Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares arbete med att få barn att
känna sig inkluderade i förskolan – Kan
barn vara tysta & delaktiga?
Pre-school teachers´effort to make children feel included in preschool- Is it possible for children to be quiet whilst still being
participatory?
Christina Åkesson
Emma Holmberg
Förskollärarexamen
210 högskolepoäng
2016-06-02
Examinator: Martin Berzell
Handledare: Richard Ahlström
Förord
Efter tre genomförda år på förskollärarutbildningen har tankar och intressen väckts för
de barn i förskolan som vi kallar de tysta barnen. Under vår verksamhetsförlagda
utbildning har vi stött på dessa barn och ett intresse har uppstått för pedagogens uppgift
att bemöta dessa barn på ett vis som gör dem delaktiga och inkluderade i förskolans
verksamhet. Studien vi genomfört har gjorts gemensamt från början till slut, med allt
ifrån litteraturläsning till skriven text.
Vi vill uttrycka vårt varmaste tack till de deltagarna som gjort studien möjlig att
genomföra, såsom de förskollärare som avsatt tid för vår forskningsprocess genom
intervjuer och observationer.
Vi vill även tacka vår handledare Richard Ahlström för god vägledning genom arbetet.
1
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskolans personal arbetar för att möta
alla barn i verksamheten med fokus på de tysta barnen. Våra teoretiska perspektiv som
vi utgår ifrån är Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, Bowlbys
anknytningsteori, Foucaults maktteori och Dion Sommers teori om det kompetenta
barnet. Centrala begrepp vi främst tänker belysa i vår studie är; inkludering, de tysta
barnen, mentalisering, metakognitiv förmåga, genus och normer.
Vi har i studien använt oss av en kvalitativ forskningsmetod som innefattat icke
deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer som metod. Det empiriska
materialet har sedan genomgåtts och kopplats till teoretiska perspektiv.
I vårt resultat, där vi problematiserat och lyft fram förskollärarnas bemötande av barnen
i förskolan med fokus på de tysta barnen, har vi sett förskollärarnas svårigheter med att
möta alla barns behov i verksamheten. I vår slutsats beskriver vi vår tolkning utifrån
studiens material där det skapas en komplex situation för förskollärare, därför vill vi
med denna studie lyfta problemet och belysa det utifrån olika perspektiv.
Vi tolkar utifrån vår studie att det kan fattas verktyg och tid för personalen att möta alla
barn och deras behov i förskolan. Vi vill främst understryka vikten av att förskolans
personal inte låter de tysta barnen förbli tysta utan att veta varför.
Nyckelord: Delaktighet, genus, inkludering, normer, tysta barn.
2
Innehållsförteckning
Abstract
Förord
1 Inledning…………………………………………………….5
1.1 Problemområde & studiens relevans……………………....6
1.2 Problemformulering………………………………………..7
1.3 Syfte………………………………………………………..7
1.4 Frågeställningar……………………………………..……..7
2 Förskolans nationella & internationella uppdrag..............8
2.1 Barnkonventionen……………………...…………….........8
2.2 Skollagen……………………………………………...…...8
2.3 Läroplanen för förskolan………………...………………...9
2.4 Salamancadeklarationen…...………………………………9
2.5 Skolinspektionen – statistik………………...……………...9
3 Tidigare forskning.................................................................11
4 Teori……………...……………………………………….....14
4.1 Teoretiska utgångspunkter…………………………………14
4.2 Teoriförklaring……………………………………………..14
4.2.1 Proximala utvecklingszonen……………………………..14
4.2.2 Bowlbys anknytningsteori…….………………………….14
4.2.3 Foucaults maktteori………………………………………15
4.2.4 Sommers teori om det kompetenta barnet………………..15
4.3 Centrala begrepp……………………………………………15
4.3.1 Inkludering………………………………………………..15
4.3.2 De tysta barnen....…………………………………………16
4.3.3 Individualisering…………………………………………..16
4.3.4 Genus……………………………………………………...16
4.3.5 Normer…………………………………………………….16
4.3.6 Mentalisering………………………………………………16
4.3.7 Metakognitiv förmåga……………………………………..16
5 Metod………………………………………………………….17
5.1 Etiska förhållningssätt………………….……………………17
5.2 Metodbeskrivning…………………………...…………….…18
5.3 Studiens reliabilitet & validitet………………….…...............22
6 Resultat & analys………………………………….………….24
3
6.1 Inkludering & integrering………………………………………24
6.2 Inkludering ur ett maktperspektiv………………....……………26
6.3 Inkludering & normer…………………….……………………..27
6.4 Inkludering & lyhördhet…………………………….…………..28
6.5 Inkludering & anknytning………………….…………………...29
6.6 Inkludering & barnets personlighet…….……………………….30
6.7 Relationellt perspektiv & miljöns betydelse……………….……31
6.8 Förskollärarens förhållningssätt till de tysta barnen….....………33
6.9 Inkludering ur ett genusperspektiv……………………………...35
7 Slutsatser & diskussion……………………………….................37
8 Referenser…………………………….………………..................41
Bilaga
4
1 Inledning
Ingen av oss är precis den andra lik, vi är stöpta i vår alldeles egna form där både insida
och utsida är alldeles egen och unik. Vi kan aldrig bli likadana, tänka samma tankar
eller känna samma känslor, men vi kan mötas. Vi kan mötas i samförstånd och finna en
ömsesidig förståelse för varandra.
I delaktigheten uppstår vår tillvaro. Genom att göra oss delaktiga av
varandras liv skapar vi oss själva. Utan delaktigheten finns vi inte till.
(Lindgren, 1984 s.227)
Vi vill problematisera begreppen inkludering och delaktighet i förskolan, med fokus på
de tysta barnen. Var går gränsen för individens frihet att välja att vara tyst och
förskolans uppdrag att göra alla barn delaktiga i verksamheten? Kan man vara tyst och
delaktig? Hur bör ett förskolebarn vara? Vilka normer bär förskollärare på? Hur arbetar
pedagoger för att inkludera alla barn i förskolan? Och vad innebär egentligen
inkludering?
Varför är det tysta barnet tyst? Är det barnets personlighet? Är barnet introvert? Är
tystheten situationsberoende? Har barnet det jobbigt i livet? Är tystheten ett problem,
och när blir den det?
Frågorna fortsätter i all oändlighet och det är inte meningen att vi ska ha alla svar, men
vi vill lyfta dessa frågor för att visa på vikten av att inte låta samtliga frågor förbli
obesvarade, för om det tysta barnet får gå obemärkt förbi har det barnet inte fått
möjlighet att bli sedd eller hörd, vara delaktig eller inkluderad.
Självsamhet och ensamhet ser likadant ut för en yttre betraktare. Det är
dess innehåll som är olika och detta innehåll känner bara bäraren av. Den
ensamma damen på bänken kan vara den lyckligaste eller den olyckligaste
i världen.
(Jonkman, 2016, s.76)
5
1.1 Problemområde & studiens relevans
En av våra grundtankar innan vi startade vårt projekt var tankar om inkludering och
integrering i förskolan. Vi anser att alla barn har rätt att känna sig inkluderade oavsett
vem barnet är och vilka behov hen har. Vi menar att alla barn har behov och det är
förskollärarens ansvar att möta dessa för att barnet ska känna sig inkluderat. Lars H
Gustafsson (2011) beskriver barns behov på följande vis i Förskolebarnets mänskliga
rättigheter:
Är det verkligen så att vissa barn har behov av särskilt stöd medan andra
inte har det? Är det inte snarare så att alla barn är i behov av särskilt stöd –
ibland? Kanske några mer än andra och oftare än andra? Eller om vi
vänder på det hela: Finns det verkligen barn som aldrig är i behov av
särskilt stöd?
(Gustafsson, 2011, s.20)
Vi har båda erfarenheter från när vi har arbetat i förskolan där vi upplevt att alla barns
behov inte blivit bemötta. Vårt fokus i forskningsstudien kommer vara på de tysta
barnen, de barn som inte syns och hörs men som också har behov som bör tillgodoses.
Vi kommer beskriva en verklig händelse från förskolan för att förtydliga studiens
relevans då vi menar att den är vanligt förekommande i verksamheten:
I en barngrupp på en förskola befann sig 20 stycken femåringar. Alla barn på
avdelningen hade behov men vissa tydligare än andra. De som syntes och hördes mest
eller på något vis var utåtagerande i barngruppen fick mycket tid och fokus av
pedagogerna. De barn som inte syntes på samma sätt fick inte samma uppmärksamhet
och några glömdes helt bort. Pedagogerna sa uttryckligen att de var ovetande om hur
vissa barn hade spenderat dagen på förskolan. På så vis visade pedagogerna sin
medvetenhet kring att de tysta barnen ofta gavs mindre tid, men det fanns inga tydliga
åtgärder för situationen.
Vår definition på de tysta barnen är de barn som av olika anledningar inte tar plats i
förskolans verksamhet. Vår studie belyser pedagogers möjligheter att möta alla barn och
deras individuella behov, med fokus på de tysta barnen. Vi frågar oss hur man som
pedagog möter barnen utifrån vilka individer de är och den komplexitet som uppstår i
balansen mellan individens rätt att vara tyst- friheten att vara sig själv, kontra
6
pedagogens uppdrag att möta alla barn, inkludera alla och göra alla delaktiga i
förskolans verksamhet.
1.2 Problemformulering
Vi vill studera förskollärares möjligheter att möta alla barn utifrån deras individuella
behov, inkludera dem och göra dem delaktiga i förskolans verksamhet då vi via våra
erfarenheter upplevt svårigheter i detta arbete.
1.3 Syfte
Syftet med vårt projekt är att studera hur förskollärarna arbetar för att möta alla barn
och deras behov i förskolan med ett särskilt fokus på de tysta barnen.
1.4 Frågeställningar:
1. Hur arbetar förskollärarna för att inkludera alla barn och göra dem delaktiga i
förskolan med fokus på de tysta barnen?
2. Hur arbetar förskolan utifrån de lokala och politiska riktlinjer som finns, till exempel
Läroplanen, Skollagen & Barnkonventionen med fokus på barns behov?
7
2 Förskolans nationella & internationella
uppdrag
Vi har studerat Barnkonventionen, Skollagen, Läroplanen för förskolan och
Salamancadeklarationen för att få en helhetsbild av förskollärarnas nationella och
internationella uppdrag. De lagar och riktlinjer vi har studerat har gett oss en helhetsbild
av förskollärarens arbete med att tillgodose alla barns behov där vårt fokus är på de
tysta barnen.
2.1 Barnkonventionen
I Förenta Nationernas text gällande barns rättigheter står följande:
Artikel 12
1. Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda
egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet,
varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets
ålder och mognad. s.3
Artikel 29
1. Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning skall syfta till
att
a) utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och
fysisk och psykisk förmåga; s.8
(Barnkonventionen, 2009)
2.2 Skollagen
I Skollagen, Kapitel 7, om förskolans allmänna bestämmelser och utbildningens syfte
står följande:
2 § Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda
barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på
barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och
lärande bildar en helhet.
Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och
förbereda barnen för fortsatt utbildning.
(SFS 2009:25, 2§ s.69)
8
2.3 Läroplanen för förskolan
I Läroplanen för förskolan beskrivs förskolans uppdrag att ge alla barn möjligheter att
känna sig som en tillgång i gruppen, utvecklas och att bemästra svårigheter.
Förskollärarna ska även ansvara för att varje barn befinner sig i en miljö där deras
behov tillgodoses och där förskolans verksamhet styrs genom ett demokratiskt
förhållningssätt där barnen ges möjlighet att påverka och delta. I styrdokumentet
beskrivs vidare förskolans ansvar att respektera varje individs frihet och lika värde i ett
klimat som genomsyras av jämställdhet (Skolverket, 2011).
2.4 Salamancadeklarationen
Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur, Unesco, godtog
Salamancadeklarationen. Deklarationen uttrycker varje enskild individs rätt till
utbildning anpassad till varje människas behov oberoende av olikheter. I
Salamancadeklarationen står det följande:
Inkludering ses som ett synsätt där skolan ska vända sig till, och möta alla
elevers skiftande behov, genom att ge dem lika möjligheter till lärande,
kultur och kommunikation som andra i samhället.
(Svenska Unescorådet, 2006 s.42).
2.5 Skolinspektionen – statistik
För att skapa en kvantitativ infallsvinkel på vårt forskningsområde har vi studerat
Skolinspektionens statistiska undersökningar. Larsen (2009) skriver att statistiska
undersökningar skapar en bredare bild av resultatet på det som studeras.
I Skolinspektionens kontroll av förskolan från 2014 har följande framkommit:
1.1.3 I förskolorna ges alla barn det stöd och den stimulans de behöver för
att de utifrån egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som
möjligt enligt utbildningens mål.
Antal huvudmän med brister 51%
1.3 Trygghet och en god miljö
9
Antal huvudmän med brister 78%
2.1.2 Huvudmannen och förskolecheferna planerar, följer upp och
utvecklar utbildningen i förskolorna systematiskt och kontinuerligt samt
vidtar åtgärder vid konstaterade brister
Antal huvudmän med brister 56%
(Skolinspektionen.se, 2014 s.1)
10
3 Tidigare forskning
Axelsson och Qvarsebo (2010) skriver om barndomen ur ett historiskt perspektiv.
Författarna beskriver hur synen på barn har förändrats över tid, genom bland annat
lagstiftningar som stärkt barnets rätt till omsorg och fysisk okränkbarhet. Under
perioden 1966-1983 förändrades lagtexter och det blir tydligt att barns rätt till personlig
integritet hamnar mer och mer i fokus, medan föräldrars rätt att fostra blir mindre synlig
i texterna. Detta i sin tur har påverkat förhållandet mellan barn och vuxna, där barn på
ett annat vis kan göra sig hörda och ställa krav på vuxna idag, vilket varit svårt
historiskt (2010). År 1989 formulerades Barnkonventionen vilket stärkt barns rättigheter
även internationellt. Barnet har gått från att vara ett objekt att fylla med kunskap, till att
vara ett medskapande subjekt. Barndomen är föränderlig och påverkas av en mängd
variabler, såsom historiska, kulturella, politiska, vetenskapliga och så vidare (2010).
Historiskt har synen på barnet som ett individuellt medskapande subjekt inte varit
självklar men Nordin-Hultman menar att det är så idag (2011). Melin (2013) beskriver i
Social delaktighet i teori och praktik: om barns sociala delaktighet i förskolans
verksamhet emellertid att vilken syn människan har på barn är individuell och inte alls
självklar, samt att synen påverkar barnets möjlighet till delaktighet och inflytande i sin
vardag.
Melin (2013) skriver att resultatet från hennes forskning visar att pedagogernas syn på
barn samt deras förmåga att sätta sig in i barns livsvärldar bestämmer hur barnets
möjlighet att vara inkluderad och delaktig i förskolans verksamhet ter sig. Begreppet
delaktighet används ofta i förskole-sammanhang, inom forskning och politik och
innebörden kan ses som självklar, men Melin menar att det inte är så. Hennes
forskningsresultat visar istället på en stor variation i tankar kring delaktighet och vad det
innebär att vara delaktig, vilket författaren menar visar på ett behov av att lyfta och
problematisera begreppet. Melin (2013) skriver att barns uppväxtvillkor är en viktig
fråga för hela samhället vilken är förankrad i FN:s konvention gällande barns
rättigheter. Artikel 12 i Barnkonventionen belyser barns rätt att uttrycka sig och att bli
lyssnade på och andra artiklar tar upp barns rätt till delaktighet i deras vardag, rätt till
gemenskap och lek. Melin (2013) menar att resultaten från hennes forskning visar att
detta inte alltid genomförs utan barnen är utelämnade till pedagogens enskilda
11
uppfattning om deras behov och förmåga. Detta påverkar i sin tur vilken möjlighet
barnet får att bli lyssnat på, vara delaktig i förskolans aktiviteter samt möjligheten att
påverka sin egen vardag. Melin beskriver hur det som står i de olika styrdokumenten för
förskolor uppfattas av pedagoger som svåra att omsätta till handling. Personalen vet till
exempel inte hur de ska göra alla barn delaktiga i förskolans verksamhet i praktiken.
Melin (2013) belyser problemet med att pedagogers normer och värderingar bestämmer
över barns möjlighet att göras delaktiga i förskolan och menar att en förklaring kan vara
okunskap gällande hur denna inkludering ska verkställas och vad den ska innebära.
Enligt Melin (2013) uppstår inte delaktighet utan ansträngning utan kräver utbildning
samt förståelse för pedagogens individuella syn på barn, vilka normer hen bär samt
vilken syn pedagogen har på sig själv. Dessa perspektiv är föränderliga och ändras
beroende på vilka kulturella inslag som finns i personens omgivning. Ser pedagogen
barnet som ett subjekt som ska formas och kan påverkas, eller som en aktör där
ömsesidig förståelse och samtal leder till gemensamma beslut? Melin (2013) menar att i
dagens individstyrda samhälle ses ofta delaktighet som något individen själv ansvarar
för. Om ett barn är delaktigt på ett empatiskt sätt där hen tar lagom mycket plats i
barngruppen ses detta som en inre god egenskap, medan de barn som faller utanför den
ramen på motsvarande sätt ses som bärare av en mindre god egenskap och oförmåga att
vara delaktiga på ”rätt” sätt. Melin menar att hennes forskningsresultat tydligt visar att
barns delaktighet istället handlar om vuxnas sätt att bemöta barn och att detta är
problemets kärna (2013).
Peter Karlsudd (2011) skriver i sin rapport Sortering och diskriminering eller
inkludering om negativ och positiv stämpling och hur detta påverkar barn i skolmiljö.
Karlsudd frågar sig vilka signaler det är pedagoger och lärare sänder ut då de gör barnet
till bärare av ett problem, exempelvis då ett beteende ses som negativt och avvikande
(2011). Författaren menar att barnet då stämplas i negativ mening, vilket kan leda till
exkludering och utanförskap. På samma sätt kan barnet stämplas i positiv bemärkelse,
vilket innebär att barnet med svårigheter ges stöd på ett sätt som gör barnet delaktigt
och ses som betydelsefullt av personalen (2011). Karlsudd belyser på samma sätt som
Melin, vikten av medvetna pedagoger för att främja barns inkludering och delaktighet i
förskolans och skolans verksamheter.
12
Sucuoğlu, Bakkaloğlu, Karasu, Demir & Akalın (2013) skriver i texten Inclusive
preschool teachers: Attitudes and knowledge om pedagogers brist på kunskap gällande
hur de bör arbeta för att inkludera alla barn i förskolan i Turkiet. Författarna gjorde en
undersökning som mätte personalens kunskaper och attityd kring begreppet inkludering
och hur pedagoger bör arbeta för att inkludera alla barn. Det insamlade materialet visade
inte bara på en bristande kunskap, utan även en negativ inställning till begreppet bland
förskollärare (2013). Författarna menar att förklaringen till detta är en känsla av
bristande kunskaper beroende på utbildningens utformning. Förskollärarna har enligt
undersökningen läst en kurs i specialpedagogik, där inkludering och delaktighet är
kärnan, vilket pedagogerna menar är otillräckligt för att kunna tillämpa inkludering och
delaktighet och därmed kunna möta alla barn utifrån deras behov (2013).
I den Kanadensiska studien Play-based interview methods for exploring young
children's perspectives on inclusion (2015) har Koller & San Juan gjort intervjuer med
barn gällande deras perspektiv på inkludering. Barnen får frågor men använder även
annat material så som dockor och lera för att besvara och visa tankar under intervjuerna.
Några av dockorna satt i rullstol eller hade andra synliga hjälpmedel. Tolv barn mellan
3,5 och 8 år intervjuades. Resultaten av intervjuerna visade att barnen på olika sätt
uttryckte en vilja om att alla ska få vara med, oberoende av vem de är, med eller utan
hjälpmedel (2015). Några av barnen förmedlade en vilja av att hjälpa de som hade
svårigheter, några menade att de inte behövde hjälp, de kunde vara med ändå, och några
uttryckte en oro över om barnen med synliga svårigheter faktiskt kunde vara med eller
om det skapade problem eller fara för andra. Majoriteten av barnen menade dock att det
är viktigt att alla ska få vara med, och uttryckte att annars kanske de känner sig
utanför? (2015).
Författarna skriver att syftet med studien var att lyfta fram och undersöka små barns syn
på och erfarenheter gällande inkludering (2015).
Koller & San Juan nämner vuxnas påverkan på barns uppfattning och åsikter och
skriver att fortsatta studier kring pedagogers handlande och uttalande i förskolans
vardag vore intressanta att utföra, för att se sambanden mellan personalens agerande och
barnens uppfattning om inkludering och delaktighet. Författarna ställer sig frågan vad
som är barnens faktiska åsikter och vad som är en påverkan av vuxnas yttranden?
(2015).
13
4 Teori
4.1 Teoretiska utgångspunkter
Teorier vi använt oss av i vår studie är Vygotskijs teori om den proximala
utvecklingszonen, Bowlbys anknytningsteori, Foucaults maktteori och Sommers teori
om det kompetenta barnet. Centrala begrepp vi främst tänkt belysa i vår studie är;
inkludering, de tysta barnen, mentalisering, metakognitiv förmåga, genus och normer.
Vi har studerat olika teoretiska perspektiv på hur förskollärare kan möta barns olika
behov. I Ahlberg (2013) beskrivs bland annat individperspektivet, vilket innebär att
barnet ses som bärare av problemet. I motsats till individperspektivet skriver Ahlberg
(2013) även om det relationella perspektivet, vilket innebär att pedagoger studerar
verksamhetens brister snarare än individens. Med detta menar Ahlberg att faktorer i
miljön bör granskas och förändras så att barns olikheter i verksamheten kan mötas
(2013). I vår studie är vi medvetna om dessa perspektiv, men har fokus på det
relationella då vi tolkar att detta främjar inkludering.
4.2 Teoriförklaring
4.2.1 Proximala utvecklingszonen
Vygotskijs proximala utvecklingszon innebär att varje barn ges utmaningar och stöd
utifrån deras individuella förkunskaper och förmågor. Detta skapar möjligheter för
barns utveckling (2013). Teorin följer oss genom studien då vi undersöker
förskollärares möjligheter att möta alla barn utifrån deras behov och förmågor.
4.2.2 Bowlbys anknytningsteori
Anknytningsteorin handlar om människors förhållningssätt till närhet, skydd,
omhändertagande, viljan att upptäcka, vara självständig samt uppleva tron på sin egen
förmåga. Anknytningsteorin beskriver den psykologiska länken som uppstår mellan
människor och ser olika ut beroende på den aktuella relationen (2012). I vår studie
14
används teorin som ett verktyg för att se och beskriva betydelsen av förskollärares
bemötande av barn och deras behov i förskolan.
4.2.3 Foucaults maktteori
Foucault beskriver makt som något som alltid är närvarande i sociala verksamheter,
makten kan både skapa möjligheter men även svårigheter. Foucault menar att
människan bör vara medveten om att makt alltid existerar mellan individer (2013). I vår
studie är maktteorin ytterligare ett sätt att se hur förskollärares förhållningssätt påverkar
barnen i förskolan.
4.2.4 Sommers teori om det kompetenta barnet
Sommers teori om det kompetenta barnet utgår från att barnet är kompetent redan vid
födseln med möjligheter att kommunicera med sin omgivning (2005). Strandberg
beskriver att de pedagoger som anstränger sig för att möta alla barn därmed också får
möjligheten att se deras kompetenser (2014). Utifrån Sommers teori om det kompetenta
barnet vill vi belysa de förmågor som varje barn besitter och pedagogers uppgift att
upptäcka samt utveckla dessa.
4.3 Centrala begrepp
Nedan beskrivs innebörden av våra centrala begrepp, främst utifrån litteratur.
Begreppen används på följande vis i vår studie:
4.3.1 Inkludering
Inkludering i förskolan innebär att förskolans verksamhet ska anpassas på sådant vis att
alla barns olikheter tas till vara på och att alla barn ska vara delaktiga. När barnet är
inkluderat ska varje barn kunna realisera allt det hen vill vara utifrån intressen,
förhoppningar och anlag (Haug, Egelund & Persson, 2006). Nationalencyklopedin
förklarar begreppet exkludering som en motsats till inkludering, synonymer till
exkludering är utesluta och utestänga (NE.se, 2000)
15
4.3.2 De tysta barnen
De tysta barnen är vår egen definition av de barn som av olika anledningar inte tar plats
i förskolans verksamhet, de som inte syns eller hörs.
4.3.3 Individualisering
Lutz beskriver begreppet individualisering som ett förhållningssätt där pedagogen möter
barn där just de befinner sig, utifrån deras kunskap och erfarenheter (2013).
Individualiseringen ses som en förutsättning för ett inkluderande arbete (Haug, Egelund
& Persson, 2006).
4.3.4 Genus
Wedin (2014) skriver att genus anses vara det sociala och kulturella könet, vilket
innebär att samhällsnormer talar om för oss vad som är kvinnligt och manligt. Dessa
normer som vi växer upp med bestämmer hur människor bör uppträda för att tillhöra
kategorin flicka eller pojke.
4.3.5 Normer
Normer är de osynliga regler som bestämmer hur en viss kategori människor ska vara
och vad som förväntas av dem. Existerande normer blir synliga när de bryts. Normer är
de beteenden som anses bra eller dåliga, rätt eller fel, tillåtet eller inte tillåtet (Wedin,
2014).
4.3.6 Mentalisering
Bruce & Riddersporre (2012) beskriver begreppet mentalisering som en förmåga att
kunna förstå andra människors individuella känslor, tankar, behov och upplevelser.
4.3.7 Metakognitiv förmåga
Metakognitiv förmåga innebär att kunna reflektera över våra upplevelser med alla våra
sinnen. Den metakognitiva förmågan hjälper oss att tänka igenom våra tankar. En
förmåga att kunna leva sig in i andra roller än sin egna (Bruce & Riddersporre, 2012).
16
5 Metod
5.1 Etiska förhållningssätt
Vi funderade kring etiska förhållningssätt innan studien inleddes för att finna ett
tillvägagångssätt som konstant visade respekt och hänsyn för deltagarna i studien. Vi
frågade oss hur vi skulle gå till väga för att nå pedagogernas innersta tankar?
Orlenius (2001) beskriver etik som de tankar vi bär på inom oss.
Etikens (…) grundfrågor är: Vad är det moraliskt goda? Vad är det rätta?
Vad är plikt? Dessa frågor rör vad man bör göra, hur man bör handla.
(Stensmo 1994 s.39)
Vi har haft dessa frågor i beaktning under studiens gång, hur vi bör handla och hur vi
bör göra för att få deltagarna att känna sig trygga med att delge sina tankar och känslor.
Vi har strävat efter att vara medvetna om vårt bemötande av aktörerna och vi har agerat
utifrån Johanssons & Karlssons krav på etiska förhållningssätt i forskningssituationer.
Johansson & Karlsson (2013) skriver att informationskravet innebär att alla deltagarna i
studien ska förstå syftet med den aktuella forskningen som genomförs. Författarna
menar att deltagandet i studien ska vara frivilligt och att den information deltagarna
delar med sig av endast ska användas i forskningssyfte. Vårt fokus i observationerna har
varit att studera förskollärarna, men eftersom det är oundvikligt att granska pedagogens
bemötande av barnen i vardagliga situationer utan att studera även dem, så informerades
vårdnadshavarna om studien och eventuella invändningar och önskan om ett icke
deltagande var möjligt. Johansson & Karlsson (2013) nämner även samtyckeskravet,
som innebär att alla som deltar i forskningsprocessen ska ha medgivit sitt samtycke.
Författarna uttrycker även nyttjandekravet som en viktig aspekt för forskaren att vara
medveten om. Nyttjandekravet innebär att informationen som samlats in för den
aktuella studien används endast för forskningsändamål. Under processen har vi varit
medvetna om att allt insamlat material för forskningsstudien bör betraktas som
konfidentiellt, vilket författarna kallar för konfidentialitetskravet. Den information som
vi använt oss av har framförts med anonymitet (2013).
17
5.2 Metodbeskrivning
Vår process började inledningsvis med att söka facklitteratur och tidigare forskning
inom ämnet. Vi upplevde att det uppstod en svårighet att finna information om just det
forskningsfält vi hade valt och de sökord vi använde oss av, såsom de tysta barnen och
introverta barn. Forskningsprocessen fortsatte genom att vi valde andra begrepp att
söka efter såsom bland annat inkluderande pedagogik, barns delaktighet och
inkludering. Detta resulterade i att vi kunde utveckla vår materialinsamlingsprocess.
Därefter inledde vi vår studie genom observationer och intervjuer i förskolans
verksamhet.
Vi har valt att använda oss av icke-deltagande observationer och semistrukturerade
intervjuer som utfördes på 2 olika förskolor. Vi har intervjuat 4 förskollärare angående
verksamhetens organisation och deras personliga uppfattning angående barn och deras
behov med fokus på inkludering, delaktighet och de tysta barnen. Vi intresserar oss för
hur pedagoger arbetar för att uppnå målet att tillgodose alla barns behov i förskolan. I
Läroplanen (Skolverket, 2011) beskrivs förskollärarens ansvar att anpassa verksamheten
till alla barn i förskolan och att hänsyn ska tas till barns olika förutsättningar och behov.
Larsen (2009) beskriver hur valet av metod i en studie är avgörande för det kommande
resultatet. Hon skriver vidare att det är viktigt att kartlägga vad forskaren vill ha reda på
och uppnå med undersökningen innan hen startar upp sitt arbete. Metoddelen beskriver
Larsen (2009) på följande vis:
Metoden kan betraktas som ett verktyg eller ett redskap. Ett sådant
redskap är tillvägagångssättet man använder för att få svar på frågor och få
ny kunskap inom ett område. Metoden handlar om hur man hämtar in,
organiserar och tolkar information.
(Larsen, 2009 s. 17)
Vi valde att använda oss av kvalitativ forskningsmetod med ett kort nedslag i kvantitativ
statistik. Alvehus (2013) beskriver den kvalitativa forskningsmetoden som att forskaren
intresserar sig främst för meningar och innebörder snarare än statistiska samband.
Alvehus (2013) menar att den kvalitativa metoden präglas av författarnas intresse för ett
visst fokusområde och något som forskaren vill bidra med. Vi startade upp arbetet med
att diskutera olika eventuella frågeställningar och vilket fokusområde som skulle
18
intressera oss båda och vad vi verkligen ville ta reda på och varför. Vi bestämde oss
redan inledningsvis för att observationer och intervjuer skulle bli vår metod. Under
tiden vi skrev vår projektskiss diskuterade vi möjligheten att intervjua förskolechefer för
att få en överblick över hur förskolans verksamhet var uppbyggd. Då vi slutligen kom
fram till att vårt fokusområde skulle vara att studera förskollärarna och deras arbetssätt
och bemötande av barn i vardagliga situationer i förskolemiljön bestämde vi oss för att
observationer samt intervjuer med förskollärare skulle vara tillräckliga för studiens
relevans.
När jag observerar gör jag något mer än att bara se. Att observera blir ett
medvetet samlande av iakttagelser, något jag sett eller hört men ännu inte
reflekterat över. En observation väcker frågor och gör mig nyfiken på
något som jag vill förstå mer om.
(Åberg & Lenz Taguchi, 2005 s.18)
Vi inledde fältarbetet med att observera förskollärarna på avdelningen. Vi valde att
använda oss av observationer där vi dokumenterade det vi såg skriftligt. Vårt fokus var
att studera hur förskollärarna bemötte alla barn men med inriktning på de tysta barnen i
förskolan. Larsen (2009) beskriver hur observation kan informera forskarna om
situationer som informanterna själva faktiskt inte är medvetna om och som kanske
därför inte framkommer i intervjusvaren. Hon beskriver vidare hur en observation
faktiskt kunde påvisa att upplevelsen av hur aktörer agerar inte alltid stämmer överens
med hur hen faktiskt gör, eftersom vi gör saker under dagen som vi inte är medvetna om
(2009). Vi valde att studera förskollärarnas agerande med en icke – deltagande
observation (Johansson & Karlsson, 2013) vilket innebär att vi var passiva betraktare
under våra besök på förskolorna. Larsen (2009) skriver att observatörerna under denna
observationsform inte bör interagera med dem som deltar i observationen utan hålla sig
i bakgrunden.
Vi ville studera hur förskollärarna arbetade för att inkludera alla barn och barnets
möjlighet att komma till tals kontra barnens fria vilja att få vara tysta i
vardagssituationer. Under vår observation var vi medvetna om att förskolans miljö var
avgörande för vårt material. Vi studerade hur förskolans rum var utformade och hur
dessa bjöd in till barnens delaktighet i verksamheten. Under intervjuerna beskriver en av
förskollärarna hur hon anser att miljön är viktig för en inkluderande verksamhet. Nordin
Hultman (2011) beskriver hur verksamhetens rum och lokaler bjuder in till de
19
aktiviteter som rummen är planerade för. Författaren nämner att rummens planering
levererar en ordning som avgör var barnen ska, respektive inte ska vara under olika
tidpunkter. Nordin Hultman (2011) beskriver vidare hur materialets placering avgör
tillgängligheten. Hon menar att det material som är placerat i en sådan höjd att det inte
kan användas på eget initiativ av barnen sällan används.
Salmson & Ivarsson (2015) beskriver hur förskolans värdegrund och
Likabehandlingsplan ska vara synlig i verksamheten. Författarna menar att pedagogerna
genom sitt handlande och sina uttalanden samt hur de planerar förskolans miljö ska
främja detta arbete. En av pedagogerna framhäver under intervjun att personalen
ständigt arbetar för att deras miljö ska vara föränderlig utifrån barnens intressen och
behov. Samma pedagog berättar under intervjun att personalen har bytt namn på Dockis
för att göra det rummet mer tillgängligt för alla barn. Salmson & Ivarsson (2015) ställer
sig frågan:
Förstärker ni en norm, eller vidgar den? Blir det fysiska rummet en resurs
i arbetet att öppna för nya perspektiv och vidgade normer?
(Salmson & Ivarsson, 2015 s.296).
Författarna beskriver att pedagogernas byte av normativa namn på de fysiska rummen
kan motverka risken att miljön inte är inbjudande för alla. Salmson & Ivarson (2015)
skriver:
Det behöver skapas rum för normbrytande aktiviteter, både inne och i
utemiljön. Målet är ju att alla ska kunna leka med alla saker överallt (…)
(Salmson & Ivarsson, 2015 s.297-298)
Larsen (2009) nämner att de former av undersökningar som studerar vardagliga och
naturliga sammanhang kallas för fältundersökningar. Alvehus (2013) beskriver att
målsättningen med observationer ofta är att granska vanligt förekommande situationer.
Vi var medvetna om att vår närvaro i barngruppen kunde påverka de aktörer vi
studerade. Alvehus (2013) beskriver komplexiteten med begreppet observatörseffekten,
vilken innebär att observatörerna på något sätt kan påverka aktörernas agerande i den
riktning som kan orsaka att resultatet blir mindre representativt för studien.
20
Åberg & Lenz Taguchi (2005) nämner hur observationer bör väcka nyfikenhet kring
vad observatören vill veta mer om. Våra observationsanteckningar diskuterades och
genomgicks samma dag efter observationen för att registrera så mycket som möjligt av
den genomförda dokumentationen. Larsen (2009) beskriver att det är av stor vikt att
observatörerna studerar det empiriska materialet så snart som möjligt efter
dokumentationen medan observatörerna fortfarande har friskt minne över händelserna.
Det empiriska insamlade materialet användes som utgångspunkt för våra kommande
intervjuer.
Vi fortsatte fältarbetet med ett kvalitativt arbetssätt genom att intervjua 4 olika
förskollärare som spelades in via en ljudupptagning. Alvehus (2013) beskriver intervju
som en oundviklig metod för att kartlägga hur människor tänker och känner i olika
sammanhang. Vårt fokus var att få en förståelse för pedagogernas arbetssätt och deras
uppfattning kring de tysta barnen. Larsen (2009) nämner i Metod helt enkelt hur den
kvalitativa arbetsformen i motsats till kvantitativa, underlättar forskarens möjligheter att
vidareutveckla frågor och gå mer in på djupet samt ställa följdfrågor på svar som
upplevts oklara för intervjuaren. Under intervjuerna ställde vi spontana följdfrågor och
lät förskollärarna beskriva händelser som inte var direkta svar på våra frågor för att
skapa en större förståelse för pedagogernas uppfattningar och upplevelser.
Larsen (2009) beskriver komplexiteten inom den kvalitativa forskningen då det kan
skapas en risk att svaren inte alltid är helt sanningsenliga. Hon beskriver
kontrolleffekten som en nackdel inom den kvalitativa forskningen då intervjuaren eller
den som blir intervjuad kan påverka resultatet i en viss riktning. Vi valde därför att
ställa så öppna frågor som möjligt och låta intervjupersonerna till viss del styra
samtalet. Alvehus (2013) beskriver begreppet semistrukturerad intervju som en av de
vanligaste formerna vilket innebär att intervjuaren ställer en mindre mängd öppna
frågor. Han menar att under denna intervju är det mest väsentliga att den som intervjuas
får prata och att intervjuarna lyssnar aktivt. Via den semistrukturerade intervjun så har
respondenten mycket större möjligheter att påverka intervjuns riktning och fokus. I
denna intervjuform kommer intervjuarens roll alltmer i bakgrunden och lyfter fram
respondenten mer. Vi har använt oss av berättelser från vår ljudinspelning som inte varit
direkta svar på våra frågor men som bidragit till en ökad förståelse för vårt
forskningsområde. Alvehus (2013) menar att det är viktigt att stanna upp och uppmuntra
intervjupersonen att vidareutveckla sina svar. Vi ansåg att det är viktigt att respektera
21
intervjupersonens val av svar och eventuella sidospår. En av intervjupersonerna ville
gärna berätta mer om sin situation vilket vi ansåg var viktigt att uppmärksamma.
Alvehus (2013) beskriver hur forskarnas intresse för respondentens svar kan uppmuntra
till en djupare förklaring inom väsentliga områdesfält. Författaren beskriver vidare hur
intervjuarens frågor kan upplevas som att det finns ett specifikt svar som önskas av
personen som intervjuas och att den kvalitativa undersökningen kan försvåra
möjligheten för intervjupersonen att vara helt uppriktig med sina svar. Det kan upplevas
enklare att vara ärlig inom den kvantitativa forskningen då intervjupersonen anonymt
kryssar i sina svarsalternativ (2013). Larsen (2009) beskriver vidare vikten av att vara
medveten om intervjueffekten vilket innebär att den som ställer intervjufrågorna kan
påverka svaren i en viss riktning.
Efter våra genomförda intervjuer startade vår transkriberingsprocess. Vi lyssnade
igenom vår ljudinspelning och antecknade respondentens svar. Alvehus (2013)
beskriver hur tystnaden kan vara en avgörande del i intervjun. Han nämner även att den
ljudinspelade intervjun kan vara en fördel då intervjupersonen kan lyssna igenom
processen om och om igen ord för ord. Alvehus (2013) skriver hur forskaren kan
bestämma hur transkriberingsprocessen ska genomföras, till exempel om det ska vara
så pass detaljerat att suckar eller pauser registreras eller att man städar upp språket och
gör det mer likt ett skriftspråk. Vi valde att sortera bort de pauser och suckar som vi inte
ansåg väsentliga för vår analys.
5.3 Studiens reliabilitet & validitet
Alvehus (2013) skriver om begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet förklaras
som en fråga gällande ifall forskarens resultat är möjliga att upprepa. Författaren menar
att forskaren bör ställa sig frågan om forskningsresultat hade fått samma utslag om man
genomfört samma studie en gång till (2013). Vi är medvetna om att vår studie kan vara
svår att upprepa med samma resultat eftersom vi fokuserat på människors uppfattning
och individens upplevelse genom kvalitativ metod (Larsen, 2009). Alvehus (2013)
beskriver validitet som att forskaren bör ställa sig frågan om studien belyser och
undersöker det forskaren inledningsvis velat ta reda på vilket vi haft i åtanke under
studiens gång och främst i vårt val av metod.
22
Vi har en medvetenhet kring att förskollärarnas svar på frågorna kan ha påverkats av
yttre faktorer såsom vår närvaro och förskollärarnas dagsform. Alvehus (2013) nämner
att det är viktigt att vara medveten om att intervjuarnas närvaro kan påverka svaren då
den som intervjuas kan uppleva att det finns svar som kan anses mer önskvärda.
23
6 Resultat & analys
Vi har valt att integrera teori i vår resultatredovisning då vi anser att det styrker vårt
resonerande i analysen av vårt empiriska material.
Egelund, Haug & Persson (2006) skriver i boken Inkluderande pedagogik i
skandinaviskt perspektiv att begreppet inkludering introducerades först i Norge för att
sedan komma att användas i Danmark och även i Sverige. Begreppen inkludering samt
individuell anpassning började användas under ungefär samma tidsperiod och
författarna skriver att detta gör att de bör ses som bitar av en helhet. Egelund, Haug &
Persson (2006) menar med detta att individualiseringen blev en förutsättning för att
kunna arbeta inkluderande. Lutz (2013) beskriver begreppet individualisering som ett
förhållningssätt där pedagogen möter barn där just dem befinner sig, utifrån deras
kunskaper och erfarenheter.
6.1 Inkludering & integrering
Vi ville skapa oss en förståelse för pedagogers syn på inkludering och diskuterade
därför vad begreppet innebar för de förskollärare vi intervjuade.
Intervjuperson 1: Ordet som begrepp, det är ju att alla får vara med på
ett eller annat sätt, så skulle jag säga. Och dom sätten kan förstås se
olika ut beroende på vilket barn eller vilka barn och vilken situation.
Men det är ju vad själva begreppet betyder och det behöver inte
nödvändigtvis vara att alla ska göra samma sak på samma ställe
samtidigt, ungefär så skulle jag svara.
Intervjuperson 2: Det är väl att barnen är tillsammans, är med,
samspel. Att barnen får vara med och får vara med och bestämma.
Intervjuperson 3: Inkludering, ja, att alla får vara med. Just det här när
de börjar bli lite äldre så är det svårt med det här att vara tre, speciellt
girls (pedagogen gör en grimas och säger det på engelska). Tyvärr är
det så, det har vi ju pratat mycket om, det här med den gyllene regeln
att man ska vara mot andra som man vill att andra ska vara mot en
själv. Vi pratar om det varje dag nästan.
24
Intervjuperson 4: För mig personligheten handlar ju det om att man
inte ska vara utesluten ur en slags gemenskap.
Utifrån våra intervjuer med pedagogerna tolkar vi att begreppen integrering och
inkludering kan vara svåra att hålla isär. Vi upplevde att inkluderingsbegreppets
innebörd inte ses som självklar för våra intervjupersoner då utanförskap som kan
relateras till integrering, tas upp i några av intervjuerna. Ann Ahlberg (2013) skriver att
integrering innebär att personen först måste vara utesluten ur en gemenskap medan
inkludering innebär att förskolans verksamhet ska anpassas på så vis att alla barns
olikheter tas till vara på och att alla barn ska kunna vara delaktiga.
Egelund, Haug & Persson (2006) skriver att begreppet inkludering, som det förklaras i
den större delen av facklitteraturen samt i olika politiska styrdokument kräver att varje
barn ska kunna realisera allt det hen vill vara utifrån intressen, förhoppningar och anlag.
Samtidigt måste detta ske i förskolemiljön som är präglad av ett demokratiskt
förhållningssätt där individen är viktig, men där kollektivet ofta prioriteras (2006) vilket
även beskrivs av en av pedagogerna som intervjuas. Hen berättar om att kollektivet går
före individens behov eftersom det inte finns tid och resurser för att stötta alla barn
utifrån deras individuella förutsättningar. Egelund, Haug & Persson (2006) skriver att
det är omöjligt att arbeta lika mycket för individen som för gruppen barn och att
hänsynen till barns olikheter ska tas till vara på, men det får göras i den mån kollektivet
tillåter det.
Precis som pedagogen i intervju 1 nämner, så menar Åberg & Lenz Taguchi (2005), att
barn kan vara delaktiga på olika sätt. Unesco beskriver begreppet inkludering på
följande vis:
Inkludering ses som ett synsätt där skolan ska vända sig till, och möta alla
elevers skiftande behov, genom att ge dem lika möjligheter till lärande,
kultur och kommunikation som andra i samhället.
(Svenska Unescorådet 2006, s.42).
Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver att det är viktigt att lyfta fram allas olikheter och
se dessa som tillgångar som berikar istället för att se dem som hinder, samt att
pedagoger inte kan begära att barn ska tycka lika, göra saker lika mycket eller på samma
25
gång. De menar att pedagogens uppdrag är att vara ett stöd för barnet, utifrån deras
individuella förmågor och intressen.
6.2 Inkludering ur ett maktperspektiv
Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver även att det är viktigt att vara medveten om
vilken makt man har som pedagog. Det är pedagogerna som bestämmer hur dagarna på
förskolan ska utformas och på så vis har personalen makten att påverka barns möjlighet
till delaktighet i hur deras dag ska se ut och vad den ska innehålla. Lutz (2013) skriver
även om makt och om Foucaults tankar om makt som en nödvändighet för att en
verksamhet ska fungera, då den används på rätt sätt. Makt kan vara både positiv och
förödande och med den förståelsen är det möjligt att få syn på olika typer av makt i
verksamheter vilket i sin tur kan leda till att stärka demokratin inom det berörda
området.
Vi frågade pedagogerna: Hur arbetar ni för att inkludera alla barn?
Intervjuperson 4: Det som jag tycker är tråkigt här, nu måste jag dra
upp det tråkiga, är att vi liksom inte har tid för dom här viktiga
pedagogiska diskussionerna. Det finns inte något aktivt arbete för att
inkludera dom tysta barnen utan det är lite upp till var o en. Jag känner
personligen väldigt mycket för dom barnen och tycker att det är
ganska skrämmande att dom kan gå igenom en förskoleperiod och
vara tysta hela tiden och de ska ju i och för sig också få vara det… för
vi är ju olika personligheter. (…) Om man då märker att dom inte vill,
inte vågar och inte kan och inte vill prata eller svara på någonting, då
kan man hamna liksom i ett dilemma. Hur ska jag göra? Ska jag vänta
ut o vänta ut och barnet blir mer och mer obekvämt eller ska jag låta
någon annan komma in och stödja? Där har jag egentligen inget svar.
Då får man lite prova sig fram – vad känns bäst här? (…) Det tror jag
är väldigt farligt att man likriktar att alla barn ska vara på ett visst sätt
alla barn ska tycka det är jättekul att vara i stora grupper alla barn ska
prata glatt på samlingar det är jätteviktigt att förstå att det finns
skillnader. Sen tror jag det är hur lyhörda vi är liksom. Hur lyhörda är
vi på att se och förstå var det här barnet hör hemma liksom.
Vi tolkar utifrån pedagogens svar gällande inkludering av alla barn, att det ständigt
handlar om en avvägning hos pedagogen, hur bör den aktuella situationen bemötas för
barnets bästa? Förskolläraren beskriver likt Melin (2013) att pedagogens
26
förhållningssätt gentemot barnet avgör barnets möjligheter till inkludering och
delaktighet. Intervjupersonen berättar vidare hur viktigt det är att vara medveten om att
alla barn är olika och har olika behov och personligheter. Hon menar att det faktiskt kan
vara så att vissa barn inte har samma behov av att synas och höras i barngruppen.
6.3 Inkludering & normer
Författaren Linus Jonkman (2013) skriver om dagens norm där det är positivt att vara
extrovert. Att vilja vara i centrum, vara social, verbal och att vara utåtriktad ses som det
”rätta” sättet att uppträda på. Jonkman skriver i boken Själv – Kraften i egentid (2016):
De barn som gillar att vara för sig själva blir ofta behandlade som om
deras personlighet är ett utvecklingsområde. Detta gäller speciellt i skolans
värld. Ett barn får däremot vara hur socialt som helst utan att det upplevs
som något annat än en tillgång (…)
(Jonkman, 2016 s.68)
Flera av pedagogerna i intervjuerna berättar om situationer i förskolan där de upplevt att
de barn som uppträder på ett glatt och utåtriktat vis betraktas som de barn som uppträder
enligt normen av ett önskvärt beteende.
Men Ferdinand, varför sitter du här? Varför hoppar inte du och stångas
som alla de andra tjurarna?
(Jonkman, 2013, s.16)
Pedagogen belyser komplexiteten i hur de som arbetar i förskolan bör bemöta de tysta
barnen. Hon beskriver att det är viktigt att vara lyhörd inför situationen och att det lätt
kan skapas ett dilemma kring hur hon bör agera för barnets bästa. Under en av våra
observationer väljer samma förskollärare att låta de barn som är tysta svara på frågor
under en samling. Barnen får räcka upp handen när de vill svara och förskolläraren
väljer flera gånger att låta de barn som inte räckt upp handen prata. Då barnet visar, i
ord eller handling, att hen inte vill svara så tar förskolläraren hjälp av ett annat barn. De
barn som uppenbart och ständigt vill svara på frågorna får vänta på sin tur. Salmson &
Ivarsson (2015) beskriver i boken Normkreativitet i förskolan – om normkritik och
vägar till likabehandling att det är förskollärarnas uppdrag att möta barnen i
27
verksamheten genom ett demokratiskt förhållningssätt och ge dem en förståelse för vad
demokrati innebär. Personalen ska även arbeta för att barnet ska utveckla förmågan att
bilda sig egna uppfattningar. Författarna menar dock att det kan uppstå en paradoxal
situation för pedagogerna att genomföra detta då egenskaper som att kunna lyssna och
vänta också bör utvecklas hos barnet. Salmson & Ivarsson (2015) beskriver vidare hur
pedagogernas arbete med att utveckla barnets individuella självständighet och frihet kan
orsaka att de egenskaper som att lyssna och vänta är de utvecklingsområden som kan
glömmas bort i verksamheten. Författarna beskriver vidare hur förskolans demokratiska
uppdrag inte enbart handlar om att lära barnet att föra sin egen talan utan lika mycket att
kunna lyssna in andra (2015).
I boken Värdegrunden- finns den? beskriver Orlenius (2001) människan som en social
varelse och att det är i relation med andra människor som vi formas och blir personer
som kan fungera tillsammans. Orlenius skriver vidare att utifrån den existentiella synen
på människan så ses hon som en fri varelse som kontinuerligt måste göra olika val i
livet (2001). Intervjuperson 4 beskriver att hon står inför valet att låta ett barn vara tyst
eller fortsätta försöka få fram svar. Jean Paul Sartre (1905-1980) menade att dessa
valmöjligheter väcker ångest i människan (Orlenius, 2001) vilket vi tolkar kan vara
fallet både hos pedagogen och hos barnet, vad ska jag välja och vad får det för
konsekvens?
Vi tolkar att intervjuperson 4, likt Karlsudd (2011), upplever att barn kan exkluderas då
de pekas ut i negativ bemärkelse. Då pedagogen envist ställer samma fråga till det tysta
barnet, i hopp om ett svar, synliggörs barnets svårighet att ta plats i verksamheten och
kan bli utpekande.
6.4 Inkludering & lyhördhet
I boken Att bli sig själv av Brodin & Hylander (1997) beskriver författarna svårigheten
med att kartlägga de tysta barnens behov eftersom de är svåra att tolka. De skriver även
att pedagoger bör använda sin intuition för att hitta lösningar utifrån varje enskild
situation för barnets bästa. Bruce & Riddersporre (2012) beskriver begreppet
mentalisering som en förmåga att kunna förstå andra människors individuella känslor,
tankar, behov och upplevelser. En förutsättning för mentalisering är att vi har en
28
metakognitiv förmåga som innebär att vi reflekterar över våra upplevelser med alla våra
sinnen och med en förmåga att kunna tänka igenom våra egna tankar. Författarna
beskriver hur förmågan att leva sig in i andra roller än sin egen bidrar till nya perspektiv
på olika situationer. Författarna beskriver begreppet metakognitiv förmåga som en
förutsättning för mentalisering (2012).
Lars H Gustafsson (2011) beskriver hur pedagoger bör ha ett orsaksorienterat arbetssätt
i sitt möte med barnen i olika situationer. Med detta menar han att barnets beteende
kanske inte levererar några ledtrådar till pedagogen gällande hur situationen bör
bemötas. Istället bör personalen försöka förstå orsaken bakom barnets handlande eller
icke-handlande. I boken beskrivs hur alla barn är olika och bör bemötas därefter och att
varje enskild situation bör värderas individuellt. Lars H Gustafsson framhäver
förskolans ansvar och uppdrag att se varje enskilt barn och se till att deras rättigheter
blir tillgodosedda (2011).
En av frågorna vi ställde till förskollärarna var följande:
Alla barn är olika och har rätt att vara sig själv, men när blir det ett problem att ett barn
är tyst och inte tar plats, var tycker du gränsen går mellan barnets individuella frihet och
förskolans uppdrag att förskolläraren ska ansvara för att barnet aktivt ska delta i
verksamheten? (Skolverket, 2010 s.8), utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i
grupp? (Skolverket, 2010 s.9) utvecklar sin förmåga att argumentera och kommunicera
med andra? (Skolverket, 2010 s.10)
Pedagogernas svar visar på en gemensam syn där de menar att det skapas en svårighet
att veta var gränsen går. Samtliga förskollärare nämner att de upplever en problematik
när barnet aldrig pratar, aldrig vill leka med någon eller aldrig visar något intresse för att
ta plats i förskolans verksamhet. Detta tolkar pedagogerna som ett tecken på att barnet
kan må dåligt. Intervjupersonerna menar att barnet på så sätt visar ett behov av stöd och
att det är viktigt att vara lyhörd inför barnets signaler.
6.5 Inkludering & anknytning
En av pedagogerna i intervjuerna framhäver vikten av förskollärarens bemötande och
agerande i situationer då barnet verkar ledset och nedstämt. Hon beskriver vidare hur
29
pedagoger bör kunna känna på sig när någonting är fel. Broberg, Broberg & Hagström
(2012) utgår ifrån Bowlbys anknytningsteori som bland annat handlar om pedagogers
bemötande av barn i behov av tröst. I boken beskrivs hur pedagogens bemötande kan
påverka anknytningen. Om barnet bemöts med trygghet och tröst i situationer där de till
exempel känner sig ledsna och nedstämda så benämns anknytningen som trygg.
Författarna beskriver även begreppet trygg bas som en förutsättning för att barn ska
våga utforska sin omgivning. Broberg, Broberg & Hagström (2012) menar att om
barnets anknytning till den vuxne upplevs som otrygg så orsakar det att barnets förmåga
till utforskande kan påverkas negativt. Utifrån pedagogens svar och Bowlbys
anknytningsteori så tolkar vi att det är ett krav på förskolläraren i verksamheten att ge
varje barn den tid och uppmärksamhet som hen behöver. Vi anser att den tiden är en
förutsättning för att kunna skapa en grundläggande trygghet hos varje barn så att de i sin
tur ska våga ta plats i förskolan verksamhet.
Vi tolkar utifrån förskollärarnas svar samt litteratur att det är en svårighet att veta varför
ett barn är tyst. Vi vill lyfta och belysa olika tankesätt kring hur pedagoger bör bemöta
barn samt tänka kring dessa tysta barn i förskolan.
6.6 Inkludering & barnets personlighet
Författaren Linus Jonkman (2013) har ett annat perspektiv gällande de vi väljer att kalla
de tysta barnen, Jonkman ställer följande fråga i boken Introvert – den tysta
revolutionen:
Får du din energi genom att umgås med andra människor, eller genom att
sitta själv på kammaren och grubbla?
(Jonkman, 2013, s.17).
Jonkman (2013) menar vidare att det är viktigt att beakta att den introverta personen
kanske hämtar sin energi i sin ensamhet. Med ensamhet menar han att det inte
nödvändigtvis behöver handla om att vara ensam, utan om att man befinner sig i sociala
sammanhang men inte har krav på sociala interaktioner. Författaren gör en liknelse
mellan den introverta personligheten och en kokosnöt. Med detta menar han att vi
människor har designats med olika sorters skal, vissa har mindre och vissa har mer skal
30
och på så vis skiljs våra personligheter åt. Jonkman (2013) problematiserar den
introverta personlighetstypen i vårt nutida samhälle då den introverta kan upplevas som
arrogant eller oambitiös. Den introverta personen kan också betraktas som någon som
behöver skapa sig åtgärder för sina egenskaper (2013). Utifrån författaren själv
beskriver han vidare hur hans egna tysta personlighet snarare har gett honom ro och att
den tysta ensamheten för honom inte betraktas som någon negativ egenskap.
Pedagogerna i intervjuerna framhäver svårigheten med att tolka de tysta barnen och att
det är viktigt att lyssna till det som inte sägs. De framhäver vikten av att respektera den
personliga friheten och individens rätt att själv få välja. Olivestam & Thorsén (2014)
beskriver utifrån värdegrunden i förskolans läroplan (Skolverket, 2011) individens rätt
att få bestämma över sig själv, vilket de kallar för personlig frihet. Orlenius (2001)
beskriver självbestämmandeprincipen, vilken innebär att alla bör ha makt över sin
livssituation och möjlighet att påverka så länge det inte kränker andra samt visas respekt
för individen. En av intervjupersonerna nämner att hennes gräns för när tystnaden blir
ett problem är när barnet undviker all kontakt, vilket hon då tolkar som att barnet inte
mår bra. Hon säger då att det blir förskollärarens uppgift att stötta det barnet. Åberg &
Lenz Taguchi (2005) beskriver pedagogers ansvar att lyssna till det som inte sägs. De
menar att pedagoger bör reflektera och vara uppmärksamma på det de inte hör. Broberg,
Hagström & Broberg (2012) lyfter fram vikten av att pedagogen är uppmärksam på
barnets signaler. De menar att de signaler som är svårast att uppfatta kräver störst
uppmärksamhet av pedagogen för att förstås. Författarna beskriver tillit som en
grundläggande faktor för att barnen ska kunna vara delaktiga i förskolans verksamhet
(2012). En av intervjupersonerna beskriver att pedagogerna hamnar i ett dilemma att
uppnå detta då tidsbrist och barngruppens storlek försvårar möjligheterna att möta alla
barns behov och vara uppmärksam på dessa.
6.7 Relationellt perspektiv & miljöns betydelse
En av pedagogerna nämner miljön som en viktig faktor för alla barns delaktighet. Hon
beskriver hur pedagogerna på hennes avdelning arbetar för att de olika rummen ska
passa alla barn och att miljön är lätt att förändra i verksamheten. Hon berättar att de har
en flexibel inställning till rummens funktion och förändrar dem efter hand, utifrån vad
barnen verkar intresserade av. Ahlberg (2013) beskriver den omgivande miljön som en
31
betydelsefull faktor i verksamheten. Ur ett relationellt perspektiv menar Ahlberg (2013)
att miljön är avgörande och att pedagogen bör studera vilka grundförutsättningar som är
nödvändiga för alla barns delaktighet. Nordin Hultman (2011) beskriver att miljön är en
avgörande del av pedagogiken. Författarna beskriver vidare hur rummens uppbyggnad
har betydelse, vad de bjuder in till respektive inte bjuder in till. Miljön kan ses som en
mötesplats och som en bidragande faktor för relationsskapande.
Vi ställde följande fråga till pedagogerna:
I Läroplanen står det: Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som
tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd
utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt
som möjligt (Skolverket 2011 s.5). Känner du att ni ges möjligheter att uppnå detta mål i
förskolan eller är det något ni saknar?
Pedagogerna som svarade på frågan svarade följande:
Intervjuperson 1: Det är det här att kunna se vad är det som är rimligt
att vi med våran kompetens våra resurser, hur många vi är och vår tid
och vår struktur vad är möjligt för oss att göra liksom.
Intervjuperson 4: Allting landar ju i tyvärr känns det inte som att man
kan uppfylla detta och det är för att det är för stora barngrupper, åter
igen, tyvärr. Man måste ner på de rekommendationer som Skolverket
ger, vi tar död på oss helt enkelt. Då väljer man, för att överleva själv
att liksom bara strunta i det, det är hemskt, men så är det. Alla
upplever det så, jag kan nog prata för alla.
Vår tolkning är att förskollärarna gör sitt yttersta för att detta mål i Läroplanen ska
uppnås, men att det tyvärr inte alltid ges möjlighet att fullfölja detta. Pedagogerna ger
en bild av att tidsbrist och stora barngrupper gör det svårt att ge stöd och stimulans åt
varje barn utifrån deras individuella förutsättningar. Salmson & Ivarsson (2015)
beskriver hur ett barn som är vant vid att vänta, inte tar mycket plats och har en förmåga
att leka för sig själv, kan ha en lugnande inverkan på gruppen. Dessa egenskaper nämns
i boken som flickiga. Författarna skriver att en hektisk vardag i förskolan kan orsaka att
förskollärarna väljer att låta dessa barn som vi benämner som de tysta barnen få förbli
tysta och inte sedda. En av förskollärarna nämner flertalet gånger under intervjun hur
tidsbristen och barngruppens storlek är avgörande faktorer för hennes agerande och
bemötande av barnen. Lutz (2013) nämner Vygotskijs teori om den proximala
32
utvecklingszonen vilket innebär att barnen utvecklas själva eller tillsammans med andra
då de möts med en pedagogik som är anpassad för det individuella barnet, utifrån hens
kunskaper och behov. Barnet utmanas då pedagogen låter aktiviteter och frågor av olika
slag kräva något mer än den förkunskap hen redan har (2013). Detta tolkar vi är något
pedagogerna strävar efter men finner svårt att uppnå.
6.8 Förskollärares förhållningssätt till de tysta barnen
Följande fråga ställdes till pedagogerna:
Vårt fokus är på de tysta barnen, de som av olika anledningar inte tar lika mycket plats i
barngruppen, vad har du för tanke om de tysta barnen? Vad innebär tysta barn för dig?
Svaren blev följande:
Intervjuperson 1: Jag har inte tänkt på det som de tysta barnen men
däremot har jag uppmärksammat (…) något som kallas för
högkänsliga personer eller extrasensory personer, men i alla fall det
finns individer som har ett extra känsligt nervsystem eller som har
lättare för att tycka det är jobbigt med ljud eller att det blir för mycket
intryck och som vill smälta saker. Det kan man ju också då kalla för
dom tysta barnen. (…) Vi lever också i en tid där allting som är
extrovert och att allting som är att vara glad och ta för sig och ta plats
är väldigt bra.
Intervjuperson 2: (…) speciellt tjejerna (…) vi känner att det har
ändrats jättemycket det har nästan… blivit som att man känner att alla
tar lika mycket plats…
Intervjuperson 4 gav ett långt och utförligt svar med stundtals långa pauser som visade
på eftertänksamhet då svaret gavs. Förskolläraren förmedlade en förståelse för vikten av
pedagogens bemötande av de barn som inte tar plats i förskolans verksamhet. Hen
beskriver att det är viktigt att pedagogen respekterar barns olikheter och är lyhörd inför
barns olika sätt att uttrycka sig. Intervjupersonen beskriver vikten av att inte låta normer
styra handlandet utan möta alla barn med respekt för individen. Hen understryker
slutligen att dessa barn kan behöva extra uppmuntran, även vid små framsteg, för att
våga ta plats.
33
Kennert Orlenius skriver om bland annat yrkesetik i boken Värdegrunden – finns den
(2001). Orlenius menar att yrkesetik innebär de värde och normer som ryms inom ett
yrke, vilka är grundstenar för hur yrket utövas (2001). Två av förskollärarna som
intervjuades nämner att normer är en viktig aspekt att vara medveten om i sitt
yrkesutövande. I detta fall pedagogernas normer gällande barn. I Wedin (2014) beskrivs
normer som osynliga regler som bestämmer hur en viss kategori människor ska vara
och vad som förväntas av dem. De normer som existerar blir synliga först när de bryts.
Normer är de beteenden som anses bra eller dåliga, rätt och fel, tillåtet att göra och inte
tillåtet. Ofta är normerna en gemensam grund inom ett yrke, men ibland är personalen
oenig och det kan uppstå konflikter. Normer är ofta osynliga regler som grundas i
individens egen syn på vad som anses rätt och fel och dessa inre tankar är personens
yrkesetik medan yrkesmoralen är handlingen som sker i praktiken (Orlenius, 2001).
Orlenius skriver om människosyn och ställer frågan:
Vilken människosyn har du? (2001 s.157)
Författaren menar att det inte är en fråga vi vanligtvis ställer oss, utan vilken
människosyn personen har visar sig i hens handlingar. Det kan handla om hur
personalen på förskolan behandlar varandra, hur de ser på varandras yrkeskompetens,
hur konflikter hanteras, mellan barnen men även kolleger emellan. Orlenius belyser
vikten av att konflikten löses och att de inblandade samtidigt bibehåller sin känsla av
värde och kompetens (2001).
Åberg & Lenz Taguchi (2005) nämner begreppet barnsyn och hur pedagogens
förståelse för detta är avgörande för att barn ska få möjligheter att framhäva sina
förmågor och vara kompetenta i verksamheten. De beskriver hur det dagliga bemötandet
mellan pedagog och barn skildrar den barnsyn pedagogen har. I boken beskrivs det hur
pedagogerna kan välja att se barnet som kompetent och med förmågor eller ur ett mer
utvecklingspsykologiskt perspektiv (2005). Lutz (2013) beskriver
utvecklingspsykologiskt perspektiv på följande vis:
utveckling ses som linjär med olika stadier kopplade till olika
utvecklingsområden (….)
(Lutz, 2013 s.48)
34
6.9 Inkludering ur ett genusperspektiv
I intervjuerna diskuteras genusfrågan med samtliga deltagare. Vi ställde frågan hur
förskollärarna arbetar med inkludering ur ett genusperspektiv och hur de arbetar för att
förskolans miljö ska vara så jämlik som möjligt. Intervjuperson 1 uttrycker att hon ser
på barn som människor med individuella variationer istället för att göra det till en
genusfråga. Vi tolkar utifrån pedagogernas svar om inkludering ur ett genusperspektiv
att det kan uppstå en svårighet att skilja mellan det biologiska könet som är medfött och
det kulturella, föränderliga könet. Wedin (2014) skriver att genus anses vara det sociala
och kulturella könet, vilket innebär att samhällsnormer talar om för oss vad som är
kvinnligt och manligt. Dessa normer som vi växer upp med bestämmer hur människor
måste uppträda för att tillhöra kategorin flicka eller pojke.
Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor
och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla
förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.
(Skolverket, 2011 s.5)
Under vår observation uppmanas alla barn att lägga ifrån sig sina leksaker inför
samlingen. En av pojkarna bär en lila peruk och klänning och det får han behålla på. Vår
tanke efter observationen var att pojken kanske inte såg sin utklädnad som ett sätt att
leka, utan som en del av hans identitet. Vi kopplar denna händelse till betydelsen av att
varje barn har rätt att utveckla sin egen identitet oberoende av hur detta visar sig. I vår
observation är det en pojke i lila peruk, men det kunde lika gärna varit identiteten hos
det tysta barnet som borde respekteras. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011)
beskrivs förskollärarens uppdrag att stötta barn i deras identitetsutveckling och att känna
sig trygga i den. Salmson & Ivarsson (2015) skriver att det är av stor vikt att pedagoger
ständigt arbetar med att på alla sätt främja barns utveckling i den riktning som barnet
själv väljer. Ytterligare tankar som uppstod utifrån denna händelse var huruvida
pedagogernas bemötande av barnen eventuellt påverkas av vår närvaro. Alvehus (2013)
beskriver komplexiteten med begreppet observatörseffekten vilket innebär att
observatörerna på något sätt kan påverka aktörernas agerande i den riktning som kan
orsaka att resultatet blir mindre representativt för studien.
35
Förskoleåren är enormt viktiga för barns identitetsutveckling. Identitet
utvecklas i möten med andra, och andras förväntningar har ofta stort
inflytande.
(Bruce & Riddersporre, 2012 s.39)
36
7 Slutsatser & diskussion
Att inte placera människor i fack är att placera dem i ett enda
universalfack. Vanligtvis är då uppfattningen att alla är likadana som jag
eller ännu värre, som samhällsnormen.
(Jonkman, 2013 s.65)
Liksom Linus Jonkman menar vi att det inte alltid bör ses som negativt att gruppera
människor, om det är så att vi samtidigt ser dem utifrån vilka individer dem är. Vi
menar att förmågan att se människors olikheter är en förutsättning för att kunna
inkludera dem och göra dem delaktiga utifrån deras intressen och behov. I denna studie
placerar vi dem vi kallar de tysta barnen i ett fack, med förhoppningen om att på detta
sätt lyfta ett problem och belysa att dessa barn finns i förskolan. Att finna lösningar på
problemet är dock högst individuellt och därför framhåller vi vikten av att ta reda på
varför ett visst barn är tyst.
Frågeställningarna vi utgått ifrån har varit:
1. Hur arbetar förskollärarna för att inkludera alla barn och göra dem delaktiga i
förskolan med fokus på de tysta barnen?
2. Hur arbetar förskolan utifrån de lokala och politiska riktlinjer som finns, till exempel
Läroplanen, Skollagen & Barnkonventionen med fokus på barns behov?
Pedagogernas svar utifrån intervjuerna tolkar vi ger oss bevis på att frågan gällande hur
förskollärare arbetar för att inkludera alla barn samt göra dem delaktiga i förskolan, med
fokus på de tysta barnen, är väldigt komplex. Pedagogerna menar att det är viktigt att
vara lyhörd inför de barn som vi kallar de tysta barnen. Det är en ständig balansgång
mellan att låta dem vara tysta och att utmana dem att våga ta plats. Det är heller ingen
enkel uppgift att i praktiken ständigt arbeta inkluderande utifrån de lokala och politiska
riktlinjer som finns, till exempel Läroplanen, Skollagen & Barnkonventionen då
förutsättningar i verksamheten, såsom tidsbrist, kan skapa svårigheter att möta alla barn.
Intervjupersonerna ger uttryck för att det behövs observationer, pedagogiska
diskussioner och lyhörd personal för att möta alla barn i förskolan. Förskollärarna
menar att det är en balansgång att se vad som är en personlighet hos barnet, vad som är
ett eventuellt problem samt hur det ska hanteras. Pedagogen frågar sig hur mycket
37
personalen ska försöka få barnet att våga synas och höras, på vilket sätt det ska göras
och när det är bättre för barnet att få lov att vara tyst. Svaren i intervjuerna visar dock på
en gemensam uppfattning om att det blir ett problem när barnet är tyst och aldrig pratar,
aldrig leker eller aldrig söker kontakt med andra. I sådana fall anses barnet behöva hjälp
för att bryta sin tystnad. Vi anser att det är en självklarhet att verksamheten planeras på
ett sådant vis att alla barn känner sig inkluderade oavsett vem barnet är och vilka behov
hen har.
Förskolläraren ges uppdrag utifrån internationella samt nationella riktlinjer, lagar och
bestämmelser gällande barns rättigheter att vara delaktiga och inkluderas i förskolans
verksamhet. Vi tolkar utifrån våra intervjuer med förskollärarna att de är medvetna om
dessa riktlinjer men att brister i verksamheten gör dessa svåra att följa fullt ut. En av
intervjupersonerna understryker hur hon upplever att det inte ges utrymme för
pedagogiska diskussioner under arbetsdagen men att hennes sätt att hantera situationen
är att fortsätta fråga de barn som hon upplever behöver stöd att komma till tals. Hon
nämner dock även att det ständigt är en övervägning huruvida barnet kanske väljer själv
att vara tyst. Förskolläraren understryker vikten av att beakta skillnader i barns
personligheter och att vara medveten om att alla barn inte har samma behov av att ta
plats i grupper. Flera av förskollärarna nämner att normen för barn så som de uppfattar
det, är att de ska vara glada och vilja prata, men att det måste finnas en förståelse och
respekt för barns olikheter och behov. Författaren Linus Jonkman skriver om dagens
norm och att det anses önskvärt att vara extrovert, social, verbal och utåtriktad. Vi
menar att det är viktigt att pedagoger inte fastnar i den norm de bär på gällande hur barn
ska uppträda, utan ser alla barn för vem de är och möter dem på ett sådant vis att
olikheter respekteras. Vi anser att det är viktigt att pedagogerna försöker förstå
bakgrunden till barnets handlande och att det ingår i pedagogernas uppdrag att se varje
enskilt barn och deras rättigheter som individer. Utifrån egna erfarenheter, pedagogerna
i intervjuerna samt litteratur tolkar vi att det finns en risk att de barn som vi kallar de
tysta barnen inte får sina behov tillgodosedda eftersom de inte kräver samma
uppmärksamhet.
Vår studie har utgått ifrån en kvalitativ forskningsmetod men vi har ändå kort studerat
statistiska undersökningar för att kunna skapa en förståelse för hur förskolans miljö
uppfattas utifrån genomförda kontroller av Skolinspektionen. Tillsynsdokumentet
redovisar att det finns brister i förskolans uppdrag att ge alla barn det stöd och den
38
stimulans de behöver samt en trygg och god miljö. Statistiken visar även att knappt
hälften av huvudmännen uppfyller de krav på planering, uppföljning och utveckling
inom utbildningen som Skolinspektionen kräver. Vi ser att statistiken till viss del styrker
det förskollärarna beskriver i våra intervjuer. I två av intervjuerna frågas förskollärarna
om de ges möjligheter att möta alla barns behov utifrån de riktlinjer som anges i
Läroplanen. Deras svar är att de anser att de ser svårigheter i att uppnå detta på grund av
för stora barngrupper, tidsbrist och personalbrist. En av förskollärarna betonar även
vikten av hög kompetens hos pedagogerna, för att detta ska vara möjligt.
Vi tolkar utifrån vår studie att förutsättningarna för en inkluderande verksamhet kan
vara att förskolan har utbildad personal, tid för observationer och pedagogiska samtal
kring dessa. Vi anser att förskolans verksamhet bör vara så pass strukturerad att
förskollärarna har möjlighet att planera utifrån den aktuella barngruppen så att alla barns
behov möts. Vi menar att det som framkommit utifrån vår studie visar på ett behov av
ytterligare forskning och utbildning av personal inom ämnet. Detta anser vi utifrån den
forskning och litteratur vi tagit del av under vårt arbete där det flertalet gånger hänvisas
till att personalen bör lyssna på sin intuition för att tolka de tysta barnen. Är detta
verkligen tillräckligt? Vi menar att det är av stor vikt att personalen är utbildad och har
en gemensam syn på aktuella begrepp såsom inkludering, delaktighet, normer och så
vidare för att kunna arbeta mot gemensamma mål.
Styrdokumenten uppmanar förskolan att skapa en miljö där barn är delaktiga, lär sig
samspela och argumentera. Vi ställer oss emellertid frågan vart gränsen går för barnets
integritet och fria val att få vara tyst?
I litteraturen beskrivs inkludering i förskolan som att verksamheten ska anpassas på ett
sådant vis att olikheter tas till vara på. Förskollärarna i vår studie beskriver begreppet
inkludering som ett begrepp som innebär att alla barnen ska vara med på ett eller annat
vis.
Vi frågar oss, när bör förskolläraren då acceptera barnets önskan att få vara tyst? Och
hur gör man det tysta barnet delaktigt? I texten beskrivs begreppet mentalisering som en
förmåga att försöka förstå andra människors individuella känslor och tankar – hur kan
förskolläraren bemöta det tysta barnet på ett sådant vis att barnets känslor och tankas
förstås, uppmuntras och respekteras? I våra intervjuer beskrivs detta som en ständig
balansgång i verksamheten. Pedagogerna beskriver att de har en insikt om svårigheten
39
med att veta hur de ska agera i dessa situationer. Krävs det mer riktlinjer för en
inkluderande verksamhet samt för förskollärarens möjlighet att agera i den riktning som
anses mest gynnsamt för de tysta barnen?
Under studiens gång har vi utvecklat förståelse och kunskap kring delaktighet och
inkludering i förskolan. Litteratur, vår egen studie samt tidigare forskning anser vi visar
på att barns möjlighet att vara inkluderade och delaktiga helt ligger i händerna på den
enskilda pedagogen. Personalens egna normer bestämmer hur barnet tolkas och bemöts.
Vi menar att detta måste lyftas och belysas, eftersom en medvetenhet kring det egna
tänkandet och handlandet kan öppna upp för en annan sorts förståelse för varje barn,
vilket vi menar främjar inkludering och delaktighet. Det vi främst vill belysa med
studien är vikten av att inte låta de tysta barnen få förbli tysta, utan att skapa sig en
förståelse för varför.
Frågan framstår dock fortfarande som komplex och vi undrar, i de fall då tystheten inte
anses vara ett problem, kan vi låta de tysta barnen få vara tysta i vissa sammanhang?
Kan vi möta dessa barn där de befinner sig – låta dem vara tysta och delaktiga på sitt
eget vis? Är det inte det som verkligen är att vara inkluderad?
40
8 Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1.
uppl. Stockholm: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Axelsson och Qvarsebo (2010) Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010).
Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Barnkonventionen [Elektronisk resurs] : FN:s konvention om barnets rättigheter.
(2009). Stockholm: UNICEF Sverige (Hämtad 2016-05-13)
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan:
vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur &
Kultur
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till
livslångt lärande.1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Gustafsson, Lars H. (2011). Förskolebarnets mänskliga rättigheter. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Haug, Peder, Egelund, Niels & Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i
skandinaviskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och
utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Jonkman, Linus (2013). Introvert: den tysta revolutionen. Stockholm: Forum
Jonkman, Linus (2016). Själv - kraften i egentid. Stockholm: Forum
Karlsudd, Peter (2011). Sortering och diskriminering eller inkludering [Elektronisk
resurs]. Högskolan Kristianstad Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-12467
(Hämtad 2016-05-01)
41
Koller, D. & San Juan, V. 2015, "Play-based interview methods for exploring young
children's perspectives on inclusion", International Journal of Qualitative
Studies in Education, vol. 28, no. 5, pp. 610 (Hämtad 2016-05-02)
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Lindgren, Torgny (1984). Bat Seba. Stockholm: Norstedt
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det
som inte anses lagom. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:
Skolverket Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/30905
(Hämtad 2016-04-27)
Melin, Eva (2013). Social delaktighet i teori och praktik [Elektronisk resurs] : om barns
sociala delaktighet i förskolans verksamhet. Diss. Stockholm :
Stockholms universitet, 2013 Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-87845
(Hämtad 2016-05-02)
NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin
Nordin-Hultman, Elisabeth (2011). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Diss. Stockholm : Univ., 2004
Olivestam, Carl Eber & Thorsén, Håkan (2008). Värdegrund i förskola och skola: [om
värdegrund, yrkesidentitet och praktik]. Göteborg: Rebus
Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden - finns den?. 1. uppl. Hässelby: Runa
Salamancadeklarationen och Salamanca +10 [Elektronisk resurs]. (2006). [Stockholm]:
Svenska Unescorådet Tillgänglig på Internet:
http://web.archive.org/web/20070629185651/http://www.unesco
sweden.org/informationsmaterial/pdf/Salamanca%2007.pdf
(Hämtad 2016-05-03)
Salmson, Karin & Ivarsson, Johanna (2015). Normkreativitet i förskolan: om normkritik
och vägar till likabehandling. 1. uppl. Linköping: Olika
42
SFS 2009:25 Den nya skollagen [Elektronisk resurs] : för kunskap, valfrihet och
trygghet. Del 2. (2009). Stockholm: Utbildningsdepartementet,
Regeringskansliet Tillgänglig på Internet:
http://www.regeringen.se/rattsdokument/departementsserien-ochpromemorior/2009/06/ds-200925/ (Hämtad 2016-05-16)
Skolinspektionen, 2014 https://www.skolinspektionen.se/globalassets/0-si/05statistik/regelbunden-tillsyn/reg-tillsyn- 2014-helar/tabeller-totalt/fsovergripande-2014.pdf (Hämtad 2016-05-02)
Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan, (Lpfö-98, rev 2010). Hämtad från
http://www.skolverket.se/publikationer?i d=2575. (Hämtad 2016-04-20)
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev.
[och utök.] utg. Hässelby: Runa
Sucuoğlu, Bülbin, Bakkaloğlu, Hatice, Karasu, Fadime, Demir, Şeyma & Akalın, Selma
2013, 'Inclusive Preschool Teachers: Their Attitudes and Knowledge
about Inclusion', International Journal Of Early Childhood Special
Education, 5, 2, pp.107-128, Education Research Complete, EBSCOhost,
(Hämtad 2016-05-16)
Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi: en introduktion. Lund: Studentlitteratur
Wedin, Eva-Karin (2014). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 3., [uppdaterade]
uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och
demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
43
Bilaga
Intervjufrågor
1. Vad innebär inkludering för dig?
2. Hur arbetar ni för att inkludera alla barn?
3. Vad har du för tanke om hur förskollärare bör bemöta de barn som har svårt att på
olika sätt ta plats?
4. Anser du att verksamhetens uppbyggnad gör det möjligt för dig som pedagog att
möta alla barn utifrån deras behov?
5. Är det verkligen så att vissa barn har behov av särskilt stöd medan andra inte har
det? Är det inte snarare så att alla barn är i behov av särskilt stöd – ibland? Kanske
några mer än andra och oftare än andra? Eller om vi vänder på det hela: Finns det
verkligen barn som aldrig är i behov av särskilt stöd? (Gustafsson, 2011 s.20)
Vad tänker du om detta citat?
6. Hur skulle du, utifrån dina erfarenheter som förskollärare säga är det bästa sättet att
bemöta de barn som är utåtagerande eller tydligt visar att det finns behov av särskilt
stöd?
7. Vad tänker ni om de utåtagerande barnens behov kontra de tysta barnens behov? Ger
förskolans verksamhet förskollärare möjlighet att ge alla barn samma stöd och omsorg?
8. Vårt fokus är på de tysta barnen, de som av olika anledningar inte tar lika mycket
plats i barngruppen, vad har du för tanke om de tysta barnen? Vad innebär tysta barn för
dig?
9. Alla barn är olika och har rätt att vara sig själv, men när blir det ett problem att ett
barn är tyst och inte tar plats, var tycker du gränsen går mellan barnets individuella
frihet och förskolans uppdrag att förskolläraren ska ansvara för att barnet aktivt ska
delta i verksamheten? (Skolverket, 2011 s.8), utvecklar sin förmåga att fungera enskilt
och i grupp? (Skolverket, 2011 s.9) utvecklar sin förmåga att argumentera och
kommunicera med andra? (Skolverket, 2011 s.10)
10. Har ni tillgång till resursteam, exempelvis specialpedagog? Hur fungerar det?
44
11. I Läroplanen står det: Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn
som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd
utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt
som möjligt (Skolverket, 2011 s.5). Känner du att ni ges möjligheter att uppnå detta mål
i förskolan eller är det något ni saknar?
12. Vilka grundförutsättningar i förskolan anser ni är nödvändiga för alla barns
delaktighet i en skola för alla?
13. Hur arbetar ni med inkludering ur ett genusperspektiv, hur arbetar ni för att pojkar
och flickor ska ta lika mycket plats? Hur arbetar ni för att förskolans miljö ska bli så
jämlik som möjligt oberoende av kön, förutsättningar etc.?
45
