Lärarande och samhälle
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Inkludering eller exkludering?
En komparativ studie av kursplanerna i svenska enligt
Lpo 94 och Lgr 11 med fokus på barn med autism
Inclusion or exclusion?
A comparative study of syllabi in Swedish according to Lpo 94 and Lgr 11
with a focus on children [diagnosed] with autism
Elisabeth Damerau
Lärarexamen 240hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2011-12-12
Examinator: Karin Jönsson
Handledare: Pia Nygård Larsson
Everyone is a genius. But if you judge a fish
on its ability to climb a tree, it will live its whole
life believing that it is stupid.
–Albert Einstein
2
Sammanfattning
Denna uppsats baseras på en komparativ textanalys av de båda kursplanerna i svenska i Lpo 94
och Lgr 11 med fokus på barn med autism, för att se vilka eventuella förändringar
kursplansrevideringen har inneburit för dessa elever. Bland annat jämförs de mål som eleven ska
ha uppnått i slutet av det femte skolåret i Lpo 94 med kunskapskraven för betyget E1 i slutet av
årskurs 6 i Lgr 11. Vidare innehåller uppsatsen kvalitativa intervjuer med tre grundskollärare, två
speciallärare samt en specialpedagog för att få deras syn på de eventuella förändringarna i
kursplanen i svenska. Intervjuerna behandlar även vilka åtgärder man som lärare kan vidta då en
elev inte uppnår kunskapskraven i svenska. Bland annat behandlas åtgärdsprogram och
undantagsbestämmelsen i skollagen, den så kallade pysparagrafen. Uppsatsen behandlar också
kunskapsbedömning
ur
ett
socialkonstruktivistiskt
perspektiv.
I
det
avslutande
diskussionskapitlet diskuteras uppsatsens slutsatser som bland annat innefattar att Lgr 11 är mer
preciserande och tydlig än vad Lpo 94 är. Detta är dock en nackdel i det avseende att det är flera
av kunskapskraven som är svåra att uppnå för barn med autism, vilka de inte var i samma
utsträckning med Lpo 94. I och med att Lpo 94 inte var lika tydlig gavs lärarna mer
tolkningsutrymme vad varje mål skulle innefatta.
Nyckelord: Lgr 11, Lpo 94, kursplan i svenska, autism, lärandemål, kunskapskrav,
socialkonstruktivistiskt perspektiv.
1
E motsvarar det lägsta betyget för godtagbara kunskaper.
3
4
Innehållsförteckning
1.
Inledning ................................................................................................................................ 7
1.1.
2.
3.
4.
5.
Syfte och frågeställningar ............................................................................................... 8
Bakgrund ............................................................................................................................... 9
2.1.
Autism ............................................................................................................................. 9
2.2.
Åtgärdsprogram ............................................................................................................ 12
2.3.
Pysparagrafen ................................................................................................................ 13
2.4.
Litteraturgenomgång - Lgr 11 och autism .................................................................... 14
Kunskapsteori och kunskapsbedömning .......................................................................... 16
3.1.
Kunskapsteori ............................................................................................................... 16
3.2.
Kunskapsbedömning ..................................................................................................... 17
Metod ................................................................................................................................... 20
4.1.
Urval ............................................................................................................................. 21
4.2.
Genomförande............................................................................................................... 22
4.3.
Forskningsetiska principer ............................................................................................ 22
4.4.
Databearbetning ............................................................................................................ 23
Resultat, analys och tolkning ............................................................................................. 24
5.1.
Textanalys av kursplanerna i svenska i Lpo 94 och Lgr 11 .......................................... 24
5.1.1.
Svenskämnets syfte enligt Lpo 94 och Lgr 11 ...................................................... 24
5.1.2.
Svenskämnets karaktär och uppbyggnad enligt Lpo 94 och dess centrala innehåll
enligt Lgr 11 .......................................................................................................................... 26
5.1.3.
5.2.
Mål respektive kunskapskrav ................................................................................ 27
Intervjuer med sex lärare .............................................................................................. 33
5.2.1.
Presentation av intervjupersonerna ....................................................................... 33
5.2.2.
Intervjupersonernas syn på eventuella skillnader mellan kursplanerna i svenska
enligt Lpo 94 och Lgr 11 ...................................................................................................... 34
5
6.
5.2.3.
Tillvägagångssätt då en elev inte uppnår kunskapskraven ................................... 35
5.2.4.
Kännedom om pysparagrafen ............................................................................... 36
5.2.5.
Kunskapskrav i relation till elever med autism..................................................... 37
Diskussion ............................................................................................................................ 39
Referenser .................................................................................................................................... 41
6
1. Inledning
Elever med autism som går i en vanlig klass, alternativt i en särskild undervisningsgrupp, följer
Läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr 11) och inte Läroplanen för grundsärskolan 2011. Dessa
elever förväntas alltså uppnå samma mål som sina jämnåriga kamrater utan funktionsnedsättning,
något som i många fall kan ifrågasättas.
Denna uppsats kombinerar ämnena Svenska och Specialpedagogik, med inriktning på årskurs
5-6.2 Intresset för att kombinera dessa två ämnen väcktes i samband med en period av
verksamhetsförlagd tid (VFT) vårterminen 2011 i en särskild undervisningsgrupp för elever med
autism.
Uppsatsen inriktar sig primärt på barn med autism men analysen är naturligtvis applicerbar på
andra barn med särskilda behov. Då autism är en relativ vanligt förekommande diagnos3 är det
viktigt att man som lärare känner till vad denna funktionsnedsättning innebär. Då svenska är ett
av de ämnen som för många barn med autism innebär stor problematik på grund av bland annat
bristande kommunikationsförmåga är detta extra viktigt att som svensklärare känna till. Vidare
behandlar uppsatsen vad åtgärdsprogram, samt undantagsbestämmelsen i skollagen som
benämns pysparagrafen (Skollagen 2010:800 kap. 10 § 21) innebär. Undersökningen består även
av en kvalitativ intervjustudie med tre grundskollärare, två speciallärare samt en specialpedagog
för att se vad de anser om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska enligt Lgr 11 samt
hur de arbetar efter åtgärdsprogram och pysparagrafen för barn med autism.
2
Studien fokuserar på lärandemålen i svenska enligt Lpo 94 för åk. 5 och kunskapskraven i svenska enligt Lgr 11
för åk. 6. Detta då det inte finns lärandemål respektive kunskapskrav att jämföra för samma årskurs.
3
I Sverige räknar man med att cirka 1% av alla barn befinner sig inom autismspektrumet (Abrahamsson 2010:38).
7
1.1. Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att utreda potentiella konsekvenser av att elever med autism följer den nya
läroplanen Lgr 11, till skillnad från den tidigare läroplanen Lpo 94. Uppsatsen behandlar
intervjupersonernas syn på eventuella förändringar från Lpo 94 till Lgr 11. Vidare belyser
uppsatsen vilka åtgärder de intervjuade lärarna kan vidta om en elev med autism inte uppnår
kunskapskraven för Lgr 11.
Syftet konkretiseras med följande forskningsfrågor:
1. Vilka förändringar har skett i kursplanen i svenska från Lpo 94 till Lgr 11 för
grundskolans tidigare år 5-6?
2. Hur ser eventuella skillnader och likheter ut i lärarnas respektive speciallärarnas och
specialpedagogens syn på de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr 11?
3. Vilka åtgärder kan vidtas om en elev med autism inte uppnår kunskapskraven enligt
kursplanen i svenska i Lgr 11?
8
2. Bakgrund
Detta kapitel ger en bakgrund till begreppen autism, åtgärdsprogram samt pysparagrafen som
vidare behandlas i resultat- och analysdelen. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om
litteraturgenomgång.
2.1. Autism
I Sverige räknar man med att cirka 1 % av alla barn befinner sig inom autismspektrumet
(Abrahamsson 2010:38). Elever som har autism kan skilja sig mycket åt då spännvidden inom
autismspektrumet är stor och täcker in flera diagnoser, bland annat Aspergers syndrom
(www.autismforum.se). Britt-Inger Olsson och Kurt Olsson (2007:61) menar att elever med
autism framför allt kännetecknas inom tre områden.
1. Bristande social interaktionsförmåga
2. Bristande kommunikationsförmåga
3. Begränsningar när det gäller stereotypa beteenden och intressen.
Elever med autism har svårigheter med det sociala samspelet och att interagera med andra
människor, vilket gäller den första punkten (www.autismforum.se). Lotta Abrahamsson
(2010:39) skriver att ”[e]mpati och föreställningsförmåga är väldigt viktiga förmågor för att det
sociala samspelet ska fungera och de brister ofta hos personer med autism” då de har begränsad
föreställningsförmåga (www.autismforum.se). De har även begränsad fantasi vilket kan skapa
problem i lekar med andra barn då de inte förstår lekens syfte (Trillingsgaard et al. 2000:70). Det
är svårt för barn med autism att skapa ömsesidiga sociala kontakter. En av svårigheterna ligger i
9
att ”[d]e har svårt att förstå de outtalade förväntningar och de underförstådda signaler som
uppstår under mänsklig samvaro och som på ett osynligt sätt reglerar det sociala samspelet. Ofta
isolerar sig dessa barn från social samvaro” (Trillingsgaard et al. 2000:68). Därmed inte sagt att
alla barn med autism isolerar sig och alltid vill vara för sig själva.
Andra faktorer som kan påverka den sociala interaktionsförmågan är perceptionsstörningar
gällande till exempel ljus, ljud och andra sinnesintryck. Allt för starka sinnesintryck kan leda till
panik och vredesutbrott (Abrahamsson 2010:39). Elever med autism organiserar sin uppfattning
om omvärlden på ett avvikande sätt på grund av att perceptionen koncentreras på detaljer istället
för helheten (Olsson & Olsson 2007:61).
Figur nr. 1 (Gerland et al. 2001:27)
Figur 1 beskriver perception på ett överskådligt sätt. Alla omges vi av mängder med intryck varje
dag. Barn med autism har dock svårare att sortera och bearbeta alla intryck. Det som gör det
speciellt är att barn med autism inte enbart hanterar sina sinnesupplevelser på ett annorlunda sätt
utan att de även har en mängd andra svårigheter samtidigt. Detta kan leda till att
perceptionsstörningarna kan ta sig i uttryck i trötthet som kan yttra sig i såväl passivitet som
hyperaktivitet (Olsson & Olsson 2007).
Vad det gäller den andra punkten som Olsson och Olsson (2007) behandlar gällande bristande
kommunikationsförmåga, har de flesta barn med autism en försenad talutveckling. I vissa fall
uteblir talet helt. Även för de barn som har goda språkkunskaper innebär ett samtal svårigheter.
Till exempelvis är det svårt för barn med autism att inleda eller upprätthålla ett samtal med
andra, vilket bland annat har sina orsaker i svårigheter med språkets sociala användning (punkt
ett). Fastän ett barn med autism har goda språkförutsättningar använder hon/han ofta inte språket
10
kommunikativt. En orsak till svårigheten för ett barn med autism att upprätthålla en dialog har
med frågor att göra. De kan ha upptäckt att frågor är ett bra kommunikativt medel i ett samtal
men de vet inte hur de ska hantera de svar och den information de får från den person de pratar
med vilket ofta leder till att samtalet fort avslutas. Ömsesidighet och turtagning i ett samtal bidrar
också till svårigheter då barn med autism inte har en naturlig förståelse för det. Ett led i det kan
vara att barn med autism därför ofta utvecklar en rad stereotypa frågor (Olsson & Olsson 2007).
En del barn med autism har något som kallas för ekotal vilket innebär att de har en särskild
förmåga att upprepa språkuttryck och meningar som de har hört, vilket i många fall kan vara
mycket längre meningar än vad ett barn utan autism skulle kunna återge. Däremot har barn med
ekotal ingen förståelse för ordens innerbörd. Om en mening till exempel innehåller ordet
julgransfot ser ett barn med autism en julgran med fötter som kan gå. Det är även särskilt svårt
med ”ord som kan skifta i betydelse beroende av i vilket sammanhang de står, t.ex. här och där
eller du och jag. Ett personligt pronomen som du har ingen fast referens; sammanhanget avgör
vem som är du och vem som är jag” (Trillingsgaard et al. 2000:70-77).
Den tredje punkten som Olsson och Olsson (2007) behandlar, begränsningar när det gäller
stereotypa beteenden och intressen, innefattar även begränsningar för elevens beteende vad det
gäller hans/hennes föreställningsförmåga, likt punkt ett (www.autismforum.se). Det är vanligt att
barn med autism har ”ett eller flera stereotypa och inskränkta intressen, där barnets engagemang
mera liknar en besatthet, och där fokus för intresset är avvikande” (Trillingsgaard et al. 2000:71).
För att få diagnosen autism ska det finnas symptom gällande minst en av dessa tre punkter innan
barnet har fyllt tre år (Trillingsgaard et al. 2000:71).
Personer med autism har även kognitiva svårigheter, vilket bland annat innebär att de kan ha
svårt att uppfatta saker i tillvaron som till exempel tid, generaliseringar, kategoriseringar och hur
andra människor tänker (Olsson & Olsson 2007). Många barn med autism tänker visuellt och likt
exemplet med julgransfoten ovan finns det även en problematik gällande generalisering av
begrepp. Till exempel är ordet katt för många barn med autism inte ett generellt begrepp, utan de
kan endast tänka på specifika katter som de har träffat på (Gerland et al. 2001:21). Elever som
har svårigheter med tiden har svårt att föreställa sig ett sedan och är upptagna av nuet. För att
synliggöra dagens skolhändelser är det därför viktigt med ett schema i form av bilder för att på
ett visuellt sätt förklara vad som händer sedan (Abrahamsson 2010:38). Det är även mycket
11
viktigt att hela tiden utgå från barnets aktuella utvecklingsnivå och att skolundervisningen är
mycket strukturerad (Trillingsgaard et al. 2000:84).
2.2. Åtgärdsprogram
Sedan år 1995 har det varit ett krav för grundskolorna att upprätta åtgärdsprogram för elever som
riskerar att inte uppnå kunskapskraven i skolan. Kravet fanns tidigare inskrivet i
Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet 1994:1194) 5 kap. 1 §. Men från och med 1
juli 2011 ersattes Grundskoleförordningen av Skolförordningen (SFS 2011:185) som i 5 kap. 3 §
hänvisar till Skollagen (Utbildningsdepartementet 2010:800) där det står följande i 3 kap. 9 §:
9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet
ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och
utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett
åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn.
Med hjälp och stöd från skolan ska elevernas möjligheter att nå kunskapskraven öka i och med
ett åtgärdsprogram vilket syftar till att ge alla elever goda förutsättningar för lärande (Asp-Onsjö
2008:11-12). Olsson och Olsson (2007:142) menar tillika att ”[å]tgärdsprogrammets syfte är att
optimera förutsättningarna för enskilda elevers lärande”. Bedömningen att ett åtgärdsprogram
ska upprättas kan göras av läraren, men även av elevens vårdnadshavare eller av eleven själv
som vet med sig att hon eller han inte kommer att uppnå kunskapskraven i ett eller flera ämnen
(Asp-Onsjö 2008:12). Skolverket (2001) skriver i Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av
åtgärdsprogram att det är viktigt att åtgärderna sätts in på såväl individ- som grupp- och
organisationsnivå. Skolverket hävdar att stödet till elever med särskilda behov ofta sätts in för
sent vilket är en motsättning till de forskningsrapporter som tydligt visar att tidiga insatser är en
förutsättning för framgångar i skolans stöd till elever med särskilda behov (Skolverket 2001:7).
Innan ett åtgärdsprogram skrivs görs en pedagogisk kartläggning där personal bland annat
kartlägger hur elevens situation ser ut och i vilka situationer eleven är i behov av särskilt stöd.
Utifrån den pedagogiska kartläggningen skriver läraren (ofta i samarbete med en speciallärare
eller specialpedagog) ett åtgärdsprogram där både kort- och långsiktiga mål sätts upp utifrån
12
läroplanens och kursplanernas mål (Skolverket 2001:7). En viktig del av innehållet i
åtgärdsprogrammet är att beskriva hur den pedagogiska omgivningen ska anpassas för att möta
elevens behov. Tidigare var det eleven som skulle anpassa sig efter skolans miljö (Asp-Onsjö
2008:12). Skolverket poängterar även att det är viktigt att eleven är med och utformar målen,
vilket även står i Skollagen 2010:800 (Utbildningsdepartementet 2010, 3 kap. 9 §). Detta har till
syfte att stärka elevens och vårdnadshavarnas delaktighet. En viktig del av åtgärdsprogrammet är
även uppföljningen och utvärderingen av målen (Skolverket 2001). Ett beslutat åtgärdsprogram
är en offentlig handling. Däremot kan delar av den sekretesskyddas (Vernersson 2007:46).
2.3. Pysparagrafen
I skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010:800 10 kap. 21 §) står följande:
21 § Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ bortses från
enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med
särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som
inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst
kunskapskrav. (Utbildningsdepartementet 2011:876).
Denna paragraf är nytillkommen i skollagen och fanns således inte i den gamla skollagen
(1985:1100) men däremot i Grundskoleförordning (Utbildningsdepartementet 1994:1194) 7 kap
§ 8. Skillnaden är att åk. 6 har lagts till utöver åk. 9 i den nya skollagen
(Utbildningsdepartementet 2010:800) samt att ordet mål är utbytt mot ordet kunskapskrav.
Paragrafen är en undantagsbestämmelse och kallas för pysparagrafen. I och med denna paragraf
kan lärare bortse från delar av kunskapskraven som en elev ska ha uppnått i slutet av årskurs 6,
vilket kan vara aktuellt för lärare som har elever med autism i sin klass. Vad som menas med
enstaka delar av kunskapskrav är dock inte närmare definierat och pysparagrafen öppnar därför
upp för viss tolkningsfrihet. Det är därför upp till läraren att göra professionella individuella
bedömningar vad det gäller enstaka delar av kunskapskrav som en elev inte kan uppnå på grund
av sin funktionsnedsättning. Detta gäller för så väl det lägsta som det högsta betyget. Vad det
gäller formuleringen i nästa mening ”[m]ed särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra
13
liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” finns det även här
tolkningsutrymme. Skolverket (2009) skriver att i vissa fall är det lätt att definiera, till exempel
om en elev har en syn- eller hörselskada, medan det i andra fall är svårare. Hur stora ska till
exempel en elevs läs- och skrivsvårigheter vara för att det ska räknas som ett funktionshinder?
Även i detta fall förlitar sig skollagen på lärarens professionella och individuella bedömning av
varje elev.
Skolverket (2009) skriver även att det är bra om läraren i fråga tar hjälp av specialister såsom
specialpedagoger, psykologer och läkare för att avgöra om elevens funktionsnedsättning
omöjliggör att uppnå vissa kunskapskrav. Det finns dock inga krav på att eleven ska vara
diagnostiserad för att läraren ska kunna använda sig av pysparagrafen (Skolverket 2009:8-9).
Riksrevisionen skriver i sin rapport Lika betyg, lika kunskap? (Riksrevisionen 2011:15) att rätten
till en likvärdig utbildning är central i den nya skollagen (Utbildningsdepartementet 2010:800)
och att en likvärdig betygsättning därmed är en del i den likvärdiga utbildningen. En elev med
autism ska därför ha samma rätt till en likvärdig utbildning utifrån elevens förutsättningar och
funktionsnedsättning som alla andra elever. Detta står även skrivet i Regeringens proposition
(Utbildningsdepartementet 2009/10:165, s 285) gällande pysparagrafen i skollagen. ”För elever i
grundskolan/…/ ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att
eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås”.
2.4. Litteraturgenomgång - Lgr 11 och autism
En granskning av litteraturen inom mitt forskningsområde antyder att tidigare forskning rörande
den nya läroplanen är begränsad. Detta har sin naturliga orsak i och med att Lgr 11 trädde i kraft
1 juli 2011. De mest närliggande uppsatserna som kan identifieras inom området är tidigare
examensarbeten vid Lärarutbildningen där olika läroplaner har jämförts. En student jämförde Lgr
80 och Lpo 94 (Malmgren 2007). En annan student undersökte hur idrottslärare ser på
friluftslivets position i nya kursplanen för idrott och hälsa, Lgr 11 i jämförelse med Lpo 94
(Ekholm 2011). Två andra studenter behandlade hållbarutveckling och jämförde Lpo 94 med
Lgr 11 (Morén, & Strömberg 2010). Genus har även jämförts mellan Lpo 94 och Lgr 11 i en
14
textanalytisk studie (Engman & Janunger 2010). En annan student gjorde en jämförande analys
av Lpo 94 och Lgr 11 (John 2010). Det ska dock påpekas att flera av dessa examensarbeten är
skrivna innan Lgr 11 trädde i kraft 1 juli 2011, alltså vid den en tidpunkt då varken Lgr 11 eller
Skollagen var färdigreviderade (www.regeringen.se). Då det i dagsläget inte finns mycket
litteratur om Lgr 11 kommer jag därför att till största delen använda mig av Skolverkets
publikationer.
Vad det gäller kursplaner och fokus på autism har jag inte funnit varken några
examensarbeten, avhandlingar eller annan litteratur. Däremot finns det flera avhandlingar som
behandlar elever med autism, bland annat Literacy and comprehension in school-aged children:
Studies on autism and other development disabilities (Åsberg 2009) och Concentration
Difficulties in the school environment- with focus on children with focus on children with ADHD,
Autism and Down’s Syndrome (Tufvesson 2007).
15
3. Kunskapsteori och kunskapsbedömning
Detta kapitel behandlar kunskapsteori samt kunskapsbedömning.
3.1. Kunskapsteori
Att bedöma individers kunskaper är en företeelse som sträcker sig längre tillbaka i tiden än
skolans egen historia4 (Lundahl 2010: 256). Vad innebär begreppet kunskap? Tre framträdande
kunskapsteorier idag härstammar från rationalismen, empirismen och konstruktivismen. Enligt
rationalism är ”kunskap ett resultat av människans tänkande” (Olsson & Olsson 2011:32).
Empirismen hävdar att kunskap är en återspegling av verkligheten genom hur vi uppfattar vår
omvärld genom våra sinnen. ”Enligt konstruktivismen omvandlar varje individ sina personliga
erfarenheter till kunskap” (Olsson & Olsson 2011:32). En som har haft stort inflytande och som
sägs vara en av grundarna till det konstruktivistiska synsättet på kunskap är Jean Piaget. En gren
inom konstruktivismen är socialkonstruktivismen. Enligt socialkonstruktivismen kombinerar vi
alla ständigt nya kunskaper och erfarenheter med den kunskapen och de erfarenheterna vi har
sedan tidigare. Detta innebär att varje individ konstruerar aktivt sin egen kunskap, reflekterande
över intryck från omvärlden och möten med andra männsikor vilket i sin tur kommer att avgöra
hur och vad personen lär sig. Enligt socialkonstruktivismen lär vi oss bäst på detta sätt och då vi
på så vis konstruerar vår egen förståelse genom ny information som vi bygger vidare på utifrån
den erfarenhet som vi redan har (Pritchard 2009:17). Inlärningsprocessen av nya kunskaper
innebär där med ett aktivt arbete från elevens sida (Pritchard 2009:21). Lärarens roll blir därför
till stor del att väcka elevernas nyfikenhet och hjälpa dem bygga vidare på sina tidigare
erfarenheter (Olsson & Olsson 2011:35).
4
Kunskapsbedömningar ska ha uppstått i Kina för 2000-3000 år sedan (Lundahl 2010:256).
16
Vidare innebär kunskap enligt socialkonstruktivismens att varje individ ständigt utvecklar
sina kunskaper via möten och samtal tillsammans med andra människor. I en inlärningsprosses är
man inte enbart beroende av ens förmåga till att reflektera över den information man ges, men
också kunna tolka denna information i den kontext man befinner sig i. Till exempel, kan
samspelet med andra människor vara en väsentlig del av hur man uppfattar kunskap om sin
omvärld (Säljö 2000:22). Ett närliggande perspektiv till socialkonstruktivismen är det
sociokulturella perspektivet. Enligt ett sociokulturellt perspektiv är kunskap inte ”någon inre
kopia av yttervärlden som lagras i barnet likt ett fotografi, utan den konstrueras av individen”
(Säljö 200:65). En betydelsefull person som förknippas med både det sociokulturella
perspektivet och socialkonstruktivismen är Lev Vygotsky. Jag kommer i denna uppsats att inta
ett socialkonstruktivistiskt synsätt på kunskap, i enlighet med Vygotskys tankar. Enligt Roger
Säljö (2000) kan det sociokulturella perspektivet tolkas som att människan som en biologisk
varelse inte har någon speciell förmåga eller fysiska egenskaper jämfört med många andra arter.
Utan att anledningen till människans framgång beror på förmågan att ta till sig kunskap genom
att använda vissa verktyg. Detta är något som är viktigt för det sociokulturella perspektivet,
nämligen verktygen, även kallade redskap, vilka innebär vilka resurser vi människor har
tillgängliga. Detta kan vara intellektuella såväl som språkliga resurser. Kärnan i det
sociokulturella perspektivet är hur vi tar till oss vår kunskap och hur vi använder just vår intellekt
och språk (Pritchard 2009).
3.2. Kunskapsbedömning
Agneta Hult och Anders Olofsson (red.) (2011) menar att ”[b]edömning av elevers lärande och
kunskapsutveckling är central för både vad och hur eleven kommer att lära sig” (2011:18). De
skriver även att bedömningen av elevernas resultat i skolan påverkar eleverna ifråga om vad de
uppfattar som viktig kunskap och vad de fokuserar på att lära sig. För att på bästa sätt utveckla
elevers lärande är det enligt Hult och Olofsson centralt att ”lärare gör medvetna överväganden
om hur och på vilka grunder de bedömer elevarbeten” (Hult & Olofsson 2011:18). Helena Korp
(2003) skriver i rapporten Kunskapsbedömning att det är problematiskt med rättvis bedömning
17
då elever har olika förutsättningar. Hon skriver att ”den mest rättvisande bilden av elevernas
kunskaper framträder när hänsyn tas till elevernas olikheter och varje elev får chansen att
demonstrera sina kunskaper på det sätt, som passar honom eller henne bäst” (Korp 2003:134).
Christian Lundahl (2011) poängterar vad det gäller kunskapsbedömningar att de ska främja
lärande och inte enbart mäta det. Lundahl tar som exempel upp att läraren kan låta eleverna
bedöma varandras svar på skoluppgifter och även låta eleverna göra självbedömningar och låta
dem reflektera över sitt eget lärande. Även Hult och Olofsson (2011) menar att elever bör få
träna på att göra egna bedömningar. De poängterar dock att det är en svår och till synes
paradoxal uppgift då läraren ska ”hjälpa eleverna att förstå det som de ännu inte förstår” (Hult &
Olofsson 2011:19). Detta är därför något som både elever och lärare behöver öva på under en
längre tid för att eleverna ska kunna utveckla en förståelse för kvalitet och vad det är som ska
bedömas (Hult & Olofsson 2011).
Två typer av kunskapsbedömningar är summativ och formativ bedömning. Summativ
bedömning innebär att läraren gör en bedömning utifrån att hon/han summerar elevens
kunskaper och senare meddelar resultatet till eleven. En vanlig förekommande typ av summativ
bedömning är då lärare sätter betyg. I den formativa bedömningen är eleven mycket mer delaktig
och denna bedömningsform har som syfte att ”öka elevens medvetenhet om vilka mål som ska
uppnås, vad som krävs för att uppnå dem, på vilken nivå eleven ligger för närvarande och hur
eleven ska göra för att förbättra sina prestationer” (Sandin 2009:11). I en formativ bedömning är
en dialog mellan elev och lärare av större betydelse jämfört med en summativ bedömning
(Sandin 2009).
Enligt Korp (2003) är syftet med summativ bedömning att ”generera en så tillförlitlig bild
som möjligt av sådana kvalitativa och kvantitativa aspekter av elevernas lärande som är relevanta
i förhållande till undervisningsmålen, och att värdera och tillskriva dessa någon form av betyg
eller omdöme” (Korp 2003:77). Lundahl (2011:54) skriver att ”[v]i lär när vi interagerar med
andra och med vår omgivning” vilket är i enlighet med Vygotskys syn på lärande. Vidare skriver
Lundahl att det är tack vare interaktionen formativ bedömning förbättrar elevernas resultat.
Tillskillnad från summativ bedömning menar Lundahl att formativ bedömning ger en
återkoppling under själva inlärningsprocessen (Lundahl 2011:54). Även Hult & Olofsson
(2010:19) poängterar vikten av återkoppling (som de kallar för feedback) från läraren om
elevernas kunskapsutveckling innan de får den slutgiltiga bedömningen, ett betyg. Daniel Sandin
18
(2009) är av uppfattningen att all bedömning som görs i skolan ska vara formativ och att den
enda summativa bedömningen ska gälla betyg (Sandin 2009:12). Hult och Olofsson (2011) tar
dock upp problematiken med forskningsresultat som har påvisat att formativ bedömningar enbart
är positivt. Detta har sina orsaker i de komplexa situationer som studeras där flera olika faktorer
samverkar, som till exempelvis ålder på eleverna, vilka eleverna är, vilket skolämne och vem
som är lärare. Det vill säga, har man fått positiva resultat under vissa betingelser är det ingen
garanti för att få det vid nästa undersökningstillfälle. Däremot påvisar forskningen mönster där
generella slutsatser kan dras om att formativ bedömning generellt är positivt. Hult och Olofsson
(2011:214-215) poängterar dock att det krävs mer forskning på området.
19
4. Metod
Utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar gjorde jag komparativa textanalyser av
grundskolans styrdokument och jämförde kursplanen i svenska i Lpo 94 med Lgr 11 och såg om
det skett förändringar, och i så fall vilka de största förändringarna var. Vidare använde jag mig
av kvalitativ intervjumetod. Jag intervjuade sex lärare i två olika storstäder (i två olika län),
varav tre är grundskollärare, två speciallärare samt en specialpedagog på grundskolan. Detta för
att se om det fanns skillnader i lärarnas respektive speciallärarnas och specialpedagogens
uppfattning om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr 11 i jämförelse med
lärandemålen i Lpo 94.
Det finns både för- och nackdelar med kvalitativa metoder jämfört med kvantitativa. Idar
Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (2007) uttrycker det på följande sätt: ”[k]valitativa
studier präglas av flexibilitet, kvantitativa av strukturering” (Holme & Solvang 1997:80). Trost
(2010:85-87) hävdar att kvantitativa intervjuer oftast är för snäva och ”för inrutad[e] för att
kunna fånga en levande människas nyanserade erfarenheter och förhållningssätt” till skillnad
från kvalitativa intervjuer som han menar är helhetsorienterade samtidigt som de är målinriktade.
I en kvalitativ intervju kan man lättare ändra upplägget och frågorna under arbetets gång än vad
man kan i en kvantitativ undersökning. Frågorna ger också utrymme för intervjupersonen att
svara med egna ord. Vidare samlas informationen vid kvalitativa intervjumetoder in på ett sätt
som ligger så nära som möjligt ett vanligt samtal, vilket gör det mer naturligt än vid kvantitativa
metoder som inte ger utrymme för individuell anpassning (Holme & Solvang 1997:80-83).
Holme & Solvang (1997:99) menar att kvalitativ intervju är den form av intervju där ”forskaren
utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna”. De menar även att
”[s]tatistisk generalisering och representativitet är inte några centrala syften i kvalitativa
metoder” vilket det är i kvantitativa (Holme & Solvang 1997:101). En annan fördel med
kvalitativa intervjuer är att då man som intervjuare kan anpassa frågorna i en kvalitativ intervju
kan man få ”en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än vad man får med hjälp av
standardiserade frågor” (Ahrne & Eriksson-Zetterquist 2011:40). De poängterar även att det
20
däremot inte utesluter vissa standardiserade frågor vid kvalitativa intervjuer för att på så sätt
lättare kunna jämföra olika svar med olika informanter.
Vad det gäller uppsatsens reliabilitet är det mer applicerbart på kvantitativa undersökningar
än vad det är gällande kvalitativa undersökningar. Detta då ”en mätning vid en viss tidpunkt skall
ge samma resultat vid en förnyad mätning” vilket inte är möjligt med en kvalitativ undersökning,
eftersom man då förutsätter ett statiskt förhållande (Trost 2010:131). Hade jag intervjuat mina
intervjupersoner vid en senare tidpunkt kan det även tänkas att deras svar hade varit annorlunda.
Hade jag intervjuat andra lärare skulle även det ha kunnat förändra undersökningen.
Vidare
utgör validiteten ett av de största problemen med kvalitativa undersökningar. Jag har därför
under hela uppsatsskrivandet haft i åtanke att min data är insamlad på ett seriöst och trovärdigt
sätt. Samtidigt är jag medveten om att forskarens perspektiv påverkar resultaten. För att öka
trovärdigheten transkriberade jag därför samtliga intervjuer för att inte egna tolkningar skulle
förekomma i resultatdelen.
4.1. Urval
Holme och Solvang (1997) menar att urvalet av de personer man väljer att intervjua i sin
undersökning är av stor betydelse. Ett av syftena med kvalitativ intervju är att ”öka
informationsvärdet och skapa en grund för djupare och mer fullständiga uppfattningar om det
fenomen vi studerar” (Holme & Solvang 2007:101). Detta innebär enligt Holme och Solvang att
de personer man väljer att intervjua varken ska ske slumpmässigt eller vara av en tillfällighet. Jag
valde således mina sex informanter utifrån vissa kriterier. Jag ville ha variation i både ålder och
utbildning. Den yngsta informanten är 28 år och den äldsta 63. Informanternas utbildning skiljer
sig också åt både i åldersinriktning, ämnesinriktning samt vidareutbildning, vilket var ett
medvetet val från min sida då jag ville se om lärarnas respektive speciallärarnas och
specialpedagogens åsikter skilde sig åt. Vidare var det även viktigt för mig att informanterna var
villiga att ställa upp för en intervju och inte kände sig pressade samt att de var intresserade av
mitt ämnesområde för intervjun. Jag valde även ut informanter som jag har haft någon form av
tidigare kontakt med. Detta kan till viss del tyckas vara ett bekvämlighetsurval men likt Trost
21
(2010:91) skriver kan det även finnas fördelar med att känna intervjupersonerna vilket kan göra
att de lättare kan öppna sig än vad de kan för en främmande person.
4.2. Genomförande
Tidigt i arbetets inledande skede bestämde jag mig för vilka lärare jag ville intervjua och
kontaktade dem direkt, för att få deras samtyckte för en intervju. Ett informationsbrev bifogades
även till samtliga informanter där syftet med arbetet, en kort sammanfattning av ämnesområdet,
och intervjuområdet samt de forskningsetiska principerna (se 4.3) framhölls. Intervjuerna
genomfördes på två olika skolor i två olika städer. Samtliga intervjuer spelades in på diktafon
vilket även informanterna var införstådda med, då de hade blivit informerade om det i brevet.
De informerades även om att jag kommer att använda mig av fingerade namn i uppsatsen samt
att de när som helst kan ta tillbaka sitt samtycke att medverka i mitt arbete. Jag intervjuade en
specialpedagog och en lärare tillsammans då de arbetar tillsammans i en särskild
undervisningsgrupp för barn med autism och jag bedömde att jag skulle få mer innehållsrik
information om jag intervjuade de tillsammans då jag har träffat dem tidigare och vet att de
kompletterar varandra mycket bra. De övriga två lärarna och två speciallärarna intervjuades
individuellt. Efter genomförandet av samtliga intervjuer transkriberades de i sin helhet.
4.3. Forskningsetiska principer
I uppsatsen använder jag mig av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002).
Vetenskapsrådet delar upp de forskningsetiska principerna i fyra huvudkrav, vilka är följande:
1. Informationskrav
2. Samtyckeskrav
3. Konfidentialitetskrav
4. Nyttjandekrav
22
Det första kravet innebär att jag har informerat de sex lärare jag intervjuar om syftet med min
forskning i detta arbete. Jag har även informerat dem om deras uppgift som intervjudeltagare i
mitt arbete. Det andra kravet gäller intervjudeltagarnas samtycke. Jag har informerat samtliga sex
lärare att deras deltagande är på frivillig basis och att de själva har rätt att bestämma på vilka
villkor de vill delta samt att de när som helst kan ta tillbaka sitt samtycke. Det tredje kravet gäller
konfidentialitet. För att det inte ska vara möjligt att identifiera de personer jag intervjuar kommer
jag i uppsatsen att använda mig av fingerade namn. Det sista kravet gäller nyttjandekravet vilket
innebär att mina insamlade uppgifter från deltagaren i intervjun endast kommer att användas för
mitt forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002).
4.4. Databearbetning
Analysen skrevs utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar (se 1.1). Vid analysen av
styrdokumenten stod upprepad närläsning i fokus för att kunna utläsa likheter och olikheter
mellan de två kursplanerna, Lpo 94 och Lgr 11. Vad det gäller mål som eleven ska ha uppnått i
slutet av det femte skolåret i Lpo 94 och kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 i Lgr 11
gjorde jag en tabell för att på ett tydligt sätt kunna påvisa likheter och skillnader. Därefter
fokuserade jag på vilka konsekvenser det kan leda till för barn med autism.
Efter de bandade intervjuerna med lärarna transkriberade jag samtliga intervjuer i dess helhet
och delade in de (likt avsnitt 5.2) efter olika teman som jag utläste i intervjuerna. Vidare valde
jag ut lämpliga citat från de transkriberade intervjuerna för att ge liv åt informanternas svar.
23
5. Resultat, analys och tolkning
Detta kapitel behandlar resultat, analys och tolkning med fokus på uppsatsens frågeställningar.
För att tydliggöra de olika frågeställningarna är de uppdelade i två olika avsnitt. Avsnitt 5.1
behandlar första frågeställningen, vilka förändringar som har skett i kursplanen i svenska från
Lpo 94 till Lgr 11, där textanalysen står i fokus. Den andra frågeställningen, lärarnas syn på
eventuella skillnader och likheter om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr 11,
analyseras i avsnitt 5.2. I avsnitt 5.2 behandlas även den tredje frågeställningen, vilka åtgärder
som kan vidtas om en elev med autism inte uppnår kunskapskraven enligt kursplanen i svenska i
Lgr 11.
5.1. Textanalys av kursplanerna i svenska i Lpo 94 och Lgr 11
Detta avsnitt redogör för, analyserar och tolkar innehållet i kursplanerna i svenska i Lpo 94 och
Lgr 11.
5.1.1. Svenskämnets syfte enligt Lpo 94 och Lgr 11
I kursplanen i svenska i Lpo 94 står det att ”[s]pråkförmågan har stor betydelse för allt arbete i
skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet” (Skolverket 2000:96). I inledningen till
kursplanen i svenska i Lgr 11 står det att ”[s]pråk är människans främsta redskap för att tänka,
kommunicera och lära” (Skolverket 2011a:222). Utifrån dessa två citat får man en förståelse för
att det svenska språket ges en framträdande plats i så väl Lgr 11 som Lpo 94.
24
I
Kommentarmaterial
till
kursplanen
i
svenska5
betonar
Skolverket
(2011b:6)
att
kursplanerevideringen inte har inneburit drastiska förändringar gällande synen på det svenska
språket. Vidare står det i Lgr 11 att ”[g]enom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att
utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga/…/Undervisningen ska
också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser
för andra människor” (Skolverket 2011a:222). I Lpo 94 (Skolverket 2000:96) står det på
liknande sätt att ”[s]pråket och litteraturen har en stor betydelse för den personliga identiteten.
Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med
förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift”. Orden ”tilltro till sin
språkförmåga” (Lgr 11) kan kopplas till orden ”betydelse för den personliga identiteten” (Lpo
94) då elevens språkförmåga har betydelse för dess identitet.
I kursplanen i svenska i Lpo 94 står det att förutom elevernas läsupplevelser ska de tillägna
sig film- och teaterupplevelser (Skolverket 2000:96). I Lgr 11 står det istället att eleverna ska få
uppleva olika typer av scenkonst och estetiskt berättande, vilket ger ett tolkningsutrymme utöver
film- och teaterupplevelser (Skolverket 2011a:222). Detta kan ha sin förklaring i att det idag
finns ett vidgat utbud av media, information- och kommunikationsteknik som inte fanns i samma
utsträckning på 1990-talet då Lpo 94 författades. En annan aspekt som kan ha sin orsak i den
globala utvecklingen av media och kommunikation är vikten av att eleverna ska tillägna sig
kunskaper inom informationssökning samt hur man värderar information från olika källor vilket
framhålls tydligare i Lgr 11 än i Lpo 94 (Skolverket 2011a:222). I Lpo 94 står det att
utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av
språket men det står ingenting om kunskapen av att värdera källor (Skolverket 2000:96).
Skolverket poängterar just detta avsnitt även i kommentarmaterialet i svenska och skriver att
”[f]ör att klara av att hantera denna mångfald [av antalet tillgängliga källor för elever] behöver
eleverna kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor”
(Skolverket 2011b:8).
I slutet av stycket om svenskämnets syfte i Lgr 11 sammanfattas förmågorna eleverna ska
utveckla i svenskan, vilket motsvaras av mål att sträva mot i Lpo 94. Strävansmålen i Lpo 94 är
dock avsevärt fler än vad de sammanfattade målen i Lgr 11 är. Detta kan vara positivt i det
avseendet att förmågorna blir tydligare och mer lättöverskådliga än vad de var i Lpo 94. En
5
Kommentarmaterialet är ett komplement till kursplanen i svenska tillhörande Lgr 11.
25
nackdel att ta i beaktande är dock att dessa förmågor kan ”missbrukas” på så sätt att en del lärare
kan se det som en ”avcheckningslista” istället för att se elevernas förmågor i ett vidgat
helhetsperspektiv där samtliga delar av svenskämnet innefattas.
5.1.2. Svenskämnets karaktär och uppbyggnad enligt Lpo 94 och dess centrala
innehåll enligt Lgr 11
Rubriken centralt innehåll är nytillkommen i kursplanen i Lgr 11 och finns således inte med i
Lpo 94. Delar av det centrala innehållet i Lgr 11 går att läsa under rubriken svenskämnets
karaktär och uppbyggnad i Lpo 94.
I Lpo 94 står det bland annat att språket och litteraturen behandlas som en helhet och kan därför
inte delas upp i särskilda delmoment i en given turordning. Vidare står det att ”[s]pråkutveckling
innebär att elevernas begreppsvärld vidgas” och att ”[a]rbetet med språket och litteraturen skapar
möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker”. Texten
avslutas med raderna ”[s]pråket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa
till kunskap om världen runt omkring oss” (Skolverket 2000:97-98). Därefter behandlas
rubrikerna språket samt skönlitteratur, film och teater medan det centrala innehållet i Lgr 11 är
uppdelat i rubrikerna läsa och skriva, tala, lyssna och samtala, berättande texter och
sakprosatexter, språkbruk samt informationssökning och källkritik. I Lpo 94 är det löpande text
medan det centrala innehållet i Lgr 11 är i punktform. En fördel med fler rubriker är att Lgr 11
åter igen är mer tydlig än vad Lpo 94 är och på så sätt skulle kunna bidra till att
implementeringen av Lgr 11 blir lättare än vad den var gällande Lpo 94. En nackdel kan dock
vara att punkterna i Lgr 11 fungerar som en ”avcheckningslista” för lärare som jag har nämnt
tidigare (se 5.1.1). Vidare är ämnets karaktär och uppbyggnad i Lpo 94 en allmän beskrivning
och inte specifikt inriktad på en, eller flera årskurser medan det centrala innehållet i Lgr 11 är
uppdelat i årskurs 1-3, 4-6, samt 7-9, men med samma ämnesrubriker. Jag har valt att undersöka
det centrala innehållet för årskurs 4-6.
Under rubriken språket i Lpo 94 står det att ”[n]är eleverna använder sitt språk – talar,
lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang kan de utveckla goda
språkfärdigheter”.
Vidare
står
det
att
”[k]unskaper
om
språkets
struktur
och
uppbyggnad/…/fördjupar förståelsen” (Skolverket 2000:98-99). Även Lgr 11 tar under rubriken
26
läsa och skriva upp språkets uppbyggnad och går mer specifikt in på språkets struktur med bland
annat meningsbyggnader, huvudsatser, bisatser, stavningsregler och ordklasser. Vad det gäller
tala och lyssna tas det i det centrala innehållet i Lgr 11 upp att eleverna ska kunna argumentera i
olika situationer samt hålla muntliga presentationer för olika mottagare samt kunna använda sig
av olika digitala medier som hjälpmedel. Angående läsning och skrivning i Lgr 11 betonas
vikten av att eleverna ska känna till olika strategier för att förstå och tolka olika texter samt för
att kunna skriva olika texter (se vidare 5.1.2) (Skolverket 2011a:224). Begreppen läs- och
skrivstrategier behandlas inte Lpo 94.
5.1.3. Mål respektive kunskapskrav
I Lpo 94 står det vilka mål som eleven6 ska ha uppnått i slutet av det femte respektive nionde
skolåret. Lgr 11 skiljer sig från Lpo 94 i detta avseende då den fokuserar på kunskapskraven för
godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, respektive kunskapskrav för betygen E-A7 i slutet av
årskurs 6 och 9. Jag har valt att fokusera på målen som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte
skolåret enligt Lpo 94 samt kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 enligt Lgr 11.
Detta för att se på de eventuella lik- och olikheterna mellan de två olika kursplanerna för att
uppnå målen respektive kunskapskraven för de lägst godtagbara kunskaperna eleven ska ha
uppnått i årskurs 5 respektive 6. Det ska även poängteras att i den tidigare kursplanen, Lpo 94,
sattes inte betyg för varken årskurs 5 eller 6 utan det var först i årskurs 8 som eleven fick betyg.
I Lpo 94 finns det fyra mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret enligt
kursplanen i svenska, medan det i Lgr 11 är fler kunskapskrav som är beskrivna i en löpande
text. Däremot har kursplanen i Lpo 94 även så kallade strävandemål vilka motsvaras av fem mål
som står i punktform i slutet av rubriken svenskämnets syfte i Lgr 11. Under rubriken mål att
sträva mot i Lpo 94 står det att skolan i sin undervisning i svenska ska sträva efter att eleven
utvecklar vissa förmågor, bland annat vad det gäller fantasi och lust att lära genom att läsa
litteratur, utvecklar de förmåga att bearbeta sina texter samt får erfarenhet av språken i de
nordiska grannländerna (Skolverket 2000:96-97). Delar av dessa förmågor står i svenskämnets
6
7
Jag kommer i samband med kursplanerna konsekvent använda mig av ordet eleven (best. form sing.).
E motsvarar det lägsta betyget och A det högsta.
27
syfte i Lgr 11. Till exempel står det att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att
läsa samt att eleven ska få bekanta sig med de nordiska grannspråken. I Lgr 11 har det även lagts
till nationella minoritetsspråk, förutom de nordiska språken (Skolverket 2011a:222).
I de båda kursplanerna behandlas läsning som ett mål respektive kunskapskrav. Vid en första
anblick tycks de påminna om varandra vad det gäller att kunna läsa litteratur skrivna för barn och
ungdomar. Bland annat tas ordet flyt upp både i Lpo 94 och Lgr 11 gällande läsning. I Lpo 94
står det att eleven med flyt både ska kunna läsa tyst och högt medan man i Lgr 11 istället talar
om flyt genom att använda sig av begreppet lässtrategier. I Kommentarmaterial till kursplanen i
svenska (Skolverket 2011b:12) betonar Skolverket att lässtrategier även innefattar olika strategier
för att ta sig an olika typer av texter. Vidare står det i Lpo 94 att eleven ska kunna samtala och
reflektera över texter (Skolverket 2000:99). Detta tidigare gällande mål har man utökat i den nya
kursplanen genom att tillägga att eleven även ska kunna göra enkla kronologiska
sammanfattningar av olika texter. Vidare ska eleven även enligt Lgr 11 kunna tolka och föra
enkla och till viss del underbyggda resonemang om olika texters budskap (Skolverket
2011a:228).
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
1.8 ”[K]unna läsa med flyt både högt och tyst och
uppfatta skeenden och budskap i böcker och
saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna
samtala om läsningens upplevelser samt reflektera
över texter”. (Skolverket 2000:99).
1. ”Eleven kan läsa skönlitteratur och
sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt 9
genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak
fungerande sätt. Genom att göra enkla,
kronologiska sammanfattningar av olika texters
innehåll och kommentera centrala delar med viss
koppling till sammanhanget visar eleven
grundläggande läsförståelse. Dessutom kan
eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra
enkla och till viss del underbyggda resonemang
om tydligt framträdande budskap i olika verk samt
på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av
läsningen”. (Skolverket 2011a:228).
8
Jag har valt att numrera målen respektive kunskapskraven, för större tydlighet i analysen. De är numrerade utan
inbördes rangordning. De är inte numrerade i Lpo 94 och Lgr 11.
9
Vissa ord gällande kunskapskraven i Lgr 11 är skrivna i fet stil då dessa ord skiljer sig åt mellan betyg E-A.
28
Att reflektera över olika texter som det står i Lpo 94 kan innebära problematik för ett barn med
autism. Att dessutom göra kronologiska sammanfattningar (om än enkla) och kommentera
centrala delar samt att tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang förminskar
således inte problemet.
En av svårigheterna för barn med autism gäller bristande
kommunikationsförmåga. Det kan därför vara svårt att resonera då detta i allra högsta grad
handlar om kommunikation. En annan begränsning gällande kommunikation och resonemang
utifrån egna erfarenheter är att elever med autism organiserar sin uppfattning om omvärlden på
ett annorlunda sätt än vad andra elever gör då perceptionen hos personer med autism
koncentreras på detaljer istället för helheten (se 2.2.) (Olsson & Olsson 2007:61). Dessa
kunskapskrav, i Lgr 11, är mer preciserade och tydliga, vilket kan vara en fördel för vissa barn
men också till en nackdel för barn med autism om de ska ha rimliga chanser att uppnå samma
kunskapskrav som deras jämnåriga kamrater. Det är alltså stor skillnad från Lpo 94 där det
endast står att man ska kunna samtala och reflektera över texter, då innebörden av ett samtal och
reflektion ger mer tolkningsutrymme och därmed är mer diffust i motsatt till Lgr 11 där
kunskapskraven är mer preciserade.
Vad det gäller skrivande påminner målet i Lpo 94 respektive kunskapskravet i Lgr 11 om
varandra. I Lpo 94 betonar man vad syftet är, nämligen redskap för lärande och kommunikation
medan man i Lgr 11 betonar textens struktur och språkliga variation.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
2. Eleven ska ”kunna producera texter med olika
syften som redskap för lärande och
kommunikation”. (Skolverket 2000:99).
2. ”Eleven kan skriva olika slags texter med
begripligt innehåll och i huvudsak fungerande
struktur samt viss språklig variation”. (Skolverket
2011a:228).
Att producera olika typer av texter innebär ofta svårigheter för barn med autism då de i många
fall har begränsad föreställningsförmåga och fantasi (Trillingsgaard et al. 2000).
Vad det gäller den muntliga delen framhåller Lpo 94 (Skolverket 2000) att innehållet ska vara
begripligt och levande. Lgr 11 nämner även delarna i ett muntligt framförande, inledning,
innehåll och avslutning samt att eleven till viss del ska kunna anpassa sig till syfte och
mottagare. Detta mål, respektive kunskapskrav kan kopplas till den socialkonstruktivistiska
29
kunskapssynen, nämligen att varje individ utvecklar sina kunskaper i möte och samspel med
andra människor, i likhet med Vygotskys tankar.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
3. ”Eleven skall – kunna muntligt berätta och
redogöra för något så att innehållet blir begripligt
och levande”. (Skolverket 2000:99).
3. Eleven kan ”förbereda och genomföra enkla
muntliga redogörelser med i huvudsak fungerande
inledning, innehåll och avslutning och viss
anpassning till syfte och mottagare”. (Skolverket
2011a:228).
Även detta kunskapskrav rör kommunikation och innebär begränsningar för barn med autism. En
annan svårighet kan gälla de ämnen som ska behandlas vid muntliga redogörelser om det redan i
förväg är bestämt av läraren. Många barn har specifika särintressen och det kan därför vara svårt
att prata om ett på förhand valt ämne. Då det gäller muntliga presentationer samverkar det även
med social interaktionsförmåga, vilket i många sammanhang är problematiskt för barn med
autism, då de har bristande social interaktionsförmåga (se 2.2) (Olsson & Olsson 2007:61).
Då det gäller stavning påminner Lpo 94 och Lgr 11 om varandra. I Lgr 11 nämns dock inte att
eleven ska kunna använda ordlista vilket görs i Lpo 94.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
4. ”Eleven skall – kunna tillämpa de vanligaste
reglerna för skriftspråket och de vanligaste
reglerna för stavning samt kunna använda
ordlista”. (Skolverket 2000:99).
4. Eleven kan använda ”grundläggande regler för
stavning, skiljetecken och språkriktighet med viss
säkerhet”. (Skolverket 2011a:228).
Detta var samtliga fyra mål som står i Lpo 94. Nedan följer ytterligare kunskapskrav i svenskan i
Lgr 11. Ett av de utökade kunskapskraven i Lgr 11 gäller informationssökning och resonemang
kring dess eventuella användbarhet samt sammanställningar.
30
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
5.
5. ”Eleven kan söka, välja ut och sammanställa
information från ett avgränsat urval av källor och
för då enkla resonemang om informationens
användbarhet. Sammanställningarna innehåller
enkla beskrivningar, egna formuleringar och viss
användning av ämnesspecifika ord och begrepp”.
(Skolverket 2011:228).
Likt kunskapskrav nummer ett innehåller detta kunskapskrav att eleven ska kunna resonera.
Vilka svårigheter det kan tillföra för barn med autism behandlades under det första
kunskapskravet. Att söka, välja ut och sammanställa information kan även det vara problematiskt
för barn med autism. En bidragande faktor till det kan vara elevens perceptionsstörningar. Då en
elev med autism ofta koncentrerar sig på detaljer istället för helheten kan det vara svårt att
sammanställa information och få med det som är väsentligt och använda sig av rätt
ämnesspecifika ord (Olsson & Olsson 2007:61).
Ett kunskapskrav i Lgr 11 behandlar elevers omdömen respektive respons av olika texter.
Detta kunskapskrav kan kopplas till formativ bedömning då denna typ av arbetsuppgifter kan ske
i form av kamratbedömningar alternativt självbedömningar som har till syfte att eleverna ska
reflektera över sitt eget lärande (Lundahl 2011).
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
6.
6. Eleven kan ”ge enkla omdömen om texters
innehåll och utifrån respons bearbeta texter mot
ökad tydlighet och kvalitet på ett i huvudsak
fungerande sätt”. (Skolverket 2011:228).
Likt det jag nämnde i kap. 3 angående kunskapsbedömning framhäver Korp (2003:134) i sin
rapport Kunskapsbedömning att ”den mest rättvisande bilden av elevernas kunskaper framträder
när hänsyn till elevernas olikheter och varje elev får chansen att demonstrera sina kunskaper på
det sätt, som passar honom eller henne bäst”. Detta kan inte poängteras nog gällande alla elever
och i detta sammanhang särskilt gällande barn med autism. Respons är kopplat till någon form av
31
kommunikation och likt kunskapskrav nummer tre är det mycket svårt för elever med autism då
de har bristande kommunikationsförmåga.
Det sista kunskapskravet i Lgr 11 som behandlas i denna uppsats rör samtal. Det står att
eleven till viss del ska kunna upprätthålla ett samtal.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av
Kunskapskrav för betyget E i slutet av
det femte skolåret (Lpo 94)
årskurs 6 (Lgr 11)
7.
7. ”Eleven kan samtala om bekanta ämnen genom
att ställa frågor och framföra egna åsikter på ett
sätt som till viss del upprätterhåller samtalet”.
(Skolverket 2011:228).
Likt kunskapskrav ett, tre och sex som rör kommunikation på ett eller annat sätt gör även detta
kunskapskrav det. Barn med autism har mycket svårt att upprätthålla ett samtal på grund av
bristande kommunikationsförmåga samt deras svårigheter med språkets sociala användning. Som
jag behandlade i avsnitt 2.1 gällande autism så har ett barn med goda språkförutsättningar svårt
att använda språket kommunikativt då bland annat turtagning är mycket svårt samt
problematiken kring frågor i ett samtal.
Utifrån dessa sju kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 enligt Lgr 11 kan slutsatsen
dras att samtliga kunskapskrav innebär svårigheter för barn med autism. De fyra första målen i
Lpo 94 respektive kunskapskraven i Lgr 11 påminner om varandra. Däremot är kunskapskraven i
Lgr 11 mer preciserade än vad målen i Lpo 94 är. Ett exempel är kunskapskrav nummer ett som
är mycket mer detaljerat än vad det är i Lpo 94. Ett annat exempel är kunskapskrav nummer tre
som behandlar muntliga redogörelser där eleven i Lgr 11 (Skolverket 2011a:228) ska kunna
redogöra med viss anpassning till syfte och mottagare vilket inte står i Lpo 94. Kunskapskrav 5-7
innefattar även de svårigheter för barn med autism då de rör kommunikation i stor utsträckning.
Att till exempelvis upprätthålla ett samtal (kunskapskrav 7) är mycket svårt för en elev med
autism.
32
5.2. Intervjuer med sex lärare
Detta avsnitt redovisar intervjuer med sammanlagt sex lärare på två olika skolor i två olika städer
i Sverige. Två av lärarna är speciallärare, en är specialpedagog och de övriga tre är
grundskollärare. Avsnittet inleds med en presentation av intervjupersonerna och behandlar
därefter intervjupersonernas syn på eventuella skillnader mellan kursplanerna i svenska enligt
Lpo 94 och Lgr 11. Vidare behandlas lärarnas tillvägagångssätt då en elev inte uppnår
kunskapskraven samt deras kännedom om pysparagrafen. Avsnittet avslutas med att belysa
kunskapskraven i relation till elever med autism.
5.2.1. Presentation av intervjupersonerna
Jag har intervjuat sammanlagt sex personer. Tre personer på en skola i södra Sverige som jag har
valt att kalla för Söderskolan och de tre övriga på en skola i västra Sverige som jag har valt att
kalla för Västerskolan.
På Söderskolan har jag intervjuat Lotta10 (55 år) som är utbildad lågstadielärare sedan år 1977
och som arbetar i en lågstadieklass på samma skola som Lisa (28 år). Lisa är utbildad
högstadielärare sedan 2007 men arbetar i en särskild undervisningsgrupp med barn med autism i
åk. 1-6 tillsammans med Susanna (43 år). Susanna är i grunden förskollärare sedan 1991 men
vidareutbildade sig och blev klar specialpedagog år 2001.
På Västerskolan har jag intervjuat Louise (60 år) som är utbildad lågstadielärare sedan 1972
och som senare vidareutbildade sig till speciallärare men som har arbetat som klasslärare sedan i
början av 1990-talet. Idag arbetar hon i en mellanstadieklass. På samma skola där Louise arbetar
så arbetar Siv (63 år) som är utbildad lågstadielärare sedan 1970 men som idag, efter att ha gått
ett flertal kurser, arbetar som speciallärare. Vidare har jag intervjuat Sara (41 år) som är utbildad
grundskollärare sedan 1993 och som för något år sedan blev klar speciallärare.
Intervjupersonernas erfarenheter av barn med autism skiljer sig åt. Då både Lisa och Susanna
arbetar i en särskild undervisningsgrupp för barn med autism har de flera års erfarenhet av att
arbeta med barn med autism. Både Louise och Sara har haft elever med Aspergers syndrom, som
10
Lärare med speciallärar- respektive specialpedagogisk utbildning har fått namn med begynnelsebokstaven S och
de övriga lärarna namn på L.
33
är en diagnos inom autismspektrumet (Abrahamsson 2010:41). Lotta har likaså hon haft elever
med både Aspergers syndrom och autism i sina klasser. Siv är den enda läraren som inte har
arbetat med barn inom autismspektrumet. Detta kan bero på att det finns en särskola på den skola
där Siv arbetar och att de elever som har diagnosen autism går där alternativt till specialläraren
Sara.
5.2.2. Intervjupersonernas syn på eventuella skillnader mellan kursplanerna i
svenska enligt Lpo 94 och Lgr 11
Lgr 11 trädde i kraft 1 juli 2011 och de intervjuade lärarna hade arbetat med Lgr 11 i endast cirka
en månad vid intervjutillfället och därför var fortfarande väldigt mycket nytt för dem gällande
Lgr 11. Siv uttrycker en osäkerhet gällande den nya kursplanen i svenska och säger ”jag ska vara
ärlig och erkänna att jag inte är så särskilt insatt så att jag direkt känner mig säker på vad den nya
läroplanen säger”. Även Sara säger att hon inte har ”landat i Lgr 11 ännu”. Hon säger att hon inte
hade implementerat Lpo 94 så väl men att hon och hennes kollegor är mycket bättre på att göra
det nu med Lgr 11. Vidare säger Sara”jag gissar att det [implementeringen av Lgr 11] är för att
man har upptäckt att det inte bara var jag som inte landade i Lpo 94 och att man har insett att
man måste vara noga med att implementera den och jobba mycket med den”.
Samtliga lärare, en av speciallärarna samt specialpedagogen nämner att Lgr 11 är mycket mer
tydlig än vad Lpo 94 var. Louise säger att ”det är så väldigt stor skillnad på att det centrala
innehållet blir så väldigt väldigt tydligt nu jämfört med vad det var förut”. Även Lotta tycker om
tydligheten i Lgr 11. ”I svenskan står det olika texter du ska kunna, punkt och stor bokstav, det
står faktiskt så detaljerat”. Vidare säger Lotta att hon tycker om tydlighet och det kan inte
missförstås. ”Alla lärare från norr till söder ska jobba så här. Så om lilla Pelle flyttar imorgon till
Umeå så ska de ha koll på läget”. Likaså Lisa och Susanna påpekar tydligheten samt att det
finns genomgående röda trådar som var mycket svårare att hitta i Lpo 94. Skolverket (2011b:6)
skriver i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska att arbetet med revideringen av
kursplanen har syftat till att förtydliga texten i kursplanen. Utifrån intervjudeltagarnas svar kan
Skolverkets syfte vara uppfyllt och att det i förlängningen skulle kunna innebära att Lgr 11 är
lättare att implementera än vad Lpo 94 var.
34
5.2.3. Tillvägagångssätt då en elev inte uppnår kunskapskraven
I Västerskolan där Louise, Siv och Sara arbetar har de vad de kallar elevhälsoteammöte en gång i
veckan där rektor, speciallärare, kurator, psykolog och skolsköterska medverkar tillsammans
med övrig personal på skolan. Har en lärare en elev som hon/han är orolig för inte kommer att
uppnå kunskapskraven i ett ämne diskuteras det på elevhälsoteammötet. Det diskuteras vad
skolan kan göra för att eleven ska lyckas och om det finns möjligheter att sätta in extraresurser så
gör man det. Siv gör även pedagogiska kartläggningar för flera av eleverna på skolan för att se
vad som hjälper just den eleven bäst. Hon berättar att en del elever behöver datorer som
hjälpmedel och Siv arbetar mycket med bland annat datorprogrammen Provia som är ett slags
test och där eleven sedan arbetar vidare med programmet Lexia som väljer ut lämpliga övningar
för de svårigheter hon/han påvisade i Provia.
När jag ställer samma fråga till Lotta, hur hennes skola går tillväga om en elev inte uppnår
kunskapskraven i svenska säger hon ”det är en bra fråga, det har jag faktiskt funderat över själv”.
Vidare berättar hon att skolan där hon arbetar på från och med nu i höst och införandet av Lgr 11
ska skriva en lokal pedagogisk planering för svenska, matte och övriga teman som de arbetar
med. Lotta har precis skrivit färdigt en lokal pedagogisk planering och då hon berättade för
eleverna vad de ska lära sig och kunna och vad Lotta ska bedöma frågade eleverna ”vad händer
om vi inte kan? Får vi gå om då?” Vidare berättar Lotta att ”det är ju lite skräck som finns i dem
va och då har jag försökt att säga till dem att det tror jag inte blir fallet att man får gå om/…/ Vi
har ju haft nationella prov både svenska och matte och det händer ingenting mer än att man
uppmärksammar det uppe i fyran”. Jag frågar om hon tycker att man ”skjuter på problemet”? På
den frågan svarar hon ”ja så blir det ju. Jag har ju inte det på mina axlar längre utan jag skickar
vidare problemet”.
Lisa och Susanna poängterar anmälningsplikten till rektorn då en elev inte uppnår
kunskapskraven samt att ett åtgärdsprogram ska upprättas, vilket föräldrarna har rätt att
överklaga om de så önskar. Då eleverna i Lisa och Susannas undervisningsgrupper eventuellt
inte uppnår kunskapskraven i flera ämnen på grund av deras funktionsnedsättning håller de i
dagsläget på att diskutera med skolledningen hur formerna för dokumentationen ska se ut för
deras elever. Om det till exempel ska skrivas ett åtgärdsprogram för varje ämne eller inte och om
det ska bli tal om ett skriftligt omdöme istället för betyg, vilket i dagsläget är oklart.
35
Louise säger att åtgärdsprogram många gånger har varit en källa till irritation då det har lagts
ner mycket fokus från kommunalt håll att de ska vara utformade på ett väldigt strikt sätt ”vilket
har gjort att frustrationen när man ska skriva åtgärdsprogram har blivit jättestor. Att man
formulerar det på rätt sätt och då är det ju inte hjälpsamt i verksamheten tycker jag”. Louise
berättar också att hon i dagsläget inte vet om åtgärdsprogrammen kommer att förändras i och
med Lgr 11, men hon hoppas det. Även Lotta uttrycker frustration över åtgärdsprogram och
vågar inte säga om det verkligen hjälper eleverna för att kunna uppnå kunskapskraven eller ej.
Lotta ifrågasätter insatser av specialpedagoger i samband med elever som inte uppnår
kunskapskraven och säger att ”mycket forskning säger ju att de barnen inte blir mycket bättre.
De [barn i behov av särskilt stöd] går en eller två gånger i veckan till en specialpedagog men
resultaten blir inte bättre”.
5.2.4. Kännedom om pysparagrafen
Varken Lotta, Louise eller Siv hade hört talas om pysparagrafen (Skollagen 2010:800 kap. 10 §
21) innan jag hade skickat ut brevet angående information inför intervjun. Första gången Sara
fick höra talas om pysparagrafen var under hennes tid på speciallärarutbildningen. Men hon vet
inte om paragrafen har tillämpats på hennes skola.
Däremot känner både Lisa och Susanna till pysparagrafen väl tack vare att de har arbetat hårt
för att få fram fakta om den via Skolverkets hemsida samt varit på en konferens anordnad av
Skolverket gällande implementeringen av Lgr 11. Men de fick inget uttömmande svar på
konferensen utan de blev istället hänvisade till Skollagen (Utbildningsdepartementet 2010).
Genom sina efterforskningar har de tolkat pysparagrafen genom att ”det är enstaka, fast det
kommer nog så långt att enstaka betyder inte bara precis ett enstaka utan det kan vara ändå hyfsat
många delmål. Men sen ska ju det vara kopplat direkt till funktionshindret och det är ju alltid en
svår avvägning” säger Susanna.
Det som Susanna påpekar gällande att man vid betygsättningen kan bortse från enstaka delar
av kunskapskraven som ska vara kopplat till elevens funktionshinder står det även om i
Regeringens proposition (Utbildningsdepartementet 2009/10:165, s 735)
36
Av tillsynsmyndigheternas praxis följer att bestämmelsen ska tillämpas mycket restriktivt.
Lagrådet har ifrågasatt paragrafen och påpekat att elever med svårigheter ska ges särskilt stöd
i olika former för att kunna nå kunskapskraven. Regeringen vill understryka att särskilda skäl
att bortse från enstaka delar av kunskapskrav bara finns när elevens funktionsnedsättning
eller andra personliga förhållanden av permanent natur utgör ett direkt hinder för eleven att
nå ett visst kunskapskrav. Detta innebär att det ska vara omöjligt för eleven att nå kravet
oavsett i vilka former och i vilken omfattning särskilt stöd ges. Om elevens svårigheter kan
avhjälpas genom särskilt stöd är denna paragraf inte tillämplig. Syftet med bestämmelsen är
att skapa lika förutsättningar för elever som annars inte haft någon möjlighet att nå ett visst
betyg. Bestämmelsen medger endast att man vid betygssättning bortser från enstaka delar av
kunskapskraven. Den ger inte möjlighet att vid betygssättning bortse från större delar av
kunskapskraven.
Då det i kursplanen i svenska i Lgr 11 är många kunskapskrav som är svåra att uppnå för en elev
med autism finns det en fara med att pysparagrafen lätt kan felanvändas och missbrukas om
lärarna inte får någon utbildning i hur paragrafen ska tillämpas. Likt avsnitt 5.1.2 rör ett flertal
kunskapskrav i svenskämnet kommunikation vilket barn med autism har svårigheter i. Därmed
skulle man som lärare vid betygsättning behöva bortse från ett flertal kunskapskrav för att en
elev skulle uppnå betyget E, vilket inte är tillåtet enligt pysparagrafen då man endast får bortse
från enstaka delar av kunskapskraven.
5.2.5. Kunskapskrav i relation till elever med autism
När jag frågade Lisa och Susanna, som arbetar heltid med barn med autism, huruvida de anser att
kunskapskraven i kursplanen i svenska i Lgr 11 är rimliga för deras elever fick jag till svar: Nej!
Lisa säger ”nej, rimliga för våra elever är de inte alls, verkligen inte. Det krävs så mycket,
framför allt delar som är väldigt svåra för våra elever”. Susanna fyller i ”ja i och med att det är
förmågorna som man ska bedöma/…/ det är ju dem [förmågorna] som funktionshindret ger
svårigheter/…/[F]unktionshindret ger så pass stora svårigheter i de förmågor som man vill att
eleverna ska utveckla för att bli godkänd i skolan”. Vidare betonar Susanna att de försöker arbeta
med förmågorna och utveckla dem men som hon utrycker det ”de når ju liksom inte upp till den
nivån”. Susanna berättar vidare vad hon anser om förändringarna från Lpo 94 till Lgr 11:
Lpo 94 då var det lite mer så här godtyckligt att om det stod att en elev skulle analysera då
var det lättare kanske för en lärare att bedöma att ja, men utifrån sina förutsättningar så har
han gjort en analys om man då tar med central koherens, kommunikationen och vad, ja allt
37
vad en autismspektrumstörning kan ge. Men det går ju inte med Lgr 11 längre för där är det
ju mycket tydligare, både på vilket sätt de ska analysera och kring vilket stoff dem ska
analysera så det har ju i sådana fall blivit en försämring för våra elever samtidigt som Lpo 94
kanske inbjöd till att man gjorde eleverna en björntjänst.
Detta styrker resonemanget i avsnitt 5.1.2 gällande att Lgr 11 är mer tydlig än vad Lpo 94 var.
Vid en första anblick skulle man kunna tänka att det vore bra med en tydlig läroplan men i detta
fall leder det till att elever med autism exkluderas då många av kunskapskraven i svenska är
mycket svåra att uppnå för dem. Fastän Lpo 94 kan anses vara mer inkluderande i det avseende
att lärare till barn med autism lättare kunde kringgå lärandemålen kan det ha inneburit att lärarna
gjorde eleverna en björntjänst, likt Susanna uttrycker det.
38
6. Diskussion
I denna uppsats har tre forskningsfrågor behandlats. Den första frågan som behandlades i avsnitt
5.1 gällde vilka förändringar som har skett i kursplanen för svenska från Lpo 94 till Lgr 11. De
största förändringarna gäller tydligheten i Lgr 11 samt att kunskapskraven har utökats i
jämförelse med lärandemålen i Lpo 94. En bidragande orsak till det kan vara att de tidigare
strävandemålen i Lpo 94 inte finns med i samma utsträckning i Lgr 1111. En ytterligare orsak
kan tänkas vara att lärandemålen i Lpo 94 gäller åk. 5 och kunskapskraven för godtagbara
kunskaper för betyget E gäller för åk. 6. I och med att det skiljer ett år mellan elevernas
kunskaper samt att betyg ska sättas från och med åk. 6 nu kan det tänka behövas tydligare
riktlinjer för lärarna vid betygsättningen. Å ena sidan för dock tydligheten med sig problem
gällande att uppnå kunskapskraven i svenska för barn med autism. Då kunskapskraven är mer
preciserade är det svårt för läraren att kringgå kunskapskrav vilket var lättare att göra med Lpo
94. Å andra sidan kan lärare som har ansett att en elev med autism har uppnått lärandemålen i
Lpo 94 gjort eleven en “björntjänst”.
Den andra forskningsfrågan behandlade lärarnas, speciallärarnas och specialpedagogens syn
på eventuella skillnader och likheter om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr
11. De poängterade förändringen gällande tydligheten i Lgr 11 till skillnad från Lpo 94.
Tydligheten i Lgr 11 medför att det är svårare för elever med autism att uppnå kunskapskraven
exkluderas de i skolan på grund av sin funktionsnedsättning. Förutom vid enstaka delar av
kunskapskraven då läraren kan tillämpa pysparagrafen, vilket leder in på den tredje
forskningsfrågan, vilka åtgärder som kan vidtas om en elev med autism inte uppnår
kunskapskraven enligt Lgr 11. Problemet med pysparagrafen är att den kan tänkas komma att
missbrukas i och
med införandet av
Lgr 11 och dess tydlighet då Skollagen
(Utbildningsdepartementet 2010:800) inte definierar vad enstaka delar av kunskapskrav i
11
Det finns endast fem strävandemål i Lgr 11 under rubriken svenskämnets syfte, vilka är 14 till antal i Lpo 94.
39
praktiken innebär. Det gäller även att kännedomen om pysparagrafen sprids runt om i skolorna.
Flera av intervjudeltagarna hade aldrig tidigare hört talas om pysparagrafen.
Som jag skrev i kap. 3 framhäver Korp (2003:134) att ”den mest rättvisande bilden av
elevernas kunskaper framträder när hänsyn till elevernas olikheter och varje elev får chansen att
demonstrera sina kunskaper på det sätt, som passar honom eller henne bäst”. Det kan innebära
svårigheter att efterleva det i praktiken i svenskämnet då det är elevernas förmågor som ska
bedömas och många av de förmågor som ska bedömas påverkas av funktionsnedsättningen hos
elever med autism, till exempel bristande kommunikationsförmåga. Självklart kan lärare se till så
att en elev med autism får visa sina kunskaper med till exempel muntliga framträdande utifrån
hennes/hans förutsättningar, men frågan är om det blir en rättvis bedömning och om man hade
bedömt en elev utan autism utifrån samma kriterier. Utifrån vad jag har kommit fram till i min
analys visar inte Lgr 11 några tecken på ett inkluderande tankesätt för barn med
funktionsnedsättning, då de oavsett sin autism ska uppnå samma kunskapskrav som deras
kamrater utan autism. En tillämpning av Läroplanen för grundsärskolan 2011 (Skolverket
2011d), alternativt en särskild skriven läroplan för elever med autism vore därför mer relevant
för att eleverna ska kunna uppnå kunskapskraven utifrån sina förutsättningar. Elever som är döva
och hörselskadade följer en läroplan för specialskolan där det står följande: “Kursplan utifrån
elevens behov: I specialskolan går elever med många olika behov. Det finns därför ett stort antal
kursplaner som kan användas som grund för undervisningen beroende på hur elevens behov ser
ut” (Skolverket 2011c:3). Jag anser att det är mycket relevant att en liknande kursplan utarbetas
för barn med autism då även elevers behov med autism ser olika ut, då spännvidden inom
autismspektrumet är stor.
40
Referenser
Abrahamsson, Lotta (2010). Tänk om: en bok om autism, Aspergers syndrom, ADHD och andra
förmågor. Malmö : Epago.
Ahrne, Göran & Eriksson-Zetterquist, Ulla (2011). Intervjuer. I: Ahrne, Göran & Svensson,
Peter. (red.) Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.
Asp-Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Ekholm, Sandra (2011). En studie om möjligheter och begränsningar, för att uppnå målen
kommande läroplan, Lgr11. Examensarbete. Stockholm: Gymnastik och Idrottshögskolan.
Tillgänglig på Internet: http://gih.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:441074
(Hämtad 2011.09.21).
Engman, Pernilla & Janunger, Klara (2010). Genusinnehåll i läroplaner: En textanalytisk studie
av Lpo 94 och Lgr 11. Examensarbete. Uppsala: Uppsala Universitet. Tillgänglig på
Internet: http://www.uppsatser.se/uppsats/f0bcd44014/ (Hämtad 2011.09.21).
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2011.09.05).
Gerland, Gunilla, Hartman, Göran & Larsson, Solveig (2001). Autism: svårigheter och
möjligheter. Umeå: SIH Läromedel.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Hult, Agneta & Olofsson, Anders (red.) (2011). Utvärdering och bedömning i skolan: för vem
och varför? Stockholm: Natur & Kultur.
41
John, Mathias (2010). Grundskolans nya läroplan: En jämförande analys av Lgr11 och Lpo94.
Examensarbete. Uppsala: Uppsala Universitet. Tillgänglig på Internet:
http://www.uppsatser.se/uppsats/315b161b5e/ (Hämtad 2011.09.21).
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning - hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Lundahl, Christian (2010). Bedömning. I: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline.
(red.). Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur & Kultur.
Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt.
Malmgren, Sarah (2007). Kursplaner, Studie av skillnader och jämförelser om kursplaner i
svenska från Lgr 80 och Lpo 94. Examensarbete. Stockholm: Lärarhögskolan Stockholm.
Tillgänglig på Internet: http://www.uppsatser.se/uppsats/864ea6f8e5/ (Hämtad
2011.09.05).
Morén, Marie & Strömberg, Malin (2010). Läroplan för en ohållbar framtid? En studie för att
synliggöra förekomsten av hållbar utveckling i Lpo94 och Lgr11 samt den innehållsliga
utvecklingen dem emellan. Examensarbete. Skövde: Högskolan i Skövde. Tillgänglig på
Internet: http://his.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:401788 (Hämtad
2011.09.21).
Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Lund:
Studentlitteratur.
Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt (2011). Lärande och utveckling. Stockholm: Liber.
Pritchard, Alan (2009). Ways of learning: learning theories and learning styles in the classroom.
London: Routledge.
Regeringskansliet (2011). Frågor och svar om nya läroplaner och kursplaner. Tillgänglig på
Internet: http://www.regeringen.se/sb/d/11263 (Hämtad 2011.10.06).
Riksrevisionen (2011). Lika betyg, lika kunskap? RiR 2011:23. Tillgänglig på Internet:
http://www.riksrevisionen.se/sv/rapporter/Rapporter/EFF/2011/ (Hämtad 2011.09.23).
Sandin, Daniel (2009). Professionell bedömning i svenska. Malmö: Epago.
Skolverket (2000). Grundskolan: kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. Tillgänglig på
Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=888 (Hämtad 2011.10.02).
42
Skolverket (2009). Författningskommentarer och likvärdig bedömning och betygsättning
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2207 (Hämtad
2011.09.05).
Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Tillgänglig på Internet:
www.skolverket.se/publikationer?id=2567 (Hämtad 2011.10.01).
Skolverket (2011c). Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2697 (Hämtad
2011.11.30).
Skolverket (2011d). Läroplan för grundsärskolan 2011. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2593 (Hämtad 2011.11.30).
Stockholms läns landsting. Autismforum. Tillgänglig på Internet: www.autismforum.se (Hämtad
2011.09.25).
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trillingsgaard, Anegen (2000). Autismspektrumstörningar. I: Trillingsgaard, Anegen Dalby,
Mogens A., & Østergaard, John R. (red.). Barn som är annorlunda: hjärnans betydelse för
barnets utveckling. Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Tufvesson, Catrin (2007). Concentration Difficulties in the school environment- with focus on
children with focus on children with ADHD, Autism and Down’s Syndrome. Lund: Lund
University.
Utbildningsdepartementet (1994). Grundskoleförordning (1994:1194). Tillgänglig på Internet:
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1994:1194
(Hämtad
2011.09.28).
Utbildningsdepartementet (1997). Skollag 1985: 1100. Tillgänglig på Internet:
www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 (Hämtad 2011.09.28).
Utbildningsdepartementet (2009). Den nya skollagen -för kunskap, valfrihet och trygghet. I:
Regeringens proposition 2009/10:165. Tillgänglig på Internet:
http://www.regeringen.se/sb/d/12489/a/142368 (Hämtad 2011.09.28).
43
Utbildningsdepartementet (2010). Skollagen 2010:800: med Lagen om införande av skollagen
(2010:801). Stockholm: Norstedts juridik.
Utbildningsdepartementet (2011). Skolförordningen SFS 2011: 185. Tillgänglig på Internet:
www.riksdagen.se/webbnav/?nid=3911&bet=2011%3A185 (Hämtad 2011.09.28).
Vernersson, Inga-Lill (2007). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Åsberg, Jakob (2009). Literacy and comprehension in school-aged children: Studies on autism
and other development disabilities. University of Gothenburg: Intellecta Infolog.
44
