Samtal med fördomar

Lärarprogrammet
Samtal med fördomar
En studie om utvecklingssamtal med betoning på det interkulturella
perspektivet
Jakob Klingstedt
Michael Karlsson
Uppsats 15 hp
Vårterminen 2010
Handledare: Ann-Christin Torpsten
Institutionen för Pedagogik, psykologi
idrottsvetenskap
och
2
LINNÉUNIVERSITETET
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art:
Uppsats, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Samtal med fördomar –
En studie om utvecklingssamtal med betoning
på det interkulturella perspektivet
Författare:
Jakob Klingstedt, Michael Karlsson
Handledare:
Ann-Christin Torpsten
Examinator:
Elisabeth Elmeroth
ABSTRACT
Föreliggande uppsats har haft ett syfte som utgått i att undersöka
utvecklingssamtalets natur i den svenska skolan. Med hjälp av en systematisk
litteraturstudie har en analys av utvecklingssamtalet med interkulturell betoning
gjorts. Frågor som berörts är skolans flexibilitet och skolans kulturella
kommunikationskanaler med vårdnadshavare. Det har även gjorts en jämförande
analys gällande kulturella skillnader mellan olika utvecklingssamtal. Resultaten visar
att fördomar gentemot invandrarföräldrar finns på flera plan i den svenska skolan.
Förklaringen till dessa fördomar tycks vara uppväxt och erfarenhetsbaserade
stereotyper. Studien visar på att ett interkulturellt förhållningssätt, som genomsyrar
hela verksamheten, är att föredra för att lösa problem såsom stereotyper och rasism. I
arbete mot stereotyper och rasism är det också viktigt att skolan är flexibel och kan
situationsanpassa problemlösningar. För att kunna fungera som en flexibel
verksamhet och begagna sig av ett interkulturellt förhållningssätt är kommunikation
viktigt. Vidare är också tolerans, öppenhet och medvetenhet om skillnader mellan
kulturer väsentligt. Studien visar även att de generella förväntningar som finns på
utvecklingssamtal i grund och botten utgår ifrån nervositet och prestationsångest hos
eleven. Beroende på vad eleven i fråga har presterat eller förväntas prestera yttrar sig
denna nervositet på olika sätt i utvecklingssamtalets kommunikativa del. För att
kunna motverka denna nervositet innan och under utvecklingssamtalet, är det viktigt
att läraren bygger upp en lugn och trygg miljö kring elevens utvecklingssamtal.
3
INNEHÅLL
1
INLEDNING ............................................................................................................ 4
1.1
Bakgrund.....................................................................................................5
1.1.1
Historisk bakgrund ...............................................................................5
1.1.2
Interkulturella perspektiv – en återblick...............................................6
1.2
Styrdokument .............................................................................................7
1.2.1
Läroplan (Lpo 94).................................................................................7
1.2.2
Skollagen ..............................................................................................7
1.2.3
IUP........................................................................................................8
1.2.4
Åtgärdsprogram ....................................................................................8
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...................................................................... 9
2.1
2.2
3
METOD .................................................................................................................. 10
3.1
3.2
3.3
4
Syfte .............................................................................................................9
Frågeställningar..........................................................................................9
Vetenskapsteoretisk grund ......................................................................10
Litteratur...................................................................................................10
Etiskt förhållningssätt ..............................................................................12
RESULTAT............................................................................................................ 13
4.1
Utvecklingssamtalet..................................................................................13
4.1.1
Elevers perspektiv och roll i utvecklingssamtalet ..............................13
4.1.2
Vårdnadshavares perspektiv och roll i utvecklingssamtalet...............15
4.1.3
Lärares perspektiv och roll i utvecklingssamtalet ..............................17
4.2
Interkulturella utvecklingssamtalet........................................................20
4.2.1
Vårdnadshavarens roll i utvecklingssamtalet .....................................20
4.2.2
Skolans flexibilitet..............................................................................22
4.2.3
Kommunikation..................................................................................23
4.3
Kulturella differentieringar – några exempel........................................25
5
DISKUSSION MED PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ............................ 28
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Etnocentrism – en företeelse ej att negligera .........................................28
Tankar kring interkulturella förhållningsätt ........................................29
Passivitet hos elever under utvecklingssamtal .......................................29
Vårdnadshavares inflytande på elevens skolgång .................................30
Samtal om identitetsbyggande och identifierande.................................31
Tankar om vidareutveckling och möjligheter .......................................32
REFERENSLISTA........................................................................................................ 33
Internetkällor ........................................................................................................34
BILAGA
4
1
INLEDNING
Som lärare finns det flera uppdrag att bejaka. Flexibilitet och anpassningsförmåga är
två centrala förmågor som är av vikt. Ett av uppdragen är att se till att elevernas
välbefinnande är tillfredställt och att de där igenom ges möjlighet till en positiv
inlärningsmiljö. För att kunna veta hur eleverna mår, såväl psykiskt som fysiskt,
gäller det att ha en dialog sinsemellan. Dialogen bör upprättas och fortskrida mellan
både pedagog och elev, men även mellan pedagog och vårdnadshavare. Dialogen
utgör en viktig grund för att kunna bedriva en fungerande och tillfredsställande
skolverksamhet. Det är också viktigt för elevens individuella utveckling och inte
minst för att bygga upp ett gott klimat mellan hem och skola.
När Lpo94 (Skolverket, 2006) infördes ändrades begreppet kvartsamtal till
utvecklingssamtal. Detta för att stödja och stimulera elevernas vilja att inhämta
kunskap, men även för att stärka eleverna ur ett socialt perspektiv. Istället för att
läraren informerar i en så kallad envägskommunikation, är det numera kutym att
kommunicera genom ett trepartssamtal som sker mellan lärare, elev och
vårdnadshavare.
Kommunikationen mellan hem och skola har de senaste åren fått en karaktär som
präglas av ett flertal perspektiv. Ett av dessa perspektiv är det interkulturella
perspektivet. Immigrationen till Sverige har medfört förändringar i samhället. Detta
kan ses i skiftande kulturer, som kan ha andra syner på skolans värld än de klassiska
svenska normerna gör gällande. Utvecklingssamtal är ett bra tillfälle att integrera
vårdnadshavarna i skolmiljön och låta dem dela med sig av sina erfarenheter, som
kan bidra till att få till stånd en fungerande och givande kommunikation mellan
vårdnadshavarna och skolan. I föreliggande uppsats kommer det interkulturella
perspektivet att utgöra en stor del av ansatsen. Dock har även perspektiv såsom det
sociokulturella och det specialpedagogiska berörts eftersom dessa utgör en stor del
av utvecklingssamtalet och skolans värld. De kan ses som besläktade och
sinsemellan integrerande.
Föreliggande uppsats handlar således om utvecklingssamtal med betoning på ett
interkulturellt perspektiv. Ett ämnesval som motiveras med att ämnet är dagsaktuellt
och under ständig utveckling. Att skriva om ämnet bör därför vara intressant, både ur
egenintresse, men även ur forskningssynpunkt. Enligt Staffan Stukát är tanken med
uppsatsskrivande inom lärarutbildningen att förstärka den vetenskapliga grunden
inom lärarprofessionen samt att skapa en tydligare koppling till forskning runt ämnet
skola och pedagogik (Stukát, 2005). Detta får anses vara en inspiration till
föreliggande uppsats.
Utvecklingssamtal handlar om kommunikation och relationer. Företeelser som
ständigt förändras över tid. Att studera dessa företeelser bör därför vara unikt vid
varje givet tillfälle. Detta är något författarna har upplevt under vår
verksamhetsförlagda utbildning, VFU. Det har främst tydliggjorts i form av möten
med unika elever och individer i den mångkulturella, svenska skolverksamheten.
Frågor som har dykt upp under VFU:n är bland annat hur interkulturella
kommunikationer hanteras i skolan och vad som egentligen kännetecknar ett
5
interkulturellt utvecklingssamtal samt vad som särskiljer dem från de ”vanliga”
utvecklingssamtalen. Dessa poneranden och tankar har varit motiv till studien.
1.1
Bakgrund
Kunskap om utvecklingssamtalet och dess föregångares tillkommande samt
utveckling är av vikt för att skapa förståelse för föreliggande resultatredovisning. Det
är även av vikt att skapa sig en förståelse för begreppet interkulturell. Att veta vad
det innebär och var termen ursprungligen kommer ifrån är nödvändigt ur flera
aspekter. Nedan presenteras en kort bakgrund av utvecklingssamtalets historia från
andra världskriget till dags dato samt begreppet interkulturella perspektivs uppkomst
och innebörd.
1.1.1
Historisk bakgrund
Efter andra världskriget förändrades synen på barn och hur de utvecklades på bästa
sätt. Enligt Roger Ellmin var skolan mer betygsfokuserad under förkrigstiden och
inte särskilt uppmuntrande när det gällde samtal i någon form (Ellmin, 2006). Detta
ledde under 70-talet i sin tur till införandet av så kallade enskilda samtal mellan elev,
lärare och vårdnadshavare (Hofvendahl, 2006). Synen på barns utveckling hade gått
från en mer anlagsbaserad tilltro till en tro på barnets formbarhet. Skolan ansåg att
barnet formades av hela sin omgivning, inklusive hemmet, vilket ledde till införandet
av enskilda samtal för att kunna främja barnets hela personlighetsutveckling.
Tidigare undervisning innebar kunskapsförmedling (Hofvendahl, 2006 : Adelswärd
m. fl., 1997). I samband med att endast enskilda samtal infördes under 70-talet, så
försvann betygen på de lägre nivåerna i skolan. De ersattes med en så kallad muntlig
kontakt med hemmet angående barnets utveckling och inlärning. Detta var en stor
omvälvning. Undersökningar från tiden visade att flertalet av de berörda lärarna
kände sig dåligt förbereda och dåligt informerade av skolöverstyrelsen. Regeringen,
med dåvarande utbildningsminister Ingvar Carlsson i spetsen, lät sig dock inte
skrämmas, utan hade en stark tilltro till det nya betygssystemet, där samtal hade fått
ett större utrymme (Ellmin, 2006).
Under 1980-talet förtydligades statens direktiv avseende enskilda samtal. De så
kallade kvartssamtalen institutionaliserades och lagstadgades i den nya läroplanen,
Lgr 80, vilket innebar krav att hålla kvartssamtal minst två gånger varje läsår
(Ellmin, 2006). Vikten av samarbete mellan hem och skola kom att visa sig i
samband med den tilltagande invandringen och de snabba samhällsförändringar som
ägde rum under främst 1980-talet. Adelswärd m.fl. menar att homogeniteten i den
svenska skolan försvann i samband med detta. Föreställningen om att det fanns en
samsyn mellan hem och skola suddades ut i och med de kulturella och språkliga
skillnader som uppstod i samhället. I sin tur ledde detta till efterfrågan på ett ökat
samarbete mellan hem och skola (Adelswärd m.fl., 1997).
Kvartssamtalet blev dock inte vad man hade hoppats på. Under 1990-talet gjordes
utvärderingar där man kom fram till att kvartssamtalet blivit ett forum för
avrapportering och resultatredovisning snarare än ett forum för diskussion och
planering för nödvändiga åtgärder (Hofvendahl, 2006). När den nya läroplanen, Lpo
6
94 (Skolverket, 2006), kom hade kvartssamtalen tagits bort och ersatts med
utvecklingssamtal. Med namnändringen följde även en ändring i syftet. Det nya
utvecklingssamtalet skulle fokusera mer på framtida utvecklingsmöjligheter än på
bedömningar som redan gjorts (Ellmin, 2006).
Under 2000-talet kan man, vid en jämförelse med de olika samtalens karaktär, se att
det ömsesidiga informationsutbytet mellan hem och skola fått en ökad betydelse i
skolans värld. Detta har medfört nya roller och nya ansvarsfördelningar kring elevens
kunskapsutveckling (Ellmin, 2006). Ur flera perspektiv kan ses att skolan har fått en
annan karaktär under de senaste 50 åren. Kommunikation och förståelse mellan
människor har ökat i betydelse. En insikt om barns behov av ökad kunskap runt det
komplexa informations- och interaktionssamhället har uppkommit. Högre
förväntningar ställs idag på skolan och dess personal. Detta märks tydligt i arbetet
med individuella utvecklingsplaner, i vilket utvecklingssamtal spelar en stor roll som
verktyg för kommunikationen mellan hem och skola (Ellmin, 2006).
1.1.2
Interkulturella perspektiv – en återblick
Mångkulturalism som benämning tillkom så sent som på slutet av 1960-talet eller
början av 1970-talet i Kanada. Caroline Ljungberg skriver att det inte var själva
företeelsen som var ny, utan att det behövdes begreppsliggöras. Hon vidareutvecklar
detta med att begreppet mångkulturell användes för att beskriva ett samhälle eller en
stat, oftast belägen på den afrikanska kontinenten (Ljungberg, 2005).
Jonas Stier använder ett annat ord för mångkulturalism när han använder sig av
termen kulturmöten. Dessa kulturmöten är, menar han, flera mångtydliga begrepp
och ett flertal mångdimensionella fenomen (Stier, 2009). Vidare beskriver Stier att
fenomenet kulturmöten är ett spretigt, otydligt och oändligt territorium av intressanta
frågeställningar. Entydiga svar är långt färre (Stier, 2009). Ljungberg är inne på
samma linje när hon skriver att fenomenet mångkultur är omtvistat och svåråtkomligt
(Ljungberg, 2005).
Enligt Ljungberg är kultur ett centralt begrepp i mångkulturalism. Hon skriver också
att orden mång- eller multi-, som även de finns med som begrepp, anger pluralis,
vilket innebär att det måste vara flera kulturer inblandade. Det betyder även att
ordkonstruktionen innehåller ändelsen –ism, vilket tyder på att det finns en
ideologisk koppling. Denna ideologiska koppling uppstod även i Nordamerika, när
det här formulerades ett så kallat integrationspolitiskt program. Europeiska länder
har senare anammat denna idé eller vision och gjort om den beroende på ideologisk
tillhörighet och samhällskontext (Ljungberg, 2005).
Olika länder bearbetade, som tidigare nämnts, denna ideologi på olika sätt och varje
enskilt samhälle har utformats därefter. Skolans värld får ses som spegelbild av
samhället det utformats av. Detta innebär att det blivit en liknande och jämförbar
förändring där. Lars Gustaf Andersson skriver att en del av de kulturella
förändringarna i skolan är den kulturella mångfalden (Andersson m.fl., 1999). Han
menar att dessa förändringar inte bara märks av i själva kulturen som sådan, utan
även i synen på den. Anderssons kollega och medförfattare, Jan Thavenius, försöker
särskilja på de olika kulturbegreppen; kulturen och kulturerna. Med begreppet
7
kulturen menar han att det skulle vara en falsk föreställning att samhället formar
kulturen. Kulturerna är å sin sida ett mer renodlat empiriskt begrepp där normer och
värderingar redan existerar. Thavenius menar dock att, samtidigt som det finns en
distinkt skillnad i betydelserna mellan kulturen och kulturerna, så har de en nära och
samverkande relation, där kulturerna är det som skiljer oss åt och kulturen är det som
förenar oss i samhället (Andersson m. fl., 1999).
I den svenska skolan arbetar man med samverkan mellan olika kulturer, både i
skolan men även utanför skoltid. Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2006) ska lärare i skolan
skall verka för att eleverna utvecklar kontakter med kultur-, arbets- och föreningsliv,
samt verksamheter utanför skolan som kan berikas i likhet med en lärande miljö
(Skolverket, 2006).
1.2
Styrdokument
Nedan presenteras kortfattat vad skolverkets och regeringens direktiv och syften med
utvecklingssamtalet. Detta görs med hjälp av gällande lagstiftning och styrdokument
för det obligatoriska skolväsendet.
1.2.1
Läroplan (Lpo 94)
I Lpo 94 beskrivs att skolan har att sträva efter en social gemenskap där trygghet ger
lust att vilja lära (Skolverket, 2006). Vidare beskrivs att tryggheten och självkänslan
grundläggs i hemmet, men att hemmet tillsammans med skolan ger ytterligare
förutsättningar för att eleven ska lyckas vad gäller sin utveckling och sitt lärande.
Skolan och vårdnadshavare skall tillskansa sig en relation som underlättar och
maximerar elevers utveckling och lärande. Samarbete med vårdnadshavare gäller
hela skolans personal, inte enbart lärare. Syftet är att kunna utveckla och driva
skolans arbete framåt (Skolverket, 2006). Samarbetet mellan hem och skola har även
ett gemensamt ansvar för elevens fostran, där skolans normer och regler tydligt skall
framgå till vårdnadshavarna (Skolverket, 2006).
1.2.2
Skollagen
Under de allmänna föreskrifterna i skollagen framgår att utbildningen skall ge
eleverna kunskaper och färdigheter och, i ett samarbete med hemmen, främja deras
harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare
(Skollagen, 2009).
Ett exempel på samtal mellan skola, elev och hem är utvecklingssamtal. Enligt
skollagens sjunde kapitel, andra paragraf ska läraren fortlöpande informera eleven
och elevens vårdnadshavare om elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling
samt hur dessa kan förbättras på bästa möjliga sätt . Detta ska under ordnade former,
ske minst en gång varje termin (Skollagen, 2009). Vid utvecklingssamtal ska
eleverna utveckling i relation till målen, läroplanen och kursplanerna i respektive
ämne, diskuteras. Om eleven inte har uppnått målen enligt läroplanerna,
8
kursplanerna och nått sina egna mål, ska eleven informeras om vilka insatser som
krävs för att klara målen.
1.2.3
IUP
Utvecklingssamtal är, som de ser ut i dagens skola, en del av den individuella
utvecklingsplanen, IUP. Utvecklingssamtal är ett redskap, som används för att
förmedla och informera om förändringar i den IUP som varje enskild elev ska ha
(Skolverket, 2005). Den individuella utvecklingsplanens syfte är i sin tur att varje
enskild elev ska klara skolverkets utsatta mål utifrån de förutsättningar varje unik
elev har. IUP och utvecklingssamtal har en ömsesidig och samverkande relation.
IUPn ger underlag för utvecklingssamtalet och vice versa (Skolverket, 2005).
Enligt skolverkets allmänna råd för individuella utvecklingsplaner, framgår att ett
flertal råd berör utvecklingssamtalets roll i IUP (Skolverket, 2005). Här förklaras
syftet med utvecklingssamtal utifrån ett IUP-perspektiv. Syftet är att dokumentera
varje enskild elevs utveckling och lärande för att på så sätt kunna ge både elev och
vårdnadshavare fortlöpande information om hur eleven förhåller sig till skolverkets
mål (Skolverket, 2005). Skolverket eftersträvar en likvärdig och tydlig
dokumentering av elevens lärande. Detta för att bland annat stärka elevens självbild
och skapa en likvärdig skolsituation, genom att varje elev får vara med och påverka
och ta ansvar över sin egen skolgång (Skolverket, 2005).
1.2.4
Åtgärdsprogram
Att skapa en god relation mellan skola och hem ger enligt skolverket en smidigare
dialog kring elevers eventuella svårigheter (Skolverket, 2008). Åtgärdsprogram är en
del av den individuella utvecklingsplanen som diskuterats ovan. Dess syfte är att alla
elever ska bli sedda och få återkoppling i sitt skolarbete. Åtgärdsprogrammets
utformning ska centreras till att lokalisera elevens behov och komma med förslag på
hur dessa ska utvecklas. Det ska även finnas en tydlig uppföljning och utvärdering av
åtgärdsprogrammet (Skolverket, 2008).
Åtgärdsprogrammet är ett sekretessbelagt dokument som upprättas när någon –
skola, vårdnadshavare eller elev – uttrycker oro för elevens måluppfyllelse
(Skolverket, 2008). En pedagogisk utredning som hålls skild från själva
åtgärdsprogrammet ska upprättas vid misstanke om att ett åtgärdsprogram behövs,
med syfte att lokalisera elevens behov och situation som helhet (Skolverket, 2008).
Utvecklingssamtalet används som arena för diskussionen mellan hem och skola
gällande åtgärdsprogram för att främja elevens lärandemiljö och på ett tidigt stadium
medvetandegöra elevens vårdnadshavare angående elevens behov (Skolverket,
2008).
9
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
2.1
Syfte
I föreliggande uppsats har en litteraturstudie kring utvecklingssamtalet, samt dess
betydelse för kontakten mellan skola och hem gjorts. Särskilt fokus har inriktats på
det interkulturella perspektivet. Med interkulturellt menas här hur
utvecklingssamtalet påverkat det mångkulturella samhället och vice versa. Med
andra ord är innebörden att ta reda på vad elever och vårdnadshavare, med en annan
kulturell bakgrund, har för relation till utvecklingssamtalet.
Syftet var också att utreda vilka roller de olika aktörerna i utvecklingssamtalet har
samt vad de har för syn på utvecklingssamtalets betydelse, syfte och mening.
Vidare var syftet att utröna huruvida det finns några väsentliga skillnader eller
likheter mellan de generella utvecklingssamtalen och de interkulturella
utvecklingssamtalen som hålls i den svenska skolan. För att möjliggöra studier har
både en utvärdering av de generella utvecklingssamtalen och de interkulturella
utvecklingssamtalen gjorts. Frågeställningen nedan har utgjort grund för uppsatsen.
Frågeställningen är knutet till syftet.
2.2
Frågeställningar
1. Hur ser de olika parterna - lärare, vårdnadshavare och elev - på
utvecklingssamtalet?
2. Hur ser det interkulturella
skolverksamheten?
utvecklingssamtalet
ut
i
den
svenska
3. Finns det skillnader mellan utvecklingssamtalet och det interkulturella
utvecklingssamtalet?
10
3
METOD
Nedan följer en redogörelse för de vetenskapliga metoder och sökstrategier samt de
olika avgränsningar som valts som arbetsmetod i föreliggande uppsats.
3.1
Vetenskapsteoretisk grund
I uppsatsens syfte går att utläsa att studien är en litteraturstudie. Med detta menas att
systematiskt söka, kritiskt granska och sammanställa litteraturen inom ett valt
område (Forsberg, m.fl., 2008). I det här fallet vill författarna till uppsatsen söka att
åstadkomma en syntes kring utvecklingssamtal med hjälp av tidigare empiriska
studier inom ämnet. Detta har skett genom att en så kallad META-analys har
genomförts. Detta innebär att väga samman empiri från flera små studier för att
komma till konklusion, vilket ökar bevisvärdet på litteraturstudien (Forsberg m. fl.
2008). Ovan går att utläsa att titeln till föreliggande kapitel är av vetenskapsteoretisk
grund. Enligt Christina Forsberg och Yvonne Wengström kännetecknas det
vetenskapsteoretiska förhållningssättet av objektivitet, systematik och kritiskt
tänkande (Forsberg m. fl., 2008). Detta är ett förhållningssätt som framtida lärare kan
komma att ha nytta av i förbättringsarbete och kvalitetssäkring i skolan (Dimenäs,
2007).
Vidare menar Forsberg och Wengström att man kan välja att genomföra det
vetenskapliga arbetet med två olika ansatser dvs. kvalitativ och kvantitativ (Forsberg
m. fl., 2008). Att i en uppsats säga att man använder sig av endast en ansats kan vara
djärvt. Detta då de olika ansatserna, enligt många, gärna samverkar varandra
emellan. Att säga att man mer eller mindre använder sig av någon av ansatserna är
mer rimligt (Stukát, 2005). Föreliggande uppsats har haft en kvalitativ ansats som
utgångspunkt. Denna ansats strävar efter att förstå, förklara och tolka de resultat som
framkommer, samt att en vilja att gestalta, karakterisera och skapa en helhetsbild av
något finns (Forsberg m. fl., 2008: Stukát, 2005). En motivering av den kvalitativa
utgångspunkten är att utvecklingssamtalet till sin natur är en social konstruktion som
ter sig olika för samtliga inblandade inklusive forskare. Detta återspeglas i hela
uppsatsarbetet och inte minst i ovanstående syfte och frågeställning, vilket
överensstämmer med Forsberg och Wengströms beskrivning av det paradigm som
styr den kvalitativa ansatsen (Forsberg m.fl., 2008). Författarna till föreliggande
uppsats har försökt att vara tydliga i resultatredovisningen, vilket har sin grund i ett
induktivt empiristiskt perspektiv. Induktion, till skillnad mot deduktion, innebär att
härleda slutsatserna från empiriska erfarenheter (Floren m.fl., 1998). I föreliggande
uppsats får tidigare forskning och litteratur utgöra de empiriska erfarenheterna.
3.2
Litteratur
Litteratur i ett akademiskt arbete ska enligt Forsberg och Wengström baseras på fyra
kriterier: äkthet, trovärdighet, representativitet och meningsfullhet (Forsberg m.fl.,
2008). Detta är något författarna till föreliggande uppsats försökt att beakta vid valet
av litteratur. Ett noggrant urval av relevant litteratur har gjorts där det beaktats vem
11
som är författare, dennes bakgrund och utgivningsår. Utöver den litteratur som valts
har även samtlig obligatorisk litteratur med relevans för uppsatsarbetes syfte använts.
Med utgångspunkt från studiens syfte har litteratur med anknytning till
utvecklingssamtal och interkulturella perspektiv utgjort grund.
Vid sökning av relevant litteratur är det av vikt samarbetar med uppsatsens syfte och
frågeställning på en nära nivå (Forsberg m.fl., 2008). För att veta vilken litteratur
som skall och bör användas måste man veta vad som ämnas besvaras i uppsatsen. I
föreliggande uppsats var ett mål att utgå ifrån så nya och relevanta referenser som
möjligt. Att börja med så kallade sökord var en av grundstrategierna i uppsatsens
tidiga skede. Några exempel på dessa sökord är samverkan, utvecklingssamtal,
dialog, mål, relation, vårdnadshavare, kompetensutveckling, hem och skola
interkulturell och mångfald.
Att veta vad som ska sökas är ett första steg. Att veta var och hur man ska söka är det
andra. Universitetsbibliotekets hyllängder har varit till stor användning. Dock är
enbart dessa källor inte helt tillfredsställande. Enligt Forsberg och Wengström
(Forsberg m.fl., 2008) är det av yttersta vikt att lära sig söka i den uppsjö av
databaser som finns. Några exempel på databaser som har använts i arbetet med
föreliggande uppsats är DIVA, Libris, Elin, avhandlingar.se, uppsatser.se m.m.
Vid litteratursökningen till föreliggande uppsats har det, utifrån ovanstående kriterier
och sökord, kommit att fokuseras på vissa utvalda forskare och deras avhandlingar
samt artiklar. Här nedan följer en kort presentation av dessa:
•
Pirjo Lahdenperä är professor i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hennes
forskning fokuserar främst på interkulturell pedagogik och ledarskap i
mångkulturella skolor. I föreliggande uppsats har hennes doktorsavhandling:
Invandrarbakgrund
eller
skolsvårigheter?(2005),
som
behandlar
åtgärdsprogram hos invandrarelever, granskats. För att komplettera hennes
resultat, har även hennes bok Interkulturellt ledarskap – förändring i
mångfald(2008), samt artikeln, Intercultural leadership in school
environments(2006) använts som referenser.
•
Jonas Stier är doktor och docent i sociologi vid Mälardalens högskola, och
forskar bland annat på interkulturella samspel i skolan. I föreliggande uppsats
har hans resultat kring just detta tagits upp. Författarna till förliggande
uppsats har här utgått från artikeln: Citizenship in the classroom: transferring
and transforming transcultural values(2008), samt boken: Kulturmöten – En
introduktion till interkulturella studier(2009).
•
Elisabeth Elmeroth är doktor och docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. I
Föreliggande uppsats har hennes doktorsavhandling: Alla lika, alla olika –
skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands(1997) samt
artikeln: Student attitudes towards diversity in Sweden(2009), ansetts vara
relevanta för att kunna komplettera föreliggande resultatredovisning.
•
Roger Ellmin är doktor i psykologi och bedriver forskning kring lärande och
konflikthantering. I föreliggande resultatredovisning har hans böcker:
Utvecklingssamtal i skolan – en levande dialog(1996), Rätt dos för lärande –
12
dokumentation och samtal(2006) samt Portfolio – Sätt att arbeta, tänka och
lära(2003) använts.
Utöver ovanstående avhandlingar och artiklar har även andra vetenskapliga
artiklar och publikationer använts i resultatredovisningen. Baserat på det resultat
litteratursökningen gav föll dock valet på att i huvudsak fokusera på ovanstående
forskares publikationer. Dessa har av författarna bedömts vara trovärdiga och
representativa i förhållande till syfte, frågeställning och sökkriterier.
I en vetenskaplig uppsats är ett tydligt och korrekt refererande av yttersta vikt
(Stukát, 2005). Ett enkelt och rationellt referenssystem som gör det lätt för
läsaren att hitta och följa referenser är Harvardsystemet. Systemet fungerar på så
sätt att en referens i form av en parentes upprättas i den löpande brödtexten. I
föreliggande uppsats har författarna valt att ta med författare, utgivningsår samt
sidnummer vid citat. Detta för att göra det så enkelt som möjligt för den
intresserade läsaren. Varje löpande referens går att härleda till en samlande
referenslista i slutet av arbetet. (Högskolan i Borås, 2010).
3.3
Etiskt förhållningssätt
De etiska aspekterna är viktiga att beakta när en litteraturstudie ska skrivas. I dessa
aspekter ingår bland annat att den litteraturen som väljs har fått tillstånd från en
kommitté där etiska överväganden har gjorts. I en litteraturstudie måste man, utöver
att redovisa alla artiklar som använts även presentera alla resultat och som stöder
respektive inte stöder hypotesen. (Forsberg m.fl., 2008). Detta förfarande har varit
utgångspunkt i uppsatsen och målet har varit att etiskt helhetstänkande ska
genomsyra arbetet på samtliga nivåer.
13
4
RESULTAT
Nedan följer en redovisning av hur utvecklingssamtalets olika aktörer, elever, lärare
och vårdnadshavare ser på samtalen. Vidare presenteras de ingredienser ett
interkulturellt utvecklingssamtal kan bestå av. Avslutningsvis beskrivs några
väsentliga skillnader mellan de ”vanliga” och de interkulturella utvecklingssamtalen
också att presenteras.
4.1
Utvecklingssamtalet
Roger Ellmin hävdar att införandet av individuella utvecklingsplaner ställer nya krav
på lärare, elever och föräldrar, både inom och utanför utvecklingssamtalet. Han
menar vidare att dagens samhälle ständigt förändras som medför nya krav på
lärarrollen (Ellmin, 2006). Han nämner även att det pågår diskussioner där följande
kompetenser diskuteras; Arbete med eleverna, läroplanskunskap, professionell
kunskap samt föräldrasamverkan. I ett utvecklingssamtal är dessa kompetenser
oerhört viktiga. Att stödja elevernas lärande, relatera kunskap samt att utvecklas som
människa med hjälp undervisningen anses viktigt. Vidare är kommunikation samt att
samarbeta med föräldrar/vårdnadshavare några exempel på kompetenserna ovan
(Ellmin, 2006). Nedan kommer utvecklingssamtalets aktörers perspektiv att
redogöras.
4.1.1
Elevers perspektiv och roll i utvecklingssamtalet
Margareta Redegard menar att elevernas lagrade tankar och känslor inför
utvecklingssamtalen kan sammanfattas med att eleverna är nervösa, där ord som
spänd, pirrig och rädd används av elever för att beskriva utvecklingssamtal. Det kan
vara negativa förväntningar hos elever som är den utlösande faktorn. Detta då
eleverna vet med sig att deras skolprestationer inte har varit tillräckliga, eller att de
tror att de inte anses tillräckliga ur ett vårdnadshavare eller lärarperspektiv
(Redegard, 2006). Eleverna är även rädda för att bli tillrättavisade och att deras lärare
och/eller vårdnadshavare ska tjata på dem om olika ting. Detta kan exempelvis röra
elevernas uppförande eller deras skolprestation. En rädsla för att bli bedömd ligger
också till grund för den oro eleverna skapar inför ett utvecklingssamtal (Redegard,
2006).
Enligt Redegard kan nervositeten även ses i positiv bemärkelse. Med detta menas att
eleven är förväntansfull och kommer till utvecklingssamtalet med en positiv
inställning. Även hos de elever som är positivt inställda till utvecklingssamtalet, har
oftast skolprestationerna en betydelse för förväntningarna inför utvecklingssamtalet
(Redegard, 2006).
I början av det egentliga utvecklingssamtalet kan det vara så att en del elever känner
sig tillbakadragna, blyga och nervösa. Detta tar sig uttryck i röstens tonläge,
flackande blick eller kroppsspråk (Redegard, 2006). För att stilla sin nervositet
brukar eleverna sitta och sysselsätta händerna med något. Detta verkar ha en
lugnande effekt på eleverna. En av faktorerna till att eleverna känner sig
tillbakadragna och passiva under utvecklingssamtalet kan vara att de inte anser att de
14
hinner tänka. De känner att utvecklingssamtalen liknar ett förhör, där läraren ställer
ledande frågor. Resultatet av detta blir att eleven svarar kort och koncist på frågorna
(Redegard, 2006).
Resterande del av elever kommer lugna till utvecklingssamtalet. Detta beroende på
tidigare erfarenheter, hur dessa har påverkat dem samt hur medvetna de själva är om
sin skolgång. En del vet med sig, på ett ungefär, vad som kommer att sägas och tas
upp. Detta gör att de kan känna ett så kallat inre lugn inför det kommande samtalet
(Redegard, 2006).
Att eleverna känner sig tysta och tillbakadragna anser även Adelswärd m.fl. när de
skriver att eleverna bara har 15 % av talutrymmet under ett utvecklingssamtal.
Lärarna tar å sin sida upp hela 65 % av talutrymmet under samtalen (Adelswärd, m.
fl., 1997). Vidare nämner Adelswärd m.fl. att för att förstå elevernas underordnade
roll i utvecklingssamtalet, måste vi inse vad det är för typ av samtal vi har att göra
med. Syftet med samtalet är att eleven ska utvecklas ur flera aspekter. Inte enbart i
sin skolsituation. Samtalet sker mellan ett barn och en eller flera vuxna som
tillsammans är ansvariga för barnets utveckling. I utvecklingssamtalet svarar eleven
på frågor som läraren ställer och talutrymmet under samtalet kan ses spegla den
vardagliga klassrumsdiskurs som elev och lärare utbyter med varandra under
lektionstid (Adelswärd, m. fl., 1997).
Margareta Redegard skriver att det finns något som kallas spegelbilder. Detta är när
eleverna läser av läraren, både genom dennes vokala gester, men även genom
ansiktsuttryck eller kroppsspråk, dvs. ickevokala gester. Med de vokala gesterna
menas här vilket tonfall läraren använder och vad som sägs under
utvecklingssamtalen. I samspel med kroppsspråk och ansiktsuttryck läser eleven av
och tolkar läraren. Eleven använder detta som ett verktyg för att skaffa sig
information. Ett exempel är när en elev anser sig duktig för att han eller hon får
mycket beröm. Utan den positiva responsen från läraren så hade eleven inte ansett
sig vara lika duktig (Redegard, 2006).
Ett annat perspektiv på dessa spegelbilder är de delade diffusa delarna. Här ger
läraren beröm för ett arbete men visar samtidigt att det kunde ha gjorts bättre ur ett
flertal perspektiv. Det finns även andra dubbla attityder där lärare sänder flera
signaler som kan vara svårtolkade för eleverna. En elev kan vara duktig i skolan men
ändå vara högljudd, stökig eller på något annat sätt vara ett distraktionsmoment i
undervisningssituationen (Redegard, 2006).
Efter utvecklingssamtalet speglar sig eleverna ytterligare en gång, denna gång i
föräldrarna. De speglar sig i deras reaktioner, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Ser
föräldrarna nöjda ut och berömmer eleven så känner de sig duktiga och stolta över
sina skolprestationer. Redegard fortsätter och menar att en del elever skäms efter
utvecklingssamtalet. De kan vara så att de känner att de inte duger i andras ögon trots
att de är väluppfostrade och skötsamma. Eleverna kan ha en diffus bild av vad som
speglas eller inte speglas. Detta gäller även när det kommet till vad föräldrarna
tycker och anser om dem. Att föräldrarna inte visar eller uttrycker så mycket synlig
respons på elevens skolarbete kan i längden förvirra eleven. Deras tankar blir att: ”de
kanske tycker att jag är duktig” eller att de antar saker som: ”jag fick alla rätt på
provet så de borde vara stolta” (Redegard, 2006).
15
Roger Ellmin och Lennart Josefsson skriver att den ”nya” läroplanen, Lpo 94
(Skolverket, 2006), kräver att eleverna själva tar ett större ansvar för sina studier. De
ska även vara med och bestämma ambitionsnivå, arbetsätt och arbetsformer samt ta
ansvar för sin egen motivation. Detta gör att ansvarsperspektivet förskjuts från den
traditionella rollfördelningen. Ändras lärar- och elevrollen, så förändras även
föräldrarollen, och medför att föräldrarna får ett viktigare ansvar för sina barns
skolgång och måste vara med och stödja dem på ett annat sätt. För att skolans mål
och utvecklingssamtalen ska kunna utvecklas krävs det att alla parter vet sina roller
(Ellmin och Josefsson, 1996).
4.1.2
Vårdnadshavares perspektiv och roll i utvecklingssamtalet
Vid ett utvecklingssamtal har det betydelse var mötet sker. En del föräldrar kan ha
krav på i vilken miljö mötet ska äga rum och under vilka omständigheter
utvecklingssamtalet ska hållas. De föräldrar som har mindre bra erfarenheter från
skolan på grund av sina egna skolresultat och/eller andra minnen av t. ex en mindre
bra relation till sin lärare, kan få en känsla av att vara elev igen, snarare än
vårdnadshavaren. I och med detta kan vårdnadshavaren få svårt att agera och fungera
som en vuxen i relation till sitt barns lärare (Flising m. fl., 1996).
Flising m. fl. nämner även att det finns två olika roller i utvecklingssamtal. I den ena
befinner sig den utbildade läraren i en yrkesroll medan föräldrarna har en privat roll
där de är känslomässigt engagerade. Ofta för att de vill sitt barns bästa. Det kan
innebära olika förväntningar och önskemål som kan påverka relationen mellan de
skilda rollerna. Flising m. fl. menar att dessa roller har lättare att fungera och
interagera med varandra om den rent sociala personkemin stämmer. De beskriver att
de enskilda individerna har olika, speciella personlighetsdrag, olika eller likartade
intressen samt olika värderingar som påverkar samtalet. Dessa värderingar kan vara
religiösa, politiska, sociala eller ekonomiska men även innebära att läraren och
vårdnadshavaren lever med olika materiella och världsliga villkor. Det kan finnas
olika syner på barns uppfostran och vilken utbildningsnivå barnet ska tillskansas.
Även deras syn på sin egen kunskap och vad kunskap är kan skilja sig åt (Flising m.
fl., 1996).
Kunskapsmässig och social utveckling är något som vårdnadshavare betonar enligt
Flising m. fl. Beroende på vilken utbildning och vilka erfarenheter de har, betonar
vårdnadshavarna olika saker på olika nivåer. De har skilda åsikter om vad som är
viktigt (Flising m. fl., 1996).
Under samtalen är det läraren som styr hur upplägget ska se ut och denne har
därigenom mycket taltid. När föräldrarna talar är det främst två ämnen som de väljer
att diskutera. Dessa är frågor om hemmet och frågor om sociala relationer. Dessa
frågor tar upp 40 % respektive 28 % av föräldrarnas taltid under ett
utvecklingssamtal (Adelswärd m. fl., 1997). Föräldrarna och läraren pratar med
varandra genom barnet. Läraren kanske ställer en fråga till eleven, men frågan
besvaras av föräldrarna, oftast modern. Lärarens frågor kan ställas på två olika sätt,
antingen direkt till eleven eller/och indirekt till föräldrarna. En anledning till att
16
föräldrarna svarar, en annan är att de ämnar försvara eleven. På så sätt försvarar de
sig själva, indirekt (Adelswärd m. fl., 1997).
Vid föräldramöten där vårdnadshavarna samlas för att bli informerade och diskutera
frågor som berör alla kan sociala skillnader göra sig påminda. Arwidsson och
Lundman skriver att de föräldrar som är högst upp i närsamhällets sociala pyramid
även är de som är mest aktiva och tar störst plats under föräldrasamtalet. De nämner
också att det finns ett klart samband mellan föräldrarnas egen utbildningsnivå och
allmän status och deras aktivitet under dessa föräldrasamtal (Ståhle, 2000).
Även Leif Ribom visar i sin avhandling att föräldrar med kort utbildning deltar i
föräldramöten, men att de sällan eller aldrig yttrar sig under dessa. De kände även att
deras synpunkter inte kunde framföras på samma sätt som föräldrarna med högre
status. Detta eftersom att de inte togs på allvar eller att de helt sonika blev överkörda
av de föräldrar som ansåg sig ha högre status (Ståhle, 2000).
Ylva Ståhle har gjort en undersökning i grundskolan vad gäller föräldrainflytande.
Undersökningen visade att 94 % av tillfrågade föräldrar ansåg att
utvecklingssamtalet var viktigt, medan övriga 6 % tyckte endast att närvaron var
viktigt vid dessa samtal (Ståhle, 2000).
Vid utvecklingssamtalen finns det vissa hinder som gör att samtalet inte blir
optimalt. Lena Buckhöj-Bohman skriver om lärares försvar när vårdnadshavare eller
elever ifrågasätter eller uttrycker en känsla under utvecklingssamtalen. Även tiden
för samtalet kan vara en begränsning, som gör att samtalet kan bli mindre lyckat.
Därför är det viktigt att föräldrar får veta hur lång tid samtalet kommer att ta i
anspråk. Kommer samtalet in på känsliga ämnen så ska inte klockan vara en faktor
som sätter stopp på samtalet (Buckhöj-Bohman, 1995).
De hinder som föräldrar kan utgöra är enligt Buckhöj-Bohman om:
1. Föräldrar pratar om sitt hela tiden.
2. Föräldrar är tysta.
3. Föräldrar inte kommer.
4. Föräldrar har förutfattade meningar om skolan, men även om läraren har
förutfattade meningar om föräldrar.
5. Föräldrar kommer med självuppfyllande profetior.
6. Föräldrarna har delade meningar sinsemellan.
7. Föräldrarna är starkt ifrågasättande.
Buckhöj-Bohman anser även att utvecklingssamtalen kan störas om personkemin
mellan aktörerna inte stämmer överens. Med personkemi menas här om parterna har
olika värderingar eller olika syn på värdet av kunskap (Buckhöj-Bohman, 1995).
17
4.1.3
Lärares perspektiv och roll i utvecklingssamtalet
För att få till stånd ett utvecklingssamtal krävs tre parter. Elever, vårdnadshavare och
lärare. Läraren har ett ansvar för att det ska bli ett givande och utvecklande samtal
som ger eleven de optimala förutsättningarna för sitt lärande. Roger Ellmin är inne
på denna linje när han skriver att utvecklingssamtalen är ett av de viktigaste
instrumenten för stöd av elevens lärande och utveckling, såväl i skolan som utanför
(Ellmin, 2005). Han menar att samtalet ska handla om elevens sociala och
kunskapsmässiga utveckling och hur man gemensamt ska forma de bästa
förutsättningarna för eleven. Ellmin och Josefsson hävdar att väl genomtänkta
förberedelser ger alla parter mer trygghet under själva samtalet (Ellmin och
Josefsson, 1996).
Lärare, elev och föräldrar ska kunna tala öppet och i förtroende och samtalet ska
leda till en ömsesidig, framåtblickande och långsiktig plan. Samtalet bör präglas av
jämlikhet.
Varje utvecklingssamtal ska vara föreberett av både och lärare, elev och föräldrar.
Det ska ge tydliga besked om elevens studieresultat i förhållande till krav och mål i
läroplan och kursplaner. Det ska också ge en tydlig bild av elevens sociala
utveckling /…/ Alla elever har rätt att få det stöd de behöver för att nå målen.
Läraren ska arbeta för att stärka elevens självförtroende och bild av sig själv genom
att utgå från elevens förmågor och starka sidor.
(Skolverket - Utvecklingssamtal och skriftlig information, 2001, s.3)
Det krävs att läraren bjuder in eleven och vårdnadshavare så att de känner sig
välkomna och betydelsefulla. I inbjudan ska det enligt Ellmin och Josefsson framgå:
-
När utvecklingssamtalet ska genomföras;
-
Att eleven och föräldrarna är välkomna;
-
Att det är viktigt att ha ett gott samarbete med hemmen;
-
Att föräldrarna är viktiga för barnets utveckling;
-
Att syftet är att göra en utvecklingsplan;
-
Att alla kommer att få uppgifter att fylla i planen
(Ellmin och Josefsson, 1996)
För att eleven och vårdnadshavaren ska få insikt i elevens studiegång kan läraren
samla en så kallad portfolio kring eleven, dvs. material om vad eleven presterat i de
olika ämnena. Det är enligt Ellmin och Josefsson ett hjälpmedel för att se hur eleven
utvecklats under perioden, sedan föregående utvecklingssamtal. Uppföljning med
18
hjälp av IUP och arbetet med åtgärdsprogram underlättas betydligt i och med denna
arbetsform. Syftet är dessutom att engagera eleverna i en process där de lär sig att ta
ansvar för den egna utvecklingen (Ellmin och Josefsson, 1996).
Ellmin skriver att ju mer föräldrar och barn kan samspela kring elevens portfolio,
desto starkare kan sambandet bli mellan hem och skola (Ellmin, 2003). Samverkan
mellan hem och skola ger genom portfolion en meningsfull kommunikation vid ett
utvecklingssamtal. Roger Ellmin och Lennart Josefsson påpekar att det är viktigt att
läraren förebereder de olika parterna på skolans förväntningar och syn vad gäller
samarbetet mellan hem och skola. Det är också viktigt att läraren tydliggör vilken
betydelse samtliga parterna har i utvecklingssamtalet (Ellmin och Josefsson, 1996).
Det är lärarens ansvar att eleven och vårdnadshavaren vet om sin betydelse. För att
starta ett utvecklingssamtal som ska väcka intresse hos samtliga parter, har Ellmin
och Josefsson tillsammans med erfarna lärare utformat fem punkter som är viktiga att
tänka på. Den första punkten är att hälsa vårdnadshavare och elev välkomna och
återge syftet med samtalet. Detta för att vårdnadshavare ska kunna identifiera sig
med syftet och själva kunna påverka uppläggning och innehåll (Ellmin och
Josefsson, 1996).
Den andra punkten är att läraren introducerar övriga parter till de övergripande
frågorna samt den roll som läraren kommer att ha i samtalet. Det är också viktigt att
läraren betonar ömsesidigheten och det gemensamma ansvaret för att möjliggöra ett
lyckat samtal och samarbete mellan hem och skola (Ellmin och Josefsson 1996).
Tredje punkten är att man ska börja med en bred informationsfråga. Där berättar
läraren hur han/hon förberett sig, följt av att vårdnadshavare och elev gör detsamma
(Ellmin och Josefsson, 1996).
I den fjärde punkten bestäms hur lång tid samtalet ska hålla på. Ellmin och Josefsson
påpekar dock att syftet med samtalet ska bestämma tiden och inte tvärtom. Läraren
ska klargöra att det går att boka en ny tid. Detta skapar en trygghet och förhindrar att
samtalet försenas igenom (Ellmin och Josefsson, 1996).
Den femte och sista punkten handlar om att bestämma huruvida anteckningar,
dokumentation och minnesanteckningar ska hanteras under och efter samtalet. Det är
dessa som ska vara till underlag för kommande samtal. (Ellmin och Josefsson, 1996).
Det som lärare kan uppleva som ett problem eller som en tung del av
utvecklingssamtalet är att ta upp eventuella problem. Adelswärd m. fl. anser att det
finns två olika sätt att inleda detta på. De kallar dessa för direkta och indirekta
problemintroduktioner. I den direkta problemintroduktionen presenteras problemen
utan några omskrivningar eller förmildringar. Det kan vara fraser som; ”svårt för”,
”jobbigt med” eller ”inte gillar”. Oftast brukar dock fraserna formuleras med ord
som ”ibland”, ”lite” eller ”kanske”. För att lyckas bättre med framläggningen, av
problemen som läraren vill diskutera, bör en antydan istället läggas fram. Detta för
att på så sätt få eleven att ta det första steget till att ”erkänna” sina mindre starka
sidor. På så sätt kan en diskussion med följdfrågor om varför eleven tycker det är
svårt eller hur man ska gå vidare med ”problemet” uppstå (Adelswärd m. fl., 1997).
19
När läraren använder sig av den indirekta problemintroduktionen så används neutrala
beskrivningar och läraren behandlar problemen som om de inte längre vore giltiga.
Det blir mer som ett påstående utan några negativa värderingar. Exempel kan vara att
läraren säger att det har varit stökigt i klassen under en period. Att det är stökigt i sig
kan ha en negativ påverkan men det är inget utpekande utan ett sätt att
problematisera och få fram vad eleven har för tankar om situationen (Adelswärd m.
fl., 1997).
Hofvendahl skriver att man måste vara försiktig när man för ett problem på tal
eftersom det kan skapa nya problem som kanske är värre än det som egentligen
skulle diskuteras. En känslig fråga kan vara hur mycket tid vårdnadshavare lägger på
elevens läxläsning. Det kan, enligt Hofvendahl, anses som en kränkning om
vårdnadshavare tar det på fel sätt. Istället för att få en närmare och smidigare relation
med hemmet är risken att den försämras och man får arbeta ytterligare för att stärka
banden mellan lärare och vårdnadshavare eller med andra ord, skolan och hemmet
(Hofvendahl, 2006).
En annan aspekt, där svåra fall figurerar, är när en elev har visat vissa ”svagheter”
som läraren ämnar ta upp i utvecklingssamtalssammanhang för första gången. Detta
kan medföra att läraren måste bemöta ett visst motstånd och kanske till och med
förnekelse från vårdnadshavarnas sida. Att eleven och vårdnadshavare förnekar
”svagheten” och menar att det inte behöver göras en insats och att de istället kommer
med bortförklaringar är vanligt. Fortsätter denna förnekelse och ignorering en längre
tid kan det hämma elevens lärande och utvecklingsprocess som helhet. Hofvendahl
hävdar att problemet först måste erkännas och att elever och vårdnadshavare måste
vara samarbetsvilliga innan det går att åtgärda (Hofvendahl, 2006).
Efter ett utvecklingssamtal har läraren ett ansvar att följa upp och gå vidare med
sådant som är till grund för elevens utveckling. Det kan vara samtal med
lärarkollegor eller andra viktiga kontakter som måste tas. Här spelar åtgärdsprogram
en stor roll. Skolverkets allmänna råd och kommentarer för arbete med
åtgärdsprogram menar att det är viktigt att:
•
Skolan har rutiner och ett tydligt fördelat ansvar för uppföljning och utvärdering
av åtgärdsprogrammet,
•
Skolan så snart som möjligt och regelbundet följer upp att åtgärder i programmet
genomförs,
•
Skolan förvissar sig om, i nära kontakt med eleven och vårdnadshavarna, att
stödet motsvarar elevens behov,
•
Skolan beslutar om ytterligare utredningar om det visar sig att stödåtgärderna är
verkningslösa eller om nya uppgifter om elevens behov och förutsättningar
framkommer.
(Skolverket 2008)
20
4.2
Interkulturella utvecklingssamtalet
Under föreliggande tre rubriker i nedanstående kapitel har en avgränsning i
resultatredovisningen gjorts. I första hand kommer Pirjo Lahdenperäs och Jonas
Stiers tankar kring interkulturella relationer i förhållande till utvecklingssamtal i den
svenska grundskolan att redovisas. Dessa tre rubriker syftar även till att visa de
likheter och skillnader som finns inom det interkulturella forskningsområdet som
helhet. Det förekommer därför även jämförelser med andra forskare på området.
Detta för att försöka ge en helhetssyn samtidigt som författarna ämnar ge en mer
kvalitativ bild av området. Nedan följer en redovisning av vilken roll vårdnadshavare
med en annan kulturell bakgrund än den traditionellt svenska har i utvecklingssamtal.
Vidare kommer kommunikationen mellan vårdnadshavare, elev och skola att
undersökas. Sista rubriken i kapitlet berör hur skolan, med lärare och rektorer i
spetsen, arbetar för att underlätta de interkulturella utvecklingssamtalen.
4.2.1
Vårdnadshavarens roll i utvecklingssamtalet
Det finns många fördomar gentemot vårdnadshavare med annan bakgrund än den
traditionellt svenska när det kommer till kontakten mellan hem och skola. Några
exempel på fördomar, som Pirjo Lahdenperä tar upp, är att elever får stryk hemma,
att vårdnadshavaren inte ger sitt barn tillräcklig uppmärksamhet, att vårdnadshavare
är okunniga om skolans arbetssätt eller att de talar mycket dålig svenska. Det finns
positiva fördomar också, men de negativa aspekterna väger över markant
(Lahdenperä, 1997). Ofta är det familjen och vårdnadshavarna som utgör roten till
det som lärare och skola ser som negativt i samarbetet med hemmen - där
utvecklingssamtal är det grundläggande redskapet. Det är ofta svårt att särskilja sina
egna attityder som lärare gentemot skolans eller kollegornas attityder. Detta då lärare
är påverkad av verksamheten. Det gäller därför alltid att sträva mot att vara öppen
och anpassningsbar gentemot de vårdnadshavare läraren möter. Detta för att
motverka de fördomar och de diskrimineringar som ofta förekommer (Lahdenperä,
1997).
Enligt Lahdenperäs undersökningar är fadern i den invandrade familjen föremål för
de värsta fördomarna. Tilläggas kan att all tillfrågad skolpersonal utom två var
kvinnor i Lahdenperäs undersökning, vilket kan förklara de uppenbara negationer
som framkom. Slutsatsen blir då att det fokuseras extra på fadern i ett
utvecklingssamtal. Papporna blir då så kallade bärare av den ”annorlunda kulturen”.
De blir på så sätt också de som anses befinna sig längst ifrån det ”normala” och
utsätts därför för mest diskriminering, oförstående och fördomar från lärarna. Detta
då de ses som aggressiva, oärliga, opålitliga och i allmänhet som dåliga förebilder för
sina barn (Lahdenperä, 1997). Modern ses ofta på med mer tillförsikt och ges i
många fall sympatier. Det finns dock även exempel på när modern anses vara
okunnig eller elak (Lahdenperä, 1997).
Trots dessa risker som tycks föreligga mellan vårdnadshavare med annan etnisk
bakgrund än den traditionellt svenska och den svenska skolan, har dessa
vårdnadshavare överlag positiva attityder till den svenska skolverksamheten samt hur
den bedrivs. Elisabeth Elmeroths undersökningar visar att de utrikesfödda
21
vårdnadshavarna är minst lika nöjda som de vårdnadshavare som är födda i Sverige
(Elmeroth, 1997). Viss skillnad finns dock vad gäller kontakten mellan hem och
skola, där det visar sig att de utrikesfödda vårdnadshavarna ibland kan känna olust
över den vardagliga kontakten med skolan samt vid utvecklingssamtal. Anledningen
torde vara att det kan vara svårt att veta exakt hur det går för sitt barn beroende på
brister i kommunikationen eller beroende på någon parts oförmåga till flexibilitet
(Elmeroth, 1997).
En myt som Elmeroth slår hål på är att vårdnadshavare med annan etnisk bakgrund
än den traditionellt svenska, skulle vara mindre engagerade i sitt barns skolgång eller
i skolans individuella utvecklingsarbete än svenska föräldrar. Det är snarare så att
dessa vårdnadshavare är mer engagerade i vissa ämnen. Dessa ämnen behandlar ofta
världshändelser eller teman som är mer familjära för familjen i stort (Elmeroth,
1997). Inom andra ämnen och/eller läxhjälp kan dock vårdnadshavarnas engagemang
vara mer måttliga. Detta eftersom de inte alltid vet exakt hur den svenska
skolverksamheten och de metoder som används där fungerar (Elmeroth, 1997).
Jonas Stier förklarar skolpersonalens fördomar gentemot vårdnadshavare med annan
etnisk bakgrund än den traditionellt svenska, med att vi människor begagnar oss av
stereotyper. Med stereotyper menas här schablonmässiga, allmänt hållna,
överförenklade och ofta nedvärderande bilder av olika sociala grupper (Stier, 2009).
Vidare menar han att det finns olika former av stereotyper. Den form som är aktuell i
det här fallet och som kan kopplas till de interkulturella möten som sker vid
utvecklingssamtal är de etnokulturella stereotyperna. Dessa bygger på föreställningar
om ett land eller en kultur – exempelvis som att skottar är snåla, svenskar är tystlåtna
eller att invandrade vårdnadshavare inte är lyhörda vid utvecklingssamtal. Att dessa
stereotyper, som leder till fördomar kan komplicera ett utvecklingssamtal ur både ett
lärarperspektiv och ett föräldraperspektiv, går inte att bortse ifrån. Dessa stereotyper
är något alla människor omedvetet har utvecklat och det är något som formar vår
verklighetsuppfattning. Av vikt är därför att arbeta med upplysning om andra
kulturer i skolan för att undvika problemen (Stier, 2009).
För att kunna bekämpa de existerande fördomar som finns gentemot
invandrarföräldrar, måste man först och främst arbeta med de attityder som präglar
lärarekollegiet och skolledningarna i landet. Dessa attityder är närbesläktade med de
etnokulturella stereotyperna (Stier, 2009). Skillnaderna mellan attityderna och
stereotyperna kan enligt Stier ses som hårfin och han menar att attityden är den som
visar sig i praktiken. Det är den som får en individ – i det här fallet ofta läraren – att
utleva och begagna sig av sina tidigare skapade stereotyper. Det är lärarnas attityder
som får dem att leva ut sina stereotyper och fördomar i klassrumssituationer,
betygssättning eller vid föräldrakontakter (Stier, 2009).
Att leva ut dessa så kallade attityder, som är baserade på stereotyper, är i praktiken
ett led i att få bekräftelse. Rasism eller diskrimineringar gentemot invandrarföräldrar
i kontakten mellan hem och skola, kan baseras i det som Jonas Stier kallar
etnocentrism. Detta innebär att, lärare eller annan skolpersonal, genom sina
handlingar, försöker identifiera sig med sina kollegor. Lärare ser sina kollegor och
sig själva som det normala, eller ”vi”, medan vårdnadshavarna ses som det onormala,
eller som ”de”. Samma synsätt kan förstås även finnas hos vårdnadshavarna (Stier,
2009).
22
4.2.2
Skolans flexibilitet
Skolan har en roll som fostrare i det svenska samhället. Enligt Lpo 94 (skolverket,
2006) ska skolan förmedla grundläggande värden såsom människors lika värde,
solidaritet med de svaga och individens frihet. Detta brukar på lärarutbildningar runt
om i Sverige kallas för värdegrund. Utifrån dessa grundläggande värden ska all
undervisning och allt utvecklingsarbete utgå ifrån inom den svenska skolan.
Pirjo Lahdenperä skriver i sin avhandling Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter
att ett interkulturellt förhållningssätt är minst diskriminerande gentemot elever med
invandrarbakgrund. Hon menar att skolan väger in olika variabler såsom synsätt,
attityder, värderingar och kända kulturella skillnader när lärare bemöter elever och
vårdnadshavare (Lahdenperä, 1997). Ett arbetssätt som Lahdenperä rekommenderar
är att skolan upprättar så kallade kontextuella och interkulturella åtgärdsprogram,
som används vid utvecklingsarbetet – där utvecklingssamtal är en del – hos elever
med annan kulturell bakgrund. Med kontextuell och interkulturella menas att skolan
väger in alla variabler och situationsbaserar utvecklingsarbetet. Helt enkelt att man är
flexibel (Lahdenperä, 1997). Att lärarkåren samt skolledning är välutbildade och har
erfarenhet av ett interkulturellt förhållningssätt är av yttersta vikt för att skolan
överhuvudtaget ska kunna vara flexibel i enskilda fall. Det är även viktigt att skolan
sonderar sin egen verksamhet. Detta då det ofta finns användbar kompetens inom de
egna väggarna i form av flerkulturella anställda. Här kan som exempel nämnas
hemspråkslärare. Dessa kan hjälpa till att skapa ett interkulturvänligt klimat på
skolan (Lahdenperä, 1997).
Enligt Lahdenperä är konklusionen att kompetensutveckling inom interkulturella
förhållningssätt är viktigt inom skolan. I sin bok Interkulturellt ledarskap tar hon
återigen upp vikten av detta. Nu benämns förhållningssätten som interkulturell
kommunikativ kompetens (Lahdenperä, 2008). Den interkulturella, kommunikativa
kompetensen har tre olika faser: Medvetenhet, kunskap och färdigheter. Medvetenhet
handlar om att veta att det finns skillnader mellan människor vad gäller känslor,
värderingar och handlingssätt. När man har tillskansat sig detta tankesätt är det fritt
fram att lära sig om andra kulturer för att på så sätt lättare kunna samverka med dem
(Lahdenperä, 2008). Om man applicerar detta på skolverksamhet med ett mera
konkret exempel, så tar Lahdenperä upp att detta är något rektorer och skolledare
känner ett behov av – att få veta något om andra kulturer eller etniska folkgrupper på
lokal nivå. Detta för att kunna ha en mer öppen och förstående dialog med både
föräldrar och elever med en annan kulturell bakgrund. En dialog som inte grundar sig
i fördomar (Lahdenperä, 2008).
Europakommissionen poängterar i sina mål för utbildning 2010, att det finns några
nyckelkompetenser som bedöms bli viktiga de närmaste åren. En av dessa är
interkulturella kompetenser. I likhet med Lahdenperä menar Sandström och Stier,
utifrån ovanstående, att dessa interkulturella kompetenser och attityden till dessa
spelar en central roll i utvecklingsarbetet gentemot en skola för alla i Sverige
(Sandström m. fl., 2008).
Vidare tar de upp att den svenska skolan har en skyldighet att fostra elever till att bli
självständiga, fria och demokratiska medborgare. De ställer sig dock tveksamma till
att det i praktiken alltid når ut till eleverna. Inte för att eleverna saknar förmågan,
23
utan för att skolverkets dokument och lärarutbildningarna i landet ibland kanske
brister i sin utbildning kring nyckelkompetenser som interkulturell kommunikation
(Sandström m. fl., 2008). Under fältundersökningar i klassrummet framkom dock att
en viss medvetenhet och en vilja att utveckla den interkulturella förståelsen fanns hos
berörda lärare (Sandström m. fl., 2008). Vad gäller den interkulturella
kompetensutvecklingen i skolan, menar Sandström och Stier, i likhet med
Lahdenperä att den bör baseras på öppenhet, nyfikenhet och förståelse för andra
kulturer såväl som för sin egen kultur (Stier, 2009).
One student pointed out that Sweden will become more fun if it receives more
influences from other countries.
(Elmeroth, 2009, s.339)
I rubriken skolans flexibilitet kan, utöver lärare, rektorer och övrig personals
attityder, även räknas in eleverna, som är grunden för all skolverksamhet. Enligt
Elmeroth välkomnar de flesta elever med svensk bakgrund en interkulturell attityd i
skolan. Eleverna är generellt positiva till andra kulturer och Elmeroths studie visar
att eleverna trivs med både elever och föräldrar från andra kulturer. Något som går
att utläsa ur ovanstående citat (Elmeroth, 2009). Grundinställningen och attityden
hos svenska elever tycks vara starkt präglad av en öppenhet och en vilja att vara
flexibel. Eleverna menar att det inte enbart är de nyanlända eleverna och
vårdnadshavarna som ska anpassa sig efter den svenska kulturen, utan att det istället
ska finnas en ömsesidig vilja att anpassa sig och lära sig om varandra för att på så
sätt lättare kunna interagera och kommunicera (Elmeroth, 2009).
4.2.3
Kommunikation
I den interkulturella kommunikationen är tolkning och förståelse två nyckelord.
Lahdenperä förklarar flera gånger vikten av ömsesidig tolkning baserad på förståelse
och kunskap. Med förståelse menas att ha en insikt och en förmåga att förstå de
individer man möter. Att väga in alla deras egenskaper och erfarenheter likväl som
att väga in sina egna (Lahdenperä, 1997: Lahdenperä, 2006). Vidare menar hon att de
interkulturella kommunikationerna är en del av det interkulturella förhållningssätt
som rekommenderats för skolans verksamhet (se föregående kapitel). Enligt
Lahdenperä är tidigare erfarenhet av interkulturella möten och kontakter en
förutsättning för att kommunikationen ska fungera. Att enbart genom teoretiska
studier av interkulturell kommunikation lära sig om de olika kulturella
föreställningar, begränsningar och skillnader är omöjligt. Detta är något man måste
konfronteras med på det praktiska planet, för att känslomässigt kunna bearbeta de
frågor och funderingar som uppstår vid dessa möten (Lahdenperä, 1997).
Ofta kan man se två olika typer av hinder i den interkulturella kommunikationen
mellan hem och skola (Lahdenperä, 2006). Det första hindret är baserat på
missförstånd och kulturella olikheter som gör kommunikation svår eller i vissa fall
omöjlig på grund av de kulturella koder som varje enskild kultur är uppbyggd kring.
Möts två vitt skilda kulturer uppstår ibland svårigheter. Om man inte har
tillförskansat sig ett öppet, tolerant och interkulturellt förhållningssätt som skolledare
24
eller lärare, kan det ofta vara svårt att veta vilka frågor som ska ställas under ett
utvecklingssamtal. Det kan även vara svårt att tolka svaren från vårdnadshavarna om
kunskaper inte är tillräckliga om deras kulturella bakgrund (Lahdenperä, 2006). I
likhet med att det är vanligt förekommande med meningsskiljaktigheter i det svenska
samhället som helhet, så är det vanligt med kulturbundna meningsskiljaktigheter i
skolverksamheten. Det är inte alltid så att föräldrar med invandrarbakgrund har
samma syn som den svenska skolan på hur en pedagogisk verksamhet ska bedrivas.
Dessa meningsskiljaktigheter är ofta svåra att sätta ord på för föräldrarna och därför
ses deras handlingar – exempelvis att man flyttar sina barn till en annan skola –
ibland som irrationella och svårtydda (Lahdenperä, 2006).
Det andra hindret är, enligt Lahdenperä, de rent språkliga barriärer som kan
förekomma vid ett utvecklingssamtal (Lahdenperä, 2006). Den vanligaste lösningen
på detta är att använda sig av en tolk som översätter åt vårdnadshavarna. Detta är
dock inte alltid helt problemfritt. Tolkar är ibland en bristvara och det är inte möjligt
att välja och vraka bland dessa. Det finns exempel på när tolk och vårdnadshavare
inte alls fungerat ihop och situationer där vårdnadshavarna känner sig feltolkade
(Illner, 2000). Även om tolk och vårdnadshavare talar samma språk är det inte säkert
att de kommer från samma kultur, vilket kan skapa svårigheter. Det är därför viktigt
att alla parter är införstådda med de värderingar och de arbetssätt som är kutym eller
lagstadgade i den svenska skolverksamheten. I annat fall får skolan ett tufft uppdrag i
att medla och skapa sig förståelse för varje enskild konflikt baserad på kulturella
olikheter. Förståelsen borde redan ha funnits hos alla parter vid utvecklingssamtalets
början. Detta för att allt skulle flutit på och utan konflikter (Lahdenperä, 2006).
Vidare tar Lahdenperä upp att många skolor tycker att det är betungande med
interkulturella utvecklingssamtal, eftersom de är tids och resurskrävande. Det ansågs
att det tog alldeles för många instansers och personers tid (Lahdenperä, 2006).
Kommunikationssvårigheter eller bristen på dessa är rent individanpassade och
situationsbaserade. Det är inte alla elever och föräldrar som har problem med
kommunikationerna. Vistelsetiden eller hur lång tid de berörda har varit i Sverige
spelar en stor roll i sammanhanget (Elmeroth, 1997). Alla som kommer nya till
Sverige har en viss anpassningstid då de integreras och så småningom assimileras in
i samhället (se Bilaga 1). Perioden för detta är olika för olika grupper. Det skiljer sig
också ofta åt mellan föräldrar och elever. Eleverna ligger ofta före föräldrarna i sin
integration. Detta då de möter det svenska språket och den svenska kulturen dagligen
i den svenska skolan. Det blir därför vanligt att elever tolkar åt sina föräldrar vid
utvecklingssamtal (Illner, 2000). Ju snabbare integrationen sker desto lättare kan man
bedriva ett utvecklingssamtal. De kulturella skillnaderna suddas ut något då en
förståelse för den svenska kulturen byggs upp hos elev och vårdnadshavare. Det är
lika viktigt att vårdnadshavarna blir integrerade och lär sig språket som att eleverna
blir det, eftersom elevers tolkningar till sina vårdnadshavare inte alltid blir
sanningsenliga och relevanta (Lahdenperä, 2008).
Ordet kommunikation härstammar från latinets communicare –”att göra
gemensam”. Annorlunda uttryckt är kommunikation en process av ömsesidigt
symbolutbyte via vilket relationer skapas och verkligheten konstrueras och blir
meningsfull. Det finns de som hävdar att människans avancerade sätt att
kommunicera är det som skiljer henne från djuren.
25
(Stier, 2009, s.46)
Citatet ovan visar på vikten av det ömsesidiga utbytet vid kommunikation. Det är
enligt Stier viktigt att samverka i en förstående dialog, snarare än i en oförstående
monolog, där det bara är en part som känner någon mening. Stier skriver vidare i sin
bok Kulturmöten –en introduktion till interkulturella studier om behovet av att kunna
kommunicera. Människan gör det för att uppfylla sig själv genom att utrycka sina
tankar, men även för att vara en del i en gemenskap. Att kommunicera med
människor i sin egen kulturella sfär kallar han för intrakulturell kommunikation. Att
kommunicera med människor utanför denna sfär kallas för interkulturell
kommunikation (Stier, 2009).
Den interkulturella kommunikationen är dock inget som Stier egentligen vill särskilja
och lägga allt för stor vikt vid. Han talar hellre om så kallade kulturmöten och
interkulturella studier för att på detta sätt få bredare fokus och väga in fler variabler
än enbart de språkliga (Stier, 2009). Trots denna ingångsvinkel tar Stier upp några
aspekter att tänka på vid språkliga kommunikationer mellan kulturer – där tolkning
exempelvis ingår. Han poängterar att trots till synes (eller till höres) goda
språkkunskaper hos personen med annan etnisk bakgrund än den traditionellt
svenska, kan barriären ligga på en annan nivå, såsom den rent kulturella, eller att
personen ifråga, trots avsaknad av brytning, saknar ordförråd eller förståelse för vissa
uttryck, nyanser eller skämt (Stier, 2009). Här måste skolan förvissa sig om att ett
ord har samma innebörd och betydelse för skolan som det har för vårdnadshavaren i
fråga. Det är också viktigt med en medvetenhet om denna potentiella risk där man
lätt talar förbi varandra utan att märka det (Stier, 2009).
4.3
Kulturella differentieringar – några exempel
De skillnader och likheter som kan finnas mellan ett ”vanligt” utvecklingssamtal och
ett utvecklingssamtal vars aktörer har annan bakgrund än en traditionellt svensk är
många. Det första området där man kanske tänker att det borde vara störst skillnad är
kommunikationsbiten. Det finns dock vissa likheter. Lahdenperä skriver om
ömsesidig tolkning baserad på förståelse och kunskap (Lahdenperä, 1997). Detta är
viktigt att tänka på när två kulturer möts i ett så viktigt samtal som
utvecklingssamtalet är. Det är även denna förståelse och flexibilitet som är viktig när
man ska tillskansa sig ett interkulturellt förhållningssätt, som inkluderar att lära sig
om skillnader, begränsningar och styrkor (Lahdenperä, 1997). Jonas Stier menar att
det interkulturella förhållningssättet är närbesläktat med den så kallade
intrakulturella kommunikationen, vilket innebär kommunikation mellan människor
från samma kultur. Både den interkulturella och intrakulturella kommunikationen
faller under ramen interpersonell kommunikation, vilket innebär mellanmänsklig
kommunikation. Interkulturell och intrakulturell kommunikation fungerar därmed på
samma sätt (Stier, 2009). Många gånger kan man, i den intrakulturella
kommunikationen, hamna i samma fälla som i den interkulturella kommunikationen.
Det finns alltid en risk att tala förbi varandra trots att man är från samma uttalade
kultur. Anledningarna här kan vara att skillnader i sociala förväntningar skapar
svårigheter med dem som kommunikationen sker med. Dessa sociala förväntningar
26
kan vara ett resultat av olika sociala bakgrunder eller klasskillnader (Stier, 2009).
Lärare kan därför mötas av samma problem vid interkulturella utvecklingssamtal
som vid intrakulturella, eller ”vanliga” utvecklingssamtal. Det gäller därför, oavsett
vem man har framför sig vid ett utvecklingssamtal, att agera flexibelt för att främja
alla elevers lika värde och möjligheter i utvecklingsarbetet inom den svenska skolan
(Skolverket, 2006).
När det gäller skolarbetet som ligger till grund för utvecklingssamtalen i skolan,
menar Elisabeth Elmeroth att det finns skillnader mellan ”svenska” elever och
”invandrade” elever. De är inte på något sätt radikala, men man kan i vissa
avseenden se skillnader som kan tyda på vissa faktorer (Elmeroth, 1997). Ett område
där invandrarelever var något överrepresenterade var i specialundervisningen samt
att de hade fler ofullständiga betyg än genomsnittet. Specialundervisning kan dock
innefatta extra stöd i elevens språkundervisning, vilket kan förklara skillnaderna
(Elmeroth, 1997). Vad gäller de ofullständiga betygen och antalet åtgärdsprogram
som upprättas, är det av vikt att ha i åtanke den akademiska tradition som elevernas
föräldrar står för – med detta inte sagt att de skulle ha en lägre utbildningsnivå eller
sämre akademisk tradition i föräldrarnas ursprungsland. Detta kan nämligen påverka
vilka ämnen eleven fokuserar på och vilka ämnen de har möjlighet att få hjälp i av
föräldrarna. Detta kan förklara den skillnad som finns (Elmeroth, 1997). Flising
nämner också skillnader i vad som anses viktigt eller inte, för olika vårdnadshavare
inom den svenska, intrakulturella sfären (Flising m. fl., 1996). Även den rent
språkliga kommunikationen är en väsentlig faktor. Beroende på när eleven i fråga
anlände till Sverige eller vilken språkgrupp eleven och dess familj tillhör, har denne
tillskansat sig en viss språklig nivå. Om eleven vistats i Sverige kort tid, eller inte
tillhör samma språkstam som det svenska språket, kan detta visa sig i studieresultatet
inom vissa specifika ämnen där god kunskap i det svenska språket krävs (Elmeroth,
1997).
Det finns uppenbara skillnader i lärarnas bemötande mot vårdnadshavare med annan
etnisk bakgrund än den traditionellt svenska. Dessa skillnader baseras i olika
fördomar som svenska föräldrar inte utsätts för på samma sätt. En negativ
grundföreställning tycks finnas till den invandrade familjen. Detta märks bland annat
i att lärare behandlar dessa familjer annorlunda och mer misstänksamt (Lahdenperä,
1997). Lärare ser ofta vårdnadshavarna i den invandrade familjen som sämre
förebilder än de svenska motsvarigheterna. De fördomar som finns är bl. a att de
skulle vara dåliga förebilder gentemot sina barn och att föräldrarna är mer
frånvarande än de svenska motsvarigheterna. (Lahdenperä, 1997). Skolan har i
många fall menat att de invandrade vårdnadshavarna ska behandlas annorlunda, d v s
på ett mer kompensatoriskt sätt. Detta blir enligt Lahdenperä helt fel då det
skuldbelägger föräldrarna och hemmet på ett helt annat sätt än om de kulturella
olikheterna inte existerat (Lahdenperä, 1997). Trots riskerna att drabbas av dessa
fördomar om man har en annan etnisk bakgrund än den traditionellt svenska, är dessa
vårdnadshavare överlag väldigt nöjda med den svenska skolan och de har en positiv
attityd till densamma. Här finns ingen väsentlig skillnad jämfört med de svenska
vårdnadshavarna (Elmeroth, 1997).
Det är inte bara vårdnadshavare som möts av dessa fördomar. På samma sätt kan
elever diskrimineras. De åtgärdsprogram som upprättas i samband med den
individuella utvecklingsplanen och betygssättningen, kan vara en rot till
27
diskrimineringen (Lahdenperä, 1997). Här yttrar sig de problem som diskuterats
ovan. Innebörden blir att lärare inte kan särskilja sin egen attityd från omgivningens.
De är därför, i de flesta fall, inte medvetna om den diskriminering som de utsätter
elever med invandrarbakgrund för. De möter dessa elever och skriver
åtgärdsprogrammen på samma sätt som de skulle gjort för svenska elever, istället för
att vara öppna och flexibla för att kunna möta just dessa elevers krav. Istället blir det
ofta att de kategoriserar eleverna och sätter dem i olika fack, där lösningen på
skolproblem ofta blir destruktiva. Exempel på dessa lösningar kan vara klassbyte
eller att eleven får gå om en årskurs (Lahdenperä, 1997). Syftet med
utvecklingsarbetet i skolan är inte ett destruktivt samarbete mellan hem och skola
utan det ska istället genomsyras av en vilja att utveckla eleven ur flera aspekter.
Samtalet ska individanpassas (Adelswärd m. fl., 1997).
28
5
DISKUSSION MED PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER
Nedan följer en diskussion, som avser att knyta samman föreliggande uppsats syfte,
bakgrund och resultat.
5.1
Etnocentrism – en företeelse ej att negligera
Begreppet etnocentrism är något som Jonas Stier beskriver. Ett begrepp han
förknippar med den vederstyggliga och så hatade termen rasism. Han menar att
etnocentrism är något som lärare och människor i allmänhet har skapat när de söker
bekräftelse hos sina likar, eller hos de som tillhör samma kultur eller kollegium som
de själva. Det är en term som kategoriserar människor i ”vi” och ”dem”, vilket gör
termen till rasism i sig (Stier, 2009). Ofta kan etnocentrism ses som en relativt
oskyldig företeelse. Något som mer eller mindre är en regel i samhället, och enbart
poängterar de olikheter som oundvikligen finns mellan människor i ett
mångkulturellt samhälle. Vi tror dock att denna form av ”gräsrotsrasism” är en del av
den osynliga ”vardagsrasism” som finns i samhället. Det gamla ordspråket: ”Många
bäckar små”, skulle kunna passa bra in i sammanhanget. Varför? För att det är lätt
att detta ”oskyldiga” bekräftelsebehov, som är etnocentrismens grund, urartar och
övergår till renodlad segregering och rasism i samhället. Det tydligaste exemplet på
etnocentrism som spårar ur i modern tid är förföljelserna av judar under andra
världskriget. Detta borde vara varningssignal nog. Etnocentrism är inget litet
problem eller en liten petittes som det inte går att göra något åt. Den svenska skolan
är det absolut bästa redskapet samhället har för att motverka dessa tankegångar som
behandlar ”vi” och ”dem”. I Lpo 94 står det uttryckligen att elever skall lära sig att:
Ta avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt
medverkar till att bistå andra människor.
(Skolverket, 2006, Lpo 94, s.8)
Av yttersta vikt är att lärarkollegiet är medvetna om dessa problem, och att
människor ser saker olika beroende på den kontext de vuxit upp i. Att man ser saker
olika beroende på vilken uppväxt man har eller vilka erfarenheter man har är, enligt
Jonas Stier, liktydig med det vi kallar stereotyper. En stereotyp är en förenklad,
nedvärderande bild av en social grupp (Stier, 2009). Att helt utrota de etnocentriska
värderingarna kan bli svårt, men att få till en attityd och en atmosfär som strävar mot
detta är något som varje samhälle, skola, klassrum, lärare och elev bör söka sig mot.
Bästa sättet bör vara att redan på en individuell nivå nå ut till samtliga elever i
skolan, så att de kan bearbeta sina stereotyper och attityder mot en mer öppen,
demokratisk syn på sina medmänniskor oavsett vilken hudfärg, kön eller social grupp
de tillhör. I det interkulturella utvecklingssamtalets värld så kan dessa, mer eller
mindre uppenbara, problem med stereotyper, fördomar och rasism visa sig väldigt
konkret, då dessa interkulturella möten kan framtvinga underliggande, osynliga,
stereotyper eller smygrasism hos någon av utvecklingssamtalets parter. I den
”vanliga” världen kan dessa problem ibland gömma sig bakom fasader och inte vara
lika lätta att upptäcka som vid interkulturella utvecklingssamtal.
29
5.2
Tankar kring interkulturella förhållningsätt
I stort sett alla instanser och forskare, som författarna till föreliggande uppsats har
stött på under arbetet, har betonat vikten av ett så kallat interkulturellt
förhållningssätt. Exempelvis skriver Pirjo Lahdenperä att det är viktigt att
kompetensutveckling inom interkulturella förhållningssätt är viktigt i skolan
(Lahdenperä, 2008). Vi har i ovanstående kapitel poängterat vikten av lärarnas
flexibilitet gentemot stereotyper och etnocentriska fördomar. Detta är en del av det
interkulturella förhållningssättet. Denna grundattityd är dess stomme och det den
lever på. Andra aspekter som inbegrips i detta förhållningssätt är det som står i
skolans styrdokument, med Lpo 94 (skolverket 2006) i spetsen. I detta dokument
finns många bra och självklara värden nedpräntade. Dessa värderingar är dock oftast
väldigt generaliserande och i vissa fall svårtydda. Om nu de interkulturella
kompetenserna kommer att vara en nyckelkompetens i skolan om några år
(Sandström m. fl., 2008), blir frågan; hur det kommer sig att det inte finns en tydligt
utarbetad strategi från statligt håll angående det interkulturella förhållningssättet?
Det finns bevisligen flera framlagda avhandlingar inom området (Lahdenperä 1997).
Ett råd till styrande politiker bör därför bli att konsultera dessa forskare och sedan
upprätta någon form av målbeskrivning baserat på ett interkulturellt perspektiv.
Denna målbeskrivning skulle i sådana fall kunna medverka till att underlätta
kommunikationen och samarbetet mellan samtliga skolinstanser samt mellan
föräldrar, lärare och elever. Just denna kommunikation är något som Pirjo
Lahdenperä tar upp då hon menar att en tidigare erfarenhet av interkulturella möten
skulle vara ett krav för att kommunikationen ska fungera smärtfritt (Lahdenperä,
1997). Författarna till föreliggande uppsats tycks ha hittat en svaghet i detta.
Påståendet i sig är givetvis inget att diskutera. Har man erfarenhet av något, så får
man en rutin att ta hand om det. Problemet ligger snarare i risken att hamna i, vad vi
menar, en ond cirkel. Den onda cirkeln uppstår om man hela tiden ”förskjuter”
problemen dit erfarenheten finns. Konkret skulle detta kunna uttrycka sig i att en
skola i kommunen eller ett arbetslag på skolan, hela tiden tar i de interkulturella
frågorna. I detta ser vi en brist som motverkar att ett interkulturellt förhållningsätt
genomsyrar hela skolverksamheten. Istället för att specialisera vissa lärare, eller
arbetslag på ett interkulturellt förhållningssätt, bör skolan satsa på att göra det till en
naturlig del av hela sin verksamhet. Detta kommer i sin tur att motverka problem
som etnocentrism, rasism och trångsynthet. Skolan blir en mer rörlig och flexibel
verksamhet som präglas av öppenhet, medvetenhet, förståelse och demokratiska
värderingar. Detta kan också motverka att termen interkulturellt blir till något
negativt som skuffas undan. Detta går att likna vid faktumet att särskolan har skuffats
undan och inte integrerats i den ”normala” skolverksamheten i den utsträckning som
kanske skulle varit önskvärd (Karlsudd, 2002).
5.3
Passivitet hos elever under utvecklingssamtal
Margareta Redegard hävdar att elever blir nervösa inför utvecklingssamtal. En av
orsakerna skulle kunna vara en rädsla hos eleverna för att bli tillrättavisade till följd
30
av deras uppförande eller skolprestationer (Redegard, 2006). Detta är intressant med
tanke på att eleverna förhoppningsvis står sin vårdnadshavare relativt nära, men att
de även har en god relation till läraren. Detta innebär att de är nervösa inför ett
samtal med de vuxna de förmodligen känner bäst och träffar mest. Anledningen
torde vara för att det är dessa som har störst ansvar för deras framtida liv och
utveckling. Eleverna känner en rädsla för att inte duga. Konsekvenserna blir enligt
Redegard att eleverna är tillbakadragna och passiva (Redegard, 2006). I och med
detta så blir eleven inte delaktig i samtalet, det samtal som är till för elevens
utveckling. En konsekvens blir att det får ses som viktigt för lärare att tänka på vad
de kan göra för att eleven ska få bättre självkänsla i samband med
utvecklingssamtalen. Ett alternativ skulle kunna vara att eleven får reda på det som
ska säga under samtalet i förväg och på så sätt kan förbereda sig bättre och på så sätt
få ett bättre självförtroende och självkänsla under samtalen. Enligt Lpo 94 så skall läraren utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt
ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan. Läraren skall även, tillsammans
med eleverna, planera och utvärdera sin egen undervisningssituation. Detta
inflytande skall stegras i och med stigande ålder och mognad. I Lpo 94 står det även
att skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och
sin arbetsmiljö samt att de successivt utövar ett allt större inflytande över sin
utbildning (Skolverket, 2006). Inflytandet kommer i och med större kunskap där elevens självkänsla ökar när
studieresultaten förbättras.
5.4
Vårdnadshavares inflytande på elevens skolgång
Utöver skolans ansvar, har vårdnadshavaren ett stort ansvar för elevens studiegång
och utveckling. Lpo 94 nämner att skolan måste samverka med föräldrarna, för att
skapa de bästa möjliga förutsättningarna och för barn och ungdomars utveckling och
lärande. Det står även att läraren skall samverka med och fortlöpande informera
föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling. Även att hålla
sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt
för elevens integritet är en viktig del (Skolverket, 2006). Läraren måste alltså göra
bedömningar om elevens välbefinnande i och utanför skolan. De bör därför ha en bra
relation till föräldrarna så att de får den information som de kan behöva. Detta får
anses vara en viktig del i kontakten mellan hem och skola, då det informerar
föräldrarna, som på så sätt kan öka sin flexibilitet och vara mer aktiva och kanske
kan hjälpa och stötta sitt barn på ett annorlunda, individanpassat sätt. Hur ska annars
vårdnadshavarna kunna stötta sitt barn i dess studiegång om de inte vet vad de ska
hjälpa till med eller hur de ska göra? Ylva Ståhle skriver att en ökad makt från föräldrarnas sida, inom samverkan, skulle
kunna utgöra ett hot för läraren då makten som läraren innehar skulle minskas till
viss del (Ståhle, 2000). Det finns en viss poäng i det som Ståhle skriver men en
professionell pedagog ska inte tänka på sitt egenintresse utan vad som är bäst för
eleven. Därmed är det inte alltid så att föräldrar med stort inflytande har rätt, läraren
får användning för sin professionalism där denne finner sig i en situation där denne
måste gallra och utvärdera det som sägs vid exempelvis ett utvecklingssamtal eller
31
andra skolsituationer. Detta eftersom läraren sållar vilken information som är
relevant, för att sedan göra en bedömning av vad som kan vara till hjälp för eleven. Varför håller föräldrar kvar vid det lojala beteendet? En orsak är att föräldrar inte
är medveten om försämringen vilket kan vara vanligt när försämringen sker i små
steg. Svårigheterna att upptäcka förändringar i den verklighet som föräldern inte
personligen deltar i är uppenbar. (Ståhle, 2000, s.33) I citatet ovan diskuteras huruvida föräldrarna har svårt att märka förändringar hos
elevens person eller skolgång, om det sker stegvis. Små försämringar som gör att
vårdnadshavare har svårt att upptäcka de tillkomna bristerna. Därför kan det vara
svårt för dem att ha en uppfattning om vad deras barn behöver utveckla eller träna.
Utvecklingssamtalet ger därmed föräldrarna det stöd de behöver för att de ska kunna
ta sitt ansvar för att stötta eleven. Ett ypperligt samarbete mellan hem och skola är
därför att föredra. En slutsats blir att lärare och föräldrar borde ha mer och bättre
kommunikation än vad de har, för att kunna uppdaga problemen på ett tidigare
stadium.
I ovanstående citat finner vi en fråga som innefattar orsaken till föräldrars lojalitet till
sina barn. En anledning till detta kan vara de så kallade speglar Margareta Redegard
beskriver (Redegard 2006). Vårdnadshavarna ser sina barn som speglar av sig själva
och vill därför inte erkänna de fel och brister som finns hos barnen. Att erkänna
dessa brister hos sina barn blir indirekt att erkänna brister hos sig själv. Det kan
därför ofta vara aktuellt att titta på vilka ”brister” hemmet har för att möjligtvis
kunna se något orsakssamband med elevens problem eller utvecklingshinder i
skolan. Ofta går de hand i hand.
5.5
Samtal om identitetsbyggande och identifierande
Ett utvecklingssamtal har många för- och nackdelar beroende på varje enskild
situation. Var samtalet utspelar sig? Med vem eller vilka det förs med? Hur samtalet
formar sig och vilka konsekvenserna blir, spelar alla in. Enligt Adelswärd m. fl. så
finns det risker och möjligheter med samtal där djupare tankar och känslor
uppkommer. Likaså där tankar klarnar och befästs eller förändras. Samtal används
även för att informera och skapa relationer där olika former av samtal har betydelse
för konstruktionen av identitetsskapande (Adelswärd m. fl., 1997).
Identitetsskapande grundar sig på många faktorer där samtalet är oerhört viktigt.
Alltifrån röstläge till dialekter gör att människor bildar sig uppfattningar om andra
men även att själva blir bedömda. Detta ligger till grund för hur människor förhåller
32
sig till varandra. Att t ex dela in i olika fack, utifrån förutfattade meningar, d v s
fördomar.
I skolans värld blir identitetsskapandet oerhört viktigt. Det är i och med detta som
ungdomar skapar sig en egen identitet eller rättare sagt blir medvetna om sin
identitet. Att eleven ska bli en självständig individ är ett av skolans och lärarens
viktiga uppdrag. För att eleverna ska hamna på rätt spår och få de värderingar som
samhället vill och till viss del kräver behövs läraren även utanför klassrummet. Man
måste som lärare visa en flexibilitet, genom att kliva mellan sin professionella roll
och sin privata roll, för att kunna möta elevens alla behov. Att gå i skolan handlar
inte enbart om att får bra betyg. Det handlar om att kunna fungera som en människa
också, vilket den mer humana och privata rollen oftast kan hantera bättre än den
professionella rollen. Lärarrollen handlar i mångt och mycket om detta och
egentligen skulle man, lite motsägelsefullt kunna kalla denna förmåga, att kliva
mellan rollerna, som professionell.
5.6
Tankar om vidareutveckling och möjligheter
Både termen utvecklingssamtal och termen interkulturellt handlar i grund och botten
om möten och kommunikationer mellan människor på olika plan. Detta gör att de
olika vidareutvecklingar som finns av ämnena är obegränsade. I uppsatsens inledning
går det att utläsa att just kommunikationer och relationer förändras över tid. En
intressant utgångspunkt hade därför varit att, utifrån intervjustudier, få till ett än mer
kvalitativt, unikt och nutidsbaserat resultat än det erhålls vid en litteraturstudie.
Oavsett om man väljer att göra en litteraturstudie eller en fältunderökning baserad på
intervjuer eller enkäter så finns det en uppsjö av möjligheter av utgångspunkter som
går att applicera på interkulturella utvecklingssamtal. Man skulle kunna begränsa
studien till att endast innefatta en studie mellan två specifikt utvalda kulturer eller
länder. Detta kan vara intressant ur flera aspekter. Bland annat med tanke på hur
invandringen till Sverige ser ut. Finns det intresse eller kräver nöden mer studier av
vissa kulturer under vissa tider?
Det går också att samverka med andra vetenskaper på flera plan. Ett sociologiskt
eller psykologiskt perspektiv på uppsatsen skulle vara intressant, och möjliggöra ett
ökat djup. Ur ett sociologiskt perspektiv skulle det kunna vara intressant att se om
det finns några skillnader avseende anpassningen in i det svenska skolsamhället.
Rent psykologiskt skulle man kunna utvärdera hur människor känner sig bemötta i
ett nytt land eller hur de reagerar på det svenska samhället.
Detta är några få av de frågor som uppkommit baserat på det resultat uppsatsen givit.
Dessa har dock bedömts vara mest intressanta, genuina och kanske mest sannolika
att i framtiden kunna genomföra.
33
REFERENSLISTA
Adelswärd, Viveka, Evaldsson, Ann-Carita & Reimers, Eva. (1997). Samtal mellan
hem och skola. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999) Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.
Buckhöj-Bohman, Lena (1995). Utvecklingssamtal i skolan. Stockholm: Fortbildning
AB
Dimenäs, J. (Red.). (2007). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.
Elmeroth, E. (1997) Alla lika, alla olika – skolsituationen för elever med båda
föräldrarna födda utomlands. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Elmeroth, E (2009) Student attitudes towards diversity in Sweden. Kalmar Högskola:
Intercultural education. Vol. 20, No. 4 August 2009, p. 333-444.
Ellmin, R & Josefsson, L (1996) Utvecklingssamtal i skolan – en levande dialog.
Göteborg: Gothia.
Ellmin, Roger. (2006). Rätt dos för lärande – dokumentation och samtal. Malmö:
Gleerups.
Ellmin, Roger. (2003). Portfolio – Sätt att arbeta, tänka och lära. Stockholm: Gothia
Flising, Lisbeth, Fredriksson, Gunilla & Lund, Kjell. (1996). Föräldrakontakt.
Stockholm: Informationsförlaget.
Forsberg, Christina & Wengström Yvonne (2008) Att göra systematiska
litteraturstudier. Stockholm: Natur och kultur.
Hofvendahl, Johan. (2006). Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i
skolans kvarts och utvecklingssamtal. Stockholm: Elanders.
Illner, Malin. (2000). Kulturmöten i klassrummet - En kvalitativ intervjustudie av
invandrarföräldrars syn på kontakten med den svenska skolan. Linköpings
universitet. Examensarbete.
Karlsudd, Peter (2002). ”Tillsammans” – Integreringens möjligheter och villkor.
Rapport D, 2002:1. Högskolan i Kalmar.
Lahdenperä, Pirjo. (2006). Intercultural leadership in school environments.
Södertörns högskola: Working paper 2006:1.
Lahdenperä, Pirjo. (2008). Interkulturellt ledarskap – förändring i mångfald. Lund:
Studentlitteratur.
34
Lahdenperä, Pirjo. (1995). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? – en
textanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund.
Stockholm: Gotab.
Ljungberg, Caroline. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en
paradox? Malmö: Prinfo.
Redegard, Margareta. (2006). Såsom i en spegel – elevers upplevelser av
utvecklingssamtal. Kalmar högskola, D-uppsats.
Sandström Kjellin, M & Stier, J (2008). Citizenship in the classroom: transferring
and transforming transcultural values: Intercultural education vol. 19, no. 1,
February 2008, s.41-51.
Skolverket. (2005). Allmänna råd och kommentarer - Den individuella
utvecklingsplanen. Stockholm.
Skolverket. (2008). Allmänna råd och kommentarer – För arbete med
åtgärdsprogram. Stockholm.
Skolverket (2001). Utvecklingssamtal och skriftlig information. Stockholm.
Skollagen. (2009). Stockholm.
Skolverket. (2006). Lpo 94 – läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm.
Stier, Jonas. (2009). Kulturmöten – En introduktion till interkulturella studier. Lund:
Studentlitteratur.
Stukat, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Ståhle, Ylva (2000). Föräldrainflytande i skolan – Behov eller politisk viljeyttring?
Stockholm: AWJ.
Florén, Anders & Ågren, Henrik (1998) Historiska undersökningar – grunder i
historisk teori, metod och framställningssätt. Lund: Studentlitteratur.
Internetkällor
Högskolan i Borås. (2010-03-15)
http://www.hb.se/wps/portal/!ut/p/c1/04_SB8K8xLLM9MSSzPy8xBz9CP0os3hXX
49QSydDRwMD10BzAyNjd_cwPx9PF8NgE_1wkA7cKpyNIfIGOICjgb6fR35uqn6
kfpQ5bnvM9UP0I131C7Kz01wCHRUBo58bpw!!/dl2/d1/L0lJSkovd0RNQUJrQUV
nQSEhL1lCcHhWdyEhLzZfRU1IVTlCMUEwRzcyODAyM1FWQ0REVDFLQjMv
c3Y!/
35
BILAGA 1
Anpassning till en ny kultur
Segretation Æ Ackulturation Æ Integration Æ Assimilation
(Elmeroth 1997, s.61:figur 5.2)