Trots detta är intervjun som metod fylld av etiska dilemman. I vår roll som
forskare framträder etiska svårigheter i och med relationen till respondenten. Risken för
påverkan är ständigt närvarande vilket innebär att vi måste vara medvetna om det stora ansvar,
som ligger på forskarens axlar att förvalta den information som respondenten ger. I en ideal
situation råder ett ömsesidigt utbyte mellan respondent och intervjuare (Brinkmann & Kvale
a.a.). För att utbytet skall bli jämlikt måste vi som intervjuare vara uppmärksamma på eventuella
risker för respondenten, och samtidigt lyfta fram möjliga personliga fördelar som studien bär
med sig. Det finns en maktasymmetri i intervjusituationen vilken kan få respondenten, att känna
sig tvungen att svara på frågor som han eller hon inte är bekväm med (Brinkmann & Kvale a.a.).
Vidare kan intervjumetoden sägas ha både en privat och en offentlig sida. Det är inte säkert
att respondenten är beredd på studiens efterverkningar, vilka kan framträda långt efter att
intervjun genomförts och resultatet publicerats. Forskaren måste därför vara medveten om
behovet av anonymitet hos deltagarna (Gullveig & Öyen 1998). Respondenterna har i vår studie
getts fingerade namn för att minska risken för igenkännanden, och av samma anledning
presenterar vi inte heller någon sammanfattning av deras yrkesmässiga bakgrund. Med tanke på
studiens tydliga inriktning mot arbetsplatsförlagda samtal, anser vi inte att eventuella kulturella
eller sociala aspekter skulle kunna ha en negativ effekt. Vikten av frivilligt informerat samtycke
där studiens syfte och struktur framkommer är viktigt innan någon intervju påbörjas (Brinkmann
& Kvale a.a.). Efter att ha fört en diskussion omkring behovet av konfidentialitet skapade vi
därför ett skriftligt avtal, som undertecknades av respondenterna och av oss innan intervjun
genomfördes. Avtalet innehåller information om konfidentialitet och möjligheten att dra sig ur
studien innan dess publicering. Respondenterna informerades vid intervjutillfället om att det
endast är vi som kommer att hantera ljudinspelningarna och det transkriberade materialet. Allt
detta material förstörs vid publiceringen av den färdiga rapporten.
38
6 Resultat och analys
Vi kommer i detta avsnitt redovisa respondenternas svar med utgångspunkt i frågeställningarna. I
direkt anknytning till varje svar så följer vår analys. Efter redovisningen av delfrågorna belyses
och analyseras viktiga begrepp, såsom handlingsfrihet, maktsituation och samtalens utvärdering.
Vår övergripande frågeställning var Vilken förutsättning och funktion har det gemensamma
samtalet mellan specialpedagog och rektor? Vi tar upp den i uppsatsens avslutande kapitel
eftersom svaret på våra delfrågor leder fram till svaret på huvudfrågan. Vår ambition med
resultatpresentationen har varit att ge en levande beskrivning av vår tolkning av respondenternas
svar.
6.1 Vad samtalar specialpedagog och rektor om?
Specialpedagog
Två specialpedagoger svarade att samtalen skedde vid elevvårdskonferenserna som hölls en gång
i veckan. En av specialpedagogerna menade att enskilda samtal mellan specialpedagog och
rektor sällan genomfördes och när dessa skedde var det specialpedagogen som efterfrågade dem.
En annan sade: ”vi försöker sätta oss ner en stund efter EVT (Elevvårdsteam) varje vecka, planen
är så men det har inte alltid blivit så p.g.a. andra möten hit och dit men tanken är att vi ska
försöka en gång i veckan.” Den tredje hade också tät mailkontakt med sin rektor. Dessa mail
resulterade ofta i möten och då var det alltid specialpedagogen som kom till rektorn. Två av de
intervjuade svarade att de ”jagade” rektor för samtal. Alla tre specialpedagogerna svarade att
samtalen framförallt handlade om elevärenden där elever i behov av särskilt stöd diskuterades;
”Huvudsakligen de bekymmer som olika barn har som jag då jobbar med, mest elevärenden men
det kan ju också innefatta föräldrar, det kan innefatta kollegors roll som behöver diskuteras”. Två
specialpedagoger samtalade även om resursfördelning; ”Resursfördelning är en ständig fråga jag
diskuterar med rektor, även om jag vet att vi inte har några pengar”, ”Ibland får jag kolla; Hur
långt har ärendet kommit? Jaså, vi har inte klarat det här, vad gör vi åt det? Vad tycker du? Vi
tog ju upp detta förra gången!” En av specialpedagogerna samtalade även om
kompetensutveckling med rektor:
39
Sedan handlar det ju också om kompetensutveckling. Hur ser det ut på mattefronten? Vilka
lärare har kompetens i vad? I och med att jag har överblick så ser ju jag vilka lärare som
finns på ena och andra sidan och har vi inte tillräcklig kompetens i det ena spåret så får
man kanske dela på sig så det blir jämt fördelat. Detta har jag inte tänkt på men mycket av
våra samtal handlar faktiskt om kompetensutveckling.
Två av de tre specialpedagogerna menade att rektor ville ha deras specialpedagogiska perspektiv
i elevärenden för att kunna utforma rätt stöd och finna en lösning som skulle kunna gynna såväl
den enskilda eleven som gruppen. Den tredje uttryckte att hennes åsikt inte var av stor betydelse
och att hon framförallt ägnade sig åt undervisning.
Rektor
Rektorerna uppgav olika svar när det gäller frekvensen av deras samtal med specialpedagogerna.
En rektor genomförde samtal var fjortonde dag, en annan uppgav att de samtalade en gång i
veckan och den tredje hade dagliga samtal med specialpedagogen. På frågan: ”Vad handlar era
samtal om?” svarade alla rektorer att samtalen handlade om elevärenden och sedan hade varje
rektor ytterligare ett område det samtalades om; SET-arbete, pedagogiska bedömningar samt en
särskild undervisningsgrupp. En av rektorerna hade svårt att besvara frågan och menade: ”Allt
möjligt skulle jag säga, allt ifrån det att hålla mig uppdaterad om vad som händer, om lärande
sker, till småincidenter, hjälp med föräldrakontakter till att prata om småjusteringar i tid eller
innehåll eller så”. En annan säger:
Och sedan allmänna skolfrågor över huvudtaget, från att det ska göras någon
dyslexiutredning eller läs och skrivtest eller det ska köpas in något tekniskt material eller,
ja det kan röra sig om många olika frågor.
Den rektor som hade dagliga samtal med sin specialpedagog; ”Dagliga, oplanerade samtal
rörande olika dilemman” uttryckte att samtalen det senaste läsåret ”har handlat mycket om
arbetssituationen också. Omfattningen och vilken roll har och ska specialpedagogen ha?” Samma
rektor hade, förutom EVT en gång i vecka och dessa korta dagliga samtal möte en gång i
månaden med specialpedagogen. Utöver detta hade denna rektor flera extra gemensamma samtal
40
tillsammans med specialpedagogen och lärare som behövde extra stöd eller svåra föräldrasamtal;
”Ska jag snitta våra samtal blir det tre, fyra, ja till och med flera planerade samtal i veckan.”
6.2 Analys
Samtliga specialpedagoger och rektorer som intervjuades samtalade varje vecka. De samtalade
inte enskilt utan i ett forum där flera av skolans parter också deltog. En rektor utmärkte sig dock
genom att inte bara samtala enskilt med specialpedagogen, utan att även göra det flera gånger i
veckan. Forum för samtal var Elevvårdsteam (EVT) och Elevvårdskonferens (EVK). Vidare gav
respondenterna olika bilder av samtalets innehåll och funktion. Att samtalen handlar om
elevärenden var inget som förvånade oss. Att bara en av specialpedagogerna samtalade kring
frågor som har en skolutvecklande relevans i form av kompetensutveckling, var dock
anmärkningsvärt eftersom detta skall ingå i specialpedagogens arbetsuppgifter. En av rektorerna
diskuterade skolutvecklingsfrågor med sin specialpedagog. Där rörde sig ämnena kring
skolprojekt samt kompetensutveckling. Alla specialpedagoger ansåg att resursfördelning var
något som det samtalades omkring. Vi noterade här en viss uppgivenhet bland två av
specialpedagogerna som menade att de ständigt behövde leta efter rektor för att få besluten
godkända. Vidare kände dessa båda specialpedagoger en frustration över att resurserna var så
knappa och att samtalen med rektor, i allt för stor utsträckning handlade om att försöka övertyga
dessa att satsa resurser på ett visst projekt. När det gäller rektorernas uppfattning om samtalens
innehåll nämner endast en att de diskuterade resursfördelning med sina specialpedagoger.
Skillnaden mellan specialpedagogernas och rektorernas uppfattningar om samtalets innehåll
skulle kunna bero på att vi har stött på olika skolkulturer. En möjlig förklaring kan också vara att
rektor inte uppfattar att det samtalas omkring resursfördelning eftersom specialpedagogen har en
liten möjlighet att påverka dessa medel. Vidare anser vi att rektorernas svar indikerar att
rektorerna vill använda samtalet till konkreta specialpedagogiska frågor som oftast tycks röra
enskilda elever medan specialpedagogerna vill diskutera mer allmänna skolfrågor genom att se
till organisationen i sin helhet. von Ahlefeld Nisser drar följande slutsats i sin avhandling:
Ett återkommande diskussionstema under nätverksträffarna var relationen skolledare och
specialpedagoger /…/ och exempelvis vikten av att rektor har förtroende för
specialpedagoger. Detta utrycktes av specialpedagogerna som ett viktigt kriterium för att
41
denne ska känna att han/hon gör ett bra jobb. Även från rektorers håll uttrycktes vikten av
att ha en medarbetare i en specialpedagog. Ett förtroendefullt förhållande till
specialpedagogen gav rektorerna bättre förutsättningar att genomföra sitt uppdrag. (von
Ahlefeld Nisser 2009:186)
De intervjuer vi gjort visar att en av rektorerna känner ett stort förtroende för sin specialpedagog.
Den intervjun genomsyrades av hur omöjligt det varit för rektor att utföra sitt uppdrag om inte
specialpedagogen och rektor haft det fantastiska samarbete som de hade. Samma rektor betonade
hur viktig specialpedagogen är som samtalspartner och att de dagliga samtalen är en central del
av verksamheten. Denna intervju urskilde sig bland rektorerna. Rektor använde sin
specialpedagog
som
en
likvärdig
samtalspartner
och
de
samtalade
även
kring
skolutvecklingsfrågor. Det var samma rektor som uppgav att hon hade enskilda samtal med
specialpedagogen flera gånger i veckan. Det var tydligt att det var personkemin dem emellan
som gjorde att deras samtal var så speciellt. De hade arbetat ihop i många år och rektor betonade
flera gånger hur ambitiös och duktig specialpedagogen var. Denna rektor beskrev sin
specialpedagog som ”en del av skolans hjärta” medan de andra två rektorerna båda poängterade
att all personal på skolan var lika viktig. Naturligtvis påverkar personkemin mycket, precis som
det är annorlunda för rektorerna att samtala med någon de själva valt att anställa jämfört med
någon som de ”tagit över”. En av rektorerna sa mellan raderna att ”/…/ när nästa specialpedagog
ska anställas kommer tjänsten att bli helt annorlunda än vad den är nu.” Den rektorn efterfrågade
pedagogiska diskussioner med specialpedagogen i mycket större utsträckning än att samtala
omkring organisationen.
6.3 När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalet varit bra?
Specialpedagog
Även här hänvisade två av specialpedagogerna till regelbundenhet, denna gång som en positiv
bidragande orsak till att samtalet varit bra. Andra faktorer som lyfts fram var överblick och
tydlighet: ”När samtalen leder till tydlig ansvarsfördelning, när det finns regelbundenhet samt
när man har en bra överblick vad samtalet kommer att handla om.”, ”När det sker med
regelbundenhet och när jag kan använda rektor som ett bollplank i samtalet.” En av dem
42
uttryckte att samtalet varit bra ”När man känner att man blir lyssnad på och när samtalet har
”högt i tak”.
Rektor
Rektorerna beskrev samtalet som bra ”när jag blir uppdaterat”, ”när det leder till resultat” och
”när vi bollar med varandra”. En rektor menade:
När jag och specialpedagogen samarbetar med SET-modellen, jag från ledningsperspektiv
och han från pedagoghåll, har vi mycket bra samtal. Dom måste detaljplaneras och sedan
jobbar vi med fingerade fall ute i klasserna. Men även när det är ”skarpt läge” och vi får
rycka ut akut och jobba med SET pratar vi bra. Vi samarbetar bra kring SET och det märks
i samtalen.
En rektor beskrev ”/…/ när samtalet blir nära och vi kan hålla totalt fokus på det problem vi
samtalar kring, när båda är engagerade. Då kan jag känna att våra samtal verkligen har stor
betydelse.” Det fanns alltså en överensstämmande uppfattning bland rektorerna när det gäller det
goda samtalet, vilket framförallt kan relateras till konkreta mål och mening.
6.4 Analys
Detta var den fråga där svaren skilde sig mest åt mellan de två yrkeskategorierna.
Specialpedagogerna talar mer om formen för samtalet, såsom regelbundenhet, överblick, att bli
lyssnad på samt att samtalet har ”högt i tak”. Rektorerna ser det som positivt när de känner sig
uppdaterade, när samtalet leder till resultat och när de kan bolla med sina specialpedagoger.
Specialpedagogerna är alltså mer inriktade på processen i samtalet medan rektorerna vill se
resultat. Enligt vår mening tycks detta vara en central del av hur synen på samtalet skiljer sig
mellan de två yrkeskategorierna? Är det så att specialpedagogerna ser till process och rektor till
resultat? Som vi ser det skiljer sig dessa båda yrkesgrupper mycket åt. Rektor har det
övergripande ansvaret för skolan, såväl pedagogiskt, organisatoriskt som ekonomiskt medan
specialpedagogen enbart skall ha pedagogiskt ansvar i undervisning, handledning och
skolutveckling. För rektor är specialpedagogen en metod att använda och tillgå medan
specialpedagogen är beroende av rektor för att kunna verka fullt ut i sin befattning.
43
6.5 Vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre?
Specialpedagog
I denna fråga var specialpedagogernas svar likartade då de alla efterfrågade mer regelbundenhet.
En regelbundenhet är det absolut viktigaste, finns den tryggheten kan man slappna på ett
annat vis när det kommer till innehållet, skulle jag glömma något vet jag att det inte dröjer
länge till nästa chans.
En gång i veckan hade varit perfekt, då hade vi kunnat prata om annat än det här med
resurser som vi måste älta hela tiden, då hade vi kunnat prata om hur vi ska utveckla
arbetssättet här på skolan.
”Regelbundenhet hade varit bra för att checka av att man inte missar något, vem tar ansvar för
vad?” De efterfrågade också mer struktur i själva samtalet. En tar till och med upp att en
dagordning hade varit önskvärd och att denna skulle utvärderas:
Jag hade velat ha en fast tid och att vi hade en dagordning och en tydlighet som man hela
tiden kan utvärdera och uppdatera /…/ alltså så här ligger vi till nu, hur går vi vidare”, Vi
har ju våra elevgenomgångar men jag vill ha mer /…/ jag vill ha mer hur kommer vi
vidare?
En specialpedagog uttryckte oro för att viktiga saker inte hinns med att diskutera och samtala
kring: ”Hade vi träffats regelbundet hade vi hunnit checka av så att vi inte missar något, vem ska
göra vad i detta ärende? För mig är detta ett dilemma att vi glömmer och att det blir otydligt vem
som ska göra vad.”
Rektor
Rektorernas svar varierade sig inbördes mer från specialpedagogernas i denna fråga än i de
andra, bara en av dem nämner en större regelbundenhet som en förbättrande åtgärd: ”Tidigare
hade vi en timme i veckan, det har vi inte haft detta läsår men jag kommer att försöka få tillbaka
den timmen till nästa läsår, den behövs!” Två rektorer efterfrågade intressant nog
specialpedagogen som en samtalspartner i skolutvecklingsfrågor. Den ene uttryckte att han
44
efterfrågar ”samtal kring skolutvecklandet, men också mer grundläggande samtal där man
diskuterar alternativa sätt att stötta de elever som behöver det”. Den andre utvecklade sig
ytterligare:
Mer samtal kring skolutvecklande frågor och strukturförändringar men jag skulle också
vilja att våra samtal var mer grundläggande i hur vi faktiskt kan jobba med de elever som
behöver mer. Jag vill prata om hur vi kan komma ifrån speciallärarrollen, det här att plocka
ut elever. Fler elever ska kunna vara i klassrummet. Det skulle jag vilja prata med
specialpedagogen om.
En av rektorerna pekade på behovet att lyfta frågan om skolans ekonomi: ”Om vi pratar ekonomi
finns det många aspekter att ta in, det borde finnas mer utrymme men varken ekonomiskt eller
pedagogiskt finner jag utrymme för fler samtal.”
6.6 Analys
Denna fråga var den där specialpedagogernas svar liknade varandra mest. De är helt överrens om
att regelbundna samtal mellan dem och rektor hade gynnat verksamheterna mycket. Om man vet
att man träffas regelbundet behöver man ju inte känna oro över att glömma eller missa
information. Detta påverkar samtalsklimatet genom att båda parter också vet att det inte dröjer
länge till nästa tillfälle. Man kan därför ägna exempelvis ett enda ämne all tid för att gå igenom
det ordentligt eftersom det finns avsatt tid för ett samtal inom en snar framtid. En specialpedagog
beskrev hur bristen på möte för samtal gjorde att hon allt oftare var tvungen att ersätta samtalen
med korrespondens via email. I ett skrivet meddelande går mycket av samtalets dynamik förlorad
och man kan aldrig se vilket mottagande det skrivna får. Det var tydligt att denna specialpedagog
inte var nöjd med utvecklingen hennes och rektors samtal tagit. De hade haft en annan situation
men på grund av en ny verksamhet som tog upp mycket av rektors tid hade deras samtal minskat
allt mer. Hon uttryckte hur bristen på samtalstid försämrat dels hennes arbetssituation, men även
att verksamheten och uppdraget blev lidande då det var beroende av en god kommunikation
mellan specialpedagog och rektor. Hos rektorerna var det en som efterfrågade mer
regelbundenhet, en ville ha mer skolutvecklande diskussioner som förbättring och den tredje
efterlyste bättre ekonomi. Det sista svaret tolkar vi som att mer pengar hade genererat mer
45
resurser som gjort att det funnits mer tid för samtal. Den av oss som observerade under intervjun
lade märke till att rektorn som svarade att bättre ekonomi hade förbättrat samtalet var inriktad på
ekonomi under hela samtalet. Han drog paralleller till dålig ekonomi genom hela intervjun.
6.7 Begrepp som kom upp under intervjuerna
Under intervjuerna var det några begrepp som återkom. Dessa var specialpedagogens yrkesroll
och handlingsfrihet, maktsituationen mellan de båda yrkesrollerna samt samtalens utvärdering.
Här redovisar vi vad som sades om och kring dessa begrepp. I 6.8 kommer vår analys av samma
begrepp.
Specialpedagogs yrkesroll
Specialpedagogernas syn på sin yrkesroll och den funktion de hade på sin skola varierade. Två
av dem menade att de arbetade helt som speciallärare, en av dem beskrev:
Tidigare arbetade jag som specialpedagog här men sedan omorganisationen jobbar jag bara
som speciallärare. Det finns inte tid för handledning som jag hade innan, det är mycket mer
enskild undervisning. Och nu känner jag att jag har tappat handledningen, man måste hålla
igång det.
Den tredje specialpedagogen arbetade med skolutveckling, kompetensutvecklingsfrågor,
tjänstefördelning samt undervisning:
Jag tycker jag har många järn i elden men jag är väldigt intresserad av
skolutvecklingsfrågor så det är en viktig bit. Skolutveckling och ren specialundervisning
ägnar jag mig åt. Sedan är jag alltid med och diskuterar tjänstefördelningen. Att bevaka
tjänstefördelning och se till vi får rätt fortbildning, det är nog min största roll.
Det är tydligt att denna specialpedagog hade en annorlunda uppfattning om sin yrkesroll än vad
de andra två hade. När det gäller specialpedagogernas uppfattning om sin yrkesroll kan vi alltså
fastslå att både rollen som specialpedagog och speciallärare fanns representerade.
Samtliga rektorer hade specialpedagogerna med på EVT, en beskrev att specialpedagogen var
med och anordnade studiedagar: ”En gång om året brukar vi repetera lite olika strategier när det
46
finns klasser med elever med ADHD eller liknande. Detta är specialpedagogens uppgift att
planera och genomföra”. En av rektorerna avvek i sina svar kring specialpedagogens yrkesroll
eftersom denna rektor förenade sin roll med specialpedagogens. Rektorn tog aktivt del av
specialpedagogens arbetsuppgifter och tycktes inte göra någon större åtskillnad på sin och
specialpedagogens yrkesroller:
Vi har ett väldigt nära samarbete, hon är en viktig brygga mellan mig och verksamheten.
Vi diskuterar hennes arbetsroll ofta och jag måste gå in och avlasta ibland, det finns hur
mycket som helst på en sådan här skola med vårt elevunderlag. Jag får gå in och hjälpa till
när hennes arbetsbelastning blir för stor. Hon är ju någonstans en del av denna skolas
hjärta, hon ser med lite andra ögon på saker och ting. Jag tycker hon har en väldigt viktig
funktion.
Specialpedagogens handlingsfrihet
Samtliga specialpedagoger menade att de hade stor handlingsfrihet. Två uttryckte sig med lite
variation: ”Bortsett från att jag inte kan påverka resurstillgångarna har jag stor handlingsfrihet”,
”Jag känner att hon litar på det jag gör, jag fördelar de resurser jag har utan att jag titt som tätt
behöver springa och fråga, jo jag tycker jag har stor handlingsfrihet”. Den tredje använde inte
ordet handlingsfrihet men beskrev en arbetssituation där rektor är allt mer upptagen av en
nystartad verksamhet på skolan och där hennes arbetssituation blivit sådan att hon ständigt får
utökat ansvarsområde.
Maktsituationen
Det faktum att rektorn är chef över specialpedagogen kommer fram på lite olika sätt i våra
intervjuer: En av specialpedagogerna formulerade sig så här:” Man kan ju aldrig komma ifrån att
hon är min chef och någonstans påverkar det nog samtalet. Alltså jag är ju inte rädd att ta upp
saker med henne men ibland kan det vara lite känsligt. Jag är ju ändå i en beroendeställning till
henne.” En av rektorerna uttryckte:
47
Det kan ju vara så att mina beslut måste råda. Jag säger kanske att denna elev inte kan få de
här resurserna. Ytterst är det ju mitt beslut och mitt ansvar så det finns ju ett maktspel. Och
i det kan det ju också, såklart bli schismer. Det är klart, det förekommer ju också.
Samtalens utvärdering
Alla sex log vid frågan om samtalen utvärderades. Specialpedagogerna svarade: ”Inte specifikt
vårt samtal, men om man tycker det varit något bekymmersamt, då tar jag upp det på
medarbetarsamtal.” Nästa svarade kort och gott ”Nej” och den tredje: ”Visst finns goda tankar
och intentioner men om man inte är där och proppsar på så blir det ingenting alls, varken
utvärdering eller annat” Rektorerna uttryckte sig annorlunda. Samtliga menade att samtalet
utvärderas men att det kunde vara bättre: ”Alltså, våra samtal och så, alltså vid medarbetarsamtal
kan man ju säga att det utvärderas och vi har ju utvärdering varje år i slutet av terminen, det
berör ju också dom såklart men det är ju mer på ett generellt plan.”, ” Bra fråga, vi gör ju en
utvärdering, totalt sett i elevvårdsteamet men jag sitter ju inte och utvärderar varje samtal jag
har!”, ”Ibland utvärderar vi. I elevvårdsteamet utvärderar vi tillsammans men våra korta samtal
har vi väl aldrig utvärderat för dom kan se så olika ut. Jag skulle säga att vi utvärderar mötena,
inte samtalen i sig.”
6.8 Analys
Specialpedagogens yrkesroll
Två av de tre specialpedagogerna sade lite besviket att de arbetade som speciallärare, de ville
gärna arbeta med handledning men deras tjänster innebar endast specialundervisning. På Malmö
högskolas hemsida (100916) kan man läsa att den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen
har fokus på tre stora områden; undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling.
Utbildningen syftar till att utbilda specialpedagoger som kan erbjuda stöd till skolledning och
övriga kollegor. Speciallärarutbildningen syftar till att utbilda speciallärare som kan erbjuda
individuellt stöd till elever med olika former av svårigheter. När nu speciallärarutbildningen är
återinförd blir det ännu viktigare att skilja de båda yrkesrollerna åt. Vi har studerat lärandemålen
för specialpedagogutbildningen på Malmö högskola (www.mah.se) och där står det att
specialpedagogen ska ”visa en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och
rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.” Lärandemålen för
48
speciallärarutbildningen säger att specialläraren ”skall vara en kvalificerad samtalspartner och
rådgivare i frågor som rör språk-, läs, - skriv eller matematiksvårigheter”. Den tredje av de
intervjuade specialpedagogerna arbetade med såväl skolutvecklingsfrågor som handledning och
hon såg det som helt självklart att det skulle vara så; ”Jag skulle aldrig vilja arbeta som
speciallärare, eftersom det är skolutvecklingsfrågorna jag brinner för”. Två av rektorerna verkade
känna sig lite förhörda när vi kom in på specialpedagogens yrkesroll. En underströk flera gången
åsikten att alla yrkeskategorier på skolan är lika viktiga och två av de tre rektorerna använde flera
gånger ordet ”speciallärare” istället för ”specialpedagog”. Vi har alltså intervjuat två
yrkesgrupper som har olika tradition vad det gäller synen på yrkesrollen. Rektorernas yrkesroll
var tydlig, ingen betvivlade någonsin vem som har det yttersta ansvaret i skolan värld och till och
med det lilla barnet vet vem som bestämmer mest på skolan. Rektor skall alltså samarbeta med
specialpedagogen, som från sin utbildning fått lära sig att en del av arbetat går ut på att
tillsammans med skolledningen arbeta med skolutvecklingsfrågor. Vår undersökning visade att
två av rektorerna över huvudtaget inte kände till att det är på detta sätt. Som vi skrev i
inledningen är det flera relevanta instanser, såsom arbetsförmedlingen som inte heller känner till
vilket uppdrag specialpedagogen har. Inte konstigt att det finns oklarheter kring detta på våra
skolor. Även von Ahlefeld Nisser berör i sin avhandling specialpedagoger som ”/…/ ofta
uttrycker frustration och irritation över skolledares bristande kunskap kring specialpedagogiska
frågor” (2009:129).
Handlingsfrihet
Att den specialpedagog som ansåg sig arbeta med specialpedagogiska uppgifter också tycker sig
ha stor handlingsfrihet är logiskt, men trots att de andra två ansåg att de arbetade som
speciallärare och att detta var något negativt ansåg de sig ha stor handlingsfrihet. Vi anser att om
man har handlingsfrihet ingår det i begreppet att kunna påverka sin arbetssituation. En av
specialpedagogerna berättade att rektor fått ökad arbetsbelastning vilket resulterade i att hennes
handlingsfrihet hade ökat, det vill säga att eftersom rektor inte var där fick hon ta över allt fler
arbetsuppgifter som tidigare varit rektors.
49
Maktsituation
Det är ofrånkomligt att rektor har makt över specialpedagogen på grund av sin befattning som
chef. Det faktum att rektor har medarbetarsamtal och lönesamtal med specialpedagogen är en
faktor vi tror påverkar deras samtal. Rektor är hela tiden chef och att tro att detta förändras i ett
samtal är naivt. Dock har vi samtidigt aspekten att specialpedagogen genom sin utbildning är
likvärdig, och faktiskt ibland mer kompetent än rektor som samtalsledare. Specialpedagog och
rektor ska i medarbetarsamtal kunna ge varandra kritik i frågor som rör verksamhet och
profession utan att detta ska påverka övriga samtal dem emellan. Detta faktum är något vi tror är
svårt att förhålla sig neutralt till för båda yrkeskategorierna men framförallt specialpedagogen
som är beroende av rektor i exempelvis lönefrågor. Det är inte enkelt att kritisera den som ska
sätta din lön, oavsett hur konstruktiv kritiken är. Brüde Sundin (2007) beskriver hur rektor
genom ömsesidig tillit skapar ett förtroendekapital och att detta kan ge makt. I våra
rektorsintervjuer mötte vi en rektor som beskrev en förtrolig relation till sin specialpedagog.
Samma rektor beskrev hur hon kunde tvingas gå in och ta beslut som inte specialpedagogen höll
med om. Vi menar att det Brüde Sundin beskriver om att samtalen skall vara såväl effektiva,
målinriktade som meningsfulla, passar in på denna rektor. Vi tolkar det som att specialpedagog
och rektor är trygga i sina yrkesroller såväl som vilka arbetsuppgifter som ligger på den ena
respektive den andra. Detta leder till en arbetssituation som är klar och tydlig och som i sin tur
leder till ett bra samtal.
Bra relationer är de som bygger på, eller är byggda av, ömsesidig tillit. På så vis får
rektorerna makt att driva igenom olika beslut och förändringar, även sådana som inte varit
populära bland de ledda. Med andra ord skapar rektorerna i samspel med sina medarbetare
ett förtroendekapital som bygger på ömsesidig tillit. Detta kan ge rektorerna makt att få
andra /…/ att agera på ett sätt som de kanske inte annars skulle ha gjort. (Brüde Sundin
2007:202)
Samtalens utvärdering
Såväl rektorer som specialpedagoger ansåg medarbetarsamtalen vara utvärdering av deras
gemensamma samtal. Tydligt var också att alla vi intervjuade tyckte att samtalet dem emellan
borde utvärderas mer och de tre rektorerna var lite besvärade av frågan. De kände ett ansvar men
hade olika förklaringar till att utvärdering inte skedde. En rektor sa att ”vi utvärderar mötena men
50
inte samtalen i sig”. Vad lägger denna rektor i begreppen ”möte” och ”samtal”? När vi nu
diskuterar svaren blir det tydligt hur viktigt det är att reda ut begreppen man samtalat kring och
vad de olika aktörerna lägger i begreppen. Kanske är det så att rektorn som, lite självkritiskt
säger att mötena utvärderas men inte samtalen i sig i själva verket utvärderar samtalen mer än de
rektorer som säger att medarbetarsamtalen är ett forum för utvärdering. I sitt examensarbete
kritiserar Nilsson rektors möten och utvärdering av dessa:
Mötesinnehållet sägs oftare vara av informativt och administrativt slag än bestå av
pedagogiska samtal om hur målen ska nås. Utbildningsinspektörerna menar att det finns
brister i rektors sätt att leda möten. Mötena är tidskrävande och det råder bristande rutiner
för dokumentation. (Nilsson 2005:30)
51
7 Diskussion
I detta avslutande kapitel kommer vi att besvara studiens huvudfråga, Vilken förutsättning och
funktion har det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och rektor? Detta gör vi genom
en sammanfattande resultatdiskussion vilken utvidgas utifrån Habermas begrepp och teori om
det kommunikativa handlandet. I resultatdiskussionen återknyter vi också till tidigare forskning.
Efter detta avsnitt följer en diskussion omkring den valda metoden och den fenomenologiska
prägel som vi givit studiens metodteori. Avslutningsvis blickar vi framåt med förslag till fortsatt
forskning genom att se till teorins möjligheter och en utveckling av metoden för att belysa
alternativa tillvägagångssätt.
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att undersöka vilken förutsättning och funktion det gemensamma samtalet
har mellan specialpedagog och rektor. Utgångspunkten för vår analys har varit de intervjuer som
vi gjort med tre specialpedagoger och tre rektorer. Specialpedagogerna och rektorerna fick
beskriva sin uppfattning om vad ett bra samtal innebär. Fokus har inte varit att värdera
respondenternas uppfattningar och inte heller att försöka ta reda om de är ”sanna”, utan vårt
intresse har istället riktat sig mot frågan varför de ansett att samtalet varit positivt. Vårt sätt att
läsa och tolka materialet har bara varit ett av många tänkbara sätt. Vi har genom vår studie nått
slutsatsen att uppfattningen om den specialpedagogiska yrkesrollen är avgörande för karaktären
på samtalet mellan specialpedagog och rektor. Analysen visar vidare att det som framförallt
skiljer de båda grupperna åt är uppfattningen om den specialpedagogiska yrkesrollen. Vi såg
tidigt att såväl en specialpedagog som en rektor som avvek i sina svar angående
specialpedagogens yrkesroll. De menade att specialpedagogen skulle arbeta med skolutveckling,
fortbildning samt resursfördelning parallellt med undervisning och handledning. von Ahlefeld
Nisser framhåller att specialpedagogtjänsten numera också är en arbetsledartjänst, men att detta
inte fått något större genomslag i verksamheterna. Intervjuerna med respondenterna i vår
undersökning visar samma sak och det är endast en specialpedagog och rektor som arbetar
utifrån en utvidgad specialpedagogisk yrkesroll. Genom det som visat sig i vår studie blir det
tydligt att rektors uppfattning om den specialpedagogiska yrkesrollen har stor betydelse för
52
utformningen av deras gemensamma samtal. Innehållet i deras samtal var därför mer
processinriktat och organisationsbaserat än hos de övriga respondenterna. Här användes
specialpedagogerna
som
undervisande
speciallärare
vilket
gjorde
samtalet
mindre
processinriktat, mer individbaserat och mer resultatinriktat. von Ahlefeld Nisser uttrycker det på
följande vis: ”Tydligt definierade yrkesroller för specialpedagoger och speciallärare kan komma
att komplettera varandra på ett fruktbart, frigörande och för specialpedagogisk verksamhet
utmanande sätt” (2009:242). Viebusk (2009) visar i sin undersökning, som handlar om
kommunikativt ledarskap, att rektors syn på skolans styrning påverkar sättet att kommunicera.
Om rektor distanserar sig i sitt ledarskap gentemot bland annat specialpedagogen får det troligen
en negativ påverkan när det gäller deras gemensamma samtal, vilket vi har sett tendenser till i
vår studie. von Ahlefeld Nisser (a.a.) hävdar att ett medvetet kommunikativt perspektiv
sammanhänger med den specialpedagogiska yrkesrollen. Det innebär att ett jämlikt
kommunikativt möte mellan specialpedagog och rektor påverkar den pedagogiska verksamheten.
Vi menar också att det avspeglar hur specialpedagogen uppfattar sin yrkesroll. Krafts (2010)
undersökning visar att de skolledare som hon intervjuat anser att specialpedagogen skall vara ett
stöd till skolledningen. I vår studie framkommer ett något annorlunda resultat med tanke på att
endast en rektor var av uppfattningen att specialpedagogen skall fungera som en länk mellan
skolledning och skolans pedagoger. I samtliga fall har dock specialpedagogerna uttryckt att de
vill arbeta som specialpedagoger och inte som speciallärare.
Vad däremot studien inte kan uttala sig om är den eventuella förekomsten av en
specialpedagogisk diskurs. Persson (1997) har dock visat att vi inte kan tala om en specifik
diskurs utan att det finns flera parallella som också kan överlappa varandra, vilket gör att vi inte
heller har möjlighet att lyfta fram en enda specialpedagogisk yrkesroll. Det skulle i så fall kunna
innebära att det som vi uppfattar som otydlighet är exempel på den mångfacetterade
specialpedagogiska yrkesrollen. Trots att Perssons undersökning kom för många år sedan tycks
det ändå som om vi fortfarande inte har en entydig bild av den specialpedagogiska yrkesrollen,
och det är möjligen så att vi heller aldrig kommer att kunna skapa endast en roll. von Ahlefeld
Nissers (a.a.) avhandling har visat att självständigt specialpedagogiskt arbete inte självklart
innebär att samtalen blir goda. Dock hade vi en respondent i vår undersökning som ansågs sig
arbeta självständigt och hennes uppfattning var att just självständigheten var en orsak till att
samtalet mellan henne och rektor blev bra. Habermas gav analysarbetet en ram genom att
53
definiera det ”goda samtalet” vilket har gjort det möjligt att formulera samtalets förutsättning och
funktion. Vi har övergripande relaterat Habermas giltighetsanspråk till materialet vilket har gett
oss ett verktyg att analysera den specialpedagogiska yrkesrollen och de kommunikativa villkor
som tycks definiera den. De fyra giltighetsanspråken förståelighet, sanning, riktighet och
sannfärdighet visar att det ”goda samtalet” mellan specialpedagog och rektor endast kan uppstå
då det finns en ambition att erkänna den andre som jämlik samtalsdeltagare. Vi anser inte att
förstålighet ligger till grund för det samtal vi undersökt då endast en av respondenterna beskrev
ett jämlikt samtal. De tre sistnämnda rationella giltighetsanspråken måste finnas i utsagorna för
att samtalet skall anses meningsfullt. Det är här intressant att notera hur två av respondenterna i
vår studie beskrev att viss manipulation var en del av samtalet för att nå det resultat som de
strävade efter. Habermas har som vi tidigare sett utsatts för en hel del kritik från bland annat den
postmoderna feministiska rörelsen. Den rör framförallt diskussionen omkring privat – offentligt
vilken belyser de, enligt deras mening, traditionellt manliga värdena rationalitet och objektivitet.
Vi delar framförallt kritiken som rör synen på objektivitet och vårt sätt att förhålla oss till de
olika livsvärldar som vi möter i den specialpedagogiska yrkesrollen.
Liksom Sivertun (2006) menar vi att skolan är en ojämlik arena. Sivertuns studie inriktar sig
dock på relationen mellan vårdnadshavare och skola medan vår undersökning visar det finns en
ojämlikhet mellan rektor och specialpedagog. Vi anser att den beror på att rektor befinner sig i en
chefsposition gentemot specialpedagogen. Språkets möjlighet att styra den kommunikativa
handlingen mot koncensus i stället för att tvinga fram en överrenskommelse är något vi anser
våra respondenter använder sig av. von Ahlefeld Nisser (a.a.) når i sin avhandling bland annat
slutsatsen att ojämlikheten i samtalets språkbruk mellan vårdnadshavare, specialpedagoger och
rektorer påverkar samtalets resultat. Våra respondenter använder samma språkbruk och är
verksamma inom samma område varför detta ej blir avgörande i vår studies resultat. Genom
rektors syn på den specialpedagogiska yrkesrollen färgades det gemensamma samtalet eftersom
innehållet skilde sig åt. Det samtalades om annat än bara konkreta elevärenden. Specialpedagog
och rektor såg varandra som likvärdiga samtalspartners med kompletterande specialkompetenser.
Vår undersökning visade även att då samtalet har en mer processinriktad karaktär blir det mer
jämlikt. Det viktiga var inte vem som styrde samtalet utan vart samtalet ledde. Liksom von
Ahlefeld Nisser anser vi att den specialpedagogiska yrkesrollen måste bli tydlig hos
skolledningen. Hon talar om att specialpedagogen fastnat i speciallärarfacket och istället måste
54
”/…/ utmana invanda och oreflekterade föreställningar hos pedagoger, skolledare och andra
yrkesgrupper” (2009:241). Habermas teori visar att det goda samtalet är nära sammanbundet
med behovet av att skapa ett klimat där deltagarnas inbördes förståelse tillgodoses. Vidare är
tydligt uppställda mål tillsammans med den ömsesidiga förståelsen avgörande för att
kommunikationen skall anses vara välfungerande.
7.2 Metoddiskussion
Att använda den kvalitativa intervjun som metod var en riktig väg att gå eftersom vi ville nå
respondenternas uppfattningar om samtalet. Vi ville söka förståelse för respondenternas
erfarenhet och det lyckades vi med.
Hur kvalitativ metod skall definieras är inte självklart. Att beakta och fokusera på öppen,
mångtydig empiri är ett centralt kriterium /…/. Ett annat viktigt särmärke för de kvalitativa
metoderna är att de utgår från studiesubjektens perspektiv medan kvantitativa typiskt i
högre grad utgår från forskarens idéer om vilka dimensioner och kategorier som skall stå i
centrum. (Alvesson & Sköldberg 2008:17)
Det blir dock tydligt i intervjusituationen att erfarenheten av intervjuande är av stor betydelse för
att uppnå en nivå där ny kunskap kan framträda. Vi har båda genomfört liknande intervjuer
tidigare men inser att vi har mycket kvar att lära. Det är en konst, eller som Kvale & Brinkmann
(a.a.) säger, ett hantverk att intervjua, att hålla sig till ämnet samtidigt som vi ville ta tag i
intressanta trådar som kom upp spontant. En sådan tråd var specialpedagogens yrkesroll som
kunde komma fram just på grund av vårt metodval. Den valda metoden har dock inte bara
styrkor utan också svagheter vilka framförallt tog sig uttryck i själva intervjusituationen. Att
skapa och iscensätta ett intervjuklimat som gör intervjupersonen bekväm var inte enkelt eftersom
vi kom till respondenternas arbetsplatser. Om vi inte varit två under intervjuerna hade värdefull
information troligen missats, och vi hade en trygghet i varandra under intervjuerna. Vi hade
Kvale & Brinkmanns (a.a.) typer av intervjufrågor som grund då vi genomförde intervjuerna:
inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderande frågor, specificerade frågor, direkta och
indirekta frågor, strukturerade frågor, tystnad samt tolkande frågor. Det svåraste visade sig vara
tystnaden.
55
Istället för att föra intervjun till ett korsförhör genom att hela tiden avfyra frågor kan
forskningsintervjuaren /…/ utnyttja tystnaden för att föra intervjun framåt. Genom att
beviljas pauser i samtalet får intervjupersonen rikligt med tid till att associera och reflektera
för att sedan bryta tystnaden själv med betydelsefull information. (Kvale &
Brinkmann:151)
Vi genomförde sex intervjuer och kvalitén blev bättre och bättre efterhand. Kvale & Brinkmann
(a.a.) beskriver tillfällen då information av mer känslig art framträder efter att bandspelaren
stängts av, vilket vi också fick erfara. Undersökningsgruppens storlek visade sig vara hanterbar
när det gäller den mängd information som vi fick fram. I efterhand inser vi att en uppföljande
intervju eller möjligen enkät hade kunnat tillföra en fördjupad kunskap, då respondenterna getts
tid för reflektion. Vi har i metodkapitlet pekat på intervjumetodens flexibilitet vilken dock endast
kan nyttjas då man har stor erfarenhet av att intervjua. Groths (2007) analys- och
tolkningsmodell har fungerat väl vid databearbetningen och vad som här framkommit är påverkat
av vår erfarenhet. Att vara medveten om att intervjun är en social konstruktion är enligt vår
mening en central aspekt av det arbete som vi genomfört. Själva urvalet av intervjumaterialet är
subjektivt och vi har strävat efter att ge en representativ bild av den insamlade informationen,
men andra personer hade säkert gjort ett annat val. Denna reflekterande forskning betonar
förförståelsens betydelse och att forskaren har en medvetenhet om sin egen roll under hela
processen (Alvesson & Sköldberg a.a.). Metodteorin tillförde ytterligare en dimension till vårt
sätt att se på och förhålla oss till materialet. Begreppet intentionalitet visar den subjektiva
uppfattningens enkelhet och storhet samtidigt som det gör oss medvetna om behovet att försöka
reducera bort de intryck som omger fenomenen som undersöks. Strävan att nå den objektiva
sanningen blir här underordnad den personliga tolkningen som enligt vår mening underlättats
genom att vi liksom respondenterna har erfarenheter från skolans värld. Vi måste vara medvetna
om att våra uppfattningar aldrig är de samma. Vår första uppfattning, genom intervjuerna blir en
sanning som sedan förändras vid transkriberingen som sedan ytterligare förändras vid varje
genomläsning. När vi återvänder till en uppfattning är den därför inte längre tillgänglig som den
var vid det första omedelbara mötet. Begreppet uppfattning har haft en central betydelse för vårt
arbete genom att visa på begreppets hela innebörd då vi närmade oss respondenternas
uppfattning om samtalets förutsättning och funktion. Den valda metoden svarade bäst mot
56
studiens syfte genom att framförallt vara följsam gentemot respondenternas svar. När det gäller
Habermas teori om det kommunikativa handlandet anser vi att ett tydligare avgränsat system
hade varit mer funktionellt än det som vi utformade. Enligt vår mening hade vi troligen uppnått
ett tydligare resultat om vi gjort en språklig studie som baserat sig på Habermas begreppsvärld,
vilken formats utifrån respondenternas uppfattningar där centrala begrepp registrerats utifrån ett
värde. Avslutningsvis skall det tilläggas att vi ändå är övertygade om att mycket information
hade gått förlorad, om vi valt en annan metod än den kvalitativa forskningsintervjun till vår
undersökning.
7.3 Fortsatt forskning
Det är vår förhoppning att samtalet mellan specialpedagog och rektor i framtiden kommer ha en
mer självklar plats i skolan, att dess form blir tydligare och att detta samtals potential utnyttjas
mer än vad vår undersökning visat. I Sydsvenska Dagbladet kunde vi den 11 oktober 2010 läsa
Leijnses artikel om Nossebro skola som på tre år gått från att ha ”näst sämst resultat i Sverige till
att bli bäst”. Flera gånger i artikeln säger rektor att han tillsammans med specialpedagogerna
bestämde att de skulle göra olika förändringar. Vi kan i samma artikel läsa om en mamma som
haft tre barn på Nossebro skola och som alltså sett förändringen från första till tredje barnet:
Hon såg tydligt hur specialpedagogerna var navet som hela förändringen rörde sig kring
/…/. Man släppte in skolans specialpedagoger och höjde statusen på deras funktion i
skolan. De blev en naturlig del i skolans värld, inte människor som man använder när man
har problem. (Sydsvenska Dagbladet 2010-10-11, s A1)
Är det så att skolan i Nossebro hittat formen för hur specialpedagogiken kommer alla elever till
godo och blir en naturlig del av skolan? Vad hade Nossebroskolans specialpedagog och rektor
sagt om sitt gemensamma samtal? Vi läser i von Ahlefeld Nissers avhandling att
”specialpedagogers arbete är till stora delar kommunikation. Därför är det rimligt att
forskningsfokus ligger på språkets betydelse” (2009:102). Vi delar denna åsikt och anser att
framtida forskning bör lyfta fram det professionella pedagogiska samtalet i skolan. Som vi har
sett i vår studie sammanhänger synen på den specialpedagogiska yrkesrollen med utformningen
av specialpedagogens och rektorns gemensamma samtal. Enligt vår mening är det professionella
57
samtalet en kompetens inom det specialpedagogiska kunskapsområdet som behöver belysas och
utvecklas vidare. Det erbjuder ett utmärkt uppslag för framtida studier. Det hade också varit
intressant att studera den hierarkiska ordningen mellan specialpedagog och rektor för att se
vilken påverkan den har på samtalets förutsättningar och funktion. Flera begrepp har kommit upp
under arbetets gång och vi har särskilt intresserat oss för det specialpedagogiska uppdraget. Det
är tydligt att detta begrepp har en stor betydelse för samtalets förutsättningar och funktion hos de
specialpedagoger och rektorer som vi har intervjuat. Vidare ger det upphov till frågor som rör
den specialpedagogiska yrkesrollen och kunskapen bland rektorer om densamma. Att närma sig
specialpedagogens kunskapsområde kan bidra med kunskap som vidgar förståelsen för behovet
av kommunikativt handlande. Om vi i en framtida studie ägnar ett större utrymme åt rektors
uppfattning om det specialpedagogiska uppdraget, menar vi att en tydligare bild också skulle
kunna framträda när det gäller samtalets funktion mellan specialpedagog och rektor. Vidare
menar vi att frågorna dessa två frågor bör ställas då specialpedagogens och rektors hierarkiska
positioner är ojämna: Hur kan samtalet bli mer demokratiskt och vilka möjligheter finns det
egentligen för att samtalet det skall bli ”bra”?
Vår förhoppning är därför att vi i en kommande studie skall kunna närma oss den
specialpedagogiska yrkesrollen och vidareutveckla det arbete som påbörjats här. Vi anser att det
behövs en fördjupad undersökning som kan lyfta fram samtalet mellan specialpedagog och
rektor. Enligt vår mening är det fruktbart att också i fortsättningen kombinera en sådan studie
med bilden och konstruktionen av den specialpedagogiska yrkesrollen. En utvidgning av studien
skulle kräva ett större antal intervjuer och möjligen också en enkätundersökning för att få en
bredare bild. Den undersökning som vi nu har genomfört skulle kunna ligga till grund för en
pilotstudie. Vidare anser vi att observationer av samtalssituationer möjligen skulle kunna erbjuda
ytterligare kunskap om ämnet. En longitudinell studie kan tillföra en intressant aspekt för att se
om ”Skola 2011” förändrar synen på den specialpedagogiska yrkesrollen. Vi hade kanske sett ett
annorlunda resultat om vi haft ett bredare urvalsunderlag. Ett framtida forskningsområde öppnar
därför upp för att inte bara ta med representanter från år 5-9 utan också se till hela grund- och
gymnasieskolan. Habermas teori om det kommunikativa handlandet har visat sig vara funktionell
i föreliggande studie, och i en framtida undersökning menar vi att den skulle kunna spela en mer
framträdande roll än vad som nu har varit fallet. Framförallt kan Habermas teori och de
övergripande begreppen fungera som analysmodell om ett system utformas där språket och dess
58
funktion ges ett särskilt utrymme. Som tidigare sagts i avsnitt 7.2 menar vi att ett system kan
utformas där språket får en större betydelse genom att Habermas begreppsapparat här används
för att ringa in positiva och negativa delar av respondenternas svar. Under vårt arbete med
Habermas teori har vi nämligen nått slutsatsen att en mer uttalad språkstudie kan bidra till att
skapa en mer heltäckande bild av respondenternas uppfattningar. Vi hade också önskat inbegripa
en fördjupad genusteoretisk analys som kombinerats med en diskursanalys för att belysa
specialpedagogens och rektors gemensamma samtal med varandra. En genusteoretisk ansats
hade kunnat öppna upp för en granskning av det performativa handlandet och möjliggjort ett
närmande till maktperspektivet. Diskursanalysens roll skulle i så fall vara att belysa
konstruktionen av rådande normer där de kritiska villkoren för det ”goda samtalet” knyts till den
specialpedagogiska yrkesrollen. Vidare tror vi att en diskursanalys ökar möjligheten att se
kollektiva identiteter vilket därmed möjliggör yrkesrollens framträdande. En sådan inriktning
förtjänar en undersökning i sig. Det hade här varit intressant att belysa hur män och kvinnors ser
på det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och rektor. En sådan studie skulle i så fall
syfta till att lyfta fram den kvinnliga erfarenheten.
Enligt Benhabib (1992) behöver vi lägga till den kvinnliga erfarenheten till Habermas teori
om det kommunikativa handlandet för att för att den skall ge oss en fullständig bild av den
specialpedagogiska yrkesrollen. Avslutningsvis vill vi tillägga att en framtida studie ställer krav
på metodanvändandet då vi i ännu högre grad än vid denna undersökning måste beakta begreppet
uppfattning och vårt sätt att se på kunskap. Sammanfattningsvis har vi i vår studie nått slutsatsen
att anledningen till att specialpedagog och rektor samtalar beror på vilken funktion
specialpedagogerna har på sin arbetsplats samt rektors syn på det specialpedagogiska uppdraget.
Ett övergripande kommunikativt villkor för hur den specialpedagogiska yrkesrollen definieras
tycks vara sammanbundet med det samtalsklimat som råder mellan specialpedagog och rektor.
Slutligen kan vi fastslå att det ”goda samtalets” förutsättningar åtminstone i viss utsträckning står
att finna i den specialpedagogiska yrkesrollen, som enligt vår mening måste vara tydlig för att
samtalet med rektor skall vara jämlikt.
59
Referenser
Ahlefeld Nisser von, Désirée (2009). Vad kommunikation vill säga. En iscensättande studie om
specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. Doktorsavhandling. Stockholm:
Stockholms universitet. Specialpedagogiska institutionen.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. (2: a uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Antonovsky, Aaron (2009). Hälsans mysterium. (2: a uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
Arvidsson, Maria & Gustafsson, Veronica (2010). Pedagogisk grupphandledning. En studie om
förekomsten av pedagogisk grupphandledning och skolledares uppfattning om
handledningens effekter. Examensarbete. Malmö: Malmö högskola.
Backlund, Åsa (2007). Resurser, organisering och praktik. Doktorsavhandling. Stockholm:
Stockholms universitet. Institutionen för socialt arbete.
Benhabib, Seyla (1992). Autonomi och gemenskap. Kommunikativ etik, feminism och
postmodernism. Göteborg: Daidalos.
Benhabib, Seyla (2004). Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborgarskap i en global
tidsålder. Göteborg: Daidalos.
Birnbaum, Daniel (1996). ”Den andre och tiden. Om alteritet och närvaro i Husserls filosofi.” I:
Orlowski, Aleksander & Ruin, Hans (red.) (1996). Fenomenologiska perspektiv. Studier i
Husserls och Heideggers filosofi. Stockholm: Thales.
Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av
specialpedagogers handledningssamtal. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstads universitet.
Institutionen för utbildningsvetenskap.
Boman, Ylva (2002). Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa villkor.
Örebro Studies in Education 4. Örebro: Örebro universitet.
Brinkmann, Svend & Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Brüde Sundin, Josefin (2007). En riktig rektor, om ledarskap, genus och skolkulturer.
Doktorsavhandling. Linköping: Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap
och lärande.
Byström, Annette & Nilsson, Ann-Charlotte (2003). Specialpedagogers verksamhet efter
examen. Magisteruppsats. Malmö: Malmö högskola.
Colclasure L. David (2010). Habermas and Literary Rationality. New York: Routledge.
60
Englund, Tomas (2007). ”Utbildning som medborgerlig rättighet. Skilda traditioner och
uttolkningsmöjligheter.” I: Englund, Tomas (red.) (2007). Utbildning som kommunikation.
Deliberativa samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos.
Engquist, Anders (2009). Om konsten att samtala. (4: e uppl.) Falun: Scandbook AB.
Eriksen, Erik Oddvar & Weigård, Jarle (2000). Habermas politiska teori. Lund: Studentlitteratur.
Fredlund, Petronella Anna (1996). ”Varseblivning och språk – i Maurice Merleau-Pontys
Phénoménologie de la perception.” I: Orlowski, Aleksander & Ruin, Hans (red.) (1996).
Fenomenologiska perspektiv. Studier i Husserls och Heideggers filosofi. Stockholm: Thales.
Groth, Dennis (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och
speciallärares perspektiv. Doktorsavhandling. Luleå: Luleå tekniska universitet. Institutionen
för utbildningsvetenskap.
Gullveig, Bente & Öyen, Örjar (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund:
Studentlitteratur.
Habermas, Jürgen (1995). Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och
samhälle. Göteborg: Daidalos.
Haglund, A R Dick (1996). ”Intentionalitet som medvetandets väsen – det fenomenologiska
synsättet”. I: Orlowski, Aleksander & Ruin, Hans (red.) (1996). Fenomenologiska perspektiv.
Studier i Husserls och Heideggers filosofi. Stockholm: Thales.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. (2: a uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Helldin, Rolf (2002). Specialpedagogisk forskning
omvärldsperspektiv. Stockholm: Skolverket.
–
en
kritisk
granskning
i
ett
Kraft, Jenny (2010). Skolledares syn på specialpedagogiskt arbete med fokus på
specialpedagogens yrkesroll. Examensarbete. Malmö: Malmö högskola.
Landes, B. Joan (1995). ”The Public and the Private Sphere: A Feminist Reconsideration”. I:
Meehan, Johanna (red.) (1995). Feminist Read Habermas. Gendering the Subject of
Discourse. New York: Routledge.
Liedman, Sven-Eric (1998). Mellan det triviala och det outsägliga. Blad ur humanioras och
samhällsvetenskapernas historia. Göteborg: Daidalos.
Marshall, J. George (2008). A guide to Merleau-Ponty’s Phenomenology of Perception.
Milwaukee: Marquette University Press.
61
Meehan, Johanna (1995). “Introduction”. I: Meehan, Johanna (red.) (1995). Feminist Read
Habermas. Gendering the Subject of Discourse. New York: Routledge.
Merleau-Ponty, Maurice (2000). Phenomenology of Perception. (8: e uppl.) New York:
Routledge.
Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Norrby, Catrin (2004). Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund:
Studentlitteratur.
Nilsson, Kenneth (2005). Rektor – skolans pedagogiska ledare. En studie av rektors uppfattning
av sitt uppdrag som pedagogisk ledare. Examensarbete. Malmö: Malmö högskola.
Persson, Bengt (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. En studie av förutsättningar,
genomförande och verksamhetsinriktning. Göteborg: Göteborgs universitet. Institutionen för
specialpedagogik.
Roth, Klas (2003). ”Valfrihet, gemenskap och deliberativa samtal”. I: Jonsson, Britta & Roth,
Klas (red.) (2003). Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i
skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Rönnström, Niclas (2006). Kommunikativ naturalism. Om den pedagogiska kommunikationens
villkor. Doktorsavhandling. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för
undervisningsprocesser.
SFS 2007:638. Svensk författningssamling. Examensförordning för specialpedagogexamen.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sivertun, Ulf (2006). (Special)pedagogik och social utslagning. Perspektivisering – möjligheter
och dilemman. Doktorsavhandling. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen
för individ, omvärld och lärande.
Steinhoff, Uwe (2009). The Philosophy of Jürgen Habermas: a critical introduction. Oxford:
Oxford University Press.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Uljens, Michael (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.
Viebusk, Ilse (2009). En studie i kommunikativt ledarskap inom vuxenutbildningen i Malmö.
Magisteruppsats. Malmö: Malmö högskola.
62
Warnke, Georgia (1995). “Communicative rationality and cultural values”. I: The Cambridge
Companion to Habermas. White, K. Stephen (red.) (1995). Cambridge: Cambridge
University Press.
Åberg, Karin (2009). Anledning till handledning. Skolledares perspektiv på grupphandledning.
Doktorsavhandling. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.
Webbkällor
Malmö högskola www.edu.mah.se/LASPP/syllabus (10-08-25).
Malmö högskola www.edu.mah.se/LASPL/syllabus (10-08-25).
”Vad kommunikation vill säga”. Specialpedagogiska skolmyndigheten. Hämtat från:
www.spsm.se/-System-/Skolporten/Avhandlingar/Vad-kommunikation-vill-saga (10-09-18).
Skolverket www.skolverket.se/sb/d/4166 (10-08-25)
”När
skolan
är
som
allra
bäst”.
Sydsvenska
dagbladet.
Hämtat
från:
www.sydsvenskan.se/sverige/article1262061/Nar-skolan-ar-som-allra-bast.html (10-10-10).
63
Bilaga 1
Lund 100201
Hejsan!
Vi är två studenter vid Malmö högskola som denna termin skriver vår magisteruppsats i
specialpedagogik. Ämnet är ”Möjligheter i samtalet mellan specialpedagog och rektor”.
Undersökningens syfte är att klarlägga specialpedagogers och rektorers uppfattningar om sina
gemensamma samtal. Skiljer sig uppfattningarna åt? Vilket syfte fyller samtalet mellan
specialpedagog och rektor? Hur ser ett bra samtal ut enligt dessa? Vi vill fokusera på när, hur och
varför specialpedagog och rektor samtalar med varandra.
Vår förhoppning är att du som rektor/specialpedagog vill hjälpa oss genom att avsätta ca en
timme för intervju.
Med Vänliga Hälsningar
Fredrik Höglund och Lotta Lundin
64
Bilaga 2
Medgivande
Lotta Lundin och Fredrik Höglund
Malmö högskola
Magisteruppsats i pedagogik
2010-05-18
Härmed ger jag mitt medgivande att det material som samlats in under tiden som uppsatsarbetet
genomförs 2010, får användas till magisteruppsatsen som handlar om att belysa samtalet mellan
specialpedagog och rektor.
_____Ja, jag accepterar att allt material i vilket jag förekommer kan användas i uppsatsarbetet.
_____Nej, jag accepterar inte att något material som har med mig att göra används i
uppsatsarbetet.
Jag kan när som helst från och med nu och inom ett år av uppsatsarbetets avslutande 2010
skriftligen begära att min medverkan på ljudband, e-mail eller mina brev tas bort ur
forskningsmaterialet.
Jag kan när som helst begära att få se det insamlade materialet.
Jag kan när som helst begära att få kopior på allt forskningsmaterial som producerats från
uppsatsarbetet där mitt namn figurerar.
Medgivande/namnteckning:_____________________________________________________
Namnförtydligande:___________________________________________________________
Adress:_____________________________________________________________________
Tel:________________________________________________________________________
E-mailadress:________________________________________________________________
65
Bilaga 3
Övergripande intervjufrågor:
1. Hur ofta samtalar du och specialpedagog/rektor?
2. När samtalar du och specialpedagog/rektor?
3. Vilka forum för samtal finns?
4. Vem leder samtalet?
5. Hur samtalar ni?
6. Vad samtalar ni om?
7. Utvärderas era samtal?
8. Fungerar specialpedagogen som en samtalspartner till rektor när det gäller att utveckla skolans
arbete för att möta alla barns behov?
9. Vad har specialpedagogen för roll på skolan?
10. Hur stor handlingsfrihet har specialpedagogen?
66