Akademin för utbildning, kultur och
kommunikation
Examensarbete inom området pedagogik, 15 högskolepoäng
Författare: Lina Mattsson & Maria Jillebo
Examinator: Niclas Månsson
Handledare: Ulf Nytell
Ht 2008
SAMMANFATTNING
Elevers uppfattning om tematiskt arbete –
En studie av elever i år 9 och år 3-4
Syftet med detta arbete var att ta reda på elevers uppfattning om tematisk
undervisning. Studien genomfördes med intervjuer och är en kvalitativ
undersökning. Med denna studie kom vi fram till att elever uppskattar tematisk
undervisning, men de kände en tveksamhet till sådan undervisning då de uppfattade
att det ibland kunde vara ostrukturerat. Samtidigt såg vi att eleverna gärna arbetade
tematiskt eftersom de tyckte att det var roligt att variera olika arbetsmetoder. De
kände att de fick mer ansvar för arbetets utövande och mål. Medvetenheten hos de
äldre eleverna var påtaglig större än hos de yngre eleverna. De flesta elever
uppfattade tematiskt arbete som roligare och flexiblare än traditionell undervisning.
Resultatet visade skillnader mellan årskurserna i uppfattningar vad tematiskt arbete
innebar och hur det påverkade dem. Ju mer den tematiska arbetsmetoden är
förankrad hos pedagoger och elever desto tryggare och medvetnare är eleverna i år 9.
Däremot i år 3-4 känner sig eleverna tryggare med att arbeta mer strukturerat
(traditionellt) eftersom kunskapen följs upp och förankras i undervisningen.
_______________________________________________
Nyckelord: Tematisk undervisning, ämnesövergripande undervisning
2
Mälardalens högskola Västerås
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Elevers uppfattning
om tematisk undervisning En studie av elever i år 9 och år 3-4
Författare: Lina Mattsson & Maria Jillebo
Examensarbete inom kunskapsområdet pedagogik
Ht 2008
Handledare: Ulf Nytell
Examinator: Marja – Terttu Tryggvason
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ....................................................................................................... 6
1.1 Syfte ......................................................................................................................... 6
1.2 Forskningsfrågor ................................................................................................. 6
1.3 Begreppsdefinitioner .......................................................................................... 6
2. Litteratur och tidigare forskning...................................................... 7
2.1 Teorier om kunskapsutveckling ...................................................................... 7
2.1.1 Piaget ...................................................................................................................... 7
2.2 Historiskt perspektiv på lärmetoder ............................................................. 9
2.2.1 Pedagogiska tankar under 1960-talet .................................................................... 9
2.2.2 Pedagogiska tankar under 1970-talet.................................................................... 9
2.2.3 Case-metoden (CM) och Problembaserat lärande (PBL) ..................................... 9
2.2.4 Arbeta i projektform ............................................................................................ 10
2.3 Ämnesövergripande undervisning ................................................................ 11
2.4 Tematisk undervisning.....................................................................................12
2.5 Traditionell undervisning och läroplanen ..................................................13
2.5.1 Traditionell undervisning .....................................................................................13
2.5.2 Mål att följa - styrdokument .................................................................................13
2.6 Sammanfattning ................................................................................................14
3. Metod .............................................................................................................14
3.1 Forskningsstrategi/datainsamlningsmetod................................................14
3.2 Urval ...................................................................................................................... 15
4. Resultatredovisning ............................................................................... 17
4.1 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 3-4 ......................................... 17
4.1.1 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattningar om tematisk undervisning? .............. 17
4.1.2 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattning om deras kunskapsutveckling kopplat
till tematisk undervisning? ........................................................................................... 18
4.2 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 9 ........................................... 18
4.2.1 Vad har elever ur år 9 för uppfattningar om tematisk undervisning? ................ 18
4.2.2 Vad har elever ur år 9 för uppfattning om deras kunskapsutveckling kopplat till
tematisk undervisning? .................................................................................................19
4.3 Jämförelse mellan år 3-4 och år 9 om uppfattningar om tematisk
undervisning ............................................................................................................. 20
5. Resultatanalys ..................................................................................................21
5.1 Medvetenhet hos eleverna ...............................................................................21
5.2 Tematisk undervisning – lika som Grupparbete ......................................21
5.3 Tematisk undervisning – att samarbeta och utföra genom aktivitet . 22
5.4 Rolighetsfaktorn................................................................................................ 22
5.5 Individers olika behov ..................................................................................... 23
6. Diskussion .................................................................................................. 23
6.1 Metoddiskussion ............................................................................................... 24
6.2 Resultatdiskussion ........................................................................................... 24
6.2.1 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling enligt elever i
år 3-4 ............................................................................................................................. 24
4
6.2.2 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling enligt elever i
år 9 ................................................................................................................................ 25
6.2.3 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling– Jämförelser
mellan år 3-4 och år 9 ................................................................................................... 26
Referenser ............................................................................................................... 29
Bilagor ......................................................................................................................... 30
5
Tack!
Vi vill börja med att tacka alla elever och lärare som medverkat och ställt upp på våra
intervjuer. Utan er hade vår undersökning inte varit möjlig att genomföra!
Vi vill också passa på att tacka vår handledare Ulf Nytell som funnits till hands och
stöttat oss, svarat på frågor samt manat på oss när arbetet stagnerat. Vi vill även
tacka våra vänner för allt stöd och uppmuntran vi fått under denna tid.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Ett samarbete som har fungerat
väl då vi är mycket lika i våra sätt att arbeta och då våra intressen angående
alternativa arbetsmetoder ligger oss båda varmt om hjärtat.
Västerås, hösten 2008
Lina Mattsson och Maria Jillebo
6
1. Inledning
Under vår utbildning har vi många gånger stött på och arbetat med tematiskt arbete
på våra partnerskolor, de skolor som vi gör vår praktik på. Detta har medfört att vi
utvecklat ett stort intresse för tematiskt arbete som arbetsmetod. Många gånger har
vi sett att denna metod bemötts positivt av eleverna. Därför beslöt vi oss för att
studera detta mer ingående för att se och bilda oss en uppfattning om denna metod
uppfattas som positiv eller negativ. Vi vill även se om tematiskt arbete uppfattas som
kunskapsutvecklande av eleverna. Det finns mycket litteratur och mycket forskning
kring metoden tematiskt arbete. Den litteratur som vi hittat tar upp själva
arbetssättet och hur man kan gå till väga för att arbeta tematiskt. Den tar även upp
för– och nackdelar med att arbeta tematiskt. Vi upptäckte snart att de flesta
forskningar har fokuserat och utgått från ett lärarperspektiv. Därför beslöt vi oss för
att söka efter forskning kring tematiskt arbete som utgår från ett elevperspektiv.
Valet att göra en studie, som utgick från elevens uppfattningar kring tematiskt arbete,
var ett naturligt val av oss då vi såg att det forskats så lite ur detta perspektiv. Att
bidra med en studie som har ett elevperspektiv anser vi kunna ha stor nytta för både
”nya” och ”gamla” pedagogers yrkesutövande.
1.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att studera elevers uppfattning om tematisk
undervisning som lärmetod samt om och hur eleverna uppfattar dess inverkan på
kunskapsutvecklingen.
1.2 Forskningsfrågor
För att belysa vårt syfte undersöks:
1. Hur uppfattar elever tematisk undervisning som arbetsmetod?
2. På vilket sätt uppfattar elever att den tematiska undervisningen påverkar deras
kunskapsutveckling?
3. Vilka likheter och skillnader finns mellan elever i år 3-4 och år 9?
1.3 Begreppsdefinitioner
För att förtydliga vår studie och göra den mer begriplig för läsaren så belyser vi
härmed vissa begrepp som är ofta återkommande i studien.
Tematisk undervisning
Traditionell undervisning
Med tematisk undervisning, menar vi, sådan pedagogisk undervisning som bedrivs i
skolan som berör många olika ämnen inom ett och samma tema, det vill säga,
ämnesövergripande undervisningsformer. Att arbeta ämnesövergripande/tematiskt,
menar vi, är att läraren fångar upp och använder sig av många olika ämnen under
arbetets gång. Till exempel svenska (läs och skriv), bild (målning, tillverkning),
matematik (tabeller och beräkningar, statistik) med mera.
7
Med traditionell undervisning menar vi en lärarledd undervisningsform där läraren
leder och informerar undervisningen och eleverna oftast arbetar enskilt med sitt eget
arbete.
2. Litteratur och tidigare forskning
Detta avsnitt kommer att behandla tidigare forskning om kunskapsutveckling och
olika typer av tematiska arbetssätt vad tidigare forskning kommit fram till. Vi har valt
att beskriva Piagets tankar om konstruktivism, Lev Vygotskys teorier om kognitiv
utveckling och Deweys teorier om kunskapsutveckling därför att dessa forskare bland
annat poängterar att samarbete, sammanhang och ansvarstagande stärker elevers
utveckling. Piagets och Vygotskys teorier beskrivs många gånger motsäga varandra
men vissa likheter finns dock, vilket bland annat kommer att visas nedan. Målen med
tematisk undervisning är bland annat att få eleverna att ta ansvar, se sammanhang
och utvecklas till sociala individer genom samarbete, det vill säga det som också
behandlats av de här relevanta forskarna. Vi redogör även för tidigare tillämpade
lärmetoder vilket har relevans för vår studie.
2.1 Teorier om kunskapsutveckling
Om man tittar tillbaka på svenska läroplanens utformning under ca 30 år kan man se
att mycket av det som står i den fortfarande är ganska lika utformat. Den stora
skillnaden är ordformuleringar och dylikt. En annan synbar förändring vid jämförelse
av läroplanerna är hur den pedagogiska synen speglar tidsandan. Några forskare
som påverkat den pedagogiska undervisningen och forskning kring
kunskapsutveckling är Piaget, Vygotsky och Dewey. Deras teorier kring konkreta
undervisningsmetoder har betydelse för vår studie då deras teorier ligger som
bakgrund för de pedagogiska metoder som används vid bland annat tematisk
undervisning. Nedan kommer en genomgång av dessa forskares teorier inom
kunskapsutveckling
2.1.1 Piaget
En av förespråkarna inom de elevaktiva modellerna var kunskapsteoretikern Jean
Piaget (1896-1980), han var inte pedagog men han har ändå haft stor betydelse för
pedagogiken i skolan, som inom det konstruktivistiska perspektivet på kunskap och
lärande menade att kunskapen uppstår genom människans egna handlingar, både de
fysiska och mentala handlingarna (Hensvold, 2006). Han menade att kunskap inte är
något som överförs från person till person, utan uppstår i en process inom individen
– assimilation. Piaget talar även om ett nytt sett att se på saker och ting utifrån sin
tidigare erfarenhet – ackommodation. Det är individen själv som är ansvarig att ta
reda på, genom egen aktivitet, och förstå kunskap. Man talar om att man
approprierar sig fram till lärdom. Det är alltså viktigt att tänka själv. Detta synsätt
bildar en konstruktiv individ och väcker nyfikenhet (Säljö, 1997). Eleven skapar själv
sin kunskap genom sitt eget handlande och utforskande. Arbetet kan ske i grupp eller
individuellt. Syftet med detta, menade Piaget, är att eleverna skall lära sig att tänka
själva. Inom detta perspektiv på kunskap så innebär det att den studerande/eleven
har en djupare förståelse av t ex begrepp och begreppsstrukturer. Det innebär också
8
att det är viktigt med aktiviteter, utforskande och problemlösning i undervisningen
(Hensvold 2006).
2.1.2 Vygotsky
Motsatsen, enligt Säljö, till Piagets tankesätt är det sociokulturella perspektivet–
lärandets sociala natur. Vygotskys teorier utgår från ”den proximala
utvecklingszonen”. Vilket innebär att läraren ska hjälpa eleven till nästa möjliga
utvecklingsnivå – interaktion (samspel). Individen ska uppmuntras att handla först
och tänka sedan.
Eleven ska göra kunskapen till sin egen. Enligt det sociokulturella perspektivet är
utvecklingen oändlig. Det är språket som är det centrala. Genom metakognition
utvecklar man ett mer självständigt lärande (Säljö 1997). Detta synsätt slog igenom
under 1990-talet där fokus låg på elevers aktivitet i sociala sammanhang (Hensvold
2006). Det är i första hand Vygotskys tankegångar man utgår ifrån i det
sociokulturella perspektivet. Han menade att lärandet pågår när eleven deltar i
gemensamma aktiviteter. Det är en ständigt pågående social förhandlingsprocess,
ansåg han. Med tanke på dessa förespråkare inom pedagogiken så har skolan en god
grund och gott stöd för att kunna skapa elevaktiva undervisningar, så kallade
problembaserat lärande som t ex tematisk undervisning genom att kombinera
tidigare pedagogers teorier.
2.1.3 Dewey
Dewey menade att verkligheten ständigt sätter människan i olika och nya
problemsituationer, situationer som inte är riktigt klara och där svaren inte har några
givna svar. Han menade att i sådana situationer kan människan förstå och klara av
med hjälp av reflektivt tänkande. Med det menade han att aktiva, varaktiga och
omsorgsfulla överväganden, över varje problemsituation eller antagen kunskap, har
stöd av de slutsatser det lutar åt. Dewey menade att människan använder sitt
reflektiva tänkande i situationer där allting inte är klart för att utmana det medvetna
genom att bli undersökande varelser, just för att bli klara med vad situationen
handlar om. På det viset tar människan in kunskap (Stensmo 2007).
Vidare myntade Dewey uttrycket "learning by doing" med vilket han menade
praktiskt arbete. Han menade att det skall vara eleven som är aktiv i
undervisningssituationen och att läraren skall vara med som handledare och att det
finns fyra olika behov som gör eleven motiverad och intresserad:
1. ett socialt behov av gemenskap
2. en nyfikenhet att utforska
3. en lust att skapa och tillverka, och
4. ett estetiskt intresse
Den handledande uppgiften är att uppmärksamma varje elevs intresse och stimulera
dem till en lösning av problemet, men även att korrigera elever genom att hitta
lösningar som inte är riskfyllda. Vidare menade Dewey att det är vid problemlösning
som eleven använder sitt reflektiva tänkande (Stensmo 2007).
9
2.2 Historiskt perspektiv på lärmetoder
För att ge en relevant inramning till denna studie av det tematiska arbetssättet och få
ett sammanhang med tidigare teorier och forskningsresultat, beskrivs här några
historiska perspektiv på olika pedagogiska tankesätt och lärmetoder. Dessa
pedagogiska tankesätt är endast ett urval från den mängd av teorier och tankesätt
som finns. Valet av att fokusera just på dessa pedagogiska teorier har valts ut för att
dessa pedagogiska tankar och metoder är närliggande och snarlika metoder som det
inom det tematiska arbetssättet. Vi anser att vår studie tydliggörs på ett bättre sätt för
läsaren då vi kan peka på de historiska tankesätt som genomsyrats inom pedagogiken
och som inte haft fokus på traditionellt lärande. Vi menar att vår studie får en större
relevans och innebörd när vi kan förankra våra frågeställningar och tankar när vi
sedan diskuterar det i slutet av vår empiri.
2.2.1 Pedagogiska tankar under 1960-talet
Enligt Nilsson (2007) var det pedagogiska stridsropet MAKIS i slutet av 1960-talet.
MAKIS är en förkortning av Motivation Aktiviteter Konkretion Individualisering och
Samarbete. Motivation var ledordet i slutet av 1960-talet. Eleverna skulle arbeta med
eget arbete eller med så kallade arbetsscheman. Syftet med denna metod var att
undervisningen på så sätt individualiserades eller individanpassades som man säger
idag. Eleverna fick själva planera sina arbetsscheman, i och med det kunde eleverna
arbeta i sin egen takt. Det enda eleverna hade som riktlinjer var den deadline som
läraren instruerat eleverna om innan arbetets start. Eftersom eleverna själva
planerade sitt arbete så kunde eleven på detta sätt få kontroll över sitt lärande,
menade man (Nilsson 2007). Eleven fick också lära sig ta ansvar för sin egen språkoch kunskapsutveckling. Ett annat syfte var att arbetet med arbetsscheman skulle
bidra till demokratisering i undervisningen genom att eleverna fick inflytande över
sitt eget arbete och därmed öka intresset för arbetet. Med denna arbetsmetod hade
pedagogerna också stöd i skolans läroplan som säger att läraren skall förbereda
eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som
präglar ett demokratiskt samhälle (Lpo 94).
2.2.2 Pedagogiska tankar under 1970-talet
Under större delen av 1970-talet skulle eleverna lära in ett antal fakta, så mycket som
möjligt och de skulle gärna kunna det utantill (Nilsson 2007). Dessa fakta skulle
sedan följas upp av förhör, prov och muntliga redovisningar. Det var inte så viktigt
med egna reflektioner och eleverna behövde inte inta någon form av förhållningssätt
till det de lärt sig. Eleverna behövde inte ta ställning och de behövde inte se på saker
på olika sätt. Att argumentera för eller emot var inte vanligt och eleverna förväntades
att inte tänka självständigt. Undervisningen var helt inriktad på fakta och läraren
hade makten, enligt Nilsson.
2.2.3 Case-metoden (CM) och Problembaserat lärande (PBL)
Ett närliggande arbetssätt till det tematiska arbetssättet är Case-metoden (CM).
Denna utgår från textmaterial, såväl enkelt som komplicerat, med eller utan bilagor
och Caset byggs upp ur en autentisk situation. Oftast beskrivs något som har inträffat.
Det kan till exempel handla om dilemman med ett problem som ska lösas. Ett Case är
10
aktörsorienterat, det vill säga man utgår ofta från en eller flera personer som har
betydelse för händelseförloppet. Problemet är av den arten att det inte finns några
rätta eller felaktiga svar. CASE-metoden använder sig av explicita fall för att resonera
fram nya beslut. Grunden för inlärning är elevernas egen aktivitet. Eleverna ska
reflektera och analysera (Allard 2001).
Lärarens roll vid CM blir i första hand att tjäna som katalysator i utbytet mellan
eleverna. Läraren bör undvika att lämna någon egen analys av problemet. Denne ska
endast leda sammankomsten. Det är eleverna som ska stå för analysen. I CM kan
man säga att läraren kan ses som en handledare och eleverna som deltagare. Jämfört
med en traditionell undervisning ser man oftast läraren som experten och eleven som
lyssnaren (Allard 2007).
Case-metoden har mycket gemensamt med andra metoder som exempelvis
problembaserat lärande (PBL). Gemensamt för dem är strävan att utveckla
undervisningen mot ett undersökande förhållningssätt och ett ökat samspel mellan
elever och lärare. Kunskapen ska ”upptäckas” av eleverna själva. Huvudtanken i både
CM respektive PBL är att studierna ska vara baserade på arbete med problem inom
ett ämnes- eller verksamhetsområde (Egidius 1999).
Den främsta skillnaden är att då PBL-metoden närmast kräver att undervisningen i
flera ämnen samordnas och förändras, kan CM med fördel integreras i den ordinarie
undervisningen. Case-metoden har heller inte smågruppsarbete som obligatoriska
inslag, även om det kan ingå (Allard, 2001). Ytterligare en skillnad mellan CM och
PBL är att fallen i CM gäller ställningstaganden till hur man ska agera i en kritisk
situation, medan fallen i PBL vanligen gäller hur man ska förklara fenomen som
man ställer sig undrande inför (Egidius 1999). En väsentlig skillnad mor CM är att i
PBL sitter läraren bredvid som handledare och en deltagare är ordförande medan en
annan är sekreterare.
I Case-metoden betonas alltid varje elevs individuella insats vid redovisningarna. En
viktig del av CM är det seminarium som alltid ingår och där caset diskuteras av hela
studiegruppen och där var och en svarar för sig. En annan vanlig fråga är vad som
skiljer CM från andra liknande metoder som simuleringar och rollspel. Det bästa
svaret på den frågan är att det i CM finns en tydligare koppling till autentiska
förhållanden. Case-metoden har alltid en tydlig koppling till verkligheten (Allard
2001).
2.2.4 Arbeta i projektform
En annan form av praktiska arbetssätt är att arbeta i projektform. Detta är också en
form av praktiskt lärande och har prövats i skolorna under många år. Där finns både
likheter och skillnader med CASE-metoden.
Ett projekt är av engångskaraktär, målinriktat, avgränsat i tid och omfattning,
uppbyggt kring en tillfällig organisation, tilldelat begränsade resurser, planerat med
avseende på tid, resurser och kostnader och ett projekt är uppdelat i delmål (Eklund
1996). Det finns också många olika former och skepnader av projektarbeten.
Forsknings-, Utrednings-, Utvecklings-, Konstruktions-, Genomförande- och
utvärderingsprojekt är några av dem. En fråga som man ska ställa sig är varför man
ska arbeta i projektform? Anledningen till det kan vara att man vill samla en grupp
11
människor kring en gemensam projektuppgift och att det sammantaget i gruppen
finns en större kunskap och information än den enskilda människan har. Men det
kan många gånger också vara svårt att undervisa i projektform på grund av att många
olika slags individer ska samarbeta (Eklund 1996).
2.3 Ämnesövergripande undervisning
Sandström (2005) menar att skolan beskrivs som målstyrd och decentraliserad.
Samtidigt menar hon att varje skola försöker finna sin egen profil och denna profil
skall genomsyra hela undervisningen. Hon ställer sig frågan, om den gör det? Vidare
menar Sandström att det idag kommer allt fler friskolor och skolor som har sin egen
speciella profil, men att alla skolor försöker ha en likartad metodisk lösning på
ämnesövergripande kunskapsområden. Detta gör, menar författaren, att skolorna
idag mer och mer blir likartade än olika.
Birgitta Sandströms forskning handlar om vilka faktorer som avgör huruvida
ämnesövergripande kunskapsområden lyckas på enskilda skolor. Hon menar att man
kan utgå från en rad faktorer, bland annat vilken inneboende skolmentalitet skolan
har. Ur hennes forskning framkommer två tydliga indikatorer: om skolan har en
gemytlig anda eller om skolan poängterar åtskillnad. Med gemytlig anda menar hon
när lärare, skolpersonal, ledning och elever har en samstämmig inställning till
skolans anda medan poängterar åtskillnad innebär att t ex skolbyggnader ligger
åtskilda, elever och skolpersonal tenderar att trycka på uppdelning av skolans
verksamheter. Vidare diskuterar Sandström att en skola där enighet och
samstämdhet mellan elever och skolpersonal genererar till fler möten med
kommunikation och öppenhet och att klimatet för ämnesövergripande undervisning
är godare än vid en skola som poängterar åtskillnad.
En annan faktor, som Sandström menar är relevant för förutsättningarna för lyckad
ämnesövergripande undervisning är skolans styrstruktur. Hon talar om vertikal och
horisontell styrstruktur, där den förstnämnda innebär att det främst är rektor och
biträdande rektor som styr, och den sistnämnda där det finns fler som är med och
fattar beslut. I den vertikala styrstrukturen är det tydligt att lärarna arbetar för
ämnesbevarande undervisning, medan den horisontella förespråkar samverkan,
arbetslag och ämnesintegration. Sandström menar att utrymme för
ämnesövergripande undervisning i skolor där horisontella styrstrukturer råder är
större än i skolor med vertikal styrstruktur.
Vidare menar Sandström att en viktig faktor som påverkar utrymmet för
ämnesövergripande undervisning är vilken inställning lärare har till arbetslag och
ämnesövergripande undervisning. Hennes forskning påvisar att det finns lärare som
verkar för ämnesövergripande undervisning och arbetslag, liksom att det finns lärare
som verkar för ämnenas fasta karaktär och att det med arbetslag finns risk för att
ämnets status förloras samt att fördjupning i ämnet med ämneskollegor försämras.
Vidare menar hon att arbetslags- och ämnesövergripande undervisning vinner allt
mer mark, men att det idag finns sega skolmentaliteter som trycker på sina
traditioner och där klimat för ämnesövergripande undervisning inte är gynnsam.
Sandström beskriver även viljan till förändring hos lärarna som en viktig faktor.
12
Lärarna har olika sätt att se på sin lärarroll. Vissa menar att nya idéer och
undervisningsmetoder är en del av läraruppdraget och tar gärna till sig dessa
förändringar och verkar för dem. Andra lärare ser det mer som ännu en till börda att
ta till sig. Ämnesövergripande undervisning fungerar bättre på skolor där lärare är
villiga att ta till sig förändringarna än skolor där lärarnas inställning till förändringar
är negativa.
Sandström menar vidare att samtal mellan elever och pedagog även är en avgörande
faktor för huruvida det blir lyckat med ämnesövergripande undervisning eller inte.
Hon menar att samtal som pedagogisk metod och tanken om relationsbyggande
mellan pedagog och elev är den mest dominerande diskursen i dagens skolor. Tanken
om "den goda läraren" vinner allt mer mark, även hos pedagogerna, som ser det som
viktigt att kunna skapa en relation för att undervisningen ska bli gynnsam
(Sandström 2005).
Nilssons studie (2008) är en av få i sitt slag som behandlar detta ämne utifrån ett
elevperspektiv, även om hon således också behandlar ämnet ur ett lärarperspektiv.
Hon ställer bland annat forskningsfrågan; Vilka är elevers uppfattningar om att
arbeta ämnesövergripande?
Nilsson kommer i sin studie om elevers uppfattning om ämnesövergripande
undervisning fram till att ämnesövergripande undervisning inte bara utvecklar och
stimulerar eleven, utan även läraren. Hon kommer även fram till att elever uppfattar
ämnesövergripande undervisning som bra och kunskapsmässigt stimulerande. Det
finns dock elever som ser en trygghet i att arbeta efter traditionellt schema och
arbetsformer som de är vana vid. Vidare menar hon att det råder en förvirring kring
vad begreppet ämnesövergripande undervisning egentligen innebär, både hos lärare
och i litteratur.
2.4 Tematisk undervisning
Det finns två huvudtyper av teman enligt Nilsson (2007). Den ena gruppen är
skolorienterade teman. I den gruppen ingår till exempel teman som Afrika, olika eror
så som vikingatiden och djur. Den andra gruppen är problem- och
relationsorienterade teman. Där handlar teman om till exempel rädsla, mobbning
och barn- vuxna. De två temagrupperna har olika utgångspunkter. Den första utgår
från traditionella skolämnen och den andra utgår från elevernas tankevärld. De
skolorienterade temana är den undervisningsform som är den vanligaste
undervisningsformen, hävdar Nilsson. Innehållet i ett tema handlar inte så mycket
om målet och slutprodukten, menar författaren. Att arbeta tematiskt handlar om att
arbeta på ett mera ämnesövergripande sätt. Enligt Nilsson integrerar man de
traditionella skolämnena i undervisningen till en helhet, det vill säga, läraren
organiserar inte det berörda ämnet ämnesvis. Arbetssättet innebär att läraren tar
hänsyn till elevernas verkliga vardag. I och med det får eleven en naturlig
verklighetsanknuten kunskap till ett ämne. Resultatet av elevernas arbete blir härmed
olika eftersom varje elev tolkar och tyder begrepp olika (Nilsson 2007).
I Becklin & Nybergs (2008) studie belyser författarna både elevers och lärares
uppfattningar om tematiskt arbete. De har i sin studie noterat, liksom vi, att elever
uppfattar att det är roligt att arbeta med olika teman eftersom de då får arbeta mer
13
fritt än vid traditionell undervisning samt att de får arbeta tillsammans med övriga
skolkamrater. Eleverna påpekar dock att det är lugnare att arbeta traditionellt
eftersom det är lugnare i klassrummet då. Enligt Becklin och Nyberg har eleverna
svårt för att välja om de hellre arbetar traditionellt eller med teman. I studien kan
man också läsa att de elever som intervjuades var eniga om att temaundervisningen
är en träning i att samarbeta, både med elever från andra klasser och från andra
årskurser.
2.5 Traditionell undervisning och läroplanen
Tidigare har vi visat på olika former av lärmetoder. I detta kapitel vill vi visa på vad vi
menar med traditionell undervisning och även visa på de mål som skolan och dess
pedagoger har att följa och uppnå.
2.5.1 Traditionell undervisning
I det traditionella skolarbetet varvas klassundervisningen med enskilt arbete,
individuellt och ibland i par eller grupp. Klassundervisningens kollektiva samtal kan
börja med att läraren ställer en fråga, någon av eleverna svarar varefter svaret
värderas av läraren. Exempelvis kan det vara en introduktion till ett område i form av
en genomgång, där eleverna involveras genom frågor och svar. Det finns naturligtvis
fler former av traditionella sätt att förmedla kunskap på, detta är bara ett av dem
(Nilsson 2007).
Det har skett många förändringar i skolan under de år som gått inom skolan och vårt
samhälle, speciellt inom områden metod – undervisningen har blivit friare, enligt
Nilsson (2007). Jämlikhet och demokrati är starka ledord inom skolan idag. Dock är
innehållsperspektivet detsamma nu som tidigare. Eleverna ska fortfarande få
undervisning i basämnen som svenska, matematik, samhällskunskap, engelska och så
vidare. Men hur eleverna får den kunskapen är upp till varje skola och pedagog.
Huvudsaken är att skolan följer de mål som de har till uppgift att följa; de mål som
står i våra styrdokument; skollagen, läroplaner och kursplaner (Nilsson 2007).
2.5.2 Mål att följa - styrdokument
Eftersom det är viktigt för pedagoger att följa de styrdokument, det enda skriftliga
material som skolor har att utgå ifrån, vill vi understryka vissa formuleringar ur
Lpo94 som påvisar att det finns mål att uppnå. Det finns dock ingen dokumentation
om hur man skall uppnå målen. Det är upp till varje skola att planera och ge kunskap
till eleverna så att målen nås. I styrdokumenten finns också mål att stäva mot, men
tillvägagångssättet kan vara olika beroende på vilken inriktning och profil skolan har.
Viktiga aspekter kan understrykas med följande formuleringar i lagtexter och
styrdokument:
”[---] Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar
och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan
har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar
har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan
undervisningen aldrig utformas lika för alla [---]”
(Lpo 94).
14
”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra
en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter
att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i
sina olika former.”
(Lpo94)
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin
unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet
genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”
(Lpo94 ).
2.6 Sammanfattning
Piaget ansåg att utveckling kom före inlärning, Vygotsky anser att det är tvärtom det
vill säga att utvecklingen sker efter inlärning medan Dewey anser att
kunskapsutveckling sker under pågående aktivitet. Detta kommer vi att återkomma
till i vår slutdiskussion då dessa teorier har betydelse för vår studie av tematiskt
arbete som undervisningsmetod.
Att finna sina unika egenskaper, att utvecklas till ansvarsfulla individer, att lära sig
samarbeta och visa respekt och acceptans till andra människor är bara några av de
fördelar som en elev får med sig i livet med att arbeta med andra otraditionella
arbetsmetoder. En god och flexibel undervisning med olika metoder, bland annat
elevaktiva metoder så som tematisk undervisning, Case och problembaserat lärande
(PBL) i skolan ökar förutsättningarna för att eleven ska kunna ta till sig kunskap. Är
det dessutom roliga och intressanta ämnen så kan eleven utveckla ytterligare
kunskaper. Så sammanfattar vi de olika lärmetoder och andra forskares didaktiska
teorier. Även Lpo94 beskriver att kunskapen som eleverna skall inhämta skall
balanseras och integreras i olika former. Lpo94 beskriver inte hur kunskap skall
inhämtas, utan vad som skall inhämtas, det vill säga mål att sträva mot och mål att
uppnå.
3. Metod
Nedan presenteras tillvägagångssättet vid studiens genomförande, till exempel urval
och metoder samt motivet till att vi har använt oss av just dessa.
3.1 Forskningsstrategi/datainsamlningsmetod
Denna studie är en kvalitativ undersökning. Då det är en kvalitativ undersökning
med syfte att undersöka elevers uppfattning kring tematiskt arbete, har intervjuer
valts som datainsamlingsmetod. Vi ansåg att vi skulle få ut mest information genom
att använda oss av intervjuer eftersom vi båda kunde medverka under
intervjutillfällena, där en intervjuade och den andre antecknade vad som sades under
intervjun. Valet att arbeta så var att kvalitetsstärka det som sades, till exempel genom
att kunna förtydliga det som sades eller för att kunna se på det som sades med andra
perspektiv. Det vi får reda på genom att ställa en fråga i en intervju är just vad
15
individen – just där och då – uppfattar, Säljö (2000). Vi valde medvetet bort enkäter
och andra metoder då vi ansåg att vi skulle få ut det mesta med enbart personliga
intervjuer.
3.2 Urval
Urvalet för studien var begränsat till 20 intervjuer på två landsortsskolor i
mellansverige med elever ur år 3-4 och år 9. Vi båda praktiserar på landsortsskolor
och dessa två skolor arbetar med tematisk undervisning och således valdes dessa
skolor ut av oss för vår studie. Eleverna som intervjuades i år 3-4 går i samma klass
och är en åldersintegrerad klass. Av dessa elever i år 3-4 som intervjuades var det 5
pojkar och 5 flickor och av dessa elever tillhörde sex elever år 3 och fyra elever år 4.
I år 9 intervjuades sex flickor och fyra pojkar. Samtliga elever fick möjlighet att delta,
men då vi valt att begränsa oss till att intervjua 10 elever ur respektive klass så fick
lärarna i de respektive klasserna slumpmässigt bestämma vilka elever som skulle
skickas ut vid intervjutillfällena. En begränsning var nödvändig då studien annars
skulle bli allt för omfattande och tidskrävande. Elever utöver det 10 intervjuer/klass
som ville vara med på intervju fick möjlighet att delta, men valdes konsekvent bort
redan innan intervjuerna genomförts. De finns således inte med i denna studie. När
planeringen för intervjuerna genomfördes valde vi att inte ta hänsyn till specifika
attribut, så som t ex. barn som bor eller är uppväxta i en speciell miljö, utseende,
etnicitet och samhällsklass. Detta kan naturligtvis ha påverkat resultatet i vår studie
och vi är väl medvetna om detta. Däremot har vi sökt att så långt som det var möjligt
att fördela könen så att båda könen skulle vara representerade.
3.3 Databearbetning och analysmetod
Inledningsvis formulerades ett par intervjufrågor som vi ställde till eleverna som
skulle belysa syftet:
Frågor om lärmetoden:
Vet du vad ett temaarbete är? (år 3-4)
Hur tyckte du om att arbeta på det sättet? (år 3-4)
Vad tänker du om tematiskt temaarbete? (år 9)
Frågor om kunskapsutveckling:
Är det lättare/svårare att komma ihåg vad du lärt dig? (år 3-4)
Hur tycker du att det tematiska arbetet har påverkat din kunskapsutveckling?
(år 9)
Sedan genomfördes intervjuerna med hjälp av en diktafon samt kontinuerliga
noteringar under pågående intervjuer. Efter detta kategoriserades materialet och
sammanställdes till ett resultat. Tillvägagångssättet vid kategoriseringen
genomfördes på så vis att vi först lyssnade igenom allt material från diktafonen.
Sedan gjordes anteckningar från varje enskild intervju. Dessa anteckningar fördes
upp och kategoriserades efter noggrant valda rubriker. När alla intervjuer hade
16
avlyssnats och noterats sammanställdes vår empiri efter årskurs. Samtidigt
kontrollerade vi dessa data med de noteringar vi gjort kontinuerligt under
intervjuerna. När allt var sammanställt analyserade och diskuterade vi materialet för
att sedan skriva dessa under resultat och resultatanalys. För att analysera materialet
har vi använt tidigare teorier och forskning som underlag för att kunna dra slutsatser.
3.4 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär enligt Denscombe (2006) att en undersökning skall få samma
resultat om man mäter samma oförändrade mätningsobjekt. D v s man har hög
reliabilitet om man gång på gång får samma resultat och att om variationer finns i
resultatet så är det för att det finns variationer i mätobjekten.
Då vi gör en kvalitativ studie med elever som har intervjuats så är det viktigt att tänka
på reliabiliteten. Eftersom alla elever har sina egna åsikter och dessutom inte är lika
gamla så kan det vara så att de inte uppfattar saker på samma sätt. När man gör
intervjuer handlar det mycket om att tolka in data, men vår undersökning är fullt
möjlig att genomföra igen med varierande resultat, just eftersom mätobjekten
varierar.
Med validitet menar Denscombe (2006) att datan man samlat in ska reflektera
verkligheten och det ska svara på de avgörande frågorna man har ställt. Det innebär
helt enkelt att man har undersökt det man tänkt att man ska undersöka.
Frågorna har utformats på det sättet att de svar som delgivits har kunnat ge svar på
de avgörande forskningsfrågorna. Mätobjekten har noga valts ut så att dessa skall
motsvara de forskningsfrågor som ställts.
3.5 Etiska ställningstaganden
Alla som bedriver någon form av humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning
bör följa fyra forskningsetiska principer, enligt Vetenskapsrådet (2002). Dessa
principer är:
Informationskravet – forskaren informerar respondenterna om syftet med arbetet.
De skall också upplysas om vilka villkor som gäller, liksom att deras deltagande är
frivilligt och när som helst får avbrytas. Informationen skall omfatta alla de inslag i
den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att
delta.
Ett missivbrev gavs ut till vederbörande elever ur år 3-4 och år 9 samt till deras lärare
och vårdnadshavare. I brevet stod klart och tydligt vad studien gick ut på samt att
deltagandet var frivilligt och att all information hålls konfidentiellt. Samtliga elever
som deltagit i undersökningen har skett med deras vilja eller medtycke.
Samtyckeskravet - Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och
undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från
förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen
är av etiskt känslig karaktär.
Genom att ge ut missivbrev och sedan fått tillbaka dessa med underskift från
17
vårdnadshavarna för alla elever som var under 15 år och deltog i undersökningen har
vi uppfyllt detta krav.
Konfidentialitetskravet – betyder att deltagarnas personuppgifter skyddas från
obehöriga. All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt
känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en
förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter."
Eleverna informerades om att all information som kunde tänkas framkomma skulle
hållas strikt konfidentiellt.
Nyttjandekravet – åtar sig att endast använda sina resultat i forskningssyfte. All
information och material i samband med datainsamlingen skall endast vara till för att
denna studie skall kunna utföras. I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får
inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan.
Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta
undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare. De som medverkar i en undersökning
skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall
delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder
för dem.
Eleverna informerades om att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan
i undersökningen. Fram till dags datum har ingen elev uttryckt någon önskan att
uteslutas från undersökningen.
4. Resultatredovisning
I denna del som följer presenteras resultatet av de intervjuer med de elever i år 3-4
och år 9 som deltagit i studien. Resultatet avser svara på de forskningsfrågor och syfte
som beskrivits inledningsvis och är uppdelat i underrubriker utifrån de
kategoriseringar som gjorts.
4.1 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 3-4
I intervjuerna med elever ur år 3-4 deltog tio elever. Av dessa tio var det fem pojkar
och fem flickor som deltog. Fyra elever bestod av elever från år 4 och sex elever från
år 3.
4.1.1 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattningar om tematisk
undervisning?
De flesta eleverna menar att de arbetar med temaarbete ibland. De beskriver på vilket
sätt det arbetar och kring vad de arbetat med. Eleverna i denna klass arbetar med
tematisk undervisning under vissa perioder under läsåret och ett fåtal av dem hade
svårt att förklara vad det egentligen innebär. Vid påminnelse om olika temaarbeten
som de tidigare haft kunde dock alla elever beskriva vad temaarbete innebär.
18
En uppfattning hos ett fåtal elever var att de kopplade ihop temaarbete med något
som man gör i grupp och i samarbete med andra. De flesta uttalade sig dock inte om
man arbetade med andra eller ensam.
Åtta av tio uttryckte sig positivt till att arbeta med temaarbete, medan ett fåtal var
osäkra på vad dem tyckte. Här följer ett citat från en elev som uttryckte sig positivt till
temaarbete:
”- Vi går så ofta ut i naturen, då kan jag hitta på så många olika recept och så.”
(Elev år 3)
En allmän uppfattning hos eleverna var att tematisk undervisning är roligt. Samtidigt
uttrycker dem att det mycket beror på vilket ämne som temat handlar om.
De flesta eleverna menar att det är roligare att variera undervisningen, d v s de vill
helst arbeta både traditionellt och med tema. En avvikande uppfattning hos en av
eleverna var att denne alltid kunde tänka sig att arbeta med tema.
4.1.2 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattning om deras
kunskapsutveckling kopplat till tematisk undervisning?
De flesta av eleverna hade svårt att uttrycka sig något om på vilket sätt tematisk
undervisning påverkar deras kunskapsutveckling. Däremot kunde de uttrycka sig om,
om det var lättare eller svårare att komma ihåg det som de lärt sig under ett
temaarbete jämfört med att arbeta traditionellt. Endast två elever tyckte att det var
lättare att komma ihåg kunskap som de fått genom temaarbete, medan sex av
eleverna tyckte att det var lättare att komma ihåg saker genom att arbeta traditionellt.
En elev uttrycker såhär om traditionell undervisning jämfört med temaarbete:
”… repeterar vi jätte ofta… i det andra låter vi bara vara, tror jag.” (Elev år 3)
De resterande eleverna menade att det inte spelar någon roll vilket arbetssätt de
använder, utan de menar att det beror på vilket ämne det handlar om.
4.2 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 9
I intervjuerna med elever ur år 9 deltog 10 elever. Av dessa bestod fyra stycken av
pojkar och sex stycken av flickor.
4.2.1 Vad har elever ur år 9 för uppfattningar om tematisk undervisning?
På frågan om vad de har för uppfattning kring tematiskt arbete svarade alla elever ur
ett perspektiv som berör för- och nackdelar med att arbeta med det arbetssättet.
Ett fåtal av eleverna utrycker sig negativt till arbetssättet, bland annat då de menar
att man som elev tappar alldeles för mycket baskunskaper i de olika ämnena. En elev
pratar uttryckligen om matte, svenska och engelska, som denne menar är viktiga att
ha bra kunskaper inom eftersom man måste ha godkänt i dem ämnena. Alla elever
beskriver att det ofta kan vara svårt att planera sin tid och att de inte alltid vet de ska
19
göra när det har ”arbetstid”. De menar att om de inte har motivation för att ta tag i
arbetet så blir det ingenting gjort. De flesta menar att det har svårt att komma igång
när de startar upp ett nytt tema eftersom det finns så många olika uppgifter att välja
på då valmöjligheten blir för stor. De menar att det kan vara en nackdel för de elever
som behöver en mer strukturerad skolgång. Av tio elever så var det en elev som
uttryckte en negativitet över att det ibland var brist på material och lokaler, som till
exempel fullbokade datorer, fullbokade grupprum och liknande.
Två av eleverna avviker från resterande elever då de talar om temaarbete och dess
påverkan inför framtida studier. En av dessa två elever beskriver en oro, då denne
menar att det kan komma att bli besvärligt att studera på gymnasiet eftersom man
sällan arbetar lika intensivt med temaarbete på gymnasiet som de själva är vana vid.
Eleven pratar om kontrasten mellan arbetssätten, att de nu är vana vid att vara
ansvarstagande individer som planerar sin egen tid, men att de på gymnasiet
kommer att läsa strukturellt och ämnesvis.
Den andra eleven som pratar temaarbete kopplat till framtida studier menar att de
snarare har en fördel av att ha arbetat som det gjort under hela högstadiet. Eleven
menar att de har haft nytta av att alltid få planera sin tid eftersom genererat i att de
blivit mer ansvarsfulla. Sedan beskriver eleven att de alltid reflekterar och diskuterar
om det som de arbetar med, vilket denne tror att de kommer ha stor nytta av på
gymnasiet.
De flesta eleverna uttryckte många fördelar med att arbeta tematiskt. Bland annat
beskriver de att det är en stor fördel att de själva får planera sitt schema och vad de
ska arbeta med. De menar att resultatet av att de får göra det är att de utvecklas till
individer som tar eget ansvar, de som många elever menar är ett måste när man
kommer upp i gymnasiet och vuxenlivet. Vidare berättar en elev att de får en stor
fördel med att alltid arbeta tematiskt eftersom denne menar att man lättare kan se
orsakssamband och sammanhang.
Ett fåtal elever tyckte även att det var positivt att de i slutet på varje tema får lyssna
på andra elevers arbeten och på så vis få mera kunskaper om temat. Några elever
beskrev att de tyckte att de får djupare kunskaper när man arbetar tematiskt eftersom
de själva får ta reda på alla fakta och hitta sina egna vägar att redovisa det. Eleverna
menar att det är bra att de får välja hur de ska redovisa, till exempel redovisning i
grupp eller enskilt.
Merparten av eleverna ansåg att arbetssättet är bra och roligt, men samtidigt
uttrycker de en önskan att variera temaarbete med traditionell undervisning. En av
eleverna menar att de sällan har t ex historia på schemat, även om uppgifterna de
har, ibland innehåller t ex historiska perspektiv. Eleven menar att ämnena suddas ut
när man har temaarbete.
4.2.2 Vad har elever ur år 9 för uppfattning om deras kunskapsutveckling
kopplat till tematisk undervisning?
De flesta elever kunde beskriva både sin egen och andras inlärningsprocess, det vill
säga att vissa kan ha svårt för arbetssättet medan andra har det lättare. Dessa elever
var även överens om att det är lätt för de allra flesta elever att anpassa sin
20
kunskapsinhämtning efter behov i och med detta arbetssätt. Motsatsen till denna
uppfattning var att några elever menade att en del elever lär sig bäst genom att arbeta
mer strukturellt och traditionellt och att det därför är missgynnande för dessa elever
att arbeta med tematisk undervisning. En elev uttryckte specifikt att denne tror att
traditionell undervisning kan göra att man utvecklas kunskapsmässigt mindre.
Medvetenheten om målen hos eleverna i år 9 visade att åtta av tio elever var
medvetna om målen, det vill säga vad de skall uppnå med sitt arbete i skolan. En av
dessa tio elever hänvisade till läroplanen:
”- Det är alltid ämnen som vi ska jobba med i skolan… som vad som händer i
samhället, likabehandlingsplaner och så.” (Elev år 9)
”- Vi har ju redovisningar om olika sammanhang och då kan man redovisa
om vad man lärt sig och det finns ju olika mål…[---].”(Elev år 9)
Ett fåtal elever betonade särskilt betydelsen av betygen medan resterande elever inte
nämnde något om detta.
Ett flertal elever ansåg att de utvecklas mer socialt i och med detta arbetssätt. De
menar att de själva får planera och ta ansvar för sitt arbete mer än vid traditionell
undervisning och att de får möjlighet att utmana sig, till exempel genom att redovisa
inför alla nior och inte bara för klassen.
Vid frågan om eleverna anser att de lär sig mer genom att arbeta tematiskt än vid
traditionell undervisning så uttryckte de flesta elever sig positiva till sin egen
utveckling. En elev var negativ till sin egen utveckling och en annan elev var osäker
på hur denne uppfattade sin egen utveckling. Några elever beskrev dock att de trodde
kunskapsutvecklingen var likvärdig, det vill säga, att de inte märkte någon skillnad
när de arbetade med olika arbetsmetoder. De menade att arbetsmetoden inte spelar
någon roll, utan man lär sig mer beroende på om ämnet är intressant eller ej.
4.3 Jämförelse mellan år 3-4 och år 9 om uppfattningar om
tematisk undervisning
Elever från år 3-4 har generellt mindre kunskap om vad temaarbete innebär än vad
elever i år 9 har. De elever i år 3-4 som dock har vetskap om vad tematiskt arbete
innebär har även vetskap om vad och hur de arbetar. Samtliga elever i år 9 är väl
medvetna om vad tematiskt arbete innebär, d v s de kan beskriva mycket mer
detaljerat än elever i år 3-4.
De flesta elever i både år 3-4 och år 9 anser att det är roligt att arbeta med temaarbete
då de tycker om att arbeta med olika arbetsmoment. En avgörande skillnad mellan år
3-4 och år 9 är dock att de föregående hellre vill variera undervisningsmetoderna, d v
s blanda både traditionell undervisning och temaarbeten.
21
Elever ur år 3-4 kopplade tydligt ihop temaarbete som grupparbete, inte enskilt
arbete. För elever i år 9 var detta inte lika självklart, utan för dem kunde det lika
gärna vara ett grupparbete som att arbeta ensam.
När det gäller kunskapsutvecklingen så var elever i år 3-4 mindre medvetna, men den
allmänna uppfattningen hos dem var att de lär sig bättre genom att arbeta mer
traditionellt. En stor skillnad finns här hos niorna där eleverna menar att de lär sig
bättre genom att arbeta tematiskt.
En likhet mellan de båda klasserna är att de alla uttrycker att om ämnet är intressant,
så spelar inte arbetsmetoden så stor roll.
5. Resultatanalys
I denna del kommer resultatet att analyseras utifrån teorier och tidigare forskning.
5.1 Medvetenhet hos eleverna
Det som har varit mest slående i denna studie är att uppfattningarna om vad
tematiskt arbete innebär är så stora mellan år 3-4 och år 9. Medvetenheten hos
9:orna är både tydlig och klar medan de flesta 3-4:orna inte tycks reflektera över att
de arbetar på olika sätt. Hur kommer det sig? Spelar mognaden (åldern) någon roll i
detta sammanhang? Är den ena skolan tydligare i sitt tillvägagångssätt när de ska
arbeta med teman? Har det någon betydelse att den ena skolan alltid arbetar med
olika teman medan den andra skolan arbetar med teman ett par halvdagar i veckan?
Man bör ha med sig i tankarna att det är fler faktorer som spelar in, än att det bara är
en. En av anledningarna som vi kan se är just den att eleverna i år 9 arbetar tematiskt
till 100% året om, medan 3-4:orna bara har enstaka teman per år och då bara någon
dag i veckan. De förstnämnda kommer till skolan och blir dagligen påminda om mål
och begrepp för det aktuella temat och de får i slutändan redovisa och utvärdera
verksamheten. Det vill säga, det finns en kontinuitet hos eleverna i år 9 att följa upp
verksamheten.
5.2 Tematisk undervisning – lika som Grupparbete
En del elever ur år 3-4 kopplade ihop det tematiska arbetet som ett grupparbete. Hur
kommer det sig? Har det att göra med att de, när de arbetar med olika teman, oftast
jobbar tillsammans med de elever som tillhör deras faddergrupp? Kan det vara en
konsekvens av lärarnas planering av temat? Det vill säga, Det är lättare och mer
hanterbart att genomföra temat med integrerade åldersgrupper. De äldre eleverna
kan, i och med detta, fungera som stöd och vägledare för de yngre eleverna.
På denna skola där de intervjuade 3-4:orna går är det inte så många elever. Har det
någon betydelse? Kan det vara praktiska aspekter och tidsvinst som styr valet av att
arbeta med temat i faddergrupperna? Är det helt enkelt så att ett tematiskt arbetssätt
kräver arbete i grupp? Går det att arbeta helt enskilt med teman?
22
Kunskapsteoretikern Jean Piaget, en av de forskare som förespråkar elevaktiva
modeller, anser att eleven själv skapar sin kunskap genom sitt eget handlande och
utforskande (Hensvold 2006). Även Säljö (1997) skriver om detta. Säljö talar om att
individen ackommoderar sig, det vill säga att individen ansvarar själv för att ta reda
på kunskap genom egen aktivitet. Detta kan ske både enskilt och i grupp, menar
Säljö. Om man fäster avseende vid det sistnämnda: Hur kommer det sig att eleverna
som vi har intervjuat kopplar ihop temaarbeten som grupparbeten? Anser lärarna att
ett temaarbete bör utformas i grupp? Frågan dyker onekligen upp men vi kommer
inte att diskutera lärarnas synpunkter i detta arbete. Det finns det andra forskare som
gjort. Denna studie behandlar endast elevernas uppfattningar kring tematiskt arbete.
Däremot vill vi analysera varför eleverna i år 3-4 kopplar ihop temaarbete med
grupparbete, medan elever i år 9 inte alls har det som ingång när de talar om
temaarbete. Som ovan nämnt ligger mycket hos lärarnas planering, det vill säga, på
vilket sätt lärarna planerar för hur ett tema ska se ut, handla om och på vilket sätt det
ska genomföras (Stensmo 2006).
I Bäcklin och Nybergs (2008) studie redovisar författarna att de elever som de
intervjuat, menar att temaarbete är en träning i att samarbeta. Även dessa elever
tänker på temaarbete som ett grupparbete. Vi ser tydligt, utifrån vår studie och andra
studier och i tidigare forskares pedagogiska teorier, att temaarbete ofta jämförs och
sätts i samband med grupparbeten.
5.3 Tematisk undervisning – att samarbeta och utföra genom
aktivitet
Vygotsky talar om ”den proximala utvecklingszonen”, där han menar att läraren ska
hjälpa eleven till nästa möjliga utvecklingsnivå – interaktion (samspel). Det vill säga
att eleven ska uppmuntras att handla förts och tänka själv (Säljö 1997). Vygotsky
tankegångar slog igenom under 1990-talet inom det sociokulturella perspektivet, där
man menar att lärandet pågår när eleven deltar i gemensamma aktiviteter. Fokus låg
på elevers aktivitet i sociala sammanhang (Hensvold 2006). Här ser vi en tydlig
koppling, en pedagogisk grund att utgå ifrån till att arbeta tematiskt, eftersom
eleverna ofta får möjlighet att arbeta i grupp. Även Dewey pekar på detta. Dewey
myntade begreppet ”learning by doing” – att lära sig genom att utföra. Då Dewey
pratar om att utföra så menar han praktiskt arbete (Stensmo 2007).
5.4 Rolighetsfaktorn
Vi vill betona föregående stycke då vi nu går vidare i studien där vi fokuserar på
elevernas uppfattning att temaarbete är roligare än ”vanligt arbete” (traditionellt
arbete). Oavsett ålder så anser de flesta eleverna som intervjuades att det är mer
flexibelt och fritt att arbeta med teman. Trots detta vill de flesta eleverna i år 3-4
arbeta med mer traditionellt skolarbete medan eleverna i år 9 helst arbetar tematiskt,
om de skulle få välja arbetsmetod. När eleverna arbetar med olika teman så arbetar
de mer fritt och med olika arbetsmoment. Det tycker både elever ur år 3-4 och år 9.
Det finns fyra olika behov som gör eleven motiverad och intresserad: det sociala
behovet av gemenskap, nyfikenhet i att utforska, lusten att skapa och tillverka och ett
23
estetiskt intresse, menar Dewey (Stensmo, 2006). Utifrån studien ser vi ett tydligt
mönster att elever ur både år 3-4 och år 9 kan och tycker att de har möjlighet att
utveckla och använda sig av dessa fyra behov. De yngre barnen ser temaarbete som
grupparbete - behovet av gemenskap finns. Likväl ser eleverna i år 9, att det går att
vara självständiga och arbeta på egen hand i en grupp, där alla kan arbeta med olika
saker. Nyfikenheten att utforska finns hos alla elever. De yngre barnen såg det som en
utmaning att få gå ut i skogen och leta löv medan elever i år 9 ser det som en
utmaning att försöka hitta rätta och korrekta reflekterande svar till uppgiften. Lusten
att skapa och bejaka sitt estetiska intresse finns hos båda elevgrupperna, men tar sig
uttryck på lite olika sätt. De yngre ritar mer, medan de äldre kanske gör en
powerpoint med flashiga bilder och texter. Det tematiska arbetssättet ger goda
möjligheter att tillgodose alla dessa behov som Dewey menar behövs för att göra
eleven motiverad och intresserad (Säljö 1997).
Eleverna i år 9 planerar och ansvarar för sitt eget arbete, vilket de anser är både roligt
och utvecklande. Något som de ser att de kommer att ha nytta av i framtiden, menar
eleverna i år 9. Just detta betonar också Dewey; det är vid problemlösning som eleven
använder sitt reflektiva tänkande (Stensmo 2007).
5.5 Individers olika behov
En del elever anser dock att det kan vara rörigt att arbeta med teman. Dessa elever
vill ha mer styrning och lugn och ro i klassrummet. Här är uppfattningarna mycket
individuella. Ingen annan människa är den andra lik. Vi har olika behov, svagheter
och styrkor. Det som passar bra för den ena kan vara mindre bra för den andra. Är
det då lämpligt att bedriva temaarbete och blanda alla dessa olika individer i
grupper? Hur ska man som lärare planera utifrån detta perspektiv?
När elever får arbeta med temaarbete kan många olika individers behov bejakas.
Tanken att arbeta i grupp med elever med stora skillnader i personlighet och
inlärningsmetod gör att gruppen blir mångsidig. Mångsidigheten bör snarare ses som
en tillgång och inte tvärtom. Att förbereda eleverna på arbetslivet, det vill säga, att de
kommer att få arbeta med en mängd olika människor och därför måste lära sig
samarbeta, bör så tidigt som möjligt inlemmas in i undervisningen. Detta uttrycker
Stensmo genom att han skriver att undervisningen kan bli individualiserad om man
har variation i undervisningens innehåll, form, studiesätt, den tid eleverna behöver
för att lära sig samt med avseende på elever med behov av särskilt stöd (Stensmo,
2006).
6. Diskussion
I denna del kommer vi att diskutera val av metod samt resultatet av undersökningen.
Sedan följer en diskussion kring den pedagogiska relevansen av denna studie och
några tankar kring fortsatt forskning. De slutsatser vi har dragit utifrån vår studie
kan läsas i kapitel 6.3.
24
6.1 Metoddiskussion
Vid undersökningens början var vår inställning till tematiskt arbete positiv. I
planeringsfasen var vi väl införstådda med att vår inställning skulle kunna påverka
resultatet. Vi har dock varit objektiva i vår tolkning av det material som framkommit
och medvetenheten om vår inställning har gjort att vi har fokuserat ännu mer på att
vara så objektiva som möjligt. När man redan innan en undersökning har en viss
inställning, kan det blir så att man omedvetet gör vissa tolkningar av materialet.
Detta kan göra att resultatet påverkas negativt, på så vis att man kan få ett annat
resultat.
Vidare valdes intervjuer med diktafon som datainsamlingsmetod, detta för att få så
djupgående svar som möjligt. Detta gjorde att vi hade lättillgängligt material för
analysering och kategorisering. Vi valde dock bort att transkribera materialet pga.
tidsbrist. Att inte transkribera kan innebära att resultatet av studien kan minska i
trovärdighet, därför att man som läsare inte kan gå in och titta vad eleverna
egentligen har sagt. När vi lyssnade på materialet gjordes kategoriseringar efterhand
de dök upp. Exempelvis vid omnämnande av för- och nackdelar, så fördes elevernas
svar in i en tabell under respektive kategori. När kategoriseringen var klar
sammanställdes den under de forskningsfrågor och syfte vi inledningsvis ställde, i
underrubriker, varpå resultatet presenteras. Hade vi gjort på förhand förväntade
kategoriseringar så hade risken varit att vi tolkat deras svar annorlunda.
Urvalet begränsades till att intervjua 10 elever ur respektive skola. Att vi har valt att
ha med elever från båda könen i urvalet är därför att det speglar skolan så som den
ser ut idag, med både flickor och pojkar i klasserna. Dock påverkas inte studien av
detta eftersom vi inte har till syfte att undersöka skillnader och likheter mellan vad de
båda könen har för uppfattning kring tematisk undervisning.
6.2 Resultatdiskussion
Nedan följer en diskussion kring resultatet.
6.2.1 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling
enligt elever i år 3-4
Elever i år 3-4 kopplar samman temaarbete med grupparbete. Vidare uppfattar de
temaarbete som roligt och mera fritt än vid traditionell undervisning, men en del
elever har svårt att se skillnad mellan ”vanligt” skolarbete och temaarbete. D v s de
får i större utsträckning vara mera ute, måla, klippa och klistra mm. Samtidigt
uppfattar eleverna att de lär sig bättre genom traditionell undervisning eftersom de
repeterar kunskapen och befäster den i större utsträckning än vid temaarbeten.
I klassen med elever ur år 3-4 så uppfattades temaarbete som ett grupparbete. Varför
gör de det? Enligt de elever som deltog så har eleverna oftast sina temaarbeten
tillsammans med sina faddergrupper, grupper bestående av elever i blandade åldrar
från förskoleklass upp till år 6. De gånger som de inte har temaarbete med
faddergrupperna så utför de ändå oftast temaarbetet i mindre grupper i klassen. De
25
är väldigt få gånger som de arbetar enskilt, visade det sig. Detta faktum, enligt våra
slutsatser, är den bidragande orsaken till att eleverna kopplar ihop temaarbete som
likvärdigt med grupparbete. En annan orsak till detta kan också vara den att eleverna
i år 3-4 arbetar med teman två halvdagar i veckan. I och med detta så blir dessa
tillfällen, med byte av arbetsmetod, mer markerad. Det vill säga att eleverna märker
en markant skillnad på bytet av arbetssätt och utförande när det är dags för det
tematiska arbetet, jämfört med det traditionella arbetet. Dock är det inte alltid
eleverna kopplar att det är temaarbetet som är i fokus, utan de uppfattar det mera
som en faddergruppsuppgift eller annan gruppuppgift som skall utföras.
Några elever i år 3-4 märker inte någon skillnad på när de arbetar tematiskt eller
traditionellt men uttrycker ändå att det är roligt att arbeta med teman. Detta kan
tyckas motsägelsefullt eftersom de inte ser skillnaden mellan tematiskt arbete och
traditionellt arbete och vi ställer oss frågan om de svar vi fått är pålitliga? Ger
eleverna de svar de tror att vi vill ha? Vid frågan om eleverna kan tänkas arbeta mer
med tematiskt arbete så svarade de flesta eleverna i år 3-4 att det helst vill arbeta
traditionellt. Varför vill de det när de flesta anser att det är roligare att arbeta med
teman? Här anser vi att vanan att arbeta som de gör i denna 3-4:a kan ha stor
betydelse. Några elever anser att det är för rörigt att arbeta med teman medan andra
föredrar att arbeta mera fritt och i grupp. De flesta eleverna anser att det är lättare att
arbeta mer traditionellt – de hänvisar till de valiga ämnena – det vill säga basämnena
(matematik, svenska, engelska mm). De motiverar detta med att det är lugnare i
klassen då de arbetar med basämnena. Vi ställde även frågan om de ansåg att de har
lättare/svårare med att komma ihåg vad det lärt sig när de arbetar tematiskt. Där
svarade några att det var lättare att komma ihåg och lära sig saker om de arbetade
traditionellt. En elev berättade att i basämnena så repeterar de vad de gjort. Det
gjorde de inte med temaarbetet. Att befästa kunskaper genom repetition anser vi är
den bidragande orsaken till att eleverna i år 3-4 hellre arbetar traditionellt. Vi lär oss
bättre då, säger eleverna och vi instämmer i detta påstående.
Eleverna i år 3-4 nämner inget om målen de skall uppnå i skolan. Detta kan bero på
att de mål som skall uppfyllas på mellanstadiet ligger längre fram i tiden (år 5) och de
ännu inte har blivit upplysta om vilka målen är.
6.2.2 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling
enligt elever i år 9
Elever i år 9 uppfattar temaarbete som varierande och roligt. De menar att fördelarna
med arbetssättet är att de får möjlighet att bli ansvarsfulla individer genom att de
själva får planera, redovisa och genomföra både sitt schema samt sina uppgifter.
Genom att de får möjlighet att redovisa sina arbeten inför de andra eleverna så menar
de att de utvecklar sin sociala förmåga. Vidare uppfattar eleverna att målen är tydliga
och att det är bra att veta om vilka mål de arbetar mot. Nackdelarna som nämns är att
det kan bli för fritt och för svårt att själv planera sitt arbete för vissa elever. En annan
nackdel är att eleverna visar en oro över att de inte får lika stora baskunskaper som
elever på andra skolor med traditionella undervisningsmetoder. Eleverna uttryckte
att de tror att de får ut mycket mera kunskapsmässigt genom temaarbete jämfört med
elever som arbetar traditionellt, medan baskunskaperna kommer i kläm.
26
Dessa elever kopplade inte samman temaarbeten som grupparbeten. Dessa elever
nämnde bland annat att de även kunde arbeta enskilt med teman. Hur kommer det
sig att elever i år 9 inte kopplar ihop temaarbete som likvärdigt med grupparbeten
som 3-4:orna gör? Kan en av orsakerna vara att eleverna i år 9 alltid arbetar
tematiskt?
I år 9 utrycker en del elever en oro med att alltid arbeta med teman. De är oroliga för
att de inte ska ha fått samma kunskaper i basämnena som andra elever på andra
skolor. Detta anser de kan bli ett problem när de ska börja på gymnasiet. Visst kan
denna oro vara befogad men skolan som dessa elever går på har samma läroplaner att
följa som på övriga skolor, så vi ställer oss frågan om eleverna verkligen behöver oroa
sig för detta?
Medvetenheten hos eleverna i år 9, om de mål som skall uppfyllas i år 9 är hög. Även
medvetenheten om vad varje enskild uppgift i varje tema har för mål uttrycker 9:orna
tydligt. Uppgifterna till varje tema består inte bara information om uppgiften, utan
uppgifterna har även mål som är kopplade till läroplanen. Eleverna vet på så vis vad
varje specifik uppgift har för mål och de vet att dessa mål överensstämmer med
målen de skall ha uppnått i år 9. Vi är övertygande om att detta har betydelse för
deras medvetenhet. En annan orsak till medvetenheten kan vara att de snart skall
söka vidare till en gymnasieutbildning och därför aktivt håller sig upplysta kring
målen. Det vill säga att det är viktig vetskap för eleverna så att de kan få behörighet
för att söka den utbildning som de önskar komma in på. En del elever påtalar särskilt
att betygen är viktiga av samma anledning. En annan aspekt på att medvetenheten är
så hög bland eleverna i år 9 kanske helt enkelt beror på att de utvecklingsmässigt är
mogna för sådan information.
Eleverna har eget ansvar och planerar själva sitt arbete och här understryker de att
det är bra att de får göra det. Frågan är om de verkligen är medvetna om hur stor
nytta de kommer att ha av det i framtiden? Idag värdesätter arbetsgivare, ja hela
samhället social kompetens och dessa elever, anser vi, kommer ha väldigt stor nytta
av sin förmåga att ta ansvar och umgås socialt. De flesta eleverna uttryckte sig också
positiva till att de får ta eget ansvar och att de utvecklas mer socialt än andra elever
på andra skolor eftersom de arbetar på det sätt de gör, med teman.
6.2.3 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling–
Jämförelser mellan år 3-4 och år 9
Likheterna mellan elevernas uppfattningar kring temaarbete är att de tycker är ett
roligt och varierande arbetssätt. En annan likhet mellan eleverna är att när det gäller
att arbeta med basämnena, så anser eleverna att det är svårare att få in dessa ämnen i
temaarbetet.
En tredje likhet är att eleverna anser att undervisningsmetod inte spelar någon roll,
om ämnet i sig är intressant.
En stor skillnad mellan eleverna ur de båda årskurserna är att medvetenheten om
både vad temaarbete innebär samt kring kunskapsutveckling är större hos niorna.
En annan skillnad är att niorna inte kopplar samman temaarbete som ett
grupparbete.
27
Niorna är mer medvetna om vad sina egna och andras behov av inlärningssätt är än
vad elever ur år 3-4 är. Ytterligare en skillnad är att niorna i större utsträckning
förstod vad innebörden och skillnaderna mellan temaarbete och traditionell
undervisning är. Vidare är elever i år 9 är medvetna om mål för undervisningen,
medan elever i år 3-4 inte har någon medvetenhet alls om detta. En sista skillnad är
att elever i år 3-4 jobbar kring teman som ett grupparbete, medan niorna inte kopplar
ihop temaarbete som ett grupparbete utan fokuserar på ämnet.
Det är en stor skillnad på eleverna i år 3-4 och år 9:ors medvetenhet om både sin
egen och andras kunskapsutveckling. Eleverna i år 3-4 är inte medvetna om sin
kunskapsutveckling. Hur kommer det sig? Är eleverna i år 3-4 utvecklingsmässigt för
unga eller omogna för att förstå vad kunskapsutveckling innebär? Kan det vara så att
eleverna i år 3-4 inte är mottagliga för den informationen ännu? Eller kan det bero på
att de inte upplyses om detta av lärare och föräldrar? Lärarna kanske inte använder
sig av begreppet kunskapsutveckling när de talar med sina elever och dess
vårdnadshavare och det därför är svårt för eleverna att förstå vad kunskapsutveckling
innebär?
Samtliga anser ändå att det är roligare och intressantare att arbeta med teman än
traditionellt för då arbetar de mera fritt. De betonar samtidigt att detta kan vara ett
problem för en del elever då dessa behöver mer styrning av arbetet. Här kan vi tydligt
se att det finns en viss problematik med att alltid arbeta med teman. Alla människor
är olika och har olika behov. Så arbetsmetoderna bör kanske hellre variera för att
täcka de flesta elevernas önskemål och behov?
6.3 Pedagogisk relevans, slutsatser, nya forskningsfrågor
Vi anser att vår studie har pedagogisk relevans eftersom det finns så få studier om
tematisk undervisning som lärmetod som belyser elevers uppfattningar. Vi har läst en
hel del litteratur kring detta ämne. Den litteratur vi läst belyser lärarnas uppfattning
kring tematisk undervisning men vi anser att om man vill arbeta med tema som
lärmetod bör man även vara medveten om hur eleverna uppfattar denna
undervisning. Det är viktigt anser vi, eftersom man som pedagog lättare kan ta
hänsyn till individers olika lärstilar och behov. Man undervisar inte för sin egen skull,
utan för elevernas, anser vi. En variation i undervisningen uppskattas och främjar
därmed elevernas kunskapsutveckling. Dessutom, genom variation så kan
undervisningen bli roligare och mer utvecklande. Är ett ämne, som eleven uppfattar
intressant, så spelar inte undervisningsmetoden en avgörande roll. En annan slutsats
är att ju mer den tematiska arbetsmetoden är förankrad hos pedagoger och elever
desto tryggare och medvetnare är eleverna i år 9. Däremot i år 3-4 känner sig
eleverna tryggare med att arbeta mer strukturerat eftersom kunskapen följs upp och
förankras i undervisningen.
Vi anser att det skulle vara intressant att göra samma studie, men inom samma
åldersgrupp. Detta för att se om det finns skillnader mellan olika skolor och/eller
klasser. En annan undersökning som vi gärna skulle vilja ha möjlighet att genomföra
eller läsa forskning om, är huruvida tematisk undervisning eller traditionell
undervisning genererar de bästa kunskaperna. Uppnås samma kunskaper? Missar
28
elever, som endast arbetar tematiskt, kunskaper gentemot de elever som arbetar
traditionellt? Eller får de rentav mer kunskaper? Hur mäter man i så fall det?
29
Referenser
Allard, M. (2001). Att arbeta med CASE i skolan. Lund: Studentlitteratur
Bäcklin L och Nyberg A. (2008). Temaundervisning och elevers lärande. Luleå
tekniska universitet: Examensarbete på C-nivå.
Denscombe, M. (2006). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studenlitteratur
Egidius, H. (1999). PBL och casemetodik. Hur man gör och varför. Lund:
Studentlitteratur
Eklund, S. (1996). Projekt i undervisningen, Handbok för studenter och lärare.
Borlänge: Thilda Förlag
Hensvold, I. (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. En
kunskapsöverblick. Kalmar: Lenanders grafiska AB
Nilsson, J. (2007). Tematisk undervisning, Lund: Studentlitteratur
Nilsson, S. (2008). Ämnesövergripande undervisning i grundskolans senare år.
Kalmar universitet: Examensarbete för kandidatexamen.
Pramling, I. Mårdsjö, A-C. (1997). Grundläggande färdigheter - och färdigheters
grundläggande. Lund: Studentlitteratur
Sandström, B. (2005). När olikhet föder likhet - Hur ämnesövergripande
kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik. Lund: Studentlitteratur
Stensmo, C. (2006). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur
Säljö, R. (2000). Lärandet i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokförlaget Prisma
Lpo94
Internetreferenser:
www.vr.se - Forskningsetiska principer, 2008
30
Bilagor
Till vårdnadshavare för elever i år 3-4
Hej!
Vi är två lärarstudenter från Mälardalens Högskola som skall skriva ett
examensarbete inom pedagogik. Vårt examensarbete kommer att handla om
elevers och lärares uppfattning kring tematisk undervisning och på vilket sätt
tematisk undervisning påverkar kunskapsutvecklingen.
Vi är intresserade av att intervjua elever från Ekeby skola då vi vet att tematisk
undervisning tillämpas här. För att vår studie inte ska bli för omfattande så har
vi valt att intervjua elever i år 3-4. Vi vill påpeka att deltagande i denna
undersökning är frivilligt och eleven kan när som helst välja att avbryta sin
medverkan. All information om elever som deltar i undersökning kommer att
hållas konfidentiellt. För att genomföra studien behöver vi vårdnadshavares
underskrift:
Om Ni har frågor kring studien eller vill fråga om annat är Ni välkomna att höra
av er till:
Lina Mattsson, 0707-382482, [email protected]
Maria Jillebo, 0733-786810, [email protected]
Tack på förhand!
Ps. Återlämna denna lapp med underskrifter till klassläraren i år 3-4 senast
onsdag 17/9-2008. Ds.
Västerås den 11/9-2008
