Vi vill mer än vi ibland klarar

Skrifter från Institutionen för pedagogik
NR 1:1999
”Vi vill mer än vi ibland klarar...”
Om samarbete mellan förskollärare, grundskollärare och
fritidspedagoger
Birgitta Davidsson
ISSN 1404-0905
“Vi vill mer än vi ibland klarar…”
Om samarbete mellan förskollärare, grundskollärare
och fritidspedagoger
Birgitta Davidsson
Skrifter från Institutionen för pedagogik, Nr 1:2000
Högskolan i Borås, 501 90 Borås
FÖRORD
Idén till att bearbeta en tidigare D-uppsats till den här rapporten föddes i samband med att några av oss lärarutbildare vid den integrerade lärarutbildningen
i Borås tillsammans med två studenter planerade för en ny kurs med fokus på
samverkan/integration mellan förskola och grundskola, ”Skola i förändring.”
Syftet med rapporten är dels att ge en orientering om hur samverkan vuxit
fram och speglats i tidigare forskning och utredningstexter dels att ge exempel
från hur en samverkanspraktik kan ta sig uttryck i en vardagspraktik samt av
hur lärare själva reflekterar över sin praktik men också att visa på ett möjligt
teoretiskt perspektiv för att tolka praktiken mot.
Studien, som rapporten bygger på, är en etnografisk studie av två skilda klassrum med sex- och sjuåringar integrerade. Datamaterialet har samlats in med
hjälp av deltagande observationer, via intervjuer och samtal med lärarna, med
hjälp av videoinspelningar samt via de yrkesdagböcker som lärarna skrev.
Genom en kvalitativ analys har jag försökt fånga det som kännetecknar just
dessa två integrerade praktiker. Min förhoppning är att rapporten skall inspirera läsarna att reflektera kring rapportens innehåll i förhållande till egna erfarenheter men också kring både möjligheter och hinder för integration och samverkan mellan förskola, grundskola och fritidshem. Men kanske också inspirera läsaren att söka vidare till annan litteratur som behandlar integration och
samverkan ur olika perspektiv.
Idag gäller en delvis förändrad terminologi där det jag här benämner förskola
enligt Lpo 94 (1998) benämns förskoleklass. Lpo 94 gäller för förskoleklassen
och grundskolan samt tillämpas i fritidshemmet.
Borås den 7 januari 1999
Birgitta Davidsson
1
SAMMANFATTNING
Titel: “Vi vill mer än vi ibland klarar…” Om samarbete mellan
förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger
Sidantal: 48
Författare: Birgitta Davidsson
Bakgrund: Beslutet om flexibel skolstart för sexåringar har lett till att det
startat olika former av verksamhet där sexåringarna på något sätt är knutna till
skolan. Det innebär också att pedagoger med skilda utbildningar och yrkeskulturer arbetar tillsammans kring det äldre förskolebarnet och de yngre skolbarnen. Läsåret 1993/1994 var jag handledare för ett utvecklingsarbete där
pedagoger, förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare, arbetade med
avsikt att i samverkan skapa en ny sorts praktik för sex- och sjuåringar.
Syfte: Att ge ett bidrag till förståelsen av hur pedagoger med skilda
yrkesutbildningar och traditioner kan arbeta med sex- och sjuåringars lärande.
I uppsatsen vill jag beskriva, analysera samt diskutera exempel från den särskilda praktik som skapades.
Metod: Undersökningen är empirisk och metoden inspirerad av den etnografiska forskningstraditionen. Materialet är insamlat genom fältstudier i två klassrum under utvecklingsarbetets första år. Det utgörs av mina observationer av
verksamheten, pedagogernas dagböcker, intervjuer och samtal med pedagogerna samt videoinspelningar. Jag har genom en kvalitativ analys försökt att
fånga det som kännetecknar den skapade praktiken men också försökt att få en
djupare förståelse för praktiken i förhållande till min teoretiska grund.
Resultat: Resultatet visar att pedagogerna i starten av utvecklingsarbetet hade
skilda erfarenheter och synpunkter på hur barns lärande skulle organiseras och
vilket innehåll som var viktigt att arbeta med. Detta stämmer väl med tidigare
studier av området. Genom fortbildning, diskussion och reflektion kring det
egna och gemensamma arbetet har pedagogerna när det gäller vissa
innehållsområden lyckats skapa en ny och gemensam lärandekultur. De
områden som omfattas av detta gemensamma synsätt och som kan ses som
goda exempel för en klassrumspraktik för sex- och sjuåringars lärande, är
naturorienterande innehåll, praktiskt - estetiska ämnen samt vissa tema. När
2
det gäller läsa, skriva och matematik finns en samsyn när det gäller målen för
arbetet men inte när det gäller handling. Resultatet visar också att pedagogerna
med hjälp av dagboksskrivande och reflektion över den egna och gemensamma
praktiken beskriver en förändring i yrkesrollen och ser förändringen som en
utveckling mot skapandet av en gemensam kultur.
3
4
Innehåll
SAMMANFATTNING ....................................................................... 2
1. INLEDNING ..................................................................................... 6
2. SYFTE ................................................................................................... 7
3. TEORETISKA REFERENSRAMAR ................................ 8
3.1. Klassrummets lek och lärande .................................................... 9
3.1.1. Den lärande praktiken........................................................................ 9
3.1. 2. Mening i lärandet ............................................................................. 11
3.1. 3. Samspel i lärandet ............................................................................ 12
3.1. 4. Lärande och lek ................................................................................ 13
3.2. Samverkan förskola - skola- fritidshem .................................. 15
3.2.1. Möte mellan förskollärare och lärare i skolan............................... 15
3. 2. 2. Möte mellan fritidspedagoger och lärare i skolan....................... 18
3.2.3 Olika yrkesroller ................................................................................ 19
4. METODISKT TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ..................... 22
4.1. Val av metod ..................................................................................... 23
4.2. Undersökningsgrupp ..................................................................... 24
4.3. Fältarbete .......................................................................................... 25
4.4. Bearbetning och analys ................................................................. 28
4. 5. Studiens tillförlitlighet ................................................................. 29
5. KLASSRUMMETS PRAKTIK ............................................ 30
5.1. Resultat ............................................................................................... 30
5.1.1 Matematik ........................................................................................... 31
5.1.2 Skriva och läsa .................................................................................... 40
5.1.3 Natur .................................................................................................... 45
5.1.4. Skapande verksamhet....................................................................... 48
5.2 DISKUSSION .................................................................................... 51
5.2.1. Den lärande praktiken...................................................................... 51
5.2.2. Mening i lärandet .............................................................................. 54
5.2.3. Samspel i lärandet ............................................................................. 56
6. ATT SKAPA NY PRAKTIK – avslutande
diskussion ................................................................................................ 57
REFERENSER .................................................................................... 70
5
1. INLEDNING
Förskolan och grundskolan är exempel på kulturer där olika pedagogiska praktiker vuxit fram. Dessa skilda kulturer har utvecklats och befästs genom utbildning, tradition och samhällets förändring. Hur dessa olika kulturer har skapats och hur de ter sig beskrivs bl.a. av Dahlberg och Lentz Taguchi (SOU
1994:45). Författarna menar att förskolans kultur och tradition bygger på en
syn på barnet som ”det naturliga barnet” vilket bl.a. innebär att pedagogen har
ett passivt inväntande förhållningssätt till barnet där barnets egna inre krafter
skall vara vägledande ”Allt finns i barnet” (sid. 145). Det program som gestaltar sig i förskolan bygger på utvecklingspsykologiska teorier och tar sig uttryck i fri lek, fritt skapande samt en helhetssyn på barnet. Förskolan präglas
av ett här och nuperspektiv, barnet skall ha roligt och fritt få ge uttryck för sina
känslor och upplevelser. Skolans undervisning har en framtidsinriktning som
innebär att eleven lär för att använda kunskapen i framtiden, yrkeslivet. I skolan finns å andra sidan ett synsätt som innebär att man ser på barnet som ”kultur- och kunskapsåterskapare” där läraren har som uppgift att överföra kunskaper till barnet och där barnet skall visa att det behärskar just dessa kunskaper. Skolans program bygger på uppdelning i ämnen och lektioner samt lärarens förmedling av kunskap. Finns förutsättningar för pedagoger från dessa
skilda kulturer att tillsammans skapa en utvecklande miljö för sex- och sjuåringar, deras lek och deras lärande? Vad innebär dessa olika sätt att organisera och strukturera arbetet för de barn och pedagoger som berörs? Hur kan
deras erfarenheter tas tillvara och synliggöras för att kanske inspirera?
Dahlberg och Lentz Tagucci (1994) beskriver utifrån en genomgång av de
skilda traditionerna en syn på den praktik som bör växa fram i mötet mellan
förskola och skola som en kultur- och kunskapsskapande praktik. Det förhållningssätt till lärande som beskrivs utgår från både pedagogisk tradition och
från modern pedagogisk forskning. Detta förhållningssätt benämns av forskarna som ”Det forskande barnet och den forskande pedagogen” (sid 146)
och bygger på att både barnet och pedagogen är aktiva i skapandet av kunskap.
Erfarenheter från litteraturen visar att många pedagoger har ett oreflekterat
förhållningssätt till både den egna och andra pedagogers yrkespraktik. Utan
att var och en reflekterar över både det egna, d.v.s. vilken kunskaps- och barnsyn man omfattar, och andras syn på detta finns få möjligheter till förändring
(Alexandersson, 1994 a; Lauvås & Handal, 1993). Reflektionen måste också
omfatta en analys av hur tankarna förkroppsligas i den pedagogiska vardagen.
Att tanke och handling inte alltid stämmer överens visar bl.a. Boel Henckel i
sin avhandling (1990). Henckel fann i sina intervjuer att varje enskild förskol6
lärare hade olika föreställningar om sitt arbete, föreställningarna var skilda
även bland de som arbetat tillsammans i arbetslag och gjort det i många år. Vad
hon fann var att överensstämmelsen var större i det praktiska handlandet. Det
innebär att förskollärarna inte reflekterat över och tillsammans diskuterat den
grundsyn man hade utan var och en handlade utifrån sina erfarenheter. Utifrån
detta kan man anta att lärare med olika yrkesutbildning har olika språk för
samma företeelse, d.v.s. pedagoger har ett ur sin speciella praktik sprunget
språk med en speciell innebörd men hur detta språk stämmer överens med
handlandet kanske inte är uppenbart för den enskilde pedagogen. Detta är en
fråga som också behandlats på andra ställen (SOU 1985:22). Vad var och en
menar avgörs ofta av det självklara, förgivettagna eller det som brukar kallas
tyst kunskap. Utan att tydliggöra, reflektera och problematisera det egna yrkesspråket och praktiken finns ingen grund för att forma en gemensam praktik
mellan pedagoger som ingår i ett arbetslag.
Jag har här valt att beskriva, analysera och diskutera exempel från en praktik
som skapats i mötet mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger. Material har jag hämtat från min medverkan i ett utvecklingsarbete kring
integration/samverkan förskola, skola och fritidshem. Syftet för utvecklingsarbetet var att utveckla ett arbetssätt där olika yrkesgrupper samarbetar för att
skapa en stimulerande inlärningsmiljö för varje barn oberoende av ålder och
oavsett var verksamheten lokalmässigt är belägen. Utifrån syftet, kan de bärande tankarna i det förhållningssätt som skulle implementeras beskrivas som
en syn på barn som aktiva, skapande och nyfikna som lär genom att undersöka, pröva och genom att möta utmaningar samt att de lär i interaktion med
sin omgivning. Det är också viktigt att arbeta med barns uppfattning av sitt
eget lärande samt att vara medveten om att barn kan lära av varandra.
2. SYFTE
Det övergripande syftet med rapporten är att ge ett bidrag till förståelsen av
hur förskollärare, lågstadielärare och fritidspedagoger tillsammans kan arbeta
med sex- och sjuåringar. Jag vill i rapporten beskriva, analysera samt diskutera exempel från en särskild praktik så som denna vuxit fram i ett utvecklingsarbete i samverkan mellan pedagoger med skilda yrkestraditioner.
Det jag är intresserad av och studerar är den pedagogiska vardagen så som
den framträder i två grupper med sex- och sjuåringar. De båda grupper som
ingår i utvecklingsarbetet har gemensamma utgångspunkter i de måldokument
som utarbetats. Den huvudfråga jag söker svar på är; Vilken samsyn framträ7
der mellan de olika pedagogernas sätt att definiera och handla i den gemensamma praktiken?
För att finna svar på frågan vill jag lyfta fram två aspekter. Den första handlar
om på vilket sätt arbetet tar sig uttryck i vardagen. Det jag då avser är vilket
innehåll man arbetar kring och hur man arbetar. Den andra tar utgångspunkt i
hur pedagogerna själva ser på arbetet och den praktik de skapar.
Det jag beskriver är alltså hur pedagogerna skapar en praktik kring några olika
innehållsområden för de sex- och sjuåringar som ingår i klasserna. Jag visar
genom exempel hur undervisningen är organiserad samt vilket innehåll man
arbetar med. Jag söker i min analys och diskussion efter exempel på den goda
pedagogiken så som den beskrivs i min teoridel ”Klassrummets lek och lärande”.
3. TEORETISKA REFERENSRAMAR
Utifrån min profession som lärarutbildare har jag ett genuint intresse för olika
former av undervisningspraktik, från förskolan till högskolan. Det blev därför
naturligt att jag för min analys bestämde mig för att ha fokus på det som konkret sker i klassrummet.
Mina teoretiska referensramar hämtar jag från klassrumsforskning, forskning
om lek och lärande, samt forskning kring samverkan inom området. Jag utgår
från och betraktar klassrummet som en särskild sorts praktik där syftet är att
eleverna skall lära. Lärandet sker genom att eleven konstruerar sin kunskap i
interaktion med sin omgivning, denna omgivning definierar jag då som läraren och kamraterna samt den miljö som klassrummet utgör. Jag utgår också
från att klassrummet inte är den enda plats där eleven lär samt att elever lär på
olika sätt (Säljö, 1992; Carlgren, 1995) samt att kunskap är beroende av det
sammanhang där den skapas. Ur detta perspektiv blir lärandet ett sätt att förhålla sig till och bearbeta omvärlden. Samverkan i klassrummet definierar jag
som att pedagogerna utifrån en gemensam syn på barns fostran och lärande
handlar och strävar mot de uppsatta målen. En samverkan som skall leda till
integration, sammansmältning, av de skilda kulturerna (Fredriksson, 1993, SOU
1994:45). Det innebär ett gemensamt ansvarstagande för att på demokratisk
grund skapa en ny sorts praktik där barnet sätts i centrum. Jag startar min
teoribakgrund med att presentera forskning om klassrummet som lärandekultur
och därefter forskning om samverkan förskola, skola, fritidshem.
8
3.1. Klassrummets lek och lärande
I min teoretiska beskrivning för klassrummets lek och lärande vill jag ta utgångspunkt från en syn på barnet och pedagogen som aktiva och skapande av
kunskap. En syn som ser kunskap som skapad i samspel mellan elev, pedagog
och omgivning. Med hjälp av forskning om klassrummet som lärande miljö
vill jag beskriva en möjlig teoretisk grund för samverkan förskola, skola, fritidshem. De områden som behandlas är Den lärande praktiken; Mening i lärande; Samspel i lärandet; Lärande i lek.
3.1.1. Den lärande praktiken
Sättet att organisera tid och rum för lek och lärande i förskola och skola, de
aktiviteter som initieras, det material som görs tillgängligt för barnen utgör
grund för vad och hur barn kommer att lära och förstå (Berg, 1995). Barn
möter under sin förskole- och skoltid många lärares skilda sätt att organisera
arbetet på. Alla sätt har det gemensamt att de syftar till att eleven skall lära sig,
men sätten skiftar beroende på ämne, stadium men också på vilken lärare det
är. Det som händer i ett klassrum har som syfte att skapa mening i lärandet för
de elever som finns i klassrummet och som är delaktiga i undervisningen. Det
som sker i klassrummet bör organiseras så att eleverna uppfattar att de lär sig,
vad de lär sig och hur de lär sig. En av lärarens uppgifter är att handla så att
detta blir möjligt. Genom att eleverna uppmärksammas dels på olika sätt att
lära sig och dels på att de själva är delaktiga i denna process, kan denna kunskap bidra till ett lärande även utanför skolan (Resnick, 1987).
Ett sätt att organisera arbetet i skolan är att använda uppgifter, dvs. uppgifter
som eleven skall klara av att lösa och med vilkas hjälp eleven förhoppningsvis
också får en ökad förståelse för det fenomen, innehåll, som undervisningen
handlar om. Uppgifterna har ofta ett innehåll och en utformning som är anpassad till skolans värld och inte helt förankrad i samhället utanför (Doyle, 1984).
I förskolan brukar samma fenomen benämnas situationer eller aktiviteter, dvs
barnen arbetar med uppgifter som är planerade och tillrättalagda av vuxna och
som har ett viss syfte (Berg, 1990). Aktiviteterna äger rum inom förskolans
dagsprogram.
Här finns en samstämmighet mellan de båda verksamheterna när det gäller att
organisera, vad som skiljer är innehåll och benämning. I skolan är uppgifterna
knutna till olika ämnesinnehåll och har som syfte att eleven skall lära sig vissa
ämnesspecifika kunskaper. Målet är också att pedagogen på något sätt skall få
kunskap om huruvida eleven har inhämtat just denna kunskap, dvs. eleven
9
skall på något sätt redovisa sina kunskaper. I förskolan däremot kan man se att
aktiviteterna ofta utgår från praktiska och skapande situationer, måla, laga mat,
gå på utflykt osv. Här finns inte samma krav på att barnet skall redovisa sina
kunskaper utan upplevelsen i situationen kan vara målet i sig (Berg, 1995;
Brown, 1993).
Enligt Doyle (1986) används begreppet uppgift för att beteckna strukturer som
finns för att organisera tankar och handlingar i samband med elevers lärande.
För att lösa en uppgift krävs att eleven fattar beslut. För att klara detta måste
eleven förstå vad som skall göras och ha förmåga att göra detta samt vara
tillåten att handla självständigt. Det mål mot vilket eleven riktar sin uppmärksamhet avgör och bestämmer aktiviteten i sin helhet och därmed hur och om
eleven lyckas lösa uppgiften. Detta gäller också för de mer praktiska uppgifter
som är förskolans sätt att organisera på.
På senare tid har det dock diskuterats kring relationen innehåll och aktiviteter
för de äldre barnen i förskolan. Olika synpunkter har framförts av Lillemyr &
Söbstad (1987), Berg (1989) i Berg (1995), samt Pramling (1994). Samtliga
menar att innehåll och aktiviteter inte kan ses som skilda från varandra. Detta
innebär att pedagogen måste fundera över hur arbetet skall organiseras i förhållande till det man vill att barn skall lära sig om. Lillemyr och Söbstad framhåller att innehåll och aktivitet är situationsbundna. Berg hävdar att innehållet
även är relaterat till det sociala sammanhanget, det inbegriper också relationen
mellan de elever och lärare som är delaktiga i aktiviteten. Hon betonar vikten
av samarbete i den lärande praktiken, antingen det handlar om skolan eller
förskolan.
Hur uppgifter och aktiviteter struktureras och organiseras har betydelse för
både lärarens och elevens sätt att förhålla sig i undervisningssituationen. De
interaktionsmönster som blir tongivande är av avgörande betydelse för hur
lärandet sker. Detta innebär att strukturen på de aktiviteter som förekommer
och den ledarstruktur som är förhärskande har betydelse för elevers sätt att
vara och deras möjlighet till inflytande och deltagande i sitt lärande (Berg,
1990). Till strukturen hör också hur tiden organiseras och hur lektioner och
raster styr arbetet.
10
3.1. 2. Mening i lärandet
Hur elever upplever olika uppgifter påverkar deras självuppfattning, motivation och intresse i förhållande till innehållet. Om teoretiska uppgifter blir rutin
och inte har något med elevens vardagserfarenheter att göra blir meningen
med uppgiften oklar för eleven, t.ex. sidorna i matteboken eller läseboken.
Barth Nordström (1992) menar att detta att eleven inte lär på ett meningsfullt
sätt, inte är ett elevproblem utan lärarens problem, dvs. läraren organiserar
undervisningen på ett sätt som försvårar elevens lärande. Hon menar att arbetet skall organiseras så att eleven får möjlighet att relatera sina redan befintliga
kunskaper till nya för att kunna se samband mellan det han redan kan och det
han skall lära sig. För att eleven skall utveckla förståelse krävs att ”utlärandet”
ger möjlighet för eleven att använda både språk och handling. Barth Nordström ser lärandet som en skapande process, kunskapen kommer inte till eleven
utan eleven är med och bygger upp sin kunskap, skapar kunskap hos sig själv.
Hon jämför lärandet med hur barns begreppsbildning går till och menar att
”man kan se kunskap och lärande som analoga med concepts (begrepp) och
conceptualization (begreppsbildning)” (sid. 7)
Som jag förstår Barth Nordström menar hon att undervisningen skall organiseras, uppgifter och situationer struktureras på ett sätt som innebär att läraren
har att handleda eleven fram till förståelse genom att lyfta fram elevens idéer
om fenomenet, diskutera olika idéer, argumentera för och emot, skapa situationer som möjliggör övning och tillämpning, samt tematisera det aktuella
innehållet. Det handlar också om ett långt drivet elevsamarbete där elever lär
elever. I uppgiften/situationen skall det konkreta och det abstrakta sättas i relation till varandra. Där menar hon att undervisningens exempel fyller en dubbel
funktion; dels att de ger eleven konkret erfarenhet av fenomenet dels att de är
ett instrument för att stimulera elevens tankeverksamhet. Exempel kan i min
resultatdel också ses som de olika former av lek som gestaltar sig i ett klassrum.
Genom exempel ges läraren möjlighet att förstå elevens förståelse, därför bör
det enligt Barth Nordström finnas många exempel, varierade exempel och exempel som logiskt följer av varandra, inte nödvändigtvis på varandra. Detta
kan innebära en stor frihet för eleven vid val av hur och i vilken ordning han
skall gripa sig an uppgifter. Kan detta karakteriseras som och jämföras med
lek? Eleverna ges genom detta sätt att resonera stor individuell frihet att välja
sin egen ordning när det gäller att gripa sig an ett stoff. Att t.ex. kunna räkna
talen i matteboken utifrån sin egen förståelse istället för läromedelsförfattarens
skulle kunna vara ett exempel på detta.
11
Enligt Barth Nordström men också Lave och Wenger (1991) är det viktigt för
lärandet och för att förståelse skall äga rum, att eleven kan se en mening i sitt
lärande, både vad gäller innehåll och vad gäller form. De menar att det finns
tre förutsättningar för att det skall upplevas som meningsfullt. Det vi lär oss
står i mycket nära förhållande till hur vi lär oss. Eleven bör få tillfälle att
diskutera och argumentera utifrån både egna frågeställningar och gemensamma
erfarenheter. Hon menar därför att samarbete är en naturlig verksamhetsform
i lärandeprocessen. Det skall finnas flera olika sätt att ”framställa” kunskap
på, hon framhåller att relationen mellan muntliga förklaringar och praktiska
övningar är viktigt. En skillnad mellan förskolans och skolans kultur kan ses
som att i skolan är det ämnet som styr medan det i förskolan handlar om tema,
dvs. en ämnesövergripande innehåll som är grunden. Arbetet i förskolan bygger också på det som Barth Nordström (1992) talar om, nämligen att eleven
bör kunna växla mellan teori och praktiskt övande.
Barth Nordström (a.a.) hänvisar till att ord och handling måste följas åt för att
ett meningsfullt lärande skall ske. Eleven behöver teoterisera det praktiska
och praktisera det teoretiska. Detta innebär också ”att om vi vill att den lärande skall förstå en särskild version av verkligheten, den vi finner vara den
mest lämpliga, vore det fördelaktigt att ge dem konkret erfarenhet av denna,
insatt i sitt sammanhang.”(sid 10) Barth Nordström menar att det är avgörande att tillfällena till övning och experimenterande är många och att uppgifterna har en varierande komplexitet för att de skall vara meningsskapande.
3.1. 3. Samspel i lärandet
Enligt ett interaktionistiskt synsätt sker lärandet i ett socialt sammanhang genom en sammansmältning av det sociala och det kognitiva. Man menar att
lärandet alltså inte kan skiljas från den sociala praktiken (Resnik, 1987; Brown
m.fl.,1993; Lave & Wenger, 1991; Säljö, 1992 ; Berg, 1995). Kunskap är enligt detta sätt att se en produkt av det handlingssammanhang och den kultur
den utvecklas men också används i. Lärandet ses som något som sker i en
social praktik där den som deltar förflyttar sina positioner från praktikens periferi alltmer till ett fullständigt/fullvärdigt deltagande. Detta kan, så som jag
förstår, ske både som en förändring över lång tid och som en förändring inom
en aktivitet eller inom ett område. Det innebär att man skall betrakta
undervisningssituationen i första hand som en social praktik där lärare och
elev på olika sätt aktivt delar med sig och drar slutsatser av det som studeras i
klassrummet. Säljö formulerar det som ”Vårt lärande består i att vi tillgodogör oss olika sätt att förhålla oss till och bearbeta omvärlden som är funktionella i skilda sociala miljöer.” (sid. 25)
12
Målet för denna undervisningspraktik är att eleven skall lära sig lära, och göra
detta bl.a. i interaktion med läraren men också med kamrater. De framhåller
vidare att det handlar om ett förhållningssätt till barnens lärande där ”hela
barnet” tas i anspråk, genom att samarbete understöds och genom att praktiskt
arbete är en viktig del av hur eleven lär. Lärandet syftar till att eleven utvecklar
olika typer av kunskap. Kunskap dels som reproduktion, faktakunskaper som
att kunna räkna och växla pengar, dels som kunskap som skall förstås och
användas i praktiken, som färdigheten att kunna handla varor som man behöver, att kunna skriva en text. Det mest grundläggande lärandet äger rum i en
social praktik där den lärande är deltagare och där deltagandet sker på ett alltmer fullvärdigt sätt. Det innebär att eleven skall få ett allt större eget ansvar för
sitt arbete och lärande. Det innebär också att alla som är deltagare i en praktik
också är lärande enligt modellen; deltagande - erfarande - lärande.
En lärande kontext kännetecknas också av en viss struktur för samarbetet.
Brown ger exempel på detta som innebär att eleverna delas in i grupper när
man arbetar med ett visst innehåll, detta kan följas av att man arbetar med
uppgifter knutna till detta innehåll och att läraren också undervisar om innehållet för att förklara och klargöra.
Av tradition ses oftast lärandet i skolan som dekontextuellt, generellt och utan
sammanhang med barnets erfarenheter. Lawe och Wenger menar att s.k. generell kunskap ofta blir abstrakt kunskap. Kunskapen blir meningslös om den
inte kan förvandlas till specifik i förhållande till en situation, dvs. att eleven
skall kunna se att kunskapen kan komma till användning.
3.1. 4. Lärande och lek
Lek är en viktig del av förskolans kultur medan traditionen säger att i skolan
finns ingen plats för lek, i varje fall inte samma sorts lek som i förskolan. De
flesta barn skiljer också mellan att leka och att lära. Detta hänger troligen
samman med deras föreställningar om skolan respektive förskolan. I skolan
lär man sig läsa, skriva och räkna. Då leker man inte. Vilken lek, förutom den
på rasten, förekommer och accepteras i skolan? (se bl.a. Pramling, 1994;
Pramling, Klerfelt, Williams Graneld, 1995; Broström, 1991).
När barn leker tolkar de världen så som de ser och uppfattar den, de reflekterar
över den, försöker förstå den och får genom detta kunskap. Genom leken utvecklar barn tillsammans med andra nya relationer till objekt och företeelser i
sin omvärld. Detta bildar grunden för nya aktiviteter och gör att leken utvecklas. I barnets värld är både lek och lärande viktiga aktiviteter och bildar spe13
ciella kulturer, lekkultur och lärandekultur (Thyssen,1992). Thyssen menar att
det finns speciella regler för båda dessa barnkulturer men de är också båda ett
uttryck för den sociala kultur de är en del av. I den typiska rolleken är de
symbolhandlingar som är karakteristiska för rollen det viktiga, inte personen
bakom. Genom leken utvecklas mening och förståelse för ting och händelser.
Leken och experimenterandet är viktiga inslag i allt lärande.
Barns lek tar sig alltså olika uttryck beroende på ålder. Vilken sorts lek är
viktig för det äldre förskolebarnet och det yngre skolbarnet? Ju äldre barnet
blir desto viktigare blir det att vara kompetent och duktigt, att klara uppgifter
i förskolan eller skolan. I det äldre barnets lek kan vi se att konstruktionen
ibland blir viktigare än lekandet, de är intresserade av att lösa problem av både
praktisk och abstrakt karaktär. Genom denna förändring av lekandet närmar
sig barnet skolans värld. Problemlösande i lek och andra situationer är ett viktigt inslag som grund för lärande i skolan. Genom lek och arbete internaliseras
skolans lärandekultur av barnen, detta sker inte genast utan gradvis. Problemlösning i lekens form är en viktig förövning till problemlösning i skolans lärandekultur (Thyssen, 1992; Broström, 1994).
En annan dimension av lek kan ses som att barns skolkunskaper skall bearbetas på olika sätt och integreras med barnens vardagserfarenheter. Genom att
barnen ges möjlighet att lösa uppgifter tillsammans kan lekfulla diskussioner
uppstå och barnens erfarenheter kan knytas till erfarenheter i skolan. Undersökningar visar dock att lärare i skolan ofta ser lek som vuxenledda grupplekar, t.ex. gissningslekar. Det utmärkande för lek är att barnen kan associera
fritt och inte styrs av den vuxnes förväntade svar.
Enligt Rasmussen (1988) karakteriseras leken av mångfald och stark spänning. Han talar om två former, fantasilek och regellek. I regelleken, skolåldern, ligger spänningen i att inte veta vem som vinner. Leken kan jämföras
med grundforskning där olika möjligheter är öppna. Detta kan då ses som en
övning i att förstå lärandekulturen. Han hävdar bl.a., att precis som forskaren,
framkastar barnet sina hugskott, infall och funderingar och de tar sin lek på
allvar. Enligt Dahlberg och Lenz Tagucci (1994) bör den nya kultur på vilken
förskolan och skolan skall bygga sin gemenskap se barnet som det forskande
barnet och pedagogen som den forskande pedagogen. Detta kan jämföras med
Rasmussens syn på det lekande barnet som en forskare som prövar sina tankar,
förkastar och prövar igen.
14
3.2. Samverkan förskola - skola- fritidshem
Under denna rubrik kommer jag att behandla något av den forskning kring
integration och samverkan förskola, skola och fritidsverksamhet som finns att
ta del av. Flera avhandlingar har sedan 1970- talet presenterats kring området
samverkan och integration och därmed också påverkat utvecklingen och utformningen av ny verksamhet (se bl.a. Ljungblad, 1979; Wiechel, 1981; Haug,
1992; Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993). Dessutom har många studier och
utvärderingar kring samverkan skola, förskola, fritidshem presenterats, dock
utan att vara avhandlingar (se bl.a. Gummesson m.fl., Broström, 1991; Brorman, 1994; Knober Markhol, 1993). I min genomgång har jag valt att belysa
vissa områden som jag bedömmer är relevanta för mitt eget material och för
min förståelse av det jag studerat. Min avsikt är att finna beskrivningar på
möjligheter och hinder för skapandet av en gemensam god lärandemiljö. Det
innebär att fokus för mitt val är riktat mot den klassrumspraktik som skapats
och hur pedagogerna samverkat i den, dvs. vad är det som sker och vad påverkar det som sker i mötet mellan olika pedagoger.
3.2.1. Möte mellan förskollärare och lärare i skolan
Att studera och intressera sig för samverkan mellan förskola och skola sker
både i Sverige och i andra länder. Flera av dessa studier beskriver att mötet
mellan förskollärare och lågstadielärare leder till problem när en gemensam
praktik skall formas. De erfarenheter och slutsatser som då kommer fram är
ofta likartade, dvs. varje lärargrupp bevakar sitt revir och hänvisar till vad man
alltid har gjort. Den nya situationen innebär att man blir bevakare av det som
man uppfattar som sin yrkesidentitet. Undersökningar som beskriver olika slag
av samverkan förskola - skola har visat att förskollärare och lågstadielärare
kan vara ense om definitioner av pedagogiska begrepp men att det uppstår
problem när man kommer till det konkreta genomförandet (Wiechel, 1981;
Haug, 1992; Rönnerman, 1993; Fredriksson, 1993). Med detta som utgångspunkt uppstår frågan om vilka förutsättningar som finns för ett möte där lärarna i sitt tänkande utgår från och i sitt handlande också tillämpar en gemensam syn på barn, kunskap och lärande? Som jag ser det innebär sexåringens
intåg i skolan ett kulturellt val för skolan, förskolan och dess vuxna.
Haug (1992) beskriver i sin avhandling den norska försöksverksamheten med
ett speciellt pedagogiskt program för sexåringar. Detta program hade som syfte
att närma förskola och skola och att pedagogerna i sitt förhållningssätt skulle
använda det bästa från förskolan och det bästa från skolan, dvs. en korsbefruktning mellan kulturer skulle äga rum. Resultatet visar emellertid att den
15
verksamhet som konstitueras påverkas mer av den institution där den förekommer än av de centrala eller lokala styrdokumenten. Det innebär att skoltraditionen påverkar det som sker inom skolans väggar och förskoletraditionen
det som sker i förskolan, och att således den egna yrkestraditionen inte i första
hand blir styrande för pedagogens handlande. Att det blir på detta sätt, menar
Haug beror på att verksamheter, inklusive skola och förskola, institutionaliseras. Detta innebär att värderingar, ideologier och rutiner har etablerats och
blir styrande för hur verksamheten utformas och för hur omgivningen betraktar olika institutioner. Enligt Haug är de båda skolformerna, skola och förskola, inte likvärdiga utan skolan har ett maktövertag över förskolan. Detta i
kraft av högre status som bl.a. obligatorium, förskolan däremot är frivillig.
Det innebär att skolan ofta dominerar över förskolan.
Båda verksamheterna beskrivs av Haug (a.a.) som barncentrerade men med
olika fokus. Förskolan är barncentrerad på så sätt att innehållet bestäms av
barnets psykiska utveckling och att barnet skall ha frihet att välja aktivitet och
att leken då är viktig. Den är normativ på så sätt att utveckling och lek är
underordnade vissa fastställda regler och normer för handlandet, den är pragmatisk genom att aktiviteterna främst har ett här och nu perspektiv, dvs. de skall
intressera barnet i nuet. När det gäller skolan är det främst ämnet som är i
centrum för det som sker och det som barnet skall lära sig. Även skolan är
barncentrerad men då i betydelsen att undervisningen skall anpassas till barnets utveckling, kunskap och mognad. När det gäller användbarheten av skolkunskapen har den i regel ett framtidperspektiv, barnet lär för ett kommande
yrke eller en annan skolform (Haug, 1992). Haug skriver bl.a. att för att en
förändring skall komma till stånd krävs att de som arbetar inom verksamheten
har förmåga att tolka de olika situationerna och ge dem en ny innebörd, de
måste göra sig nya föreställningar om vad som är viktigt och hur man skall
arbeta. Det kräver förmåga till reflektion och till att se på den egna verksamheten från nya perspektiv.
En av de tidiga studier som analyserat samverkan förskola och skola (FLISprojektet) gjordes av Tage Ljungblad (1979). Hans studie har fokuserat på
förutsättningar och hinder för att samverkan skall utvecklas på ett för alla inblandade bra sätt. Huvudskälet till att samverkan ofta misslyckas är enligt
Ljungblad att finna i de olika skolformernas samhällsfunktioner, vilket även
innebär olika status för skolan och barnomsorgen. Enligt Ljungblad stod faktorer som t.ex. skilda utbildningar, arbetssätt, huvudmän, skilda officiella mål
i vägen för samverkan. Enligt Ljungblad skulle gemensamt måldokument, ett
metodiskt närmande parat med en samsyn på barnet och dess utveckling underlätta samarbetet. Om man vill starta ett utvecklingsarbete kring samverkan
16
måste man, enligt Ljungblad utgå från att man bör arbeta med att påverka
handlingsmönster samt de attityder och värderingar som ligger till grund för
handlandet. De slutsatser jag drar av detta är att diskussion och reflektion kring
den egna yrkesrollen, den egna praktiken, samt diskussion och reflektion kring
den gemensamma praktiken är nödvändig för att en samverkan skall leda till
en ny pedagogik, ett nytt paradigm. Vissa av de brister i förutsättningar som
Ljungblad tar fram är idag undanröjda. I de flesta kommuner har man sedan
länge en gemensam huvudman och sedan 1 juni 1998 en gemensam läroplan
för grundskolan, förskoleklassen och fritidhemmet (Lpo 94/98).
Anita Wiechel (1981) har studerat de olika styrdokumenten samt de olika
personalgruppernas attityder och inställning till varandras verksamheter. När
det gäller styrdokumenten menar hon att det finns en god överensstämmelse
som därmed ger möjlighet för samverkan. När det gäller föreställningar om
hur verksamheten bedrivs menar Wiechel att förskollärarna har en dålig uppfattning om hur arbetet i skolan bedrivs samt vilka krav som ställs på barnen i
skolan. Detta blir ett problem när skolförberedande verksamhet skall planeras
och genomföras eller samarbete startas.
Förskola-skola kommittén (SOU 1985:22) menar att en ökad samverkan mellan barnomsorg och skola borde bygga på ett likartat synsätt i fråga om barns
utveckling och lärande och att sätten att arbeta borde närma sig varandra. Det
borde också innebära att leken skulle få plats i skolan. Ett samarbete bör bygga
och utgå från respekt och förståelse för de olika roller och uppgifter i samhället som verksamheterna har.
Fredriksson (1993) framhåller att samverkan skall ske på lika villkor och att
det måste råda klarhet i vilka villkor som gäller. Hon menar, som Haug och
Ljungblad (1979) att skolan genom sin högre status samt annorlunda samhällskrav ofta styr samverkan. Svårigheter finns vilka är kopplade till att personer med olika yrkestraditioner har olika uppfattning om arbetssätt och barns
lärande. Fredriksson skriver vidare att om två eller flera grupper skall vinna på
att samarbeta bör deras samlade kunnande, det som kommer ut av samarbetet,
vara mer värt än enbart den ena gruppens kunskaper. Olikheterna har, enligt
Wiechel (1981) och Fredriksson inte setts eller använts som en tillgång i samarbetet, utan setts som ett hinder.
Den forskare som lyft fram det positiva i mångfalden är Rönnerman (1993). I
hennes studie av samverkan finns exempel på att olikheter setts som en tillgång. Lärare som hon studerat har i sin praktik visat att man tagit intryck av
andras undervisningskultur och låtit den befrukta den egna. Hon säger vidare
17
att hur man ser på detta är beroende på inställningen till samverkan, om man
valt eller tvingats till samverkan.
3. 2. 2. Möte mellan fritidspedagoger och lärare i skolan
Fritidspedagogyrket är ett relativt ungt yrke som har varit föremål för många
förändringar när det gäller hur arbetet skall utformas och var det skall genomföras. Fritidshemmen har varit föremål för flera organisatoriska förändringar
beroende på politiska beslut grundade på nya samhälleliga behov. Dessa förändringar har ofta skett ur ett ovanifrånperspektiv och fritidspedagogen har
sällan haft någon möjlighet till inflytande. Eftersom fritidspedagogen arbetar
med barn i skolåldern kan det tyckas naturligt med olika former av samverkan
mellan fritidshem och skola (Knober Markholm, 1993).
1989 tillsattes den utredning som har fått störst inflytande över samverkan
fritidshem - skola, Skolbarnsomsorgskommittén, vars förslag och arbete kom
att initiera många försöksverksamheter (SOU 1991:54). Kommittén lanserade
vissa begrepp som skulle känneteckna verksamheten i samverkan; bl.a. helhetssyn och heldagsskola.
Med helhetssyn avses att personalen ”skall främja en allsidig personlighetsutveckling hos barnet och ta hänsyn till barnets hela situation, dess sociala
miljö, utvecklingsnivå och förutsättningar att påverkas av den verksamhet de
vistas i.” (sid. 31) Vidare säger utredningen att såväl personal som fysiska och
organisatoriska resurser skall användas flexibelt. Med heldagsskola avser kommittén en utvidgad verksamhet både pedagogiskt, organisatoriskt och tidsmässigt. I förslaget fanns också tankar om en gemensam nämnd för skola och
skolbarnsomsorg samt en gemensam fortbildning. Idag har kommunerna gemensam nämnd för hela barnomsorgen och skolan.
Kommittén menar att det skall finnas ett gemensamt måldokument, skall finnas arbetslag med personal från olika verksamheter, verksamheten bör organiseras i åldersblandade grupper och arbetet bör vara temainriktat. I betänkandet
betonas också att klasslärare och fritidspedagoger skall komplettera varandra
genom sina respektive kompetenser och yrkesroller och därmed samverka på
lika villkor (SOU 1991:54). Detta kan vi idag se att man tagit fasta på i den nya
läroplanen och de utredningstexter som ligger bakom denna. Där framhålles
och betonas allas lika värde.
I spåret av skolbarnsomsorgskommitténs betänkande har försöksverksamheter
startats med samverkan mellan fritidspedagoger och lärare men också med
18
förskollärare i arbetslaget ( se bl.a. Gummesson m.fl. 1992). Studier visar att
det krävs flera förutsättningar för att samarbetet skall fungera. Det handlar om
att skapa en gemensam pedagogisk grundsyn, att ge tid för diskussioner, att
samarbetet sker på lika villkor, att det finns beredskap att ändra på förhållanden som står i vägen för samarbetet. Även dessa tankar finns nu integrerade i
den nya gemensamma läroplanen.
Det finns också redovisningar av fritidspedagogers rädsla för att bli för skolinriktad i sin verksamhet, en rädsla att uppfatta sig som lärare och inte möta
barnen utifrån fritidspedagogens yrkesroll. Utvärderingar från bl.a. Karlbergsskolan, Kronjuvelen och Kvännaren visar alla på att det innebär stora
omställningar att arbeta i arbetslag inom samverkan. Både lärare och fritidspedagoger framhåller att en fungerande och på lika villkor byggd samverkan
kräver förmåga till och beredskap för förändring av det egna arbetssättet.
En förutsättning för att trivas tillsammans är att man visar respekt för varandras yrkesroller och tror på samverkan som arbetsform. En annan som tas upp
är att våga ge och ta konstruktiv kritik, dvs. diskutera det gemensamma arbetet. Detta stämmer också väl med vad Fredriksson (1993) och Rönnerman
(1993) tar upp i sina avhandlingar som viktiga förutsättningar för att samverkan skall vara lyckosam.
3.2.3 Olika yrkesroller
Både Hansen (1989) och Gummesson m.fl. (1992) skriver om att samarbetet
inom heldagsskolan ofta tar sig sådana uttryck att läraren har det teoretiska i
klassrummet och fritidspedagogen det praktiska på fritidshemmet. Genom
denna uppdelning befäster man den traditionella synen på skolan som intellektuell där barnen skall lära sig läsa, skriva och räkna medan fritidspedagogen ser mest till barnens sociala och emotionella utveckling. Farhågor för att
det alltför ofta skall bli så tas upp av Dahlgren och Lenz Tagucci (SOU 1994:45)
som skriver att det finns en fara i att se det som att de olika pedagogiska traditionerna skall komplettera varandra, dvs. i verksamheten tillföra det som de
andra saknar. Det handlar istället om att ett förändringsarbete skall starta som
berör samtliga pedagogiska traditioner som är berörda av samverkan.
Under det inledande skedet av ett utvecklingsarbete kring samverkan sker det
möten som kan ses som möten både mellan individer och yrkesgrupper. Man
förhandlar om positioner och plats i arbetslaget mellan företrädarna för de
olika yrkeskulturerna (Hansen, 1995). Vad är det i de olika yrkesrollerna som
19
kan utgöra hinder för att en samverkan ska kunna ske på lika villkor? Vad
kännetecknar lågstadieläraren, förskolläraren respektive fritidspedagogen? Hur
kan de beskrivas?
Läraren har enligt skollag och läroplan som huvudsaklig uppgift att förmedla
kunskap till de elever som går i skolan, i de lägre årskurserna framförallt barns
läs- skriv och matematikinlärning. Detta ansvar är lätt och tydligt att beskriva
för både sig själv och utomstående och kan ske i form av preciserade ämneskunskaper och metoder. Läroplanens styrande karaktär gör det också lättare
att hitta fasta beskrivningar. Skolans organisation har också en fast och klar
struktur i form av lektioner och raster med en klar skillnad i karaktären på det
som sker (Carlgren, 1995; Hansen, 1995). Men hur kan det ta sig uttryck i
klassrummet? Alexandersson (1994 b) har bl.a. studerat hur mellanstadielärare riktar sin uppmärksamhet samt beskriver sina handlingar. Han fann allmänt att lärare beskrev och riktade sin uppmärksamhet mot pågående aktiviteter, själva aktiviteten var viktigare än inlärning. Enligt Alexandersson är flera
av lärarna upptagna av att eleverna skall vara aktiva och engagerade och det är
endast en lärare i hans studie som riktar sig mot innehållet i första hand.
Att beskriva fritidspedagogens respektive förskollärarens yrkeskompetens
tycker många är svårt. Enligt Hansen (1989) uttrycker sig fritidspedagogen i
avsikter med verksamheten som t.ex. att främja barnens generella kompetenser i det dagliga livet (sid. 10). Enligt Hansen beskriver fritidspedagoger sällan vad man faktiskt gör medan det är detta, formerna, som läraren ser. Utifrån det synliga gör läraren sig en bild av fritidspedagogens kompetens vilket
leder till att hon i samverkan ofta blir använd som ”lärare i estetiskt/praktiska
ämnen”. Johansson (1984) studerade fritidspedagogens yrkesroll i det traditionella fritidshemmet. Han menar att fritidspedagogen ofta har svårt att själv
beskriva vari innehållet i arbetet består. Enligt Johansson beskriver fritidspedagogen sig ofta i negativa termer som att de inte är lärare, inte fritidsledare,
inte förskollärare.
Knober Markholm (1993) skriver att fritidspedagogerna i hennes studie tycker
att deras yrkeskompetens är rätt så bred. De menar att det är svårt att peka ut
något och säga ”det kan jag” (sid 61). De menar dessutom att deras yrkeskompetens är personrelaterad och kopplad till egna intresseriktningar, t.ex.
när det gäller praktiska färdigheter. Fritidspedagogerna betonar också att de
har en helhetssyn på barns utveckling samt förmåga att möta varje barn på
dess nivå.
I studien har även klasslärare intervjuats om sin syn på fritidspedagogyrket.
20
Dessa lärare ser på fritidspedagogen på identiskt lika sätt och talar om helhetssyn, duktiga på skapande verksamhet samt kan möta det individuella barnet.
Lärarna menade att de och fritidspedagogerna kommer från två kulturer som
kunde uttryckas som ”jag som lärare tar den teoretiska biten och fritidspedagogen den praktiska.” ( sid. 69) Det finns i samma studie lärare som framhåller att fritidspedagogen är en ”pedagog van att handskas med en grupp
barn och kunniga på områden som kompletterar skolan och läraren.” (sid.
67) Vad som är genomgående i Knober Markholms undersökning är den positiva syn som de två yrkesgrupperna inom heldagsskolan har på varandra, man
ser sig som komplementära i förhållandet till barnens behov och utveckling.
Detta sätt att beskriva samarbete mellan pedagoger i skola och förskola finns
också hos Brorman (1994). Flera av de pedagoger som Brorman intervjuat gör
sig till tolk för samma synsätt. De menar att förskolläraren har en helhetssyn
på barns utveckling, ser det individuella barnets behov samt har bred erfarenhet av skapande verksamhet. Läraren har sin kunskap och erfarenhet knuten
till barns lärande av basfärdigheter som läsa, skriva, räkna. ”Jag har hållit i
mina bitar i svenska och matten...” (sid 74) som en av lågstadielärarna vittnar
om.
Förskollärarens förmåga att möta det individuella barnet leder till att hon i
samverkan får ta emot barn som inte orkar med skolan hela dagen utan behövde leka av sig. Det är också förskolläraren som ansvarar för de praktiska
aktiviteterna, det roliga, det praktiska. En förskollärare uttrycker det som
”... jag har hand om det praktiska som bild och form och drama ... det som jag
har blivit utbildad på.” (sid. 74)
När det gäller hur förskollärarens yrkesroll kan beskrivas finns också två avhandlingar att studera, Henkel (1990) och Kihlström (1995). Båda har studerat
förskollärarnas egen uppfattning av yrkets innebörd. Enligt Kihlström kan förskollärare själva berätta vad de gör men det som beskrivs har en egen personlig struktur. Att det har en personlig prägel gör att det kan förstås av den som
har samma kunskapsbas vilket innebär att man tolkar och förstår utan att något
behöver vara klart utsagt. Det finns dock en risk med personliga kunskaper, de
kan av ”ägaren” betraktas som privata och icke offentliga dvs. de tillhör mig
och ingen annan. Det kan då leda till att man inte delar med sig av de erfarenheter och kunskaper man har. Kihlström hänvisar till Lortie (1975) som anser
att lärarens kunskap inte enbart är personlig utan också situationsbunden, dvs.
beroende av i vilka sammanhang kunskapen utvecklas. Lortie menar också att
genom att ingå i arbetslag där en kollektiv yrkeskunskap utvecklas, kan den
enskilde lärarens yrkeskompetens och förståelse för det egna ökas.
21
Henkel (1990) fann i sin studie att det skiljde mellan hur förskolläraren handlade i sin praktik och hur hon beskrev den. Vad som också kan vara intressant
att uppmärksamma är att förskollärare i deltidsgrupp gav uttryck för ett större
krav att vara ”lärare” är förskollärare på daghem. Samtidigt uttryckte de att de
inte är lärare, förskollärare undervisar inte! Här kan vi se en samstämmighet
med de resultat Johansson (1984) fick i sin studie av fritidspedagoger.
Pramling m.fl. (1995) har i en intervjustudie låtit förskollärare och lågstadielärare jämföra det egna arbetet med den andra yrkesgruppens. Vad gäller förskollärarna i studien har de en positiv inställning till förskolans pedagogik
medan de är kritiska till skolans. Det som dessa förskollärare lyfter fram är
bl.a. frihet och tid, hänsyn till barns utveckling, att man arbetar utifrån helheten och barns förståelse. Skolans arbete menar förskollärarna kännetecknas av
motsatsen. Det fanns en samstämmighet mellan samtliga (12 stycken) intervjuade. Hur såg lågstadielärarna på den egna praktiken i jämförelse med förskolan? Här fanns en större spridning i åsikter om hur förskolan skall förbereda för skolan. Man menade att det är mycket större krav i skolan och att de
som lärare är mer styrda av läroplaner och läromedel. De känner krav på att de
skall lära barn. De framhåller också att en skillnad är att i skolan sätter man
gränser och framhåller att nu är det inte lek längre.
Tyst kunskap är ett begrepp som används för att beskriva och förklara olika
yrkens praktik och som står för de delar av praktiken som utövaren har svårt
att beskriva i generella vetenskapliga termer. Josefsson (1991) har studerat
och skrivit om detta område med utgångspunkt från vård och omsorgsyrken.
Hon refererar den tysta kunskapen till yrkets praktik. Josefsson använder begreppet förtogenhetskunskap och menar att den utgörs av kunskap som utövaren kan använda, är förtrogen med, men gör det på ett icke reflekterat sätt, hon
tar den för given. Josefsson framhåller vikten av att dokumentera praktiken
för att genom de dokumenterade erfarenheterna kunna göra det underförstådda
och förgivettagna till föremål för reflektion. Min slutsats av ovanstående blir
att i den integrerade verksamheten blir dokumentation, både enskild och gemensam, ett viktigt instrument för att ge underlag för reflektion kring den
gemensamma praktiken och därmed en grund för ett gemensamt handlande.
4. METODISKT TILLVÄGAGÅNGSSÄTT
Genom tidigare studier kring samverkan har pedagogers och föräldrars uppfattningar om och erfarenheter av samverkan lyfts fram. Andra studier fokuserar barns erfarenheter av samverkan, dessa har ofta sin utgångspunkt i barns
22
lärande utifrån kognitiv teori. Ytterligare andra har studerat samverkan ur
läroplans- eller organisationsteoretiska perspektiv. (Se bl.a. Haug, 1992; Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993; Pramling m.fl., 1995; Brorman, 1994). Få
studier har däremot gjorts som konkret beskriver innehållet i verksamheten.
Som lärarutbildare är jag intresserad av hur den praktik gestaltar sig, dvs. den
lärandekultur i form av vad och hur, som växer fram när pedagoger med skilda
yrkesutbildningar skall samverka. Vilka uttryck tar sig den praktik som skapas
i samverkan mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger?
I metodavsnittet kommer jag att beskriva hur jag under utvecklingsarbetets
gång gått tillväga för att samla in material om den skapade praktiken, beskriva
den roll jag haft som handledare i den verksamhet där studien är genomförd
samt den forskningsansats jag använt mig av. Genom min roll som handledare
för utvecklingsarbetet har jag påverkat skeendet i de båda grupperna varför
jag anser det viktigt att klargöra vad denna roll inneburit då den kunnat ha
betydelse för de resultat som kommer fram i min analys. Detta för att läsaren
skall förstå på vilket sätt jag är delaktig i arbetet.
4.1. Val av metod
När det gäller val av metod brukar man välja mellan två olika angreppssätt i
fråga om att samla in, bearbeta och presentera ett empiriskt material, kvantitativ och kvalitativ metod. Den kvantitativa metodens styrka ligger i att den kan
förklara företeelser och att undersökningarna går på bredden. Den kvalitativa
metoden kännetecknas av att studien går på djupet och att uppläggningen vidareutvecklas under arbetets gång. Vid val av forskningsmetod måste man
söka efter de redskap som gör det möjligt att förstå de problem man söker svar
på och som leder fram till ny kunskap för den som studerar en verksamhet men
kanske också för andra som vill förstå samma fenomen (Holme & Solvang,
1991).
Den ansats jag använt för att samla in och tolka materialet på är kvalitativ.
Syftet med kvalitativa studier är att skaffa en djupare förståelse av ett fenomen
eller företeelse. Genom att använda en kvalitativ ansats vill jag alltså söka få
en bättre och djupare förståelse för de studerade problemen. Enligt Starrin
m.fl. (1994) innebär en kvalitativ studie att man vill undersöka ”beskaffenheten
hos något” (sid. 21). I mitt fall innebär det att jag vill undersöka beskaffenheten
hos den gemensamma praktik som skapas av olika lärargrupper under deras
första gemensamma läsår.
23
Studien kännetecknas av att den ägt rum i naturliga situationer där jag som
forskare försökt förstå de studerade fenomenen i sitt sammanhang och är inspirerad av den etnografiska forskningstraditionen (Starrin, 1994). Mitt empiriska material bygger på observationer av den pedagogiska praktik som växte
fram, det pedagogiska fältet, analys av pedagogernas dagbokstexter, på analys
av intervjuer med pedagoger och barn, samt videoinspelningar.
Som handledare går jag in i forskningsfältet med vissa antaganden, förställningar, om det jag skall studera. Min förförståelse är den uppfattning jag
har om hur resultatet av samverkan mellan pedagoger av skilda slag kan gestalta sig. Dessa antaganden bygger på mina värderingar och kunskaper om
fenomenen samverkan mellan lärargrupper och lärande miljöer. Dessa grundar sig bl.a. på mina tidigare erfarenheter och studier.
Fuglestad (1993 a) presenterar tre metodiska angreppssätt för etnografiska studier av klassrummet. Det första är klassrumsforskning som är deskriptiva analyser av processer och miljö. Det andra är aktionsforskning där forskare tillsammans med t.ex. läraren försöker genomföra förändringar. Det tredje är
forskningsbaserat försöks- och utvecklingsarbete. De båda sista är normativa
genom att man prövar nya metoder och nytt innehåll och anpassar dessa till
skolvardagen. Det utvecklingsarbete jag studerar och beskriver i uppsatsen
kan sägas vara av det senare slaget, dvs. forskningsbaserat försöks- och utvecklingsarbete.
Det som kommer att beskrivas är ett urval från de observationer som gjorts
samt de exempel i dagböckerna som jag tagit del av. Denna typ av studie kan
därför jämföras med fallstudier. Ett problem som kan uppstå vid fallstudier är
risk för partiskhet genom att den som genomför studien också väljer ut det
som redovisas (Fredriksson, 1993). Underförstått i denna typ av studier är att
det inte finns en sann definition enligt MacDonald och Walker (1975) i Fredriksson. Den som arbetar med fallstudier försöker fånga och avbilda världen
så som den framträder för honom/henne för att därefter tolka. Det innebär att
min studie visar på en klassrumspraktik så som den framträtt och tolkats av
mig i rollen som handledare för utvecklingsarbetet.
4.2. Undersökningsgrupp
Datainsamlingen ägde rum i två olika klasser inom samma skola. Varje grupp
bestod av 26 barn, 13 sexåringar och 13 sjuåringar och omfattade förskola,
fritidshem och skola. Varje grupp om 26 barn bildade en enhet, en klass. I den
24
ena gruppen, Elefanten, arbetade en lågstadielärare och två förskollärare. I
den andra, Lejonet, bestod arbetslaget av en lågstadielärare, en förskollärare
och en fritidspedagog. Som extra resurs i båda grupperna fanns en förskollärare anställd, d.v.s. hon hade sin tjänst förlagd till båda grupperna. Att just
dessa två grupper har studerats bygger på att jag som handledare deltagit i
verksamheten under det första året.
Skolan där utvecklingsarbetet har genomförts är belägen i en förort till en
medelstor stad. Den ligger i ett stabilt socio-ekonomiskt område med övervägande villor och landsbygdsbebyggelse. Inom rektorsområdet finns endast en
skola med ett tvåparallelligt låg- och mellanstadium. Bredvid skolan ligger ett
daghem med fyra avdelningar. En av dessa avdelningar byggdes om för en av
samverkansklasserna. Den andra klassen hade sina lokaler på skolan.
4.3. Fältarbete
Uppsatsen handlar om pedagogers försök att skapa en gemensam klassrumspraktik där lärandet upplevs som meningsfullt för barn och vuxna. Willis
(1981) i Fuglestad (1993 a) skiljer mellan tre nivåer som kan studeras genom
fältstudier: En officiell nivå, en pragmatisk nivå och en tredje ”underliggande”
nivå. På den tredje nivån, den kulturella, fångar forskaren in och beskriver
mötet mellan aktörerna inom den speciella sociala och kulturella grund som
skolan utgör. Det är denna nivå jag studerat. Det jag har försökt att rikta min
uppmärksamhet mot är den lärandekultur som vuxit fram i form av innehåll
och förhållningssätt. För insamling av data kan varierande tekniker användas.
I denna studie har jag använt deltagande observationer, dagböcker, samtal och
intervjuer samt videoinspelningar.
Deltagande observation
Fältarbetet skedde genom att jag som handledare besökte någon av de två
grupperna en dag i veckan under deras första gemensamma arbetsår. Det innebär att vardera gruppen besöktes en halv dag i veckan under hösten och en
heldag varannan vecka under våren. Som handledare har jag en dubbel roll
dels som observatör som skall försöka förstå det som försiggår dels också som
utvecklare av verksamheten utifrån de gjorda observationerna och den erhållna
förståelsen mot de uppställda målen. Min roll kan jämföras med deltagarrollen vilken innebär ett visst mått av engagemang (Kullberg, 1996).
Observationerna gick till så att jag fanns i gruppen och studerade barn och
pedagoger i deras arbete, jag skrev ner, dvs. förde fältanteckningar över olika
situationer och händelser. Jag har beskrivit situationer där en eller flera av
25
pedagogerna arbetat med åldersblandad undervisning kring ett visst innehåll
eller där barn och pedagoger samspelet kring olika situationer, situationer där
läraren arbetat med sjuåringarna i skolan eller förskolläraren med sexåringarna.
Av alla dessa observationer har jag valt att lyfta fram exempel som på olika
sätt karakteriserar, är kännetecknande för, den praktik jag varit delaktig i.
Pedagogernas dagböcker
Ett av mina antaganden som handledare var att genom att pedagogerna stimulerades till att reflektera över både det egna arbetet och det gemensamma läggs
en grund för att skapa en gemensam praktik.
En förutsättning för att i en integrerad verksamhet kunna nå en förståelse för
andras yrkesroller är att först bli klar över det egna sättet att arbeta och förhålla
sig. Med en ökad kunskap och medvetenhet om det egna och de tankar som
ligger bakom handlandet finns en större förutsättning för att mötet mellan förskollärare, lågstadielärare och fritidspedagoger skall utvecklas på ett meningsfullt sätt och att detta leder till en gemensam grundsyn. En gemensam syn är
en av förutsättningarna för att barnen skall uppleva kontinuitet och trygghet i
sitt lärande (Alexandersson, 1994 a) och en gemensam grundsyn är inte självklar ens för lärare med samma yrkesbakgrund (Henkel, 1990). Detta förhållande förstärks enligt Rönnerman (1993) när olika yrkesgrupper möts och skall
arbeta tillsammans.
Ett sätt att åstadkomma reflektion har varit att låta pedagogerna skriva dagbok
över arbetet och sina egna upplevelser och funderingar. Dagbokens utformning har varierat under året, men avsikten har varit att beskriva situationer
som man sedan analyserat och reflekterat över. Utgångspunkt var att skrivandet skulle starta en process mot ett reflekterande förhållningssätt, pedagogerna
skulle träna sig i att beskriva vad och hur samt reflektera över varför i den
egna pedagogiska praktiken. Pedagogerna skulle reflektera över den egna yrkesrollen i förhållande till den integrerade verksamheten och dess mål (Alexandersson, 1994; Handal & Lauvås, 1983; Lauvås & Handal,1993).
Genom att skriva ner sina tankar kan man som pedagog öka medvetenheten
om sitt handlande och få underlag för att förändra och utveckla arbetet. Att
försöka ha ett reflekterande förhållningssätt innebär att man på ett bättre sätt
kan ta tillvara både egna och andras praktiska erfarenheter och relatera dessa
till de måldokument som gäller för verksamheten. Genom detta får pedagogerna möjlighet att hitta fram till gemensamma ställningstaganden, ideolo26
giskt och i handling. Det är ett sätt att undvika ett stereotypt och ogenomtänkt
handlande vid val av innehåll och metoder (Handal & Lauvås, 1983; Lauvås
och Handal,1993 ).
Jag har läst dagböckerna kontinuerligt. Jag har läst dem och sedan fört en
dialog med den som skrivit genom att skriva frågor, kommentarer eller hänvisa till litteraturen. Dagböckerna har också gett stoff till de handledningssamtal som i någon form förekommit varje vecka; när alla lärare varit tillsammans. Antingen tillsammans med enbart ett av arbetslagen eller tillsammans
med en enskild pedagog.
Inför skrivandet har jag läst och analyserat dagböckerna för att söka svar på de
frågor jag ställt mig kring praktiken. Jag har läst dem flera gånger och försökt
att hitta det som karakteriserar de två klassrummen. De frågor som varit i
fokus vid mitt sökande och min analys är; Hur ser den lärandemiljö ut som
skapats i de två klassrummen? Vilka problem men också möjligheter finns
beskrivna?
Intervjuer
Inom kvalitativ forskning talar man om olika typer av intervjuer den formella
intervjun, djupintervjun, och den informella, samtalet. Inom båda arbetar man
utifrån öppna frågor. Den vanligaste intervjun inom etnografin är enligt Kullberg (1996) samtal som spontant växer fram (sid. 82). Denna form av samtal
med pedagogerna har jag använt kontinuerligt under hela året.
Den intervjumetodik som använts bygger på att jag som intervjuare utgått från
ett antal frågeområden med några få och övergripande frågor kring det jag vill
veta pedagogernas uppfattning om. I mitt fall handlar det om hur de skilda
pedagogerna ser på den praktik som skapats i det gemensamma klassrummet.
Med utgångspunkt från de övergripande frågorna har samtalet gått vidare och
byggt på den intervjuades tankar och svar. Styrkan i den kvalitativa intervjun
ligger i att intervjusituationen liknar ett vanligt samtal. Det innebär också att
intervjun är av undersökande karaktär, intervjuaren använder öppna frågor,
ber om beskrivande exempel och försöker ge den intervjuade tid att tänka och
reflektera kring de svar hon vill ge till intervjuaren (Holme & Solvang, 1991).
Intervjuerna genomfördes enskilt. Under intervjuerna försökte jag också skapa
en så samtalsliknande situation som möjligt. För att få pedagogerna att utveckla sina tankar kring den verksamhet som nu var aktuell och inte en generell verksamhet, försökte jag knyta an till exempel jag sett vid mina observationer eller läst om i dagböckerna. Det innebär att intervjun har haft en halv27
strukturerad karaktär. Alla intervjuer följde inte samma mönster utan som intervjuare försökte jag följa den enskilde pedagogens berättelse. Alla intervjuer
spelades in på band, varje intervju varade mellan 30 till 40 minuter. De inspelade intervjuerna har skrivits ut och utgjort underlag för bearbetning. Genom
analysen har jag försökt att hitta de sätt som pedagogerna ser på verksamheten. De resultat som kommit fram genom intervjuerna kompletterar de beskrivningar som finns i observationer och dagböcker.
Rollen som handledare
Syftet med utvecklingsarbetet var att i den integrerade verksamheten utveckla
en stimulerande inlärningsmiljö för barn i åldrarna sex och sju år. Detta skulle
ske i samverkan mellan pedagoger med olika yrkesbakgrund och oberoende
av var verksamheten lokalmässigt var belägen. Min roll som handledare innebar att tillsammans med pedagogerna utforma verksamheten samt att ansvara
för handledning av pedagogerna, stimulera till diskussioner samt att också
observera verksamheten och det som skedde.
Denna strategi har utgått från de olika verksamheternas styrdokument samt
aktuell forskning om barns lek och lärande. Pedagogerna har läst litteratur
kring området och sedan tillsammans med mig diskuterat litteraturen och försökt att integrera de tankar och det förhållningssätt som litteraturen behandlat
i sitt arbete med barnen. Den frågeställningar vi arbetade utifrån var bl.a.;
Vilken relevans har litteraturen för vårt arbete och hur kan vi använda den?
Allt i syfte att utveckla den egna verksamheten, och att skapa förståelse för
den egna pedagogiska praktiken.
4.4. Bearbetning och analys
Den kvalitativa bearbetningen sker ofta via en text. I denna uppsats har jag
använt mig av utskrivna intervjuer, nerskrivna fältanteckningar och analys av
andras text, dvs. pedagogernas dagböcker, barnens dagböcker samt videoinspelningar. Fokus är riktat mot hur jag bättre skall förstå den praktik som
pedagogerna skapat i klassrummet. Genom min förståelse kan kanske också
förståelsen hos pedagogerna själva öka (Fuglestad, 1993).
Man kan skilja mellan olika sätt att analysera ett insamlat material som består
av olika slag av texter. I mitt fall handlar det om analys av pedagogernas egna
dagböcker samt av intervjuer och observationer. Det första steget innebär att
man vid upprepad genomläsning av materialet fastnar för vissa teman eller
problemområden som man tycker är centrala för sin egen frågeställning. Det
kan vara att vissa teman kommer igen ofta i materialet eller att de visar på
28
motsättningar mellan olika informatörer. Steg två konkretiserar de frågeställningar, teman man tyckts sig urskilja och arbetar vidare utifrån dessa. Jag har
gått tillbaka till materialet läst det upprepade gånger och försökt analysera de
delar som är relevanta för de frågeställningar jag tidigare formulerat. Genom
exempel från praktiken försöker jag visa på de mönster i handlande som jag
funnit och som kan ge en bild av den klassrumskultur som skapats.
Den analysmodell jag använt utgår från ett induktivt arbetssätt dvs. jag har
studerat en klassrumspraktik och i efterhand med hjälp av olika teoretiska perspektiv prövat samt försökt förstå och förklara olika skeenden. Det jag försökt
reflektera över i min analys är om det finns speciella delar av den klassrumspraktik som formas som utgör en ny kultur? Finns det andra delar där en av de
gamla kulturerna tar över? I så fall, vad påverkar att det blir just så? Vad jag
också reflekterat över är om det i pedagogernas yrkesidentitet finns en kärna
av kunskap, kompetens och erfarenheter, som gör det problematiskt att söka
nya vägar just inom det området?
4. 5. Studiens tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet handlar om pålitlighet och tillförlitlighet hos data och
resultat. Det handlar om noggrannhet, säkerhet och trovärdighet hos de metoder som använts (Kullberg, 1996). Enligt Larsson i Starrin m.fl. (1991) lägger
man inom etnografin och etnografiskt inspirerad forskning stor vikt vid förtrogenhet med vardagen. Denna förtrogenhet bildar grund för ett validitetsanspråk.
Ett sätt att pröva validiteten inom kvalitativa studier är den s.k. trianguleringen.
Det innebär att man i empiriska studier har flera olika källor som grund för sin
beskrivning. Samstämmigheten i resultaten mellan dessa källor visar på validitet. Flera former av triangulering finns; flera forskare observerar samma fenomen, återföring av tolkningen till de personer som studerats samt att forskaren utgår från olika typer av data. När det gäller min studie har jag använt mig
både av återföring till pedagogerna som läst och diskuterat kring den första
rapporten och den egna intervjun, samt olika metoder för att samla in material
och därmed öka graden av tillförlitlighet i resultaten.
Det som kunnat påverka tillförlitligheten i mitt resultat är kopplat till min roll
som handledare för utvecklingsarbetet. Genom att jag i den rollen har ett
normativt syfte, i form av de mål som formulerats och det förhållningssätt jag
velat implementera, kan mina tolkningar påverkas i syfte att lyfta fram alltför
positiva exempel. Detta hoppas jag ha kunnat motverka genom att använda
29
olika metoder vid datainsamlingen. En annan aspekt som kunnat påverka resultaten är min erfarenhet från förskolan som är bredare och mer omfattande
än vad gäller de övriga verksamheterna, det finns en risk att jag känner igen
och tolkar förskollärarens tysta kunskap men inte lågstadielärarens eller
fritidspedagogens.
Genom att jag som handledare varit delaktig i verksamheten har denna också
påverkat mig, mina analyser kommer att präglas av den kunskap jag fått under
året men också av det intresse som skapats hos mig för det arbete som ägt rum.
Det innebär att mina tolkningar också kan komma att handla om ”min framgång” som projektledare, dvs. huruvida jag har kunnat påverka det som skett
på något sätt. Jag är med andra ord ingen neutral och utanförstående betraktare
utan en deltagande forskare. Enligt Habermas (1969) i Holme & Solvang (1986),
präglas alltid det vetenskapliga arbetet av de värderingar man utgår ifrån. För
min del handlar det om den teorigrund när det gäller synen på kunskap och
lärande, som jag försökt att implementera hos pedagogerna samt min förförståelse.
5. KLASSRUMMETS PRAKTIK
Avsnittet inleds med en presentation av de två klassrummens praktik och därefter diskuteras resultatet i förhållande till teorigrunden i kapitel två. Den speciella grund jag utgår från är klassrummet som en miljö för barns lärande,
detta klassrum är speciellt på så sätt att där arbetar pedagoger med tre skilda
yrkesutbildningar. Resultaten redovisas genom olika situationer/exempel från
de två undervisningspraktiker som växte fram. Jag kommer att ta upp exempel
från de båda praktikerna som jag menar är kännetecknande för den sorts praktik jag kunnat finna genom min studie, dvs. visar på den speciella kultur som
skapats. Exemplen är i första hand hämtade från den del av dagen där samtliga
pedagoger hade ett gemensamt planerings- och genomförandeansvar. I beskrivningarna används pedagog för att beskriva det som omfattar alla de tre
yrkesgrupperna medan lärare, förskollärare respektive fritidspedagog representerar den specifika yrkesgruppen.
5.1. Resultat
Idag har förskola, skola och fritidshemmet en gemensam läroplan med gemensamma mål, så var det inte då detta utvecklingsarbete genomfördes. Men
det finns av tradition stora olikheter när det gäller det praktiska genomföran30
det av arbetet i skola, förskola och fritidshem. Diskussioner i början av samarbetet visade på de skilda kulturella erfarenheterna och att hur arbetet skulle
organiseras långt ifrån är självklart, inte heller vilket innehåll man skall arbeta
med. Det de sex pedagogerna framförallt diskuterar är frågor om när och hur
barn lär. Är det bara under den s.k. skoldagen och i det traditionella klassrummet som lärandet äger rum eller lär barnen även på fritidshemmet, ute i naturen, vid studiebesök, när någon annan än läraren är tillsammans med barnen,
lär barn av varann? Hur den enskilde pedagogen såg på detta kom att få betydelse för hur undervisningen och lärandet organiserades.
Vad kännetecknar de två klassrummens kultur? Vilket innehåll arbetar man
med? Finns det gemensamma ämnesområden i förskola och skola? Hur arbetar man med innehållet? I läroplanen betonas det vardagliga arbetet som värdefullt att ta tillvara för barns lärande. Hur har pedagogerna tagit tillvara den
egna vardagen för barnens lärande? Det jag kommer att beskriva är exempel
från hur man på olika sätt arbetat med läsa, skriva, räkna, natur och bildskapande. Områdena beskrivs med hjälp av exemplen från praktiken.
5.1.1 Matematik
Bakgrund
De erfarenheter av matematik som pedagogerna bar med sig in i det gemensamma klassrummet innebar att lärarna tidigare arbetat med och utgått från
färdiga läromedel, matteböcker, och annat material av traditionellt slag. Dessa
läromedel var gemensamma för alla klasser i samma årskurs på skolan. Till
viss del hade en av lärarna tidigare arbetat med ”mattesagor” och med det hon
karakteriserade som vardagsmatematik. Vardagsmatematik beskrev läraren som
att barnen t.ex. kunde mäta upp vatten när de arbetade med dl och liter eller
väga föremål på en våg för att konkretisera uppgifter i matematikboken. Fritidspedagogen hade inte några erfarenheter av att ha arbetat med matematik på
fritidshemmet eller inom FA- verksamheten. Förskollärarnas erfarenheter bestod av att ha lyft fram matematiken i samband med måltider, att räkna barnen
i samlingen samt från sexårsgruppen. I sexårsgruppen hade de arbetat med s.k.
förberedande matematik som utgick från ”före skolan böcker”.
Syftet för arbetet i matematik innebär för båda grupperna att man skall arbeta
med att barnen skall upptäcka matematiken i vardagen samt att barnen skall
utveckla en förståelse för antalsbegrepp upp till 10. Detta innebär att pedagogerna utifrån sina olika erfarenheter enades om och formulerade gemensamma
teoretiska mål. Dessa mål gällde båda klasserna och alla barn.
31
Att lösa en uppgift
Hur kan arbetet med matematik gestalta sig? Vilka situationer skapas och vilka
erfarenheter får barnen? Jag kommer att beskriva två exempel som visar på
två olika förhållningssätt till matematiken. Ett exempel har jag hämtat ur
fritidspedagogens dagbok, där hon beskriver hur sjuåringarna på Lejonet arbetar med ett avsnitt i läroboken samt hennes reflektioner kring det som utspelar
sig. Exemplet handlar om mätning av bilder på bilar och garage.
”Jag är tillsammans med lågstadieläraren och sjuåringarna, barnen jobbar med
matte. Jag siktar in mig på de som jag vet kan behöva lite extra stöd, börjar
alltså hos Erik. Alla barn har av läraren fått i uppgift att arbeta med två angivna
sidor i matteboken. Båda sidorna innebär mätövningar med linjal. Första sidan
är mätning av skruvar, spikar m.m. På andra sidan skall fyra bilar mätas och
passas ihop med fyra garage. Barnen uppmanas av läraren att börja på första
sidan och längst upp till vänster, dvs. med att mäta skruv och spik. Men då
hade Erik för länge sedan fängslats av bilsidan. Jag såg hur han först gjorde ett
antagande när det gällde bilarna och vilket garage de troligen passade i. Han
mätte sedan den första bilen, skrev dit antal cm och mätte därefter det troliga
garaget. Han drog sedan ett streck mellan och fortsatte likadant med hela sidan, och helt utan besvär.
Fantastiskt att se hur logiskt och framförallt entusiastiskt han tar sig an uppgiften. Vilken tur att han började där han själv ville och med det som intresserade
honom. Vad hade hänt om han anpassat sig och börjat längst upp till vänster på
första sidan? De andra barnen jobbade i tur och ordning som de blev tillsagda.
Alltså mätte och skrev de bil efter bil först, sedan garage efter garage utan att
först göra ett antagande. Så uppfattade i alla fall jag situationen. Varför fick
barnen inte mäta och jämföra verkliga föremål?”
Fritidspedagogen funderar vidare i sin dagbok vid flera tillfällen kring varför
just matematikundervisningen inte utmanar barnen, hennes uppfattning är att
det är för enkla uppgifter och att barnens eget tänkande inte utnyttjas. Hon
funderar över bl.a. varför matematiken ses som ett ämne där varje barn skall
arbeta självständigt och utan att samarbeta istället för att den utnyttjas för att
diskutera olika lösningar och sätt att komma fram till lösningen. Matematik är
enligt henne som gjort för samarbete.
Hon tar också upp en situation när några barn under en måltid sitter och resonerar om tid och börjar att tillsammans med henne räkna med sekunder, minuter, kvartar, halvtimmar och timmar, ingen tittar på sin klocka utan klarar det
ändå genom de resonemang barnen har sinsemellan och de frågor hon ställer.
32
I andra situationer beskriver hon sin egen förändrade syn på vad matematik är
och hur man kan arbeta med att ta tillvara de naturliga situationer som uppstår
under dagen. Fritidspedagogen menar att barnens kreativa förmåga i matematiken inte stimuleras vilket exemplet med garagen och bilarna visar. I detta
exempel blir det läraren och läromedlet som bestämmer hur barnen skall tänka
och handla och barnen gör uppgifterna för den vuxnes skull. Eriks sätt att
gripa sig an uppgiften är annorlunda och han väljer ett eget sätt att lösa uppgiften på. Han gör antaganden kring de bilder som finns i boken och prövar sina
antaganden genom att mäta utifrån detta. Fritidspedagogen menar sig uppfatta
en skillnad i hur barnen engagerar sig i uppgiften beroende på hur de griper sig
an den. Erik är uppslukad av att mäta och pröva medan de övriga barnen automatiserar sitt mätande. Hon funderar i olika sammanhang också över varför
barnen i skolan inte kan få mäta riktiga föremål istället för bilder av föremål.
På Elefanten använder samtliga pedagoger de naturliga vardagssituationer som
finns som frukost och mellanmål, för att knyta det man gör till matematiken.
Det innebär att man bakar och lagar mat som man skall äta och barnen får då
räkna ut hur mycket ingredienser av olika slag som behövs. Samtliga tre pedagoger arbetar på detta sätt. Läraren tog i våra samtal upp exempel från dessa
vardagssituationer som ”fantastiska möjligheter att lära”. Detta är ett annat
sätt att arbeta med matematik i vardagen än vad hon tidigare definierat som
”vardagsmatte” påpekar läraren i olika samtal.
Kommentarer
I arbetet med matematik kunde jag se vissa skillnader både mellan yrkesgrupperna och mellan klasserna. Barnen i skolan hade läroböcker av olika slag, de
hade böcker där de tränade på fina siffror, de hade tillgång till visst laborativt
material som olika stavar, klossar och måttenheter. När barnen räknade i böckerna följde de lärarens planering. både när det gällde att skriva siffror och att
räkna tal. Vissa sexåringar ville också lära sig skriva siffror på ”rätt sätt”, men
intresset blev kortvarigt och de valde bort den aktiviteten.
På Elefanten arbetade samtliga pedagoger både i sexårsgruppen och när man
var i åldersblandade grupper med problemlösning av olika slag, man hade
också olika former av matematiska uppgifter i barnens ”Arbetsbok” och man
utnyttjade olika matlagningssituationer för att synliggöra matematiken. När
det gällde temaområden med utgångspunkt från naturen kom man i båda grupperna att lyfta fram matematik när det var lämpligt, t.ex. att mäta träd, att mäta
hur det man planterat växte osv. På Elefanten arbetade samtliga pedagoger
vidare med detta och stimulerade barnen att på olika sätt dokumentera det de
mätt genom att rita och skriva om sina erfarenheter. Ett exempel är när man
33
ritar hur potatisen växer, följer utvecklingen och i ”tabeller” jämför växandet.
Ett annat exempel är när barnen bygger med Kaplastavar. Pedagogerna uppmanar då barnen att rita en bild av det de byggt, mäta olika sidor av byggnaden
och skriva in det på bilden. Pedagogerna samtalar också med barnen om skillnaden mellan bilden och den verkliga byggnaden.
När det gäller arbetet på Lejonet skapas inte samma enighet i matematikens
praktik, enbart i teorin. Läraren arbetar med utgångspunkt från läroboken med
sjuåringarna. Förskolläraren och fritidspedagogen arbetade däremot med olika
typer av problemlösningar tillsammans med sexåringarna där man tillsammans diskuterade de lösningar barnen kommit fram till. De använde sig också
av olika lekar för att lyfta fram matematiken, bollekar, hopprep, att spela kula.
Andra tillfällen där de medvetet gick in och försökte lyfta fram matematik var
när barnen byggde ute och inne, man räknade klossar, bilar, bedömde hållfastheten i ett bygge. Även på Lejonet mätte barnen de växter, t.ex. bönor och
ärtor som de planterat, men dessa erfarenheter integrerades inte i matematikundervisningen. Oftast var det fritidspedagogen och förskolläraren som diskuterade kring det som hänt med växandet tillsammans med barnen.
Affären som pedagogiskt läromedel?
Det jag tidigare beskrivit visar på att det finns problem när det gäller att lämna
det egna traditionella sättet att undervisa på men också exempel som visar att
pedagogerna förmått att formulera och tillämpa en ny pedagogik, att skapa en
gemensam praktik. Jag vill med hjälp av ”Affären” lyfta fram ett exempel från
matematiken som visar hur pedagogerna på Elefanten arbetar med utgångspunkt från ett helhetsperspektiv på lärandet, integrerar olika ämnen, använder
olika miljöer för lärandet samt har både ett här och nu perspektiv och ett framtidsperspektiv. Exemplet beskriver hur pedagogerna i en av grupperna, via
reflektion över det tidigare arbetssättet, konstruerat/konstituerat ett nytt förhållningssätt till barns lärande kring ett tema med utgångspunkt från affären.
Bakgrund
Att man valde att arbeta med detta tema har sin grund i att det i sjuåringarnas
räknebok finns ett avsnitt som handlar om pengar och hur man växlar mellan
olika valörer. Jag väljer att beskriva arbetet så som det utföll i en av grupperna.
Det gör jag därför att praktiken kan ses som det goda exemplet för hur pedagoger med skilda erfarenheter kan skapa en gemensam praktik. Det som är intressant att fundera över är varför det blev en skillnad mellan praktiken i de
båda klasserna. Den frågeställning som pedagogerna i båda grupperna utgår
från är hur en gemensam praktik skall gestaltas. Jag kommer i min slutdiskussion
att knyta an till varför jag tror att praktiken kring affären kom att gestalta sig
på så olika sätt.
34
Vilka tidigare erfarenheter hade pedagogerna att utgå från inför det gemensamma arbetet med affären? Lågstadieläraren hade tidigare använt affärslek
som ett medel i barnens matematikinlärning. ” I sjuåringarnas räkneböcker
handlar vissa uppgifter om att räkna pengar, att växla pengar, att hantera
”låtsaspengar” och sedan skriva in svaren i sina räkneböcker.” I
lärarhandledningen fanns anvisningar om hur man som lärare kunde låta barnen ”handla på låtsas” i klassrummet. Läraren hade vid tidigare undervisningstillfällen själv ställt i ordning en affärshörna i sitt klassrum. Där hade det
funnits paket av olika slag, pengar samt papper och penna. Hon hade låtit
barnen få turas om med att handla respektive att vara kund i affären. Själv
hade hon som lärare haft en tydlig och styrande roll genom att bestämma hur
mycket pengar barnen fick handla för i affären, då oftast inte mer än 20 kronor
samt när och hur ofta eleverna fick använda affären. Det gjorde man när det
var matematik på schemat. Hon hade själv ofta varit den som ”handlade”
eller ”sålde” i avsikt att kontrollera barnens räkneförmåga. Barnen hade uppmanats att följa de exempel som fanns i boken eller på de extra stenciler som
hon som lärare tagit fram för arbetet.
Målet för lärarens arbete var att barnen skulle träna sig att räkna och växla
pengar. Något samarbete mellan barnen när det gällde att lösa de räkneproblem
barnen ställdes inför hade inte förekommit. För lågstadieläraren var det enskilda barnets matematikkunskaper som var i fokus och barnen lärde bäst genom enskilt arbete i sina böcker.
Förskollärarna å sin sida hade alla tidigare erfarenhet från förskolan där affären varit en ofta förekommande lek där deras roll oftast varit att hjälpa barnen
att bygga upp en affär och att tillsammans med barnen ta fram ”varor” och
pengar. Barnen hade också uppmanats att ta med sig saker till affären hemifrån. Detta hade emellertid ingen av dem problematiserat, dvs man hade inte
diskuterat vad det var för varor som skulle finnas i affären eller hur affären
kunde användas. Förskollärarnas roll hade efter uppbyggandet av affären blivit mer ”passiv” och iakttagande. De hade handlat i affären ibland samt sett till
att alla barn fick vara med i leken och att ingen blev utesluten. Det hade inte
funnits några begränsningar när det gällde hur mycket pengar barnen fick handla
för utan de hanterade pengarna efter sina egna idéer. Förskollärarna hade inte
heller någon erfarenhet av att ha utvidgat barnens erfarenheter utöver barnens
egen lek. Att lyfta fram och synliggöra matematiken i barnens lek hade t.ex.
inte varit en uppgift som de tyckte hörde till förskolans innehåll. I förskolan
var det leken som var i fokus för arbetet med affären, en lek där förskollärarna
tog för givet att barnen via leken lärde sig om hur affären fungerade.
35
Det som skiljer de båda yrkesgruppernas tidigare praktiker åt är bl.a. deras sätt
att styra verksamheten. I skolan var det läraren som planerade och bestämde
ramarna medan det i förskolan skedde i samarbete med barnen eller genom att
förskollärarna var mer eller mindre avvaktande och iakttagande. Vid den gemensamma planeringen ville lågstadieläraren att den gemensamma praktiken
skulle kunna utformas på samma sätt som hon gjort tidigare i sin undervisning, men att också sexåringarna skulle kunna delta. Förskollärarna menade
att leken måste bli en del av lärandet i och om affären. Med utgångspunkt från
gemensamma diskussioner ställde sig pedagogerna frågan: Hur kan vi hitta ett
gemensamt sätt att arbeta med området på? Hur skall vi utforma en gemensam
praktik för de barn som ingår i gruppen?
Lärarnas tidigare tänkande och handlande hade haft fokus på barns lärande av
och om matematik, dvs. ämneskunskaper, medan förskolans fokus hade varit
riktat mot att barn lär genom lek, att lärandet sker naturligt och av sig självt.
Pedagogernas tidigare olika strategier för arbetet skulle nu göras till ett gemensamt handlande vilket skulle avspegla sig i hur barnen använde sig av
affären i sin lek och i sitt arbete. Hur skulle den gemensamma praktiken gestaltas?
Efter många och långa diskussioner enades pedagogerna på Elefanten om att
utgå från affären som ett samhällsfenomen. Affären skall ses som en helhet i
förhållande till den funktion den har i sitt sammanhang som en del av samhället dit barnen också går med sina föräldrar och andra för att handla. En plats
där man kan köpa varor av skilda slag. Hur gör man när man skall handla? I
skolans affär skall elever med olika erfarenheter och upplevelser av affären
leka och lära tillsammans. Pedagogerna enas om att affären inte enbart ska ses
som en aktivitet genom vilken barnen skall antingen lära sig räkna och använda pengar eller en plats att leka på som förströelse eller för social träning.
Pedagogerna valde alltså att analysera syftet med affären utifrån vilka erfarenheter, kunskaper och kompetenser man ville att barnen skulle få möjlighet att
utveckla. Vilket innehåll och vilka uppgifter skulle barnen arbeta med? Förutom förståelse för affären som system blev det viktigt att organisera arbetet
så att barnen fick möjlighet till samarbete och till ansvarstagande samt att
barnen skulle vara aktiva och delta i arbetet. Man ville att lärandet skulle upplevas som meningsfullt och något som var kopplat till barnens erfarenhetsvärld. Det skulle finnas möjlighet till samarbete mellan barnen men också
mellan barnen och den vuxne. Den vuxne skulle genom att delta i leken och
arbetet kunna vara modell för barnens lärande och via detta bidra till att utveckla barnens kunnande.
36
Man bestämde sig för att ha ett särskilt rum där affären kunde byggas upp och
leken försiggå. I rummet fanns plats för många barn samtidigt. Avsikten var
att barnen via lekens symboliska handlande skulle få möjlighet att utveckla
sina kunskaper om och sin förståelse för både matematik och affären. Men hur
stor plats skulle leken få ta? Att leken var viktig var inte självklart för läraren.
Hon hade en rädsla för att barnen inte skulle räkna tillräckligt mycket, ”bara
leka”.
Lek och lärande i affären
Pedagogerna vill få barnen engagerade och delaktiga i arbetet redan från början. Därför startar arbetet med att hela gruppen diskuterar kring affären som
begrepp. Avsikten med detta är att få veta vilken förståelse som barnen har av
vad en affär är. Det man då diskuterade kring var; Vad är en affär? Vad kan
man göra där? Vilka olika typer av affärer känner barnen till? Barnens erfarenheter lyftes fram och man diskuterade vilka affärer barnen tycker om att gå till
och vilka de inte vill gå till.
Till slut diskuterar man vilken sorts affär som skall byggas upp på Elefanten.
Barnen har flera olika förslag, livsmedelsaffär (ICA), sportaffär, leksaksaffär
mm. Efter en lång diskussion enas man om att man skulle göra en livsmedelsaffär som skall kallas Elefantens livs.
Barnen får genom sin delaktighet möjlighet att påverka utformningen av den
praktik de skall lära sig om och nästa steg i arbetet blir att man tillsammans
diskuterar vilka varor som borde finnas i affären. Barnen delas in i tre grupper
och tillsammans med en pedagog diskuterar varje grupp vad man brukar handla
i en livsmedelsaffär. Pedagogerna skriver upp det som barnen föreslår och
gruppernas förslag jämförs sedan med varandra, dvs. varje barns enskilda erfarenhet kan utvidgas genom att de också får erfarenhet av de andra barnens
idéer.
Man går sedan vidare och problematiserar kring frågan ”Hur skall vi få varor
till vår affär?” Barnen diskuterar åter i sina grupper och med sin pedagog.
Förslagen som kom upp varierar från att de kunde gå och handla varor, att de
kunde ta från skolan, ta med hemifrån osv. Man diskuterar huruvida det verkligen går att ha riktiga varor i affären eller inte. Några barn som varit på daghem tidigare kom ihåg att där hade man haft kartonger med sig till affären. I
den stora gruppen bestämdes sedan att barn och lärare skulle ta med sig tomkartonger hemifrån som kunde användas som varor i affären. Var och en fick
själv bestämma vad den tycker skulle behövas i en livsmedelsaffär. När det
37
gällde frukt, grönsaker och bakverk bestämde att det kunde barnen själva tillverka av saltdeg.
Tillsammans diskuterar man också hur affären skall se ut och några barn får i
uppgift att svara för att tillsammans med en vuxen inreda affären. Innan affären ställs i ordning går en av pedagogerna med dessa barn till en affär för att
titta på hur det kan se ut där. Tillsammans gör gruppen sedan i ordning affären. De andra barnen samarbetar också i grupper och ansvarar för att tillverka
frukt, grönsaker, godis och bakverk.
När barn och pedagoger tycker att affären fått tillräckligt med varor får barnen
i uppgift att fundera över hur mycket man skall ta betalt för de olika varorna.
Pedagogerna vill genom detta få barnen att fundera över varornas pris och
därför får barnen ”gissa” vad de tror de olika varorna kostar. Man går sedan i
grupper till affären för att ta reda på det verkliga priset på varan. Detta pris
skrivs upp och man jämför sedan med vad barnen själva har trott. Man tittar
också på hur det ser ut i affären och på affärens hyllor och reflekterar över:
Hur man kan veta vad priset är, hur man kan veta var olika slags varor finns,
var kassan finns, hur man kan veta vad man skall betala.
Barnen och de vuxna hjälps åt att skriva skyltar med varornas namn samt
priset på varorna. Den vuxne finns med för att problematisera och få barnen
att reflektera över det de gör, komma ihåg eller tillsammans fundera över
lösningar. Varorna ställs på de hyllor som har satts upp och namn och pris
tejpas fast. I affären finns det också pengar, plånböcker, kassar, papper och
pennor, miniräknare, korgar. När affären är klar har man en invigning där man
klipper ett band, håller tal och fotograferar. Affären bjuder sedan alla barn och
vuxna på glass.
När barnen använder affären under skola/förskolatiden försöker en vuxen vara
med för att kunna ställa frågor och problematisera kring det som barnen gör.
Den pedagog, som är med barnen uppmanar barnen att skriva upp vad varorna
kostar, räkna ihop vad det kostar men också att använda miniräknaren för att
se om det stämmer. Ett barn står i kassan och de andra barnen får i början en
viss summa pengar att handla för. Om pengarna inte räcker försöker läraren
ställa frågor så att barnet reflekterar över hur man får göra då. ”Kan man
handla fast pengarna inte räcker?” eller ”Hur skall du kunna veta att dina
pengar räcker?” är frågor man funderar över.
Efter några dagars lek i affären tyckte ett av barnen att det är svårt att veta vad
varorna kostar när hon står i kassan. Hon får hela tiden antingen be kunden om
38
hjälp eller själv gå till hyllan och titta efter. Pedagogen frågar då barnen hur
man kan göra för att lättare kunna veta priset. Barnen, som är i affären funderar och någon föreslår att de skall skriva upp alla varor och priser och tejpa
upp det vid kassan. Några barn hjälps åt att göra detta.
Kommentar
Pedagogerna hade tänkt sig att affären skulle användas under några veckors
arbete, ungefär så länge som läraren bedömde att arbetet i matteboken skulle
ta. Aktiviteten och leken blev dock så populär hos barnen att affären fick vara
kvar under resten av våren (ungefär tre månader).
Det visade sig också att vissa barn utvecklade och förändrade innehållet i leken genom att byta ut varusortimentet, skriva inbjudningar till extrapriser, de
berättade om priset på en vara i den affär där föräldrarna handlade och förändrade på eget initiativ på prislistan och på hyllan. De tog också ansvar för att
varorna var ”fräscha”, dvs barnen bytte ut kartonger som var dåliga, tillverkade ny frukt osv när det behövdes. Detta kan bero på att leken och arbetet
kunde försiggå under hela dagen, barnen upplevde att de hade tid till att använda affären på många olika sätt. Affärsleken utvecklades också på så sätt att
den kombinerades med annan rollek. Barnen handlade till familjeleken som
kunde föregå parallellt.
Det var vanligt att sex- och sjuåringarna arbetade och lekte tillsammans i affären. Ingen skillnad fanns i den aktivitet, det intresse eller den förmåga som
barnen visade beroende på barnens ålder. Det fick också till följd att både sexoch sjuåringarna utvecklade förmågan att använda sig av pengar när de handlade, de lärde sig att bedöma hur mycket deras pengar räckte till, genom att
leka och öva i Elefantens livs. Detta var av betydelse då flera av barnen inte
bodde tillräckligt nära en affär eller kiosk för att snabbt kunna springa dit och
handla själva.
Samtliga pedagoger upplevde en positiv aktivitet i affärsleken på ett sätt som
ingen av dem gjort i sin tidigare praktik. Läraren kunde/vågade, menade hon,
på ett annat sätt än tidigare iaktta hur barnen själva gick tillväga när de handlade. Genom detta nya arbetssätt kunde hon ställa frågor och hjälpa barnen
vidare till en ökad kunskap, hon var inte längre så upptagen som tidigare av att
kontrollera rätt och fel eller se affären som enbart en del av uppgifterna i matteboken. Hon upplevde att många elevers mattekunskaper utvecklades och genom att barnen samarbetade sinsemellan med de uppgifter/problem de hade
att lösa. Sjuåringarna tog själva initiativ till samarbete och diskussion även när
det gällde att lösa uppgifter i boken.
39
Förskollärarna å sin sida beskrev hur de upptäckte andra dimensioner i affärsleken jämfört med sina tidigare erfarenheter. Som exempel nämnde man att se
hur stora utmaningar sex-åringarna klarade av genom att man gav dem möjligheter att själva få pröva och genom att de själva som pedagoger gick in och
problematiserade i situationer de tidigare bara iakttagit på avstånd. De såg
också hur barnens sociala lek tog nya vägar genom att barnen samarbetade
både för att ställa i ordning och när de använde affären. Genom att de ställde
frågor till barnen blev dessa stimulerade till att våga ta egna initiativ i samband med leken i affären.
Pedagogerna menade att de genom att de vågade lyfta fram, diskutera och
reflektera över sina egna tidigare erfarenheter kunde utnyttja och ta tillvara
den kompetens som var och en besitter i den gemensamma praktiken ”Affären”. Samtliga pedagoger har arbetat på ett mer reflekterat sätt än tidigare
menar de. ”Såhär länge trodde jag aldrig barnen skulle vilja ha kvar affären
”, skrev en av pedagogerna i sin dagbok. Leken var inte enbart en lek där alla
barn har lov att vara med utan ett sätt att samarbeta, lära och orientera sig i sin
omvärld. ”Genom leken och prövandet i skolans affär lärde sig eleven om hur
de själva skall handla i den riktiga affären,” menar pedagogerna i sin utvärdering av arbetet. ”Det såg vi när vi gick till affären och handlade varor vi behövde i verksamheten.”
5.1.2 Skriva och läsa
Bakgrund
Att lära barn att skriva och läsa är ett område som av tradition betraktas enbart
som tillhörande skolan. I förskolan sker ingen formell läs- och skrivinlärning
men man arbetar med att på olika sätt stimulera barnens språkutveckling. Många
förskollärare har svarat bokstavs- och läsintresserade barn att de får vänta tills
de börjar skolan så får de lära sig av fröken. Förskollärare har också varit
ängsliga att lära barn ”att skriva bokstäverna fel” och därmed orsaka problem
för barnet i skolan. När utvecklingsarbetet startade fanns dessa förgivettagna
föreställningar hos pedagogerna. Lärarna gav uttryck för att just svenska var
det område som var viktigast i skolan och som var deras unika kompetens.
Förskollärarna hade tidigare arbetat med rim, ramsor och att läsa böcker. Däremot hade förskollärarna inte skrivit texter med eller för barnen. Fritidspedagogen hade som FA-pedagog inte arbetat med barns läsning eller skrivning
utan kommit in och arbetat med praktiska uppgifter t.ex. som att måla och
bygga modeller. Detta har hon gjort när läraren haft halvklass och arbetat med
läsning och skrivning.
40
Det visade sig, trots olika erfarenheter, att det var ganska oproblematiskt att
formulera ett gemensamt syfte för arbetet med området skrivning och läsning.
Syftet formulerades som att man ville skapa en miljö som gör barnen nyfikna
och intresserade av att lära sig skriva och läsa, att barnen utvecklar en förståelse för vad skriftspråket kan användas till samt varför det är bra att kunna
läsa.
Lek och lärande med språket – några exempel
Hur har man arbetat i praktiken? Mina observationer och dagböckerna visar
på att detta område är det där de största skillnaderna finns mellan pedagogerna. Skillnaderna har visat sig som en skillnad både på individnivå och som
en skillnad mellan pedagogiska kulturer. De exempel jag beskriver är hämtade
från båda klasserna.
Exempel 1 – Att skriva
Lågstadieläraren på Elefanten har som jag tidigare nämnt utnyttjat texter barnen producerat i olika teman eller på fritidshemmet för sin undervisning i
svenska. Men helt vågade hon inte utgå från barnens erfarenheter utan föll
tillbaks i sitt tidigare sätt att undervisa som vi kan se av exemplet nedan. Detta
sätt att möta sexåringar som ville arbeta tillsammans med sjuåringarna är ett
förhållningssätt som visar hur svårt det kan vara att samtidigt göra upp med
alla de tidigare föreställningar om hur barn lär man har som pedagog. I osäkra
situationer väljer man det ”gamla vanliga” som känns tryggt.
Elin, 6 år, väljer en dag i februari att vara med sjuåringarna som arbetar med
skrivning i ett av rummen. Läraren funderar över vilken uppgift Elin skall få
arbeta med men stannar för två stenciler med uppgifter kring bokstaven å.
Stencilen innehåller ett antal bilder som skall få betraktaren att associera till
ord som innehåller å. Under varje bild finns ett antal rutor där bokstäverna
skall fyllas i. Exempel på bilder är ål, en balettdansös som dansar på tå, en
målbur som skall vara mål. Elin sitter med stencilen och försöker räkna ut vad
det är som krävs av henne, hon visar tydliga tecken på osäkerhet över hur hon
skall gå tillväga med uppgiften. Hennes tidigare erfarenheter gör också att
vissa av bilderna är främmande för henne, hon förstår inte deras budskap. Hon
pekar på flera av bilderna och frågar vad de föreställer. Med hjälp av vuxna
som talar om vad bildens budskap är löser hon så småningom uppgiften. En
vecka tidigare har Elin valt att vara det barn som skulle skriva i klassens gemensamma dagbok om det hon ville skulle bli ihågkommet från just den dagen. Då skrev hon: ELIN HAR SKRIVIT. VI HAR LÅNAT BÖCKER I BIBLIOTEKET I SKOLAN. MÅNGA SÅM TYKTE ATT DET VA ROLIT I
SNÖN. IDA OCH LOVISA GORDE PANKAKA.
41
För mig som observatör, men också för Elin, finns en skillnad mellan dessa
situationer. I den senare beskrivna delen av texten och händelsen finns en stolthet
över den egna förmågan, det är viktigt att börja med att tala om att Elin har
skrivit, hon har också viktig information om det som hänt under dagen att ge
till den som läser dagboken. Det hon skriver blir en länk mellan hennes upplevelser av och tankar om det som förevarit och läsaren. I det första exemplet
kan Elins egna erfarenheter och tankar inte komma till uttryck, hon har svårt
att förstå vad bilderna skall förmedla till henne. De ord som läromedelsförfattaren tänkt sig ingår inte i Elins erfarenshetsvärld, de ord som hon skall
fylla i är inte hennes och hennes förmåga att använda språket blir beskuret.
Exempel 2 – Att leta bokstäver och ord
En dag har alla sex- och sjuåringar tillsammans med läraren och förskolläraren sett ett av programmen i serien ”Fem myror är fler än fyra Elefanter” på
video. Läraren vill sedan som en fortsättning arbeta enbart med sjuåringarna.
Hon vill att leka en lek och att i leken skall bilda ord av ett antal bokstäver, hon
tror inte att sexåringarna klarar av att bilda ord av bokstäver. Lärarens intention med uppgiften är att barnen utifrån ett visst bestämt antal och en viss
kombination av bokstäver, som hon skrivit på tavlan, skall hitta de ord som
finns dolda. Det innebär att förskolläraren samlar sexåringarna för sig i ett
annat rum.
På tavlan har läraren skrivit SRABITUKLBÄRRKFBOKSPRAKEIFG. Lektionen inleds med att läraren talar om att det finns gömda ord bland alla bokstäverna och att barnen skall skriva upp de ord de hittar. Detta skall de göra i
sina ordböcker, orden skall barnen ha i läxa att skriva en gång till hemma. ”Vi
vet”, säger Johan. Barnen har nämligen lekt leken en gång tidigare. Att hitta
ord innebär i detta fall att bokstäverna skall följa efter varandra. Man får alltså
inte kasta om bokstäverna vilket blir till ett bekymmer för vissa barn som ser
andra kombinationer än läraren tänkt.
Barnen säger de ord de hittar, läraren ritar en ring kring orden barnen hittar
och de skriver upp dem i sin ordbok. De ord barnen hittar är bär, bok, i, är rak,
bi, bit. Ett barn föreslår ra. Lärarens kommentar är att det inte är ett ord och att
hon inte tänkt att det skulle vara med. De andra barnen diskuterar om de inte
skulle kunna ha med det och att det kanske är ett ord. Men läraren avgör att det
inte är ett ord och inte skall skrivas upp. Inte heller ord som barnen bildar av
bokstäverna genom att på olika sätt kombinera bokstäver som inte står jämte
varandra, skrivs upp av läraren, t.ex. räka, park.
42
Exempel 3 – Att undersöka språket
En annan dag har förskolläraren och sexåringarna sjungit färdigt en sång och
förskolläraren frågar barnen om någon vet vad det är för dag och datum. Flera
barn svarar att det är torsdag och något barn att det är den 18 november. Förskolläraren skriver torsdag och dagens datum på tavlan. Detta är en återkommande rutin för att uppmärksamma barnen på de olika veckodagarna. Till rutinen hör också att ett barn går till köket och frågar vilken mat de skall få att äta
i dag. Förskolläraren skriver torsdagsmat på tavlan och säger samtidigt ordet,
flera barn säger med henne. Förskolläraren reflekterar kring vad det brukar
vara för mat på torsdagar? ”Soppa!,” säger några barn. ”Ja, på torsdagarna
brukar det vara soppa. Då får vi se om det är det idag också.” säger förskolläraren. Barnet som varit i köket kommer tillbaka och berättar att det är kålsoppa och ugnspannkaka till lunch. Förskolläraren skriver upp detta på tavlan
också. På tavlan framför barnen har följande text växt fram:
TORSDAG 18 NOVEMBER
TORSDAGSMAT: KÅLSOPPA, UGNSPANNKAKA
När förskolläraren skrivit färdigt detta upptäcker barnen spontant likheter och
olikheter i språket, de hittar bokstäver som finns i deras eget namn och i andra
ord, de hittar delar av ord som är lika fast hela ordet inte är lika, de upptäcker
att vissa ord är långa och andra korta. De räknar tillsammans antalet bokstäver
t.ex. hur många bokstäver är det i ugnspannkaka.
Något barn upptäcker att kålsoppa och ugnspannkaka slutar på samma bokstav. ”Vad heter den,” frågar förskolläraren. Barnen fortsätter att upptäcka.
- Stina upptäcker att hennes namn och soppa börjar och slutar på samma, S och
A.
- Jenny upptäcker att första delen i TORSDAGSMAT är samma som dagens
namn, TORSDAG.
- Malin säger att om K efter N i pannkaka togs bort stod det ANNA.
- Anna visar att om man istället sätter in ett I mellan N och K blir det ANNIKA.
- Sandra säger att TORSDAGSMAT börjar och slutar på T, som är samma
bokstav. Barnen går spontant fram till tavlan, pekar och visar hur de tänker.
Vissa barn står ivrigt kvar vid tavlan och letar fler möjligheter.
Förskolläraren uppmuntrar och uppmärksammar det barnen säger. När barnen
kommer med fler och fler upptäckter säger hon ”Tänk vad många ord vi upptäcker och kan skapa tillsammans.” Det som sker här är att förskolläraren
skriver ord som har betydelse och en innebörd för barnen, ord som
kommunicerar ett budskap om något som berör dem, dagens namn och vilken
mat de skall få. Det som händer är vidare att barnen själva upptäcker, uppmärksammar och visar på likheter och skillnader i de ord som var skrivna.
43
Förskolläraren samspelar med barnen, förstärker, visar de andra barnen, ber
upptäckaren själv visa hur hon menar samt uppmuntrar barnens förmåga att
hitta bland ord och bokstäver. Förskolläraren gör barnen uppmärksamma på
att det de gör, upptäcker språket, gör de tillsammans. Tack vare att de hjälps åt
kan de skapa många nya ord.
Kommentarer
Att skriva och läsa är det område där barnen varit mest indelade i åldersgrupper. Det är också det område där lärarna i samtal och intervjuer gett uttryck för
att det är inom detta fält de har en unik kunskap jämfört med förskollärare och
fritidspedagoger. Lärarna såg det som så att när sexåringarna valde att vara ”i
skolan” så skulle barnet arbeta med vad läraren betraktade som skolförberedande material, t.ex. stenciler med färdiga uppgifter. Båda lärarna var i
starten låsta vid de läromedel man beställt till skolans alla ettor och sina egna
tidigare metoder. Läraren påverkades under året av fortbildning om nya sätt
att förhålla sig till området samt av den litteratur hon läste. Det innebär att
hennes sätt att arbeta mer och mer utgick från de texter barnen skrivit t.ex. när
de arbetat med tema om naturen. Den andra läraren sa vid våra samtal att hon
ibland använde sig av LTG-metoden i sin undervisning men jag såg vid mina
observationer inte att hon arbetar på detta sätt. Denna lärare hade också svårast att inte gå in och rätta i barnens fria skrivande, t.ex. efter studiebesök eller
utflykter.
Samtliga förskollärare blev inspirerade av ny litteratur och olika föreläsningar
om barns läs- och skrivinlärning, dessa nya tankar prövade och tillämpade de
i sitt arbete med barnen. De fick enligt egen utsago ett helt nytt förhållningssätt till hur man kan arbeta med området som innebär att mer söka utgå från
barnens egna uppfattningar och tankar om läsning och skrivning. För övrigt
kännetecknades miljön i båda grupperna av att det finns meningsfull text i
klassrummen, förskollärarna och fritidspedagogen arbetade med att skriva text
som dokumentation över samtal i gruppen. Denna text finns på blädderblock
och var tillgänglig för barnen.
De två senast beskrivna exemplen visar på två olika förhållningssätt till barns
skapande med och lärande av språket. Dessa förhållningssätt visar på de skillnader som finns mellan de olika pedagogerna i förhållande till att läsa och
skriva. Läraren har en bestämd metod hon vill använda sig av. Hon hade själv
förberett med ett visst antal bokstäver och formulerat ord som hon ville att
barnen skulle upptäcka. När ett barn upptäckte ytterligare ord, RA, menar läraren att det inte var ett riktigt ord och därför kan man inte använda det. ”Det
har jag inte tänkt,” blev lärarens kommentar. Situationen och lärarens inten44
tion leder till att hon söker det rätta svaret. Det finns vissa ord som hon vill att
barnen skall hitta och skriva upp i sin ordbok. De ord barnen skapar passar inte
in i lärarens planering. Läraren framhöll vid flera samtal att det är viktigt att
barnen är mogna för att de skall kunna lära sig läsa och skriva, därför menar
hon att det var bra att dela barnen i åldersgrupper vid de tillfällen när hon
arbetar med läsinlärning.
I den andra situationen möter förskolläraren barnen, tar fram deras tankar och
hjälper dem vidare, hon visar sin nyfikenhet inför barnens förmåga att upptäcka språket. I hennes förhållningssätt finns en beredskap för att vara öppen
till att samspela med barnen i deras önskan att upptäcka och erövra kunskap
om språket. Vilka ord och hur dessa skapas blir inte det viktiga utan att upptäcka och skapa ord, att allas ord blir synliggjorda och att erfara att tillsammans bilda ord är ett sätt att lära sig mer.
5.1.3 Natur
Bakgrund
I båda grupperna framstod skolans orienteringsämnen som den grund man
skulle hämta innehåll från när det gällde ett temaorienterat arbetssätt samt för
att arbeta åldersintegrerat. Pedagogerna jämför mellan Lära i förskolan samt
skolans läroplaner och fann många beröringspunkter mellan de båda
verksamheterna. Lärarna har en föreställning om att förskollärare och fritidspedagoger är ”duktiga” på experiment av olika slag och därför skall kunna
bidra med praktiska exempel till undervisningen. Förskollärarna och fritidspedagogen anser också att de har erfarenheter från att ha arbetat undersökande
med just dessa områden och kan därför bidra till både sex- och sjuåringarnas
lärande. När det gäller detta område finns en öppenhet och nyfikenhet i diskussionerna som gäller både att arbeta åldersblandat och i förhållande till ett
undersökande arbetssätt. Här är det lättare att se till den nya undervisningssituationen och att komma överens än när det gäller matematik och skrivning
och läsning.
När det gäller området natur växer en samsyn fram både när pedagogerna
väljer innehåll och arbetssätt. Det pedagogerna enas om att arbeta med inom
detta område var framför allt växande och förändring och växandets villkor.
Man bestämde också att arbeta på ett undersökande sätt och med många experiment. Samtliga pedagoger, både på Elefanten och Lejonet, vågade låta barnens tankar och funderingar komma fram genom arbetet i grupperna och där
varje pedagog följde sin grupp under hela skolåret. Genom kontinuiteten har
45
pedagogen möjlighet att knyta an till tidigare gemenamma erfarenheter i gruppen. Arbetet med naturområdet bygger också på att ta tillvara de hypoteser och
tankar barnen har. Varje grupp har böcker där de skriver ner tankar och funderingar innan de studerar ett fenomen, de följer arbetet och eventuella förändringar genom att rita och skriva i böckerna. De tre basgrupperna i varje klass
delar också med sig till varandra, detta för att barnen skall få fler erfarenheter
än den egna basgruppens. När det gäller detta område visar mina observationer samt övrig dokumentation på en större samstämmighet i handling mellan
de skilda pedagogerna än i övriga områden.
Att leka och lära genom naturen
En dag i veckan arbetar man i varje klass med tre s.k. basgrupper kring olika
innehåll. Basgrupperna består av både sex- och sjuåringar, varje basgrupp har
samma pedagog under hela läsåret. Man har samma mål för arbetet och startar
från samma utgångspunkter men hur det exakt utformar sig i de olika grupperna är beroende av barnen och deras intresse och erfarenheter. Varje grupp
dokumenterar sitt arbete i böcker kring det aktuella innehållet. På Elefanten
har t.ex. varje basgrupp en bok där de följer allt de gör, skriver ner vad de
upptäcker, vilka frågor de har och vilka svar de får. Detta redovisar grupperna
för varandra och barnen tar själva ett allt större ansvar för boken, dvs. i början
skrev den vuxne och mot slutet av året barnen. På Lejonet varierar man mellan
bok och andra former av dokumentation, t.ex. tittskåp eller modeller.
Exempel 1 – Gå till naturrutan
Båda klasserna har valt ut ett område dit man återvänder för att studera förändringar av olika slag. Dessa förändringar är både naturliga och sådana som pedagogerna åstadkommit. Ett av barnen berättar:
I Jo ... ni brukar gå till naturrutan, vill du berätta vad ni brukar göra
där?
H Vi brukar titta om det har hänt nånting.
I Vad då tillexempel?
H T.ex. första gången vi var där så såg vi en ek luta sig som en båge och
så fanns det massor med ekar runt omkring så bestämde vi och satte på ett
band för att visa att det var naturrutan sa vi och satte fast blåa band och sen när
vi kom dit nästa gång då var det inga band kvar, då hade det hänt massa grejor
också.
I Vad då kommer du ihåg det?
H Att det var lite mera svampar.
I Hm, märkte ni nåt mera?
H Nej inte då. Men jag kan berätta nånting jättespännande. Det var att vi
pratade om maskar en gång och så grävde vi en grop och så ställde vi i en liten
46
burk där och så la vi lite gott där och så en clementin där. Och så hade räven
tagit upp burken så hade han ätit upp dom och sen så satte vi i en ny sockerbit
och då var det nån som hade tatt dom fast dom hade...
I Så det är nån som tar det ni lägger i era burkar?
H Ja
I Undrar vad det kan vara.
H Hm...
I Vad gör ni sen då?
H Vi skrev upp det och sen pratade vi om det. T.ex. vi letade harspår
och så skrev vi upp det...
Exempel 2 – Att odla potatis
På Elefanten planterade man potatis som ett exempel för att studera hur något
växer och vad som behövs för att något skall växa. Man startar med att titta på
hur potatis ser ut och sedan ställa potatisen i värmen i ett av rummen. Där får
den stå i några veckor. En dag upptäcker ett av barnen att det har hänt något i
”ögonen” sedan sist. Läraren berättar då att det är potatisens groddar och att de
behöver växa ytterligare därför skall de lägga sina potatis i fönstren tills groddarna blivit längre. De tittar i potatisboken och jämför med den.
Det stod bl.a. i potatisboken att den potatis man köper i affären har en hållbarhetstid på två veckor. Förskolläraren tar detta som utgångspunkt för att få barnen att reflektera.
Fl När tas potatisen upp ur jorden?
Anders Jo, när det är höst.
Malin Men ... det är ju mer än två veckor sen...
Andreas De kanske odlas i växthus på vintern
Frida Nej du läste att de låg mörkt på vintern...
Anders Du läste att det måste vara kallt också. Så våra tror nog det är
riktig vår...
Förskolläraren frågar då om barnen tror att potatis kan växa inne. ”Nej,” säger
de flesta. Barnen får sedan i uppgift att rita hur de tror det ser ut när potatisen
växer i jorden.
När de är klara planterar varje basgrupp sina potatisar i stora plasthinkar vilka
ställs i fönstren. Man bestämmer att man skall mäta potatisblasten när den
börjar växa upp ur jorden. Varje grupp ansvarar för sin egen spann och mäter
blasten vid olika tillfällen. Resultatet skriver varje grupp ner i sin bok, barnen
skriver upp den längsta, den kortaste osv. Vid olika tillfällen jämför barnen hur
långt potatisen växt i de olika krukorna. Varje grupp har också ansvar för att
47
vattna sina potatisar. I början av juni när terminen snart är slut bestämmer man
tillsammans att ta upp potatisen och se om det finns några knölar.
Barnen får komma med förslag på om det finns potatis i spännerna, hur stora
de är, hur många de är, om det är lika i de olika spännerna osv. Många barn tror
inte att det kan växa potatis i spänner. ”Nej det går inte.” Potatisplantorna tas
upp. ”Oj, det finns potatis,” säger barnen. Pedagogerna och barnen tittar på
skörden, jämför mellan de olika odlingarna, men också med storleken på potatis som har växt ute.
”De här är mycket mindre,” konstaterar ett av barnen.
Läraren Varför tror du att det är så, frågar lågstadieläraren.
Jenny Det har varit för trångt.
C ecilia Nej, jag tror för att det är inne.
Man diskuterar vidare och enas om att det nog beror på båda sakerna. Barnen
föreslår att de skall koka potatisen och smaka på den.
Kommentarer
När det gäller hur pedagogerna arbetar med detta område finns inte de skillnader mellan pedagogernas förhållningssätt som framträder när det gäller matematik samt att skriva och läsa. Det sker ett utbyte av erfarenheter mellan pedagogerna där de ömsesidigt kommer med förslag om innehåll och arbetssättet.
Det samtliga pedagoger beskriver när de reflekterar över ”naturen” är ett förändrat förhållningssätt hos sig själv. Att arbeta med barnen i mindre grupper,
och alltid samma grupp, är nytt för samtliga pedagoger. De menar också att
genom detta sätt att organisera arbetet vågar de som pedagoger mer utgå från
de frågor och funderingar barnen har. Genom att de följer samma grupp av
barn under hela året kan både barnen och de själva knyta an till tidigare erfarenheter. Det tredje som beskrivs som nytt är att man på ett genomtänkt sätt
låter barnen berätta om sina erfarenheter för barnen i de övriga basgrupperna.
Detta inspirerar barnen till att vilja pröva andra experiment, andra undersökningar och tekniker. Barnen upptäcker också att det finns många olika sätt att
ta reda på kunskaper på, att undersöka, att använda böcker, att fråga andra.
5.1.4. Skapande verksamhet
Bakgrund
När det gäller att arbeta med skapande verksamhet finns det olika traditioner i
skolan och barnomsorgen. I både förskola och fritidshem är skapande verksamhet ett område med lång tradition och stor omfattning. Däremot har ska48
pandet i skolan ofta haft karaktär av att rita och måla som en illustration till
olika innehållsområden. Lärarna gav i inledningen av utvecklingsarbetet uttryck för att de hade stora förväntningar på de övriga pedagogernas, förskollärarens och fritidspedagogens kunskap och erfarenheter av skapande med barn.
Man kan möjligen se det som att den skapande verksamheten har samma status för förskollärare och fritidspedagogen som läsa och skriva har för lärarna.
Att skapa med bilder och färg
På Lejonet arbetar man under lång tid på hösten med ett ”Konsttema” där
barnen målar tavlor med olika sorters material och tekniker. Inspiration till att
ha detta som tema fick pedagogerna genom en inbjudan till besök på kommunens konstmuseum senare på hösten. Pedagogerna diskuterar hur man ska lägga
upp arbetet. Hos läraren finns en rädsla att det skall ta för mycket tid från det
”riktiga” skolarbetet, det räcker med museet och sagan samt att barnen målar
en bild var tycker hon. Förskolläraren samt fritidspedagogen menar att även
andra ämnen kan integreras i temat, t.ex. skriva och läsa när barnen skriver
inbjudningskort samt text till den utställning som skall avsluta temat. Matematiken kan lyftas fram när de bestämmer storlek på tavlorna, sätter upp tavlorna på väggen osv. Efter många diskussioner enas man om att arbeta med ett
tema utifrån konstbilder, andras och barnens egna.
För att inspirera barnen gör man i ordning en ateljé med flera stafflin samt
paletter som barnen kan blanda färg på. Ateljén men också andra lokaler fylls
också så småningom av de färdiga tavlor som barnen målat. Temat börjar med
att barnen målar självporträtt som exempel på en sorts bilder. Barnen arbetar
tillsammans framför speglar, tittar på ögon- och hårfärg och gör ett porträtt av
sig själv. Men får hjälp av en kamrat för att kontrollera färgerna. Detta arbete
blir utgångspunkt för ”Konsttemat”. Arbetet fortsätter med samtal om konstbilder och hur olika konstnärer målar och Adrian, vars morfar är konstnär kan
berätta om hur hans morfar målar. Barnens eget skapande inspireras och uppmuntras av de vuxna, framförallt av fritidspedagogen. För att få ytterligare
inspiration besöker alla konstmuseets utställning av Monéts målningar. Berättelsen om Linnéa i målarens trädgård blir ett naturligt inslag i fortsättningen
av temat. Man läser berättelsen, diskuterar bilderna, vad de föreställer och hur
de kan vara målade.
Barnen inspireras till att måla med olja, med vattenfärg och med oljepastellkritor.
I olja skapar barnen egna bilder med inspiration av Monets sätt att måla. Allt
eftersom tavlorna blir färdiga och har torkat tittar man tillsammans på dem
och den som målat berättar hur han eller hon tänk. De övriga barnen och de
vuxna ställer frågor och jämför med de andra tavlorna som barnen målat. När
49
det gäller de andra teknikerna målar barnen enskilt men också i grupp.
Fortsättningen på temat består av att man besöker en konstnär som företrädesvis målar porträtt. Barnen får se hans målningar samt höra honom berätta om
hur han tänker och gör när han målar. Nästa dag får barnen i uppgift att måla
ett porträtt av en kamrat, de får studera kamraten och försöka rita så att man
kan känna igen vem det är. Även dessa bilder sätts upp på väggen. De sätts upp
så lågt att barnen kan gå fram och titta på bilderna där vissa är målade i profil
andra framifrån. Detta leder till många samtal mellan barnen om hur de har
tänkt när de gjorde på det ena eller andra sättet, vilket som var lättast osv.
Pedagogerna och barnen bestämmer sig senare för att göra en utställning av
alla målningarna för föräldrarna. Innan tavlorna hängs upp tittar man tillsammans på dem igen och samtalar om motiv och färgval. Adrian berättar att han
valt mörka färger på sin oljemålning för att måla så som han trodde Monet såg
världen när denne var nästan blind. Några barn kom ihåg att det satt en skylt
med målarens namn jämte tavlan på museet och vill göra skyltar till alla sina
bilder. De andra barnen följer exemplet. Barnen får också diskutera vad man
skall bjuda föräldrarna på när de kommer för att titta. Det blir dricka, godis
och en kaka som barnen bakar själva. Varje barn skriver inbjudningskort till
sina föräldrar samt har i uppgift att visa föräldrarna runt på utställningen och
berätta om den. Som en röd tråd genom temat går fritidspedagogens engagemang och personliga intresse, barnen inspireras att måla och pröva att göra det
på olika sätt och vid olika tider under dagen.
Kommentarer
I båda grupperna arbetade man mycket med bild och form samt drama och
musik. Mycket mer än vad som av tradition är vanligt i skolan. Lokalernas
utformning och pedagogernas olika erfarenheter och kunskaper möjliggör att
arbetet med den skapande verksamheten blomstrar och blir en integrerad del
av arbetet. Barnen får möjlighet att i olika undervisningssituationer rita och
måla kring det de arbetar med; både att avbilda experiment och andra upplevelser och att måla och rita hur de uppfattat något de varit med om. Det fria
skapandet ges stor plats i undervisningen, dock mest på Lejonet. Där tar flera
gemensamma teman estetiska utgångspunkter. I mina observationer och
pedagogernas dagboksanteckningar kan man utläsa att förskolans och
fritidsverksamhetens tradition har stort inflytande på arbetets utformning när
det gäller skapande verksamhet.
När det gäller detta område kan man kanske se det som att läraren ”lämnar
över” det till de två andra pedagogerna. Här kommer förskollärarens och
50
fritidspedagogens tidigare erfarenheter fram och tillåts bli tydliga, det är ett
område som har stort utrymme både i respektive utbildning och verksamhet.
Finns det något som är nytt i sättet att förhålla sig? Enligt pedagogernas reflektioner i dagböckerna har deras sätt att arbeta och förhålla sig förändrats.
Läraren upptäcker att barnen blir engagerade, vill lära sig mer om konstnärer
och målningstekniker, att detta sätt att arbeta kan användas till att ”träna muntlig framställning” på. Det leder till att hon blir aktiv i de samtal man har kring
barnens målningar och hur de har tänkt och hur de har målat. Förskolläraren
och fritidspedagogen beskriver också en motsvarande förändring i att uppmärksamma och mer tydligt synliggöra barnens bilder, att använda bilden för
samtal om bildens innehåll. En fortsättning av temat är att en grupp barn tillsammans med förskolläraren skapar en saga med diabilder och text till. Denna
saga visar och berättar de för sina kamrater i klassen.
5.2 DISKUSSION
Kan man av dessa klassrumsexempel se att i en integrering mellan förskola,
fritidshem och skola finns möjligheter till att utveckla ”en god pedagogik”
som ger möjlighet till lärande och lek och som på ett annorlunda sätt än i den
traditionellt organiserade förskolan och skolan tar tillvara lekens och lärandets
möjligheter? Kännetecknas den av integration mellan olika pedagogiska traditioner?
Utifrån exempel i den gemensamma praktiken vill jag diskutera huruvida pedagogerna har lyckats med att skapa en praktik där de egna tidigare traditionerna kunnat utgöra en grund för att skapa en ny kultur för barns lärande och
utveckling i enlighet med den teorigrund, forskning om klassrummet som lärande miljö, jag tagit upp? Det innebär att min analys kan ses som normativ i
den meningen att jag söker efter den goda pedagogiken för samverkan. Min
diskussion kommer också att ha fokus speciellt på temat om affären då jag i
någon mening tagit ställning för det som ”det goda exemplet”. Jag kommer att
diskutera utifrån rubrikerna Den lärande praktiken; Mening i lärandet; Samspel i lärandet.
5.2.1. Den lärande praktiken
Enligt de avhandlingar och rapporter jag tagit del av krävs för en väl fungerande praktik att de som ingår i ett arbetslag har gemensamt utformade mål,
har en gemensam syn på barns lärande och ett gemensamt förhållningssätt i
51
det pedagogiska handlandet (Ljungblad, 1979; Henckel, 1990; Haug, 1991;
Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993).
Den pedagogiska kultur som framträder i utvecklingsarbetet är sammansatt,
och komplex dvs. pedagogernas förhållningssätt till den pedagogiska praktiken skiftar beroende på innehållet i undervisningen. Detsamma gäller därmed
också hur man organiserar undervisningen. När det gäller vissa områden kan
man se att skolans kultur dominerar och avgör på vilket sätt undervisningen
skall genomföras och därmed också delvis styr förskollärarens och
fritidspedagogens arbete. Det jag då menar innebär att lärarna har använt sig
av ett arbetssätt som kännetecknas av den traditionella skolkulturen. De områden som omfattas av detta synsätt är framförallt läsa, skriva och räkna, dock
med en viss skillnad mellan de två lärarna. I dessa situationer innebär det att
förskollärarna och lärarna delar barnen i åldersgrupper och arbetar var för sig.
Det finns dock en samstämmighet på formuleringsnivå genom gemensamma
mål men inte helt när det gäller hur man skall arbeta för att nå målen. Mina
observationer tyder på en skillnad mellan de båda grupperna. Det finns en
större grad av samstämmighet på handlingsnivå på Elefanten än på Lejonet.
Båda lärarna ger uttryck för en rädsla för att sjuåringarna inte skall lära sig att
läsa och skriva om de alltför mycket fjärmar sig från sitt traditionella sätt att
undervisa i svenska och matematik och att lärarna är låsta vid läroböcker och
stenciler. När det gäller områdena natur och omvärldsorientering samt musik,
drama och bild och form, dvs. praktiskt estetiska ämnen, har pedagogerna en
större överensstämmelse i både tanke och handling. När det gäller arbetet med
de praktiskt estetiska ämnena kan vi se att förskolans och fritidshemmets kultur haft ett stort och avgörande inflytande. Det framgår också av lärarnas tankar inför samarbetet att de har föreställningen att just dessa områden är det
som förskollärare och fritidspedagoger är duktiga på.
De uppfattningar som pedagogerna ger uttryck för i inledningen av utvecklingsarbetet och i förhållande till de olika innehållsområdena och det egna
förhållningssättet kan jämföras, som jag tolkar det, med det som Dahlgren och
Lentz Taguchi (1994) beskriver som en syn på barnet som natur respektive
barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Samtliga pedagoger hade föreställningar om hur de vill organisera arbetet och utgår då från sina egna tidigare erfarenheter (Haug, 1992). Förskollärarna menar att det är barnets fria lek
som skall vara vägledande för t.ex. arbetet med affären och hur arbetet skall
läggas upp. Lärarna å sin sida menar att affären skall användas som en metod
att lära barn att räkna, och på det sätt som skolan ”alltid” arbetat, och att
arbetspassen skall struktureras av läraren. Lärarna anser att arbetet bör struktureras utifrån hur läroboken var upplagd och de exempel på arbetsuppgifter
52
som finns där. De känner krav på att ”kontrollera” att barnen får de rätta kunskaperna. Om barnen skall leka skall det ske på lärarens villkor, som i exemplet med bokstäver och ord.
Genom många diskussioner där man reflekterar över varandras erfarenheter,
där de egna förgivettagandena blev synliga, kan de tre pedagogerna på
Elefanten, när det gäller affären, naturorientering och barnens fria val, enas
om ett arbetssätt där också finns en självklar plats för lek. Det innebär att de
båda yrkesgrupperna utvecklar ett nytt sätt att förhålla sig till barn och innehåll på. Det som är nytt är framför allt synen på barnens delaktighet, synen på
lärandet som något som sker i samarbete och äger rum i en social praktik;
lärandet sker inte bara i det speciella klassrummet utan lärandet sker även i
andra miljöer( Lave & Wenger, 1991; Säljö, 1992). Man besöker t.ex. konstnärer, museer, affärer, naturen för att barnen skall lära även utanför skolan och
inte enbart som ett avbrott i skolarbetet.
I exemplet med affären kan vi se att pedagogerna på Elefanten utgår från att
elever har olika erfarenheter och genom samtal försöker man ta tillvara barnens olika erfarenheter dels när man går till affären dels genom den lek som
barnen utvecklar i sin affär. Det fortsatta arbetet utgår från att barnen samarbetar på olika sätt för att genom detta öka sin förståelse för affären men också sin
kunskap om hur man använder pengar och om hur man räknar. Barnen har
under temats gång många tillfällen att öva och befästa sina kunskaper, de kan
varje dag vid olika tillfällen välja att arbeta och leka i affären (Lave & Wenger,
1991; Resnick,1987).
De uppgifter som barnen arbetar med under temat affären har olika innehåll
och karaktär; gemensamma diskussioner, att bygga upp affären, att räkna matematik, att hålla ordning i affären. De kan i de flesta fall själva avgöra när
under dagen de vill gå till affären. Barnen ges stor frihet i hur de vill utforma
sitt användande av och lek i affären. De har möjlighet till både samarbete och
individuellt arbete samt till att arbeta bredvid någon annan. Det finns också en
vuxen som gärna deltar i leken.
För att ge barnen möjlighet att förstå sitt eget handlande i Elefantens livs besöker man ”den verkliga” affären vid flera olika tillfällen och med olika avsikter
som att ta reda på varornas pris, att se hur en affär fungerar och är organiserad
och för att handla på riktigt till dem själva. Att handla till gruppens gemensamma måltider får eleverna också göra och ha ett ansvar för. Som ett led i hur
man kan få tag i varor, får eleverna också bli delaktiga i att göra beställningslistor för inköp hos storhushållsleverantören. Detta innebär att barnen får en
53
ökad kunskap om olika sätt att handla och göra inköp. Barnen får genom detta
sätt att arbeta möjlighet att pendla mellan olika nivåer av vad det innebär att
handla, t.ex. genom att besöka livsmedelsaffären, genom att leka, genom att
skriva inköpslistor för telefonbeställning. Leken i affären kännetecknas både
av fantasi och fasta regler för hur den skall gå till. Barnen tar leken i affären på
allvar. Det visar sig bl.a. genom att de kommer med nya varor, nya priser,
utvecklar leken. Leken och arbetet ger möjlighet till det experimenterande
som är viktig för lärande. Ett liknande förhållningssätt beskriver arbetet med
konsttemat på Lejonet. Barnen målar och skapar själva sina egna bilder men
besöker också museer och flera konstnärer, de kommer med egna idéer, de
samarbetar i skapandet av bilder. Bilderna diskuteras i både ”organiserade och
icke organiserade grupper. Barnen uppmanas berätta om hur de tänkt när de
målat sina olika bilder. Motiv och utgångspunkter jämförs.
Barnen är deltagande i arbetet på olika sätt, och deltagandet blir med tiden
alltmer utökat. Arbetet startar med att läraren genom diskussion får barnen att
fundera kring innehållet affären, barnen får komma med förslag till lösningar
och de får vara delaktiga i att utforma miljön. Barnen deltar också i att förändra innehållet i ”uppgiften att handla i affären” från en enkel operation där
de lämnar fram sin summa pengar till kassan till en mer komplex operation
som innebär eget ställningstagande samt en större summa pengar att handla
för. Komplexiteten ökas också genom att eleverna går från miniräknare via
skrivna uträkningar till att räkna ut i huvudet. Att barnens delaktighet utökas
och blir mer och mer ett eget ansvarstagande i enlighet med Lave och Wenger
(1991) visar också arbetet med växandet. Barnen planterar, vattnar, mäter och
skriver om t.ex. sin ”potatisodling” detta gör de på eget initiativ och ansvar.
Genom att t.ex. leka i affären får barnen möjlighet att reflektera över och försöka förstå den speciella praktik som en affär utgör. Genom prövandet blir
leken symbol för den verkliga affären och barnen kan genom olika idéer och
infall förändra leken. Genom detta utvecklas deras förståelse av olika fenomen men också deras kunskaper.
5.2.2. Mening i lärandet
Hur barnen upplever olika uppgifter påverkar deras självuppfattning, motivation och intresse i förhållande till innehållet skriver Barth Nordström (1992).
Om teoretiska uppgifter blir rutin och inte har något med elevens vardagserfarenheter att göra blir meningen med uppgiften oklar för eleven. Arbetet
bör därför organiseras så att barnen får möjlighet att relatera sina redan befint54
liga kunskaper till nya för att kunna se samband mellan det de redan kan och
det de skall lära sig. För att barnen skall utveckla förståelse krävs att ”utlärandet”
ger möjlighet för eleveerna att använda både språk och handling menar Barth
Nordström. Hon ser lärandet som en skapande process, kunskapen kommer
inte till eleven utan eleven är med och bygger upp sin kunskap, skapar kunskap hos sig själv i interaktion med kamrater och lärare. Ett exempel på hur
barn är aktiva och skapande i sitt lärande är Erik som när barnen skall mäta i
matteboken väljer ett eget sätt att lösa uppgiften på. Han prövar, gör överväganden så som Thyssen (1992) och Broström (1991) beskriver de äldre barnens lek. Att uppgiften kändes meningsfull för honom visar hans stora entusiasm jämfört med kamraterna som ”enbart fyllde i mekaniskt”, utan lekinspiration.
Barth Nordström hänvisar till att ord och handling måste följas åt för att ett
meningsfullt lärande skall ske. Eleven behöver teoretisera det praktiska och
praktisera det teoretiska. Detta innebär också ”att om vi vill att den lärande
skall förstå en särskild version av verkligheten, den vi finner vara den mest
lämpliga, vore det fördelaktigt att ge dem konkret erfarenhet av denna, insatt i
sitt sammanhang.”(sid 10) Barth Nordström men även Doyle (1986) menar
att det är avgörande att tillfällena till övning och experimenterande är många
och att uppgifterna har en varierande komplexitet för att de skall vara meningsskapande. Hur tog sig detta ut i det gemensamma arbetet?
I affärsleken och i arbetet med att måla bilder tog barnen själva ett allt större
ansvar genom att skaffa nya varor, städa på hyllorna samt införa nya moment
i leken. Vissa barn antog också utmaningen att i ”sin” affär kontrollera priser
på olika varor och meddela när det skett förändringar. Barnen förhandlade
med pedagogerna för att få ha kvar affären som aktivitet (Lawe & Wenger,
1991). Detta, menar jag, är ett tecken på att eleverna via aktiviteten och leken
i affären upplevde ett meningsfullt lärande i enlighet med Barth Nordström
(1992). Meningsfullt, som jag ser det, ur två aspekter, den direkta skolkunskapen, som innebär ökade kunskaper i matematik men också erfarenhet
av och kunskap om hur man kan handla i en verklig affär. Den ökade skolkunskapen kunde barnen se resultat av och få bekräftad när de räknade i andra
sammanhang i skolsituationen. Erfarenheterna hade både ett här och nu samt
ett framtidsperspektiv. Att det förhåller sig så visas genom de intervjuer som
gjordes med barnen. Där finns svar som handlar om skolmatematiken, att använda matematiken i affären, när man betalar räkningar samt när man har vissa
arbeten som vuxen.
En avsikt med arbetet i affären är att eleverna, utifrån pedagogernas mål, själva
55
skulle försöka lösa de uppgifter de ställs inför. Det innebär att de kan handla i
affären och göra det för olika stora summor pengar, de kunde tillsammans
diskutera kring varor och priser och också lösa problemet med om pengarna
skulle räcka till allt de ville köpa. Den som var osäker kunde fråga en kamrat
som kunde hjälpa till och förklara. Pedagogen fanns också med som deltagare
genom att ställa frågor och problematisera kring de inköp som eleven gjorde
och som kund i affären. Genom att läraren fanns med, genom att eleverna
hjälpte varandra, fick eleverna sätta ord på och på olika sätt förklara det som
de gjort (Brown m.fl., 1993).
I exemplet med affären kan vi se att pedagogen genom att finnas med i affären
kan stimulera och vara en modell för barnen i deras lärande av matematik men
också i hur man går tillväga när man handlar i en affären. Genom att också
själva handla i affären visar pedagogerna för eleverna olika sätt att använda
sig av affären på när man handlar. Man diskuterar tillsammans med ”andra
kunder” kring varornas pris, man frågar var en viss vara fanns o.s.v.
Brown m.fl. (1993) diskuterar också vad som kännetecknar ett autentiskt lärande i klassrummet. Hon för fram att klassrummet skall ge eleven möjlighet
till olika sätt att lära där möjligheterna också innebär olika slag av utmaningar.
I arbetet med affären men också med naturen kan vi se att eleverna har goda
möjligheter till både utmaningar och till att kunna arbeta med olika uppgifter.
Dels genom att arbeta tillsammans med kamrater med mer och/eller annan
kunskap och erfarenhet av affären dels genom lekens variation. Men också
genom de vuxnas deltagande i praktiken och genom att de vuxna skapar situationer som leder vidare till ny kunskap och nya erfarenheter.
Ytterligare ett kännetecken på meningsfullt lärande är att arbetet i hög grad
bygger på dialog. Dialogen bör, enligt Barth Nordström (1992), variera till sin
struktur från samtal i små och stora grupper till skriftliga meddelanden. Dialogen i form av samtal var ett viktigt inslag i arbetet. Detta ägde rum dels i
mindre men också genom att man i den stora gruppen diskuterar kring det som
hänt och händer. Barnen får också rita eller skriva vad de gjort i affären i sina
”planeringsböcker” detta berättade de t.ex. också för läraren eller efter besöken hos konstnärerna. Ett annat exempel på en utvecklande dialog är exemplet
från Lejonet där sexåringarna utforskar språket med stöd av förskolläraren.
5.2.3. Samspel i lärandet
Enligt ett interaktionistiskt synsätt sker lärandet i ett socialt sammanhang genom en sammansmältning av det sociala och det kognitiva. Lärandet kan alltså
56
inte skiljas från den sociala praktiken. Lärandet sker genom deltagande i en
social praktik (Resnik, 1987; Lave & Wenger, 1991; Säljö, 1992; Brown
m.fl.,1993; Berg, 1995). Kunskap är enligt detta sätt att se, en produkt av det
handlingssammanhang och den kultur den utvecklas men också används i.
Den lärarroll pedagogerna diskuterade sig fram till för vissa teman och innehåll påminner om den som Lave & Wenger (1991) samt Dahlberg och Lenz
Tagucci (1994) framhåller, det handlar om ett förhållningssätt till barns lärande där elevens aktiva deltagande skall vara i fokus, elevens lärande skall ske
genom att hela barnet tas i anspråk, genom att samarbete understöds, genom
att praktiskt arbete är en viktig del av hur eleven lär. Lärandet syftar till att
eleven utvecklar olika typer av kunskap. Kunskap som faktakunskaper som att
kunna räkna och växla pengar, kunskap som skall förstås och kunna användas
i en annan praktik t.ex. att räkna rutor när man syr samt färdigheten att kunna
måla en bild man är nöjd med.
Samarbetet är en idealisk miljö för nybörjare att pröva sig fram och för att
tillämpa sina framväxande färdigheter. Att lyckas ligger inte enbart på varje
individ utan är ett gemensamt ansvar menar Brown m.fl. (1993) men också
Lave & Wenger (1991). Man lär med hjälp av den som har mer och andra
kunskaper än man själv, äldre elever, elever med andra kunskaper, vuxna. Individen lär genom att hon interagerar med sin omgivning, d.v.s. kunskap skapas i social interaktion. Genom att tillsammans lösa olika problem inom affärsleken, som t.ex. märkning av nya varor, skapas en grund för lärande om affären som fenomen. I lekens form kan barnen pröva på de olika roller som ingår
i affären, biträde vid kassan, märka varor, vara kund. Leken kan utvecklas
vidare och kombineras med andra lekar såsom familjelek där att handla i affären blir en del av denna andra lek.
En annan form av och gemensam lek förekom i ”Konsttemat” där barnen experimenterar och prövar att måla bilder med hjälp av olika tekniker både ensamma och tillsammans. Genom att få använda palett och staffli kan barnen
prova de verktyg som konstnärer använder och som Adrian sa måla en tavla
”så som han trodde Monet såg världen.” Barnen tar hjälp av varandra i diskussioner kring självporträttet och när de målar av varandra.
6. ATT SKAPA NY PRAKTIK – avslutande diskussion
I inledningen formulerar jag frågor om vilken sorts praktik som skapas i de allt
vanligare barnskoleklasserna samt om det är möjligt att det samarbete som
57
sker kan ske på allas lika villkor. I avsnittet Klassrummets praktik - diskussion
har jag diskuterat kring den praktik som skapades och också lyft fram exempel
på innehåll och förhållningssätt till lärande som kan ses i enlighet med den
teorigrund jag presenterat och som jag ser som goda exempel för en klassrumspraktik för sex- och sjuåringar. Jag har också lyft fram exempel på innehåll där
pedagogerna har haft problem med att komma överens om hur de skall förhålla sig till det innehåll de skall arbeta med. Dessa exempel beskriver hur
olika pedagoger har förhållit sig till ett visst innehåll när barnen framförallt
delats in efter ålder utifrån ett mognadsperspektiv.
I slutdiskussionen kommer jag att diskutera kring den beskrivna praktiken med
fokus på vilken betydelse pedagogernas olika yrkeskultur kan ha haft för praktikens utformning. Finns det ett mönster i det som sker? Beskriver pedagogerna själva en förändring? Vilka lärdomar kan dras för framtiden? Vad har
mitt deltagande haft för betydelse? Min beskrivning bygger på mina observationer, pedagogernas dagböcker samt samtal och intervjuer.
Tankar kring förutsättningar och hinder för samverkan
I de rapporter jag tagit del av finns vissa krav beskivna som måste uppfyllas
för att arbetet i samverkan mellan olika lärargrupper skall utvecklas positivt.
Det man beskriver är bl.a. frivilligt deltagande, förändringsbenägenhet, förmåga till reflektion över det egna och det gemensamma. En fråga jag ställt mig
är vad är frivilligt när allt fler kommuner fattar beslut om barnskoleklasser?
Har pedagogerna i detta utvecklingsarbete deltagit frivilligt?
När det gäller att ta initiativ till en ny form av samverkan har det framför allt
varit förskollärarna som tagit initiativ vilket också verifieras av andras erfarenhet. Det var förskollärarna som genom detta utvecklingsarbete såg en möjlighet att marknadsföra sitt yrke till skolan. Förskollärarna ville vara med och
påverka skeendet och hitta sig en plats inom skolvärlden tillsammans med
sexåringarna. Svenska studier tyder på att det oftast är förskollärarna som hittills tagit initiativ och att det också är de som är mest positiva till samverkan
(se Fredriksson, 1992; Rönnerman, 1993; Ljungblad, 1979). Denna vilja att
delta och påverka barnskolans innehåll och arbetssätt manifesteras också genom att förskollärarna var de enda som deltog i ett antal föreläsningar kring
åldersblandad undervisning redan innan utvecklingsarbetet startade och innan
de visste om de skulle få deltaga. Idag kan man inte välja bort samverkan
varför många kan uppleva det som tvång att planera tillsammans. Detta får
framtida studier utvisa.
58
Erfarenheter från tidigare projekt kring samverkan och integration har också
visat hur viktigt det är att de som skall arbeta inom olika samverkansprojekt
själva vill göra detta. Viljan till samarbete är det kriterium som lyfts fram som
det viktigaste i flera olika utvärderingar (bl.a. Rönnerman, 1993; Wiechel, 1981;
Gummesson m.fl.1992; SOU 1991:54). Vilka skäl och bevekelsegrunder hade
dessa pedagoger för att delta i utvecklingsarbetet, finns det skillnader mellan
de olika yrkesgrupperna? I så fall vilka? Kan jag se att de olika skäl man har
för att delta har betydelse för hur man sedan kommer att uppfatta samverkan
men också hur man förhåller sig till förändring av den egna yrkesrollen?
Lång erfarenhet var ett skäl som samtliga pedagoger åberopade som positivt
för att vilja delta. Man menade att erfarenheten gjorde att man skulle ha lättare
att anpassa sig till nya situationer, d.v.s. man tyckte sig ha en grundtrygghet i
sin egen yrkesroll.
Fö Efter 19 år i syskongrupp kände jag att jag ville pröva någonting
annat, jag såg då chansen att presentera förskolans arbetssätt. Att man
kunde visa upp vad man egentligen står för och hur man arbetar. Sedan är det roligt att vara pionjär.
Lå 1 Om jag med alla mina år inte skulle klara det, vem skulle då göra
det? ... Jag skulle ju lämna en trea och det är ju vanligt att vi då
börjar om med en etta så det var naturligt tyckte jag. Sen hade vi ju fått
gå på utbildning, ja det lät spännande.
Lå 2 Men jag tänkte också såhär, just att det fanns en spänning i det
här, en nyfikenhet och så var det för det här att jobba annorlunda och
se vad det innebär.
Lärare 1 kände en stor trygghet i sin erfarenhet och såg inga farhågor i detta
utan just erfarenheten, det trygga var det hon lutade sig mot inför det okända
som samverkan kunde innebära. Vad man kan fundera över är om man efter
många år i yrket har blivit mindre förändringsbenägen och enbart kommer att
luta sig mot traditionen eller om det kommer ge den styrka som man kan ana
bakom yttrandet? Enligt Ljungblad (1979) måste den som vill arbeta i samverkan vara öppen för förändringar av både attityder och värderingar till den egna
praktiken. Vad jag också funderar över är hur frivillig frivilligheten är för lärarna. En av lågstadielärarna hade förutom intresse och erfarenhet också argumentet att hon lämnade en trea och därför tyckte att det var naturligt att söka
till projektet. Är det så att skoltraditionen, att man efter en trea börjar om med
en etta, var det skäl som avgjorde? Hur påverkar det i så fall det fortsatta
arbetet?
59
Under utvecklingsarbetet visar det sig att just lärare ett var den lärare som
upplever samverkan som ”jobbigt”. Hon tyckte det tog för mycket tid med all
gemensam planering. Hon hade svårt att förändra sin egen planering utifrån de
nya förutsättningarna. ”Jag sitter hela kvällarna och håller på./.../ Jag är aldrig ledig./.../ Jag måste ha tänkt igenom vad jag skall säga.” Denna lärare
hade det problematiskt att luta sig mot de två andra pedagogerna i arbetslaget,
hon skulle ”fixa” allt själv. Den långa yrkeserfarenheten hade hos henne lett
till att vissa handlingsmönster utvecklats och som nu stördes av att ”hennes
klassrum” inte längre var enbart hennes. Det delades med ytterligare två pedagoger och 26 barn. Detta ställde krav på nya rutiner vilket hon inte riktigt
klarade av under första året. Hon upplevde att det ställdes krav på henne som
hon inte var beredd att uppfylla. Det rörde sig både om den gemensamma
planeringen med andra pedagoger och om att både vid planering och i praktiken vara beredd att förändra det egna förhållningssättet.
Även fritidspedagogen tror att den nya verksamheten skall leda till förnyelse
och utveckling hos henne själv. Hon har de senaste åren arbetat som fritidspedagog i skolan. Hennes främsta skäl för att söka är möjligheten att arbeta i en
och samma grupp med barn hela dagen och att kunna påverka innehåll och
arbetssätt på ett aktivt sätt.
Fp Jag är alltid nyfiken på nyheter och vill gärna pröva. Jag hade
också idéer om hur min FA-verksamhet1 skulle kunna utvecklas till något
bättre. Jag har inte varit helt nöjd så som den varit hittills. Jag tycker
inte det funnits plats för min egen yrkeskunskap utan jag har gjort vad
någon annan sagt till mig.
Fritidspedagogen säger i flera samtal under året att hon under utvecklingsarbetet kunnat nå just ”att bli en del av den verksamhet hon befinner sig i.” Hon
känner stor glädje över att kunna påverka innehållet och arbetets organisation.
Hon refererar i våra samtal ofta till de möjligheter till att arbeta med skapande
verksamhet som förekommit hela året och till sin egen roll i de sammanhangen.
Enligt flera studier om hur fritidspedagogen uppfattas har ofta framkommit att
hon är praktisk, är duktig i praktiskt estetiska ämnen (bl.a. Hansen, 1989; Knober
Markholm, 1993) detta stämmer väl in i den roll fritidspedagogen haft i verksamheten. Men fritidspedagogen ger också flera exempel på hur hon förändrats i sitt sätt att möta barnen i olika situationer.
1
FA är det som i kommunen kallas fria aktiviteter och leds av fritidspedagoger.
60
Som t.ex. när Elin hade sytt en duk och så hade hon sytt en fyrkant, den
var inte riktigt i mitten som hon ville. Utan det var 3 rutor på en sida,
4 på en, 5 på de andra så skulle hon klippa dem jämt. Alltså 3 på var
sida. Hon räkna på detta, hon visste ju att det skulle vara 3 men hur
många skulle hon klippa bort om det var 5 st? Hon behövde plötsligt
kunna räkna. Hon tänkte ett bra tag, men sen så kunde hon. Det var
matte i ett naturligt sammanhang. Det har jag inte tänkt på tidigare.
Men idag tar jag tillfället i akt. Det får ta tid. Förrut skulle jag nog ha
klippt till duken och hjälpt henne /.../. Man blir glad när man själv har
förändrats såhär och man märker att man tänker på det här sättet.
Där har jag utvecklats.
I sin analys av situationen beskriver fritidspedagogen att hon upptäckt att skapandet tillsammans med barnen också kan användas för att förstärka de erfarenheter barnet har från skolan. Hon har upptäckt att det är viktigt att barnet
känner att deras kunskaper är användbara här och nu och för deras egen. Att de
lär för att de själva skall kunna använda sig av den kunskap de har i olika
situationer och att lärandet sker i lek och experimenterande. Detta sätt att förhålla sig menar fritidspedagogen är beroende av att verksamheten bygger på
gemensamma mål, planering och omfattar. Knober Markholms intervjuer
(1993) visar att de fritidspedagoger som arbetar i heldagsskola uppfattar att de
har en bättre förståelse för barnens hela skoldag och därmed kan möta barnen
på ett för dem mer utvecklande sätt. Fritidspedagogen i utvecklingsarbetet
jämför och hänvisar ofta till att hon nu på ett bättre sätt kan möta varje barn
och att hon har en större insikt i barnens hela dag än i det traditionella fritidshemmet.
Flera av de studier som behandlar samverkan framhåller skolans högre status
framför förskola och fritidshem och att det ger skolans lärare tolkningsföreträde (Ljungblad, 1979; Haug, 1992). Hos vissa förskollärare i utvecklingsarbetet kan man ana att de ser det som att deras status som förskollärare kommer
att höjas genom arbetet tillsammans med skolan. De ger uttryck för att andra
kommer att lyssna till vad de har att säga och att deras argument kommer att få
större tyngd. En av förskollärarna menar också att genom att komma in i skolan, och då få en chans att visa vad förskolan står för, kan hon bidra till att öka
förståelsen för förskolläraryrket hos skolans lärare och administratörer. Samma
förskollärare säger i slutintervjun att hon upplever att hon nått detta mål genom att hon kunnat arbeta med öppna dörrar och i samtal med skolans lärare
tydliggjort vad förskolan står för.
61
Genom att kunna träffa lärarna och förklara vad förskolan är och står
för kan jag kanske bidra till att öka kunskapen hos andra om vad som
sker i förskolan...
Det som förskollärarna tar upp här kan visa på att man ser det som att skolan
har högre status, skolan är etablerad och inte på något sätt ifrågasatt som institution. Det är däremot förskolan och fritidshemmet. Det blir då naturligt för
förskolläraren att med utgångspunkt från samverkan öka den egna statusen
”att få andra att lyssna på vad hon har att säga.”
I den ena gruppen har barnen ibland gett uttryck för att det är läraren som
”bestämmer”, de ser den ”fröken” som hör till skolan, som den med högst
status. En flicka, 6 år, ber förskolläraren om ett papper och denna går till ett av
skåpen för att hämta papper där. Flickan tittar med stora ögon på henne och
säger ”Vad skall fröken säga när du tar papper där. Får du det?”
Att komma överens
Enligt de avhandlingar och rapporter jag tagit del av krävs för en väl fungerande praktik att de som ingår i ett arbetslag har gemensamt utformade mål,
har en gemensam syn på barns lärande och ett gemensamt förhållningssätt i
det pedagogiska handlandet (Ljungblad, 1979; Henckel, 1990; Haug, 1992;
Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993).
Den pedagogiska kultur som framträder i utvecklingsarbetet är sammansatt,
d.v.s. pedagogernas förhållningssätt till den pedagogiska praktiken skiftar beroende på innehållet i undervisningen. Detta får konsekvenser för hur man
organiserar undervisningen. När det gäller vissa områden kan man se att skolans kultur dominerar och avgör på vilket sätt undervisningen skall genomföras och därmed också delvis styr förskollärarens och fritidspedagogens arbete. Det finns en samstämmighet på formuleringsnivå genom gemensamma
mål men inte helt när det gäller hur man skall arbeta för att nå målen. I andra
ämnen, de praktiskt estetiska, kan vi se att förskolans och fritidshemmets
kultur dominerar. Genom att lärarna har tilltro till förskollärarna och
fritidspedagogens yrkeskunskaper när det gäller skapande verksamhet finns
en samstämmighet på både målformulerings- som handlingsnivå.
De områden där skolan dominerat är framförallt läsa, skriva och räkna, dock
med en viss skillnad mellan de två lärarna. I dessa situationer innebär det att
förskollärarna, fritidspedagogen och lärarna delar barnen i åldersgrupper och
arbetar var för sig. Utgångspunkten är lärarnas oro för att ”deras” barn inte
skall ha tillräckliga kunskaper i svenska och matte och att sexåringarna inte är
62
mogna för den undervisning som skall äga rum. Här finns, enligt mitt sätt att
tolka, en syn hos lärarna som stämmer överens med den som beskrivs som
kultur- och kunskapåterskapande kultur (Dahlberg & Lentz Tagucci, 1994),
d.v.s. läraren har ett visst stoff som hon skall förmedla till barnen och barnen
måste vara mottagliga för detta. Mina observationer tyder också på att det
finns en skillnad mellan de båda grupperna. Det jag kan se är en skillnad som
kan hänföras dels till de olika yrkestraditionerna, dels till att det finns skillnader som kan hänföras till den privata delen av yrkesrollen och till ett oreflekterat
förhållningssätt till den egna yrkespraktiken. Jag tycker mig se att de områden
som i litteratur har karakteriserats som specifika för någon av de tre
yrkestraditionerna har haft ett visst inflytande/företräde över hur praktiken
tagit sig uttryck. Enligt Henckel (1990) visar hennes studie av förskollärare på
en bristande samstämmighet mellan det förskollärarna gav uttryck för och hur
de handlade. Samma förhållande kan jag se i detta utvecklingsarbete. Det jag
då avser är att pedagogerna kan formulera gemensamma mål för hela verksamheten samt för olika innehåll. När det gäller hur man handlar visar sig
skillnader framför allt i skolans s.k. basämnen, läsa, skriva och räkna. Det som
sker stämmer också med Henckels erfarenheter av att det pedagogerna gör
ofta är mer konserverande än det de ger uttryck för.
Exempel på detta är att de två lågstadielärarna har haft svårast med att förhålla
sig reflekterande till sin egen tidigare undervisning i svenska och matematik.
och gett uttryck för det som Brorman (1994) tar upp i sin rapport ”...Jag har
hållit i mina bitar i svenska och matte...”. Detta stämmer alltså väl överens
med lärarna i min studie. Fritidspedagogen tog ett stort ansvar för de skapande
och praktiska momenten inom verksamheten vilket också finns redovisat i
studier om samverkan fritidshem och skola (Knober Markholm, 1993; Hansen, 1989). Fritidspedagogen i min studie menar att skapandet både är en viktig del av hennes roll som fritidspedagog och ett privat intresse. Här kan vi
dock se att arbetssättet som varit dominerande inte påverkades på ett konserverande sätt utan bidrog till nyskapande.
Barnen på Elefanten utvecklar sina kunskaper i matematik genom att få möjlighet att tillsammans med kamraterna leka i affären. De kunskaper som barnen tillägnar sig i lekens form kan sjuåringarna vid andra tillfällen tillämpa
när de räknar i räkneboken. Tyder detta på att leken som arbetsform, såsom i
t.ex. affären, är ett bra sätt att organisera arbetet på både i förskola och skola?
Jag menar att de exempel jag beskriver visar på det och stämmer väl överens
med den syn på de äldre barnens lek som Thyssen (1992) beskriver som en
annan lek än den som av tradition förekommer i förskola och skola.
63
I den andra klassen, Lejonet, blev det ingen gemensam affär. Varför lyckades
inte detta arbetslag att skapa en ny och gemensam praktik med affären när de
lyckades i andra sammanhang och med andra innehåll, t.ex. skapande och natur? I de diskussioner som pedagogerna hade kunde de inte genom att reflektera över olika sätt att arbeta kring ett tema med utgångspunkt från affären
frigöra sig från sina tidigare erfarenheter. Samtliga pedagoger höll fast vid
sina tidigare erfarenheter och det innebär att det sätt som man på Lejonet bygger upp och arbetar i affären på, vilka varor som skall finnas, vilka uppgifter
barnen arbetar med styrdes av räknebokens matematik. Det fick till följd att
barnen inte blev delaktiga. Det blev ”lärarens projekt”. En av pedagogerna
beskriver det som hände såhär /.../ ”Den uppkom då de började prata om pengar
i skolan och så skulle man göra något konkret av det och gjorde en affärsdisk.
Några tog med burkar hemifrån men det blev ingen ordning på det. Kanske
hade vi för mycket annat då. Kanske placeringen var fel? Vi gjorde prislistor
med sexåringarna ./.../ Sedan gjorde nog sjuåringarna prislistor också.” /.../
Denna beskrivning tyder på att pedagogerna inte arbetade tillsammans kring
innehållet utan var och en arbetade utifrån egna föreställningar. Om en ny
praktik skall växa fram måste man vara beredd att se till barnen och deras
erfarenheter och behov, inte till sina egna och den praktik man alltid använt.
Detta måste ses som en möjlighet till utveckling och inte som kritik av den
tidigare praktiken. Just detta sker inte här kring affärstemat. Det samlade kunnandet blev inte mer värt än enbart den ena gruppens (Fredriksson, 1993).
När det gäller balansen mellan fria aktiviteter och styrda var detta problematiskt i början av utvecklingsarbetet men allt eftersom pedagogernas egen säkerhet ökade barnens och pedagogernas frihet. Skolan har av tradition en dag
som ofta består av lektioner och raster och lektionerna har ett innehåll som är
planerat av läraren. För barnets fria val finns sällan utrymme (se bl.a. Haug,
1992; Gummesson m.fl. 1992; Fredriksson, 1993). Enligt författarna finns en
stor risk att förskollärare och fritidspedagoger ”faller in” i denna skoltradition
och själva planerar sitt arbete på ett mer strukturerat sätt än tidigare. Haug
beskriver detta bland annat som att den tradition där en verksamhet är belägen
styr det egna handlandet mer än de måldokument som finns. Detta blev bl.a.
resultat av det norska ”seksårstilbudet”. Under vårens planering talade vi mycket
om detta och min avsikt var att försöka göra detta synligt för alla pedagoger.
På Elefanten har det varit lättare för pedagogerna att hitta fram till att komma
överens om hur man har velat arbeta. Två förmiddagar i veckan arbetar man
på med utgångspunkt från barnens eget val. Detta innebär att barnen arbetar
med ”Arbetsböcker” där de fritt kan välja mellan olika arbetsuppgifter och
innehåll. De kan välja mellan fem olika innehåll t.ex. läsa och skriva, räkna
64
och mäta, bygga, affären, utelek. Valmöjligheterna förändras en gång per månad. Barnen väljer själva vad de vill arbeta med och markerar sedan i sin bok
vad de har gjort. T.ex. byggt med kaplastavar, mätt skolgården, skrivit en bok,
läst en bok, pusslat o.s.v. Barnen skriver eller ritar det de gjort. De får själva
välja om de vill arbeta ensamma eller tillsammans. Pedagogerna är medupptäckare och handledare och finns till hands för samtal kring det som händer. Man försöker ha som mål att ha samtalat med varje barn om det de gjort
vid varje arbetspass.
Förskollärarna menar att de planerar på ett annorlunda sätt och med ett annat
innehåll, bl.a. använder man sig mer av språklig stimulans i barnets vardag än
tidigare, man menar sig planera och fundera mer i form av förhållningssätt än
i aktiviteter än i sin tidigare praktik. Detta refererar de mer till utvecklingsarbetet och den litteratur de läst och de diskussioner vi haft än till samverkan i
sig. Förskollärarna anser dock att det finns en fara med planeringen på så sätt
att det blir för mycket lugna aktiviteter, att man bromsar barnens högljudda
aktiviteter (Haug, 1992).
I det andra arbetslaget har läraren svårare för att låta barnen t.ex. arbeta med
egna arbetsböcker och välja mellan aktiviteter. ”Att planera själva tror jag
inte de kan i ettan. Det brukar jag göra framför allt i trean. De måste lära sig
rutiner för det först, mogna.” Fritidspedagogen och förskolläraren prövade att
låta sexåringarna själva välja vad de arbetar med, allt från fri lek, skapande
verksamhet till olika strukturerade uppgifter. Läraren planerade för barnen,
hon skriver upp vad de skall göra och de kan välja ordningen på uppgifterna.
Här finns, enligt min tolkning, en skillnad i tilltro till barns förmåga som kan
ha med de olika yrkestraditionerna att göra. Detta exempel visar på de problem som kan uppstå och som både Haug (1993), Fredriksson (1993), Dahlgren
och Lentz Taguchi och Broström (1991) tar upp som en skillnad i tradition och
sätt att förhålla sig.
De skilda traditionerna visade sig också i hur pedagogerna definierade frihet
och styrning. För lågstadielärarna betyder frihet att barnen får fortsätta att räkna
längre än det arbetspass hon tänkt sig från början om barnen tyckte det var
roligt, d.v.s. frihet över val av aktiviteter. För de övriga, förskollärare och fritidspedagoger, betyder styrning att följa schema, raster och att ett innehåll skulle
tas upp i årskurs ett eller tre för ”det har det alltid gjort”. I skolan hade man
beställt böcker och filmer på våren innan barnen fanns i skolan. I det finns en
konflikt mellan traditioner som visar på lärarnas rädsla att inte ha kontroll
över klassrummet och barnens lärande ( Berg, 1990). Förskolans tradition av
t.ex. fri lek, av att utgå från barnens erfarenheter gör att förskollärarna är mer
65
vana vid att hantera fria undervisningssituationer och kanske därför har svårt
att förstå lärarnas intentioner. Enligt Haug (1992) visar det norska försöket att
leken har fått en mindre omfattning i skolans seksårstilbud än i den traditionella förskolan. Även svenska studier tyder på samma sak (Fredriksson, 1993;
Brorman, !994).
Men vi kan i detta utvecklingsarbete också se flera exempel på innehåll, sätt
att förhålla sig och att organisera undervisning på där en ny kultur vuxit fram.
Ett exempel är undervisningen kring t.ex. affären men också området natur
förändrades jämfört med den tradition både förskollärarna, fritidpedagogerna
och lärarna tidigare organiserat sin undervisning på. Jag menar att förskolans
traditionella betoning av barnets sociala utveckling och lek här får inflytande
över klassrumspraktiken i den integrerade verksamheten men det innebär också
att skolans betoning av ämneskunskaper får inflytande över förskolans praktik. Genom att pedagoger med olika kulturell erfarenhet och tradition arbetar
tillsammans - d.v.s. samtidigt deltar i den särskilda praktik som just deras klassrum utgör, blir praktiken i dessa fall av annat slag än den traditionella praktik
de tidigare varit delaktiga i.
Av exempel jag beskrivit vågar jag dra slutsatsen att det är möjligt att åstadkomma ett möte där både barn och pedagoger är aktiva och tillsammans söker
kunskap genom att utveckla sin gemensamma lärandekultur i enlighet med
Dahlberg & Taguchi (1994) och den klassrumspraktik jag beskrivit i min teoridel. Det har i flera av exemplen skett en ömsesidig påverkan när det gäller hur
undervisningen har organiserats och kunskap skapats. Barnen har inom vissa
tema fått möjlighet att lösa problem enskilt och tillsammans, de har tillsammans med vuxna fått reflektera kring olika aspekter av sitt lärande i förhållande till skilda innehåll och därefter handla utifrån egna och andras idéer.
Genom att tala om det man funderar över kring t.ex. affären, hur något växer;
hur man målar tavlor, får också tänkandet och språket möjlighet att utvecklas.
Både sex- och sjuåringarna har använt sig av leken som ett sätt att försöka
förstå det innehåll man arbetat med. En lek som kan ses som konstruktion,
problemlösning samt gemensamma diskussioner när det gäller att lösa problem. Barnen har genom sin aktivitet visat intresse för att experimentera och
skapa genom att på olika sätt utveckla innehållet i leken och arbetet. Den ängslan för att sjuåringarna inte skulle lära sig det som läraren avsåg utan ”bara”
leka visade sig vara obefogad.
Vad betyder handledning?
Med min fråga ovan menar jag inte min personliga medverkan i utvecklingsarbetet utan syftar på arbetslagens möjlighet till handledning och samtal med
66
någon som kom utifrån men ändå hade ett syfte med sina besök. Den största
utmaningen för både mig som handledare och för de olika pedagogerna har
varit att komma fram till ett gemensamt förhållningssätt, som är hållbart i både
teori och praktik. För att nå dit måste alla vara villiga att lyfta fram och diskutera kring konkreta situationer från den pedagogiska verksamheten för att den
vägen enas om vilket förhållningssätt man egentligen har. D.v.s. att samtidigt
studera sig själv i både teori och praktik. För mig var dagboken ett redskap jag
ville använda. Att utveckla dagboksskrivandet ger möjlighet till reflektion kring
den egna praktiken i förhållande till teorin och i samarbete med kollegor. En
slutsats jag drar av min medverkan är att pedagogerna ser det som positivt att
kunna samtala med någon med andra erfarenheter och kunskaper. ...”Bra att
du är med ibland och kan ta upp sånt som du ser och får reda på i våra dagböcker. Vi vill mer än vi ibland klarar av att genomföra och då är det bra med
en outsider som frågar.”...
När det gäller ett gemensamt sätt att se på hur barn lär och hur man skulle
arbeta med detta kom pedagogerna ganska långt i teorin vilket verifieras av de
gemensamt formulerade målen. När det däremot kom till den pedagogiska
praktiken visade det sig att det fanns skillnader som bestod under det första
året. I vissa fall gjorde sig skolans tradition gällande och lärarna vågade inte
riktigt släppa det ”traditionella” sättet att lära ut när det gällde basämnena. Det
tyder, menar jag, på att det finns områden inom en yrkesroll som det är svårare
eller lättare att förändra. Vad jag funderar över är om det är svårare för lärare,
som befinner sig i den kultur som i detta fall har högst status (Haug, 1992
bl.a.)? De pedagoger som beskriver störst förändring är förskollärarna. Jag har
inget entydigt svar på varför. Vad jag däremot funderat över är om det beror på
att de dels såg en chans att utvecklas, dels att få högre status men också på att
de genom att ”vara duktiga” kan medverka till att höja förskolans status.
Det fanns också en skillnad i hur villiga pedagogerna var att läsa den litteratur
jag rekommenderade vilket innebär att jag inte lyckades inspirera alla lika
mycket. Men jag kan också i efterhand se att intresset för ny litteratur också är
kopplat till hur villig man är att diskutera förändringar av den egna yrkesrollen
mot något nytt. Vissa av pedagogerna tar också upp detta i sina dagböcker och
menar att de nästa år måste diskutera mera kring det egna förhållningssättet /
.../”Våra möten blir ibland forcerade vi skyndar vidare utan fördjupning /.../
Även om vi tror att vi tycker lika så gör vi inte det, för vi handlar olika sedan”
/.../ uttrycker en av pedagogerna det i sin dagbok. Ett problem som några av
pedagogerna ger uttryck för är hur svårt det är att se på barnet på ett likartat
sätt ”Att en vill sätta barnet i gjutform och en annan utveckla det. /.../ Vi har
inte alltid samma regler för när barnen får bestämma.” De pedagoger, som
67
tagit upp detta menar att det handlar om de olika traditioner som de olika
skolkulturerna står för (Jmf Haug, 1992; Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993).
De menar vidare att alla måste läsa samma litteratur som utgångspunkt för
diskussionerna och att alla måste vilja lika mycket.
Vissa pedagoger tar i intervjuerna upp att det har varit svårt att nå de uppställda målen. De menar att det ibland visat sig att man inte var så ense som de
trott.
T. ex. det här med ansvar Ibland tycker jag att barnen får ta för mycket
ansvar som jag inte anser de mogna för, ibland bestämmer man för
mycket åt dem. Frihet i praktiska saker men inte när det gäller att lära
sig. /.../ Själv försöker jag säga nu, pröva dig fram, försök du med det.
Jag finns där, men jag berättar inte hela tiden vad de skall göra.
Att på olika sätt fundera över sitt arbete, att få tillgång till andras idéer att
fundera vidare på, är enligt pedagogerna utvecklande. De säger visserligen att
det inte alltid är lätt att någon utifrån har synpunkter på ens arbetssätt men när
man väl lärt sig att det handlar om olika sätt att förhålla sig till undervisning
och inte om sig själv som privatperson, så är det positivt och utvecklande.
När det gäller att skriva dagbok för att ha det som underlag för reflektion och
samtal utvecklades skrivandet under året och med hjälp av de gemensamma
samtalen. Det finns en skillnad mellan pedagogerna i hur mycket man använde sig av dagboken som jag menar kan kopplas till deras tidigare erfarenheter av att dokumentera sitt arbete. Vad som emellertid är intressant att veta
är att de pedagoger som i dag är kvar i verksamheten åter skriver dagbok för
att på ett bättre sätt få underlag för egna och gemensamma reflektioner. Det
gjorde man inte första året utan handledning ( Handal & Lauvås, 1982; Lauvås
& Handal, 1993; Alexandersson,1994 a).
L Nä, men man har fått tänka till mera, man vet till viss del sina svagheter, och när man sätter sig och skriver ner en situation blir man
tvungen att tänka hur skulle ja kunna ha gjort annorlunda, hur skall
jag kunna använda det här i en liknande situation i framtiden.
Fp Man skulle kunna bestämma i en personalgrupp att man skall skriva
dagbok, men då kanske begränsa och skriva om vissa situationer. Det
skulle man kunna komma överens om, men jag är inte säker på att man
gör det. Det tycker jag har varit lärorikt. Och det är klart att det är
jobbigt och det tar tid, men det har varit jätteviktigt för mig. Viktigt att
få uttrycka mig i skrift, få tänka till.
68
Fö Tack vare dagboksskrivandet försöker jag undersöka mitt eget arbete mera. Jag försöker att ställa frågor till barnen på ett annat sätt,
att få dem att tänka efter och att våga komma med sitt /.../. Jag lyssnade nog på barnen förut också och utgick från dem /.../ men jag gör
det mer och på ett annat sätt nu
Jag tror som bl.a. Ljungblad (1979), Fredriksson (1993) och Rönnerman (1993)
att man måste beredas tid att tänka över vad det nya arbetssättet innebär och
vad det betyder för den egna professionen. Man måste med andra ord ha tid för
gemensamma diskussioner. Dessa diskussioner måste ständigt hållas aktuella,
inte enbart under det första året. Att alltför mycket luta sig mot en lång erfarenhet kan bli en fälla istället för stöd, som leder till rädsla att pröva nya sätt att
förhålla sig till barn och innehåll på. Man hänvisar då lätt till läroplaner som
styr. Det krävs mod att våga kasta sig ut i det som inte är vant och känna tillit
till sin egen och andras förmåga. /.../ ”Kompromissa och lära sig mycket och
det tyckte jag att det var jobb med, det har varit kämpigt många gånger just i
den biten. /.../ Och det är ju inte det att man inte vill arbeta med andra utan det
är att lära sig göra det. Hur mycket vilja det än finns, så finns det att kämpa
med.” /.../ Jag tror också att dagbokskrivandet har lett till mer reflektion över
den egna och gemensamma praktiken än annars och i det sammanhanget menar jag att det är viktigt att någon, en handledare, är med och startar arbetet
med att skriva dagbok samt att ställa frågor som leder till reflektion över den
praktik som växer fram när pedagoger med olika traditioner skall skapa en
gemensam praktik. Det finns annars risk att de olika traditionerna kommer att
leva bredvid varandra (jmf. Fredriksson, 1993) eller att någon av dem tar över
(Haug, 1992). I utvecklingsarbetet skedde detta när det gällde skolans basämnen och den skapande verksamheten. Att det är viktigt med fortbildning
genom litteraturläsning med utgångspunkt från problem och händelser i vardagen visade sig vara värdefullt. Det leder till möjlighet att knyta samman
teori och praktik, till att pedagogen skapar sin praxisteori (Handal & Lauvås,
1982; Lauvås & Handal, 1993) och blir en reflekterande pedagog (Alexandersson, 1994 a). De pedagoger, som läst litteratur och skrivit dagbok, har på olika
sätt reflekterat över praktiken och utifrån dessa reflektioner haft beredskap till
förändring och utveckling för att bli delaktiga i skapandet av en ny kultur för
barns lärande.
69
REFERENSER
Alexandersson, M. (1994, a). Fördjupad reflektion bland lärare - förökat lärande. I Madsen, T. (red) Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.
Alexandersson, M. (1994, b). Metod och medvetande. Göteborg: Akta
Universitatis Gothoburgensis.
Barth Nordström, B-M. (1992). Från ”conceptions” till ”concepts” att förhandla om mening. I Forskning om utbildning.
Berg, V.S. (1995). Når seksåringen spör! I Nordisk pedagogik nr 2 1995.
Brorman, A.( 1994). Flexibel barnskola. Kulturmöte mellan förskollärare och
lågstadielärare i Falkenbergs kommun. Halmstad:Praktiskt pedagoggiska
problem nr 4.
Broström, S. (1994). Läring genom leg. Ur Når barn vil läre noget - en bruksbog om barn och läring. (Red.) Jensen, N.R. Billesö & Baltzer.
Brown, AL m.fl. (1993). Distributed expertise in the classroom. I Distributed
cognitions: Psychological and educational considerations. New York:
Cambridge University Press.
Carlgren, I. (1995). Bildning och kunskap. Särtryck ur skola för bildning.
Stockholm: Skolverket.
Dahlberg,G., & Lentz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola - om två skilda
traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: SOU 1994:45,
Expertbilaga 3.
Davidsson, B. (1994). Att arbeta tillsammans. Glädje, möda, utveckling.
Rapport nummer 1, Högskolan i Borås.
Doverborg, E., Pramling, I. & Qvarsell, B. (1987). Inlärning och utveckling.
Barnet förskolan och skolan. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Doyle, W. (1986). Classroom Organization and Management. I Wittrock (Ed.)
Handbook of research on teaching.
Fredriksson,G. (1993). Integration förskola, skola och fritidshem - utopi och
verklighet. Stockholm: HLS förlag.
Fuglestad, O. L. (1993 a). Pedagogisk feltforsking. Teoriforankring och
metodekrav. I Nordisk pedagogik 4/1993.
Fuglestad, O. L. (1993 b) Samspel och motspel. Kultur, kommunikasjon og
relasjonar i skulen. Det Norske Samlaget.
Gummesson,M., Flising,B., Qvarsell,B. & Wener, A-L. (1992). Samverkan
för utveckling i skola och barnomsorg. Stockholm: Allmänna förlaget.
Handal,G. & Lauvås,P. ( 1982). En strategi för handledning - på egna villkor.
Lund: Studentlitteratur.
Hansen, M. (1989). Lärare och fritidspedagog - Två yrkesroller i den samlade
skoldagen. Fördjupningsarbete, 10 poäng. Påbyggnadsutbildning i pedagogik med inriktning mot förskola och fritidsverksamhet.
70
Hansen, M. (1995). Yrkeskulturer i möte - läraren, fritidspedagogen och
yrkesrollen. Paper presenterat vid den 23:e NFPF-kogressen Aarhus 16 19 mars.
Haug, P. (1992). Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6-year-old (1986-1990) and the
subsequent reform. HLS Förlag.
Henckel, B. (1990). Förskollärare i tanke och handling. En studie kring
begreppen arbete, lek och inlärning. Umeå: Pedagogiska institutionen.
Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1991). Forskningsmetodik. Om kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, I. (1984). Fritidspedagog på fritidshem. En yrkesgrupps syn på sitt
arbete. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Josefsson, I. (1991). Kunskapens former. Det reflekterade yrkeskunnandet.
Malmö: Carlssons Bokförlag.
Kihlström, S. (1995). Att vara förskollärare. Om yrkets pedagogiska innebörder. Göteborg: Akta Universitatis Gotoburgensis.
Knober Markholm, B. (1993). Fritidspedagogyrket i utveckling. Lund: Rapport 64/1993, Pedagogiska institutionen.
Kullberg, B. (1996). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Lauvås,P. & Handal,G. (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:
Studentlitteratur.
Lave, J. & Wenger, E. (1994). Situated learning. Legitimate peripheral
participation. Cambridge University press.
Ljungblad, T. (1979). Förskola - grundskola i samverkan. Förutsättningar och
hinder. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. (1998)
Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Patel,R. & Davidsson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. Att
planera,genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Pramling, I. (1994), Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk
ansats till att utveckla barns sätt att uppfatta sin omvärld. Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Pramling, I; Klerfelt, A. & Williams Graneld, P. (1995). Barns möte med
skolans värld. Göteborg: Rapport nr. 9. Institutionen för metodik i lärarutbildningen.
Rasmussen, T. (1988). Leken - det stora äventyret. Stockholm: Liber
Resnick, L. (1987). Learning in and out of school. Educational Researcher. I
the 1987 Presidential Addvers.
71
Rönnerman, K. (1993). Lärarinnor utvecklar sin praktik. En studie av åtta
utvecklingsarbeten på lågstadiet. Umeå: Pedagogiska institutionen.
SOU 1985: . Förskola - skola. Betänkande av förskola - skola kommittén.
SOU 1992: 94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av läroplanskommittén.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1994: 45. Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Starrin, B. & Svensson, P-G. (red) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (1992). Kontext och mänskliga spel. Ett sociokulturellt perspektiv på
lärande. I Utbildning och demokrati, Årg. 1, nr 2, sid 21-36, 1992.
Thyssen, S. (1992). Play and learning. Activity theory 11/12.
Wiechel, A. (1991). Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på
lågstadium. Malmö: CWK Glerup.
72
Rapporter från Institutionen för pedagogik
Projektet ”Lära till lärare” är en del av den forskning och det utvecklingsarbete som bedrivs vid Institutionen för pedagogik vid Högskolan i Borås.
Institutionen har två skriftserier för att dokumentera det arbete som pågår:
Skrifter från Institutionen för Pedagogik och Rapporter från Institutionen för
Pedagogik.
Rapporter utgivna inom ramen för projektet ”Lära till lärare”:
1.
Davidsson, B., Hägglund, S., & Kihlström, S. (1997/1999). Projektet ”Lära
till lärare”. Projektbeskrivning. Högskolan i Borås, Institutionen för
pedagogik.
Rapport nr 1, 1999.
2.
Davidsson, B., Eriksson, A., Strömberg, M., Dovemark, M., Hägglund,
S. (1999). Två blivande lärares reflektioner över mötet med lärarutbildningen. Högskolan i Borås, Institutionen för pedagogik.
Rapport nr 2, 1999.
3.
Strömberg, M. (1999). ”Det finns gyllene dagar och stunder i lärarens
arbete och det är dom som gör att man knogar på.” Åtta lärares upplevelse av tillfredsställelse i arbetet.” Högskolan i Borås, Institutionen
för pedagogik.
Rapport nr 3, 1999.
4.
Eriksson, A., Davidsson, B. & Hägglund, S. (1999). Iaktta – handla –
reflektera. Blivande förskollärare om yrkeslärande före och efter
verksamhetsförlagd utbildning. Högskolan i Borås, Institutionen för
pedagogik.
Rapport nr 4, 1999.
5.
Davidsson, B. Dovemark, M. & Hägglund, S. (1999). Vem blir lärare och
varför? Utgångspunkter för en studie med fokus på lärarstudenters
sociokulturella bakgrund och dess betydelse för högskolestudier och
yrkesval. Högskolan i Borås, Institutionen för pedagogik.
Rapport nr 5, 1999.
73
Skrifter från Institutionen för pedagogik:
1.
Davidsson, B. (1999). ”Vi vill mer än vi ibland klarar...” Om samarbete
mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger. Högskolan i
Borås, Institutionen för pedagogik.
Skrift nr 1, 1999.
74
99.12
nr 341.234. RESPONSTRYCK, Borås. 033-10 80 90.