Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enhet Individ och samhälle
Uppsats
20 poäng
Energiundervisningen i grundskolan
En studie av några lärares syn på sin energiundervisning
Teaching Energy in Compulsory School
A Study of Some Teachers´ Views on Their Energy Teaching
Dora Sallnäs
Utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk
pedagogik
41 – 80 p
Examinator: Boel Westerberg
Handledare: Mats Areskoug,
Margareta Ekborg
2
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att visa hur några lärare i grundskolan tolkar sitt uppdrag
att undervisa om energi. I bakgrunden beskrivs några faktorer som kan styra lärarnas
tänkande om energiundervisningen och två olika synsätt, som lärare kan ha på hur
energiundervisning bedrivs. De båda synsätten kallar jag naturvetenskapligt och
samhällsvetenskapligt synsätt.
Undersökningen består av en enkätdel och en intervjudel och dessa styrs av mina två
forskningsfrågor:
1. Vilka syften har några lärare med sin energiundervisning?
2. Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?
Enkäten är riktad till alla lärare på tre utvalda skolor. Enkäten följs av att sju lärare på
samma skolor intervjuas. Dessa är SO- eller NO-lärare, eftersom dessa verkar ha mest
synpunkter enligt enkätresultaten. Avsikten med intervjuerna är att de ska ge en djupare
bild av lärarnas tankar.
Resultaten visar att många lärare, även NO-lärare har ett samhällsvetenskapligt synsätt,
men en liten del av alla lärare har ett syfte som handlar om undervisning för en hållbar
utveckling. Demokratiundervisningen med möjlighet till påverkan i skola och samhälle
kommer i skymundan, men diskussion och problemlösning som arbetsform i
klassrummet anses av många vara viktig.
De flesta prioriterar en energiundervisning som handlar om hushållning, användande
och miljöpåverkan av till exempel växthuseffekten. Av de rent naturvetenskapliga
begreppen anser de flesta fotosyntesen vara den viktigaste. Andra menar, att det finns
energi överallt och allt liv är beroende av energi och detta motiverar undervisningen. De
sista är ofta NO-lärare. Många av lärarna i de tidigare årskurserna verkar inte lägga
någon större vikt vid en undervisning, som handlar om energins flöde och
energiomvandlingar. Dessa lärare kan behöva någon form av fortbildning eller
organiserat samarbete mellan årskurser och ämnen, vilket inte är så vanligt på de
undersökta skolorna.
3
Ett samarbete skulle för alla lärare kanske kunna ge ett bättre utnyttjande av den tid,
som finns för undervisning om energi, genom att lärarna på respektive skola kunde
planera en meningsfull integrering mellan ämnen och en bra progression i
undervisningen om energi för en hållbar utveckling i framtiden.
Nyckelord: energianvändare, energianvändning, energiomvandling, energiundervisning,
energiflöde, fotosyntes, hållbar utveckling, kretslopp, miljöpåverkan, växthuseffekt
4
1 Inledning........................................................................................................................ 7
2 Syfte............................................................................................................................... 8
3 Litteraturbakgrund ......................................................................................................... 9
3.1 Vad påverkar och styr lärarnas undervisning ......................................................... 9
3.2 Olika sätt att se på energiundervisningen ............................................................... 9
3.2.1 Naturvetenskapligt synsätt............................................................................... 9
3.2.2 Samhällsvetenskapligt synsätt ....................................................................... 11
3.3 Vad kan man undervisa om? ................................................................................ 13
3.3.1 Begrepp i det naturvetenskapliga synsättet ................................................... 14
3.3.2 Begrepp i det samhällsvetenskapliga synsättet.............................................. 17
3.3.3 Läroplanen ..................................................................................................... 19
3.3.4 Kursplanerna och tolkning av dessa .............................................................. 20
3.3.5 Läraren som styrande av sin egen undervisning............................................ 24
3.3.6 Sammanfattning av bakgrund........................................................................ 25
4 Frågeställningar ........................................................................................................... 28
5 Metod........................................................................................................................... 29
5.1 Urval ..................................................................................................................... 29
5.2 Bortfallsanalys ...................................................................................................... 30
5.3 Utformning av enkät och intervjuer...................................................................... 30
5.3.2 Intervjuerna.................................................................................................... 32
5.4 Genomförande av enkät och intervjuer ................................................................ 33
5.4.1 Enkät.............................................................................................................. 33
5.4.2 Intervjuer ....................................................................................................... 33
5.5 Bearbetning av enkäter och intervjuer 5.5.1 Enkäten.......................................... 34
5.5.2 Intervjuerna.................................................................................................... 34
6 Resultat ........................................................................................................................ 35
6.1 Enkätresultat ......................................................................................................... 35
6.1.1 Fråga 1 – 4 ..................................................................................................... 35
6.1.2 Fråga 5 ........................................................................................................... 35
6.1.3 Fråga 6 ........................................................................................................... 36
6.1.4 Samband mellan fråga 5 och 6 ...................................................................... 39
6.1.5 Fråga 7 ........................................................................................................... 40
6.1.6 Fråga 8 ........................................................................................................... 42
6.1.7 Fråga 9 ........................................................................................................... 43
6.1.8 Fråga 10 ......................................................................................................... 44
6.1.9 Fråga 11 ......................................................................................................... 46
6.1.10 Fråga 12 ....................................................................................................... 47
6.1.11 Fråga 11 och 13 ........................................................................................... 48
6.1.12 Sammanfattande diskussion kring enkäten ................................................. 49
6.1.13 Frågor att gå vidare med till intervjuerna .................................................... 54
6.2 Intervjuresultat...................................................................................................... 56
6.2.1 Vilka syften har några lärare med sin energiundervisning? .......................... 57
6.2.2 Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?.................................... 58
6.2.3 Frågeställning som tillhör båda forskningsfrågorna...................................... 62
7 Sammanfattning och diskussion av enkät- och intervjuer ........................................... 66
7.1 Sammanfattning av alla resultat: .......................................................................... 66
7.2 Tillförlitlighet ....................................................................................................... 67
7.3 Diskussion ............................................................................................................ 69
7.4 Slutsatser............................................................................................................... 72
Referenser....................................................................................................................... 73
5
Bilagor ........................................................................................................................ 76
6
1 Inledning
I mitt arbete som mellanstadielärare och under de senare åren som utbildare på
lärarutbildningen har jag kommit att intressera mig för hur olika begrepp byggs upp i
grundskolans undervisning. Förståelse av energibegreppet är särskilt viktigt just nu, när
det talas om en klimatförändring och uppvärmning av jorden på grund av vårt
användande av energi. Många elever i grundskolan liksom studenter har svårt att förstå
energibegreppet och energiprincipen, som innebär att energi inte kan bildas, förstöras
eller förbrukas utan endast omvandlas.
Samhälle och lärare har i olika tider haft olika syften med energiundervisning, vilket
varit synligt i det man undervisar om. Som exempel kan jag ta de läroböcker jag själv
hade i grundskolan. Biologiboken i åk 9 (Boiert et al.1965) beskriver fotosyntesen och
jag har en känsla av att det var första gången jag hörde talas om fotosyntesen även om
vi tidigare i åk 7 fått en beskrivning av hur de gröna ”fabrikerna” bildar syre med hjälp
av klorofyll och ljus. Ljuset i denna bok benämns inte med ordet energi. Koldioxidens
roll beskrivs också men endast som nödvändig för att växterna ska kunna bilda syre
(Boiert & Nordling 1963). Det fanns inget synligt intresse hos mina lärare att undervisa
om begreppet växthuseffekt även om det fanns en växthuseffekt då också. Fysikboken
beskriver naturligtvis energiprincipen, och många kapitel med rubriker pekar mot att
”den nya kraftkällan, som ska rädda situationen är atomkraften”, (Beckman &
Magnusson 1965 i förordet). Då som nu var läraren styrd på olika vis av läroplaner,
undervisningsämne, egna intressen och samhället i stort.
Dagens lärare har på grund av ett förändrat samhälle andra syften med sin undervisning
om energi än det som uttrycks i mina läroböcker och av mina lärare. Inte endast
fysikläraren utan också biologiläraren liksom samhällskunskapsläraren tar upp energi i
sin undervisning.
De olika lärarnas syn på det, som de ska undervisa eleverna om bör påverka vad de
undervisar om, och detta kan vara intressant att undersöka. Jag är intresserad av och vill
fördjupa min kunskap om hur energiundervisningen kan se ut idag, hur lärarna beskriver
den och deras inställning till grundskolans energiundervisning.
7
2 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur några lärare i grundskolan tolkar sin uppgift att
undervisa om energi.
Innan jag formulerar mina forskningsfrågor, som hör till syftet kommer jag att göra en
litteraturgenomgång för att ge en bakgrund till mina frågor.
8
3 Litteraturbakgrund
3.1 Vad påverkar och styr lärarnas undervisning
Olika faktorer kan styra och påverka lärarnas undervisning. Energifrågan är inte endast
en intressant undervisning ur naturvetenskaplig synvinkel utan också ur
samhällsvetenskaplig synvinkel. Frågor som rör ”produktion” och ”konsumtion” av
energi spelar en stor politisk roll. Energifrågor spelar också roll på det lokala och
personliga planet. Energifrågor har alltså stor betydelse inom de naturvetenskapliga
ämnena, men de har också en betydelse i samhället (Andersson 2002).
Som lärare kan man välja samhället eller naturen som utgångspunkt och detta kan i så
fall ge två sätt att se på undervisningen. Det ena sättet att se på undervisningen kallar
jag naturvetenskapligt synsätt och det andra kallar jag samhällsvetenskapligt synsätt.
Som en bakgrund till hur energiundervisningen kan se ut i grundskolan redogör jag i
detta kapitel för dessa två sätt att se på energiundervisningen och vad de ger för
undervisningsinnehåll, samt vad man vet om elevers svårigheter i samband med detta
innehåll. Läroplanens och kursplanernas styrning samt läraren utbildning och person
belyses i slutet på kapitlet.
3.2 Olika sätt att se på energiundervisningen
3.2.1 Naturvetenskapligt synsätt
Med det naturvetenskapliga synsättet menar jag en undervisning som ser olika
naturvetenskapliga fenomen som det viktiga. Undervisningen vill skapa förståelse för
hur de kemisk-fysikaliska processerna ser ut och dessa beskrivs med de
naturvetenskapliga lagarna. Syftena med undervisningen kan vara olika, vilket framgår
av de följande styckena.
Svein Sjöberg som är författare till boken ”Naturvetenskap som allmänbildning” har
synpunkter på varför elever bör läsa naturvetenskap och hur detta ska gå till. Han menar
att det finns två motiveringar, tre dimensioner och fyra argument.
Motiveringarna är nytta och bildning. Eleverna kan ha nytta av naturvetenskaplig
kunskap både inom framtida yrken och i vardagslivet. Alla medborgare i ett
9
demokratiskt samhälle har också nytta av naturvetenskapliga förklaringar till skeenden i
samhället. Bildning har mer med individens utveckling att göra. En bred kunskap om
naturvetenskap ger också varje människa bättre möjligheter att fatta beslut och förhålla
sig kritisk till omgivningen och företeelser i samhället.(Sjöberg 2000)
Dimensionerna är naturvetenskap som produkt, process eller institution.
Undervisningen i naturvetenskap och därmed också om energi kan bedrivas med olika
inriktning. Om fenomenen i sig är det intressanta, innebär det att man intresserar sig för
forskningens resultat och produkter. Det kan vara upptäckter som mänskligheten har
nytta av länge. Ett syfte som allmänbildning eller människans nyfikenhet kan vara en
grund för undervisningen (Sjöberg 2000). Undervisning med detta syfte handlar mycket
om fakta och beskriver vad vetenskapen kommit fram till så långt (Andersson et al.
2005, Sjöberg 2000).
Man kan också intressera sig för naturvetenskapen som process, och då blir metoder,
undersökningar och historisk utveckling intressanta. Eleverna får göra många försök
och experiment. Om man intresserar sig för resultaten och produkten ser man dessa som
något bestående. Med ett intresse för processen ser man istället metoderna som redskap
för en fortsatt utveckling, och man anser alltså att metoderna är det som består en längre
tid. En undervisning som betonar processen betonar arbetssätten (Andersson et al. 2005,
Sjöberg 2000).
Naturvetenskapen som institution handlar om att naturvetenskapen bedrivs av
människor, som är formade av sin miljö och kultur. Naturvetenskapen sätts i relation till
det samhälle som den finns i och de människor som bedriver forskningen (Andersson et
al. 2005, Sjöberg 2000).
Argumenten är ekonomi-, nytto-, demokrati- och kultur-argumenten.
Flera forskare beskriver dessa argument. Sjöberg anser att kultur- och demokratiargumenten är de som bäst motiverar de tre olika dimensionerna. (Sjöberg 2000)
Vad gäller kulturargumentet så grundar det sig på att man kan se hela naturvetenskapen
som en kultur eller en kultur underliggande t ex den västerländska, och i så fall så är inte
10
problemet endast intellektuellt när man ska lära sig naturvetenskap. Det gäller att dela
ett kulturarv. Det gäller att bygga vidare på den naturvetenskap som redan finns.
Demokratiargumentet kan motiveras med att om det ska bli en bra diskussion angående
olika samhällsfrågor så måste man ofta ha en naturvetenskaplig kunskap. Det innebär att
vi måste kunna vara kritiska och inte låta oss manipuleras av vetenskapsmän, politiker
eller några andra experter. Samma argument kan man läsa om i annan litteratur (Sjöberg
2000, Osborne 2000).
3.2.2 Samhällsvetenskapligt synsätt
En samhällsvetenskaplig undervisning om energi förmedlar att energi är en
samhällsfråga och problematiken med energi tas upp i sammanhang där människan som
användare av energin är i centrum. Det är sambanden mellan människa, natur och
samhälle som studeras. Undervisningen inriktas på vilken betydelse energifrågorna har i
vårt samhälle. Denna undervisning kan ha olika syften. Det kan vara att bevara jorden
som ekosystem. Det kan också vara en starkare betoning på människans fortlevnad i
detta system.(Sandell et al. 2003).
Miljöundervisningen kan i stort beskrivas på tre olika vis:
1. Den faktabaserade undervisningen grundar sig i synen på undervisning under 60och 70-talen. Vetenskapen ansågs kunna ge svar på alla problem. Skolan skulle ha en
vetenskaplig och objektiv syn på undervisningen. Miljöproblemen var ett
informationsproblem. Viktiga undervisningsområden är tillrättalagda för att
vetenskapliga fakta och begrepp ska bli förståliga. Fakta skulle få människan att handla
”rätt” (Sandell et al. 2003).
2. Den normerande miljöundervisningen var mest utbredd under 1980-talet.
Miljöproblemen beskrivs som en konflikt mellan natur och människa. Vi måste rätta oss
efter naturens lagar. Naturexperter var viktiga normsättare. Axelsson (1997) använder
ordet miljöfostran för att betona att det är värderingar från de vuxna som förs över till
eleverna.
Man ansåg att det fanns en koppling mellan kunskap, värderingar och handlande. För att
undervisningen skulle få bättre genomslagskraft skulle man utgå från elevens
11
föreställningsvärld och vägen fram till målet (handlingen) var viktig eftersom
förståelsen av vad man gjorde var viktig (Öhman & Östman 2002).
3. Enligt NU-03 (Nationella utvärderingen av grundskolan 2003) kan man se fyra olika
synsätt på de samhällsvetenskapliga ämnena i kursplanerna: Historiskt, internationellt,
etiskt och miljöinriktat(Skolverket, NU-03 Samhällsorienterande ämnen 2005). Alla
dessa synsätt är komponenter i en undervisning för en hållbar utveckling.
Överenskommelser om hållbar utveckling finns på ett internationellt plan. Utbildning
ska hjälpa eleverna att avgöra vad som är viktigt att bevara i deras miljö samt
ekonomiska och kulturella arv för att uppnå en uthållig utveckling lokalt och globalt.
Olika fack (ämnen) måste samarbeta över gränserna (UN 1997). Hagadeklarationen,
som är en överenskommelse mellan olika länder kring Östersjön deklarerar följande:
Lärandet om samspelet mellan ekologiska processer skall knytas samman med diskussion
om marknadskrafter, kulturella värderingar, rättvist beslutsfattande, statens agerande
och miljöpåverkan av mänskliga aktiviteter på ett holistiskt sätt som visar på ett komplext
beroendeförhållande. (Skolverket 2002 bilaga 1 s 151 f)
Undervisning om hållbar utveckling är en utveckling av den normerande
undervisningen. Enligt ”hållbar utveckling” är det inte längre en konflikt mellan
människa och natur utan en konflikt mellan olika grupper av människor. Begreppet
”hållbar utveckling” är inte entydigt. Det finns många definitioner men de två vanligaste
betyder en förbättring av livskvaliteten utan att förstöra de ekosystem, som finns och en
utveckling, som innebär att vi inte förstör för framtida generationers önskningar och
behov. Brist på utveckling liksom utveckling kan skada miljön. Utveckling involverar
ekonomi, kultur och social utveckling. Behov och ekonomiska system är
sammankopplade. Behoven i fattiga länder är andra än i rika länder, och för att de
fattiga länderna ska kunna få sina behov tillgodosedda snabbt och på ett bra sätt, kan en
ändring av ekonomiska system bli nödvändig. Vi måste se till att det finns resurser kvar
för de framtida generationernas skull (Ratcliffe & Grace 2003).
Sjöbergs (2000) resonemang kan jämföras med D Goulets resonemang om sex
dimensioner som bör finnas med i resonemanget om hållbar utveckling. Dessa
dimensioner är en ekonomisk komponent, en social beståndsdel, en politisk dimension,
ett kulturellt element, ekologi och ett hela-livetparadigm, som handlar om meningen
med livet. (Goulet enligt Skolverket 2002).
12
Sandell med flera beskriver en integrering mellan de samhällsvetenskapliga och
naturvetenskapliga ämnena för att uppnå målet om en hållbar utveckling. Hållbar
utveckling förväntas bli ett syfte för hela utbildningssystemet och ska integreras i de
existerande ämnena och stärka sambandet mellan SO- och NO-ämnena, men det finns
ingen enighet kring vad som är hållbar utveckling. Det är kanske en omöjlighet
eftersom det ligger i begreppet att det är olika gruppers värderingar som styr samhället
och också bestämmer vad som är en hållbar utveckling. En skola för hållbar utveckling
skapas olika beroende på historiska, sociala och kulturella förutsättningar på platsen i
fråga(Sandell et al. 2004).
För att en undervisning enligt en hållbar utveckling ska komma tillstånd fordras att
skolor arbetar tillsammans i arbetslag. Det finns ett studiehandledningsmaterial från
skolverket som man kan ha till hjälp vid utveckling av dessa arbetslag (Skolverket
2003). Det bör vara en integration mellan ämnen och genomsyras av ett demokratiskt
skeende. Eleverna ska lära sig att lyssna och värdera, samt att argumentera och
kommunicera sina åsikter (Sandell et al. 2004). Förståelse av begrepp har varit viktig
inom naturvetenskapen, och många har förordat konkret arbete med dessa för de yngre
eleverna. Begreppen bör presenteras i ett sammanhang. Undervisning som försöker
skilja naturvetenskapen från teknik och samhälle kommer att misslyckas att ge en
passande utbildning för framtidens medborgare (Osborne i Monk & Osborn 2000).
Opinioner och media kan styra undervisningen på så vis att de formar frågor, som ofta
har med hållbar utveckling att göra. Dessa frågor kan vara dåligt rapporterade,
involverar ofta risktänkande, etik eller värderingar med en politisk eller social underton
(Ratcliffe & Grace 2003).
3.3 Vad kan man undervisa om?
Flera forskare har undersökt vad elever förstår om energi och med denna forskning och
grundskolans styrdokument som grund föreslår Björn Anderssonlämpliga mål för
undervisning om begreppet energi, vilka skulle kunna gälla alla elever i grundskolan.
Andersson (2002). , (Björn Andersson är professor vid Göteborgs universitet och
arbetar med utvärdering och utveckling av grundskolans NO-ämnen)
13
För att få struktur på redovisningen av olika teorier i litteratur används dessa mål, för
att beskriva vad som kan undervisas enligt de två redovisade sätten att se på
undervisningen. Under de här nedan citerade målen med kursiv text som rubriker,
beskrivs vad en del forskare kommit fram till, vad gäller elevers förståelse för och
svårigheter med begreppet energi men också annan forskning i anslutning till de olika
målformuleringarna. Demokratibegreppet samt arbetssätt och arbetsformer belyses
också.
3.3.1 Begrepp i det naturvetenskapliga synsättet
Här under beskrivs de mål för energiundervisningen, som kan anses vara av
naturvetenskaplig karaktär och dessa mål behandlar olika fenomen eller begrepp inom
naturvetenskapen.
1. Eleven skall kunna skilja på energi i naturvetenskaplig och psykologisk mening
(Andersson 2002 s 202).
Elever kan ha svårt att förstå skillnaden mellan psykologisk och naturvetenskaplig
energi. De som sammanbinder energi (energisk) med människan har svårare att inse att
energi är mätbart. Joan Solomon antar att de elever som inte kan se mätbarheten utgår
från den mänskliga synen på energi som har mer att göra med begreppet energisk och
dessa elever har svårare att bygga upp ett naturvetenskapligt begrepp (Solomon 1992)
Liv (Andersson 2002), elektricitet och mat förknippas gärna med energi. Andra ting är
eld, batterier, ljus, ficklampor, motorer m.m. (Solomon 1992), Många elever tänker att
energi har med liv att göra och det bör då vara en bra utgångspunkt men det är viktigt att
de inser att energi inte endast har med liv att göra. Att bara förknippa energi med liv kan
snarare göra att eleven inte förstår begreppet. Solomon (1992) beskriver att barn kan gå
två vägar om de utgår från att de själva har energi och komma till helt olika
ståndpunkter vad gäller träning och energi. Den ena säger att träning bygger upp vår
energi och den andra säger att träning använder vår energi. Hon menar också att den
första ståndpunkten är vanlig bland flickor och den andra bland pojkar. Ett steg mot
generalisation görs när elever sammankopplar energi med rörelse och arbete (Solomon
1992).
14
För att kunna göra en generalisering är det bra om eleverna mött olika fenomen med
samma förklaring, så att de kan få ett modelltänkande. Det kan t ex vara olika sätt att
visa energiomvandlingar, så att eleven till slut kan förstå energiövergångar som en
modell för att beskriva vad som händer med energi (Driver et al.1997).
2. Eleven ska känna till olika energiformer (rörelse- och lägesenergi, kemisk och
elektrisk energi, strålning, kärnenergi) och kunna följa och beskriva
energiomvandlingar, samt ha kunskap om att värmeförluster förekommer(Andersson
2002 s 202).
Liv förknippas med rörelse och rörelseenergi är tydligt observerbart med vår syn och
därmed också lättare att förstå än lägesenergi, eftersom det senare inte kan uppfattas på
samma sätt med våra sinnen (Solomon 1992). Andersson framför, att energibegreppet
har olika innebörd i vardagstänkandet, i ”liv och samhälle” och inom naturvetenskapen.
De intressantaste aspekterna är att i vardagstänkande så tänker elever, att om det inte
händer något så finns ingen energi, medan fysiken anser att det kan finnas t ex en
potentiell form av energi. Elever kan inte ”se” de olika formerna av energi och ord som
källa och flöde ger dem fel associationer (Andersson 2001).
För att ”hitta” lägesenergi kan man ställa frågan: Vilka ting har energi? Elever har
lättare att svara på denna fråga än på frågan om vad energi kan göra (Solomon 1992).
Energi kan förbrukas och produceras enligt vardagstänkande. Elever har problem med
att beskriva energins flöde, det är få länkar i energikedjor. Man bör tidigt undervisa om
energins flöde och i samband med detta introducera begrepp som energikedja,
energimottagare och tecken på överföring av energi.
Flödestänkandet kan introduceras med hjälp av t ex energikedjor eller tecken på
energiöverföring men nackdelen med detta är att man kommer att prata om energi med
hjälp av en massa exempel, och egentligen aldrig ge någon förklaring. Fördelen är att
eleven kan följa energin i steg och det kan vara en framkomlig väg i grundskolan
(Andersson 2002).
3. Eleven ska ha insikt i att energin bevaras, d.v.s. den kan inte skapas (produceras)
eller förintas (förbrukas) (Andersson 2002 s 202).
15
För förståelse av energins bevarande föreslår Solomon, att man lär ut att energi är
möjlig att lagra och att den är möjlig att fylla på. Eleverna behöver ord på de olika
formerna av energi, och de behöver fundera på att energiöverföringens är irreversibel i
många fall. Med irreversibel menas här att omvandlingen endast går åt ett håll. För att
förstå detta och teorin om energins bevarande, är det viktigt att hitta rätt illustrativa
exempel och använda ett bra språk och få en kommunikation som övertygar eleverna
(Solomon 1992).
En utveckling av den ekologiska/naturvetenskapliga delen av hållbar utveckling och
energi skulle gynnas av, att undervisningen fokuserade på studier av
energiomvandlingar och energikvalitet. Lager, fonder och flöden är då viktiga begrepp.
Flöden är energi som transporteras. Lager är alltså sådan energi som lagrats på jorden
och växer i princip inte till. Fonder är ett mellanting. Det är flödande energi, som vi
lagrar en viss tid och som måste fyllas på ibland. Den flödande energin flödar hela
tiden. Används den inte transporteras den ut från jorden igen, men det kommer ny hela
tiden. Med detta resonemang skulle termen förnybar energi tappa sin mening (Areskoug
2006).
4. Eleven ska ha kunskaper om att energi är en icke materiell kvantitet, känna till
enheter för energi och effekt och kunna utföra enkla beräkningar angående
energi(Andersson 2002 s 202)
För att kunna förstå frågor om energi bör eleverna också ha en god förståelse för
begreppet massa och materia. Många elever och vuxna anser att massa kan bli energi
och skiljer alltså inte på de båda begreppen. Inom naturvetenskapen hävdas att materia
varken kan försvinna eller nyskapas. Elever kan hävda att värme (energi) har vikt men
att gaser (massa) inte har det (Skolverket 2005a).Tankar om transmutationer är vanliga.
Detta kan betyda t ex att i barnens värld förvandlas materian till energi t ex vid
förbränning, vilket den alltså inte gör (Ekborg 2002).
Det fordras en del fantasi för att förstå att materian fortfarande är bevarad vid
förbränning och att man inte kan uppfatta den med samma sinnen som före
förbränningen utgör en svårighet. Man kanske kan uppleva den med ett annat sinne t ex
lukten, vilket är mindre tydligt (Nussbaum 1993).
16
3.3.2 Begrepp i det samhällsvetenskapliga synsättet
Anderssons föreslagna mål sträcker sig in under ovanstående rubrik men kompletteras
med två extra punkter, som hör ihop med en utbildning för hållbar utveckling
(demokratibegreppet samt arbetssätt och arbetsformer).
5. Eleven ska ha kunskaper om människans olika energikällor(förnybara och icke
förnybara), kunna följa energin från solen i stora drag genom olika naturliga och
tekniska delsystem på jorden, kunna sätta in vardagliga energiomvandlingar i detta
sammanhang samt förstå betydelsen av utstrålad energi för jordens energibalans
(Andersson 2002 s 202 - 203).
Under detta mål hamnar undervisningen om växthuseffekten, vilken spelar roll för
jordens energibalans och lärare anser i större grad än 1992, att de behandlar
växthuseffekten och energisituationen i världen. Överhuvudtaget får aktuella problem
ett större utrymme enligt lärarna, men fortfarande får dessa liten plats relativt sett.
(Andersson et al. 2005)
P Gyberg har intresserat sig för på vilket vis användningen av energi tagits upp i två
klasser på gymnasiet och två klasser i åk 9 och har funnit att man i de klasser han
undersökt fokuserat på en vetenskapliga diskurs, som handlar om fakta i biologi och
fysik (som passar bättre under det naturvetenskapliga synsättet), och en tillförseldiskurs,
som handlar om energikällorna, och under denna diskurs finns ett historiskt perspektiv
och ett användningsperspektiv. Användningsperspektivet innebär fokus kring
effektivisering av energikällorna genom användande av bättre teknik och bättre politiska
beslut. Människans beteende ses som oföränderligt. Det kommer också en
användardiskurs in i undervisningen, då man kan diskutera människans möjlighet att
förändra sitt beteende och nyttjande av källorna. Hot och risktänkande finns med i
denna diskussion (Gyberg 2003).
6. Eleven skall, med viss detaljskärpa och kvantifiering, känna till energiflödet genom
en bostad och kunna föreslå åtgärder för hushållning (Andersson 2002 s 204).
Areskoug (2006) använder begreppet energitjänst för att beskriva vilka energibehov
människan har. Areskoug (2006)utgår, liksom Gyberg (2003) under föregående punkt
från användaren, människan. Behovet kan vara belysning, kommunikationer,
tillverkning, förvaring och annat. När man vet vilket behov man har, får man fråga sig
17
hur man kan erhålla denna tjänst eller vilken användbar energi som man kan utnyttja.
Det är diskussionen om vilka sätt, som finns för tillfredsställande av behoven eller
tjänsterna som är av intresse. Tjänsten bör utnyttja minsta möjliga användbara energi
genom att den erhålls på effektivaste sätt genom våra sekundära (exempel: vattenkraft)
och primära energikällor (exempel: solenergi), och den bör vara av rätt kvalitet. Det vill
säga att man till exempel inte bör använda elektricitet till uppvärmning av hus.
7. Ha kunskap om energiaspekter vad gäller föda, transporter och produkter(Andersson
2002 s 204)
Detta mål involverar ett globalt tänkande, eftersom mycket av vad vi konsumerar har
tillverkats någon annanstans i världen. Man kan lära eleverna att förhålla sig till detta
faktum på olika sätt och välja strategi på olika vis. Alla handlar utifrån sin moral och
skillnaden mellan en moralisk hållning och en etisk hållning i en undervisningssituation
är, att i den etiska försöker läraren att få eleverna att diskutera sig fram till sin egen
moral med hjälp av goda argument. (Sandell et al. 2003). I den moraliska hållningen
bestämmer någon annan värderingarna, vilket Axelsson (1997) kallar miljöfostran
När det handlar om globala frågor hamnar man ofta i sådana som är ”socio-scientific”.
De kännetecknas av att vara i fronten av vetenskapen, är ofta rapporterade i media,
ibland dåligt eller vinklat. Ofta finns det inte tillräcklig information om frågan, som kan
vara av lokal eller global art. Frågan kan involvera synpunkter om möjligheter eller
risktänkande och har gärna med hållbar utveckling att göra (Ratcliffe & Grace 2003).
Demokratibegreppet
Ovanstående mål förutsätter ett demokratiskt förhållningssätt i klassrummet, men något
mål med demokratisk innebörd finns inte upptaget bland Anderssons föreslagna mål,
men en fördjupad demokrati är ett av syftena med naturvetenskaplig undervisning och
en möjlighet till kunskapskommunikation ska ”öka elevens möjligheter att själv förstå
vad andra säger, skriver och gör… Detta innebär i sin tur vidgade möjligheter till
demokratisk delaktighet”(Andersson 2002 s 195). Med undervisning om en hållbar
utveckling bör man inte längre lägga några moraliska synpunkter på miljöfrågorna.
Dessa ses med denna undervisning inte som en fråga mellan människa och naturen utan
som frågor som har med hela samhällsutvecklingen att göra. Begreppet hållbar
utveckling betyder både ekologisk, ekonomisk och socialt hållbar utveckling. När
18
frågorna kopplas till samhällsutvecklingen blir de demokratiska frågorna vikiga, varför
dessa också måste belysas i samband med miljöfrågor (Skolverket 2002 ).
Arbetsformer och arbetssätt.
I betänkandet av ”Kommittén för utbildning för hållbar utveckling” från 2004 betonas
att en utbildning för hållbar utveckling bör
vara ämnesövergripande
visa på konflikter mellan olika intressen
vara både lokalt och globalt inriktad
visa historisk utveckling
använda ett demokratiskt arbetssätt
vara verklighetsbaserad
vara inriktat på problemlösning
vara både process- och produkt-inriktad (SOU 2004:104)
3.3.3 Läroplanen
Jag har valt att lägga redovisningen av läroplanens och kursplanernas innehåll efter
redovisningen av de två synsätten på undervisning, eftersom jag anser att läroplanen är
en formulering av de allmänna samhällsströmningarna som finns och alltså bör ha sin
grund i ovanstående synsätt. I Lpo 94(Läroplanen för Grundskolan) talas det om att
eleverna skall ges ett miljöperspektiv, och att de måste få möjlighet att ta ansvar för och
påverka miljön kring sig men också bli medvetna om de globala miljöfrågorna. Ett
viktigt mål för undervisningen är att visa hur vårt samhälle kan ingå i ett system för att
skapa en hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet 2006).
Under mål och riktlinjer i Lpo 94 anges mål för grundskolan om miljö och ekologi,
vilka har med energi att göra. Skolan ska sträva efter att alla elever visar respekt för och
omsorg om både närmiljö och miljö i ett vidare perspektiv. Dessutom ska eleverna
utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former (Utbildningsdepartementet
2006).Den sista meningen som står här kan hänföras till den så kallade deliberativa
demokratin, som fokuserar på samtalets och åsiktsbildningens betydelse för demokratin.
Argumentationen är viktig. I begreppet ligger en tanke om en vilja i samtalet att komma
19
överens. Man menar att det skulle finnas en kollektiv vilja. Med detta menas att parterna
har en vilja att komma överens (Englund 2000). Dessa tankar grundar sig i sin tur på J.
Habermas tankar om samförståndsprocesser och herraväldesfri kommunikation.
Problemet är att det kanske inte alltid i skolan är frågan om den fria kommunikation
som Habermas hoppas på. Skolans undervisning kan också innehålla manipulation och
strategi (Habermas enligt Olesen och Pedersen 2004).
3.3.4 Kursplanerna och tolkning av dessa
Kursplaner för olika ämnen är underställda målen i läroplanen och här följer en översikt
av de mål i kursplanerna, som jag anser är av vikt för undervisning om energi. Jag har
valt att redovisa strävansmål och uppnåendemål, och att tolka några måls innehåll.
Strävansmål, som jag ser som konkretare formuleringar av ämnenas syfte, är
sammanställda i tabell 1 nedan för några ämnen i grundskolan visar upp likheter men
också några skillnader.
De första målen i varje kolumn beskriver att eleven ska se (förstå) samband mellan
mänsklig aktivitet, natur och samhälle. De andra målen handlar om ansvar; ansvar för
natur, livsmiljö och val av teknik. Vad gäller resurser så kan man tolka NO-ämnenas
(naturorienterande ämnenas) och SO-ämnenas (samhällsorienterande ämnenas) andra
mål och målet i hemkunskap så att de menar att eleverna ska få en handlingsberedskap
för att bevara resurser eller och miljöer.
SO-ämnena har tydligast uttryckt strävan att forma eleven till en aktiv demokratisk
medborgare enligt det tredje målet för dessa ämnen. NO-ämnena skriver om respekt och
lyhördhet för andras ställningstagande under sitt tredje mål, vilket är en svagare
formulering såsom jag ser det.
20
Tabell 1: Strävansmål, som har med energiundervisning att göra från no, so teknik och
hem- och konsumentkunskap(Skolverket 2000)
- utvecklar sin förmåga att
se hur den mänskliga
kulturen påverkar och
omformar naturen,
SO-ämnen
- undersöker och förstår
samhälleliga samband och
sammanhang i nutid och förfluten
tid samt reflekterar över vad dessa
kan innebära för framtiden
- utvecklar omsorg om
naturen och ansvar vid dess
nyttjande
- deltar aktivt i samhällsliv och
samhällsutveckling samt tar ansvar
för livsmiljön,
- utvecklar ett kritiskt och
konstruktivt förhållningssätt
till egna och andras
resonemang med respekt
och lyhördhet för andras
ställningstaganden.
(Skolverket 2000 s 47)
- utvecklar en tilltro till sin egen
förmåga att påverka och en vilja att
hävda demokratiska värden samt blir
förtrogen med sina rättigheter och
skyldigheter som medborgare i ett
demokratiskt samhälle,
NO-ämnen
- utvecklar förståelse för ekologiska
sammanhang och olika sätt att
fördela och använda resurser,
(Skolverket 2000 s 66)
Teknik
- utvecklar sina insikter i den
tekniska kulturens
kunskapstraditioner och utveckling
och om hur tekniken påverkat och
påverkar människan, samhället och
naturen
- utvecklar förmågan att reflektera
över, bedöma och värdera
konsekvenserna av olika teknikval,
(Skolverket s 113)
Hem- och konsumentkunskap
Utvecklar sin förmåga till
kreativitet i hushållets verksamhet
och sin förmåga att anpassa sina
handlingar till olika situationer och
föränderliga resurser
(Skolverket 2000 s 18)
Uppnåendemålen innehåller sådana mål som leder fram till strävansmålen. De flesta
målen handlar om kunskap (insikt eller förståelse). Mål som har med
energiundervisning att göra finns sammanfattade i tabell 2 nedan.
NO-ämnena har mål om förståelse för olika naturvetenskapliga fenomen och begrepp
som meteorologi, ljus, elektricitet och materians uppbyggnad. Dessa mål tillhör det
naturvetenskapliga synsättet. Under de naturvetenskapliga uppnåendemålen finns det
andra mål, som förutsätter ett samhällsvetenskapligt synsätt på ämnet no som till
exempel att eleverna ska ”kunna med historiska exempel beskriva hur kunskaper i fysik
bidragit till förbättring av våra levnadsvillkor, samt ge exempel på hur den missbrukats”
(Skolverket 2000 s 58).
Målet ovan har likheter med ett uppnåendemål ur kursplanen för de
samhällsvetenskapliga ämnena (geografiämnet), som säger att eleverna ska ”kunna med
exempel visa hur viktiga förändringar i samhället såsom industrialisering, urbanisering
och globalisering av kommunikationer, produktion och handel har påverkat och
påverkar landskapet och människors levnadsvillkor samt reflektera och formulera frågor
21
kring detta”(Skolverket 2000 s 74) och ett uppnåendemål för årskurs 9 i ämnet teknik,
vilket säger att eleverna ska ”kunna analysera för- och nackdelar när det gäller
teknikens effekter på natur, samhälle och individens livsvillkor” (Skolverket 2000 s
115). Alla tre nämnda mål handlar om att eleverna ska se hur människans livsvillkor
kan förändras beroende på människans eget agerande och användning av teknik. De två
sista målen handlar båda om teknikens effekter på landskapet och naturen.
Några mål skiljer sig från de andra och pekar på en önskad handling eller attityd från
elevens sida. Det kan också handla om att eleven ska få en viss inställning eller
värdering. Dessa mål kallas socialisationsmål (Sandell et al. 2003). NO-ämnena
förordar att eleven ska kunna diskutera resurs- och miljö-frågor, vilket framgår av
följande mål, som beskriver att eleverna ska få ”inblick i hur kemisk kunskap kan
användas vid diskussioner om resurs- och miljöfrågor och om hur kemikunskaper kan
användas för att förbättra våra levnadsvillkor” (Skolverket 2000 s 62).
SO-ämnena tar upp rent samhällsvetenskapliga begrepp som ekonomi av olika slag och
livsvillkor i olika kulturer och samhällen. Inom SO-ämnena finns mål, som säger att
eleven ska kunna diskutera och i dessa ämnen handlar det om att diskutera hur man kan
nå ett hållbart samhälle både lokalt och globalt. Slöjdämnet uttrycker att eleven ska
kunna välja material utifrån miljömässiga och ekonomiska aspekter (Skolverket 2000).
De samhällsorienterande ämnena tar upp mål med naturvetenskapligt innehåll i
formuleringar som att eleverna ska ”utveckla förståelse för ekologiska sammanhang…”
(Skolverket 2000 s 66). Flera av målen i so-ämnena har med målen i NO-ämnena att
göra. Om man ska kunna reflektera över ”hur människans handlingar påverkar miljön”
(Skolverket 2000 s 73), så har detta mål att göra med det första nämnda målet under
NO-ämnena i tabellen nedan, vilket handlar om att eleverna ska ”utveckla kunskap om
organismernas samspel med varandra och med sin omgivning”(Skolverket 2000 s 53).
Här kan man säga att den samhällsvetenskapliga målformuleringen förutsätter att
eleverna förstått det nämnda naturvetenskapliga målet.
22
Tabell 2: Uppnåendemål, som har med undervisning i energi att göra från
”Grundskolans kursplaner och betygskriterier
NO-ämnen
Biologi
-utveckla kunskap om organismernas samspel med
varandra och med sin omgivning, åk 5
- ha insikt i fotosyntes och förbränning samt vattnets
betydelse för livet på jorden,
Fysik
- ha insikt i grundläggande meteorologiska fenomen
och sammanhang, åk 5
- ha insikt i hur planeterna rör sig runt solen samt hur
jorden och månen rör sig i förhållande till varandra och
kunna förknippa tideräkning och årstider med dessa
rörelser, åk 5
- ha insikt i grunderna för ljudets utbredning, hörseln
samt ljusets egenskaper och ögats funktion, åk 5
- ha insikt i tekniska tillämpningar av den elektriska
kretsen och permanentmagneter, åk 5
- ha inblick i hur fysiken kan belysa existentiella frågor,
t.ex. världens uppkomst, livets betingelser på jorden
och på andra planeter samt energi- och resursfrågor. åk
5
- ha kunskap om olika energiformer och
energiomvandlingar samt vid tekniska tillämpningar
miljö-, resurs- och säkerhetsaspekter, åk 9
- ha kunskap om tryck, värme och temperatur i
sammanhang med materiens olika former, åk 9
- ha kunskap om principerna för den elektriska kretsen
och känna till begrepp som ström, åk 9
- spänning, elektrisk energi och effekt samt om olika
sätt att generera elektrisk ström, åk 9
- ha insikt i hur ljus utbreder sig, reflekteras och bryts
samt hur ögat kan uppfatta ljus, åk 9
- ha inblick i några tillämpningar av fysik inom
exempelvis medicin, kommunikation och
informationsteknik, åk 9
- ha insikt i materiens uppbyggnad av
elementarpartiklar och atomer, åk 9
- kunna med historiska exempel beskriva hur kunskaper
i fysik har bidragit till förbättring av våra
levnadsvillkor, samt ge exempel på hur den har
missbrukats, åk 9
- kunna föra diskussioner om resursanvändning i
privatlivet och i samhället, åk 9
Kemi:
- ha kunskap om begreppen fast och flytande form,
gasform samt kokning, avdunstning, kondensering och
stelning, åk 5
- inblick i hur kemisk kunskap kan användas vid
diskussioner om resurs- och miljöfrågor och om hur
kemikunskaper kan användas för att förbättra våra
levnadsvillkor, åk 5
- kunna använda såväl kemiska kunskaper som estetiska
och etiska argument i frågor om resursanvändning,
föroreningar och kretslopp,
- ha kunskap om egenskaper hos luft och dess betydelse
för kemiska processer som korrosion och förbränning,
(Skolverket 2000 s 53 – 54, 57 – 58, 61 – 62)
23
SO-ämnen
geografi:
- ha förvärvat sådana
grundläggande kunskaper i
geografi som behövs för att
kunna reflektera över hur
människans handlingar
påverkar miljön, åk 5
- förstå vad som utgör
resurser i naturen, kunna se
samband mellan
naturresurser och människors
verksamheter, ge exempel på
hur människors handlingar
påverkar miljön och visa på
olika alternativ i miljöfrågor
åk 9
- kunna med exempel visa
hur viktiga förändringar i
samhället såsom
industrialisering,
urbanisering och
globalisering av
kommunikationer,
produktion och handel har
påverkat och påverkar
landskapet och människors
levnadsvillkor samt
reflektera och formulera
frågor kring detta, åk 9
samhällskunskap:
- ha kännedom om
människors livsvillkor i olika
kulturer, åk 5
- förstå hur de egna
handlingarna påverkar
miljön åk 5
- ha kännedom om
samhällsekonomi,
hushållsekonomi och
privatekonomi och kunna
diskutera möjliga vägar som
leder mot ett hållbart
samhälle såväl lokalt som
globalt,
Historia
– ha insikt i hur stora
samhälleliga omvälvningar
har förändrat människors
livsvillkor (Skolverket s 73 –
74, 78 – 79, 88)
Religion
kunna föra etiska
resonemang och se
konsekvenser av olika
ställningstaganden (år 9)
Teknik
– kunna
analysera föroch nackdelar
när det gäller
teknikens
effekter på
natur,
samhälle och
individens
livsvillkor,
Slöjd
- kunna välja
material, färg
och form och
ta hänsyn till
ekonomiska,
miljömässiga
och
funktionella
aspekter,
(Skolverket s
115)
3.3.5 Läraren som styrande av sin egen undervisning
Enligt ämnesrapporten för de naturorienterande ämnena styrs lärarna ”tämligen” mycket
av olika styrdokument, såsom läroplan ovan. Lärarna är mest intresserade av mål att
uppnå (Andersson et al. 2005a). Enligt ämnesrapporten för de samhällsorienterande
ämnena gör läraren för många egna prioriteringar och styrs mer av egna intressen och
idéer och mindre av de styrdokument som finns (Skolverket 2005b).
En undersökning gjord i nio slumpvis utvalda kommuner i Sverige visar, att större andel
av tidigarelärarna (lärare för åk 1 – 5) finner stöd för sin undervisning i lokala
arbetsplaner, medan senarelärare (lärare för åk 6 – 9) hellre använder grundskolans
kursplaner (Skolverket 2002). Denna utvärdering om miljöundervisning och
undervisning om hållbar utveckling har gjorts vid nio slumpvis utvalda skolor i Sverige,
och den visar att 72 % av lärarna i grundskolan bedriver någon slags miljöundervisning.
Två tredjedelar av förskollärare/klasslärare och minst en tredjedel av NO-lärare och
något större andel av SO-lärare undervisar om miljö. Siffrorna kan tolkas på olika vis
beroende på hur man definierar miljöundervisning. Till dem som undervisar om miljö
har det givits olika fortbildningar. Lärarna i de tidigare årskurserna har fått mer av
fortbildning, som är normerande men främst grundad på hållbar utveckling. Med de
tidigare årskurserna menas från årskurs ett till omkring årskurs fem eller sex.
Högstadielärarna har mer faktainriktad utbildning och fortbildning. Lärare, som inte
hade miljöundervisning önskade mer fortbildning, tid och hjälp med progressionen i
undervisningen. Flera lärare tycker att undervisningsmateriel saknas(Skolverket 2002).
Enligt NU-03 önskar NO-lärare främst kompetensutveckling som ger fördjupning i sina
egna ämnen och hjälp med anknytning av undervisningen till elevens vardag samt om
samhällsfrågor med anknytning till naturvetenskap och teknik (Skolverket 2005a).
Utvärderingen redovisar tre typer av miljöundervisning, vilka är den faktabaserade, den
normerande och den för hållbar utveckling (dessa typer är redovisade tydligare tidigare i
uppsatsen), och anser att den första inte är i enlighet med statens intensioner.
Utvärderingen redovisar att 22 % har en undervisning som är förenlig med de två sista
typerna. Om man har ett ännu strängare krav på miljöundervisningen (att den ska
genomsyra all undervisning) är det endast 2 % som uppfyller dessa krav. (Skolverket
2002)
24
Många vill undervisa för en hållbar utveckling, men denna inriktning på undervisningen
innebär en vidare syn på miljöfrågorna. Många lärare har inte tagit del av tillämplig
miljödidaktik. Miljöetik och demokratifrågor kan vara exempel på didaktiska frågor,
som lärare inte tagit till sig, liksom kunskaper om hur man kan höja elevernas
miljömedvetande (Skolverket 2002).
3.3.6 Sammanfattning av bakgrund
Jag har redogjort för två möjliga synsätt på energiundervisningen. De två synsätten
greppar in i varandra i Grundskolans kursplaner(Skolverket 2000).
Det första är det naturvetenskapliga synsättet, som främst betonar kunskaper om energi
som begrepp. Mål som Andersson (2002) vill att alla elever ska uppnå, har använts för
att ge struktur åt redovisningen. Dessa mål har stöd i didaktisk forskning, vilket har
visats med referenser till några olika forskare under målformuleringarna både vad gäller
problem med att uppfylla dessa mål och varför dessa kan behövas. Sjöbergs olika
förklaringar till varför man ska läsa naturvetenskapliga ämnen står inte i motsättning till
det samhällsvetenskapliga synsättet, eftersom han tänker sig att både nytto- och
bildnings-motiven kan leda fram till en slags medborgarkunskap (Sjöberg 2000).
Anderssons (2002) mål sträcker sig in i det samhällsvetenskapliga synsättet, som har
mål som handlar om växelverkan mellan människa natur och samhälle. Den senaste
inriktningen inom miljöundervisningen är ”en hållbar utveckling”. Denna inriktning kan
också den naturorienterande undervisningen ha och då ses kunskapen om olika
naturvetenskapliga begrepp som en möjlighet för eleverna att bättre kunna argumentera
och delta i ett demokratiskt samhälle, såsom Sjöberg (2000) hävdar med sitt
demokratiska argument.
Demokratifrågorna bör komma i fokus under hela undervisningen, eftersom
energifrågorna ur miljöperspektivet rör oss både lokalt och globalt, då de har en grund i
och olika sociala förhållanden, vilket i sin tur grundar sig på politiska beslut (och
ekonomisk fördelning). Nyckelord i utbildning för en hållbar utveckling är etisk
hållning och inte längre fostran, som det var inom den normerande undervisningen
(Axelsson 1997, Sandell et al. 2003).
25
Om undervisningen ska följa Anderssons mål om de naturvetenskapliga begreppen bör
eleverna tidigt möta en konkret energiundervisning och för de tidigare åren kan detta
betyda ett sökande efter begreppen i verkligheten (Andersson 2002). Allt livs behov av
energi är en bra utgångspunkt. Eleverna kan ges tillfälle att tidigt få möta energi som
inte har med liv att göra, så att de inte endast förknippar energi med liv (Solomon
1992). Ju fler energiformer eleverna får lära sig att känna igen desto lättare ser de
möjligen tecken på omvandling för att så småningom förstå uttrycket energins flöde
(Andersson 2002). Ett resonemang om skillnader mellan energi och materia kan tas upp
i undervisningen för att klargöra dessa, och för att se skillnaden mellan kretslopp och
flöde.
Med ett samhällsvetenskapligt synsätt skulle man kunna utgå från begreppet
energitjänst när det gäller användningen av energi (Areskoug 2006) .
De mål i läroplanen som kan vara väsentliga i detta sammanhang har citerats. De finns
främst inom de naturorienterande och de samhällsorienterande ämnena men också i till
exempel teknik och slöjd. Strävansmål och uppnåendemål har redovisats eftersom jag
anser, att dessa bäst uttrycker vad lärarna har för syften och mål med undervisningen.
En kort tolkning av kursplanernas mål visar att strävansmålen innehåller ord, som pekar
på att man vill att eleven ska få en handlingsberedskap, och att målen för de olika
ämnesområdena uppvisar en viss överensstämmelse. De naturvetenskapliga och de
samhällsvetenskapliga ämnena greppar in i varandra på så sätt, att de alla tar upp de
båda redovisade synsätten (Skolverket 2000). En del mål i de naturorienterande ämnena
tar upp mål, som har med människan roll i förhållande till naturen, vilket jag anser
tillhöra det samhällsvetenskapliga synsättet även om de finns under de
naturvetenskapliga målen. Gyberg (2003) menar i stället att dessa mål är en del av en
slags naturvetenskaplig livshållning byggd på naturvetenskaplig kunskap.
Uppnåendemålen beskriver i stort sett kunskap av olika slag. Det är alltså lärandemål
men där finns också socialisationsmål (Sandell et al. 2003), vilka också är uttryckta i
strävansmålen.
26
Undervisning om naturvetenskapliga begrepp kan bedrivas helt enligt det
naturvetenskapliga synsättet, om man i undervisningen inte betonar att de
naturvetenskapliga lagarna gäller för människans handlingar och påverkan på samhälle
och miljö. Man kan också bedriva en miljöundervisning enligt det
samhällsvetenskapliga synsättet, utan att ge eleverna förståelse för de grundläggande
naturvetenskapliga begreppen. Båda synsätten kan finnas kvar, även om det blir en
verklig integrering mellan de båda orienteringsämnena i grundskolan, eftersom det ju
kan ha olika långsiktiga syften med undervisningen.
Enligt utvärderingar så har lärare för olika åldrar givits olika slags fortbildning. Det
skiljer både vad gäller ”ämneskunskaper” och fortbildning om en hållbar utveckling
(Skolverket 2002). Jag tycker att det också ser ut som om det saknas en fortbildning för
att ge lärarna en gemensam plattform och en progression i undervisningen i ämnet,
vilket lärare önskar enligt Skolverket (2002). Senare utvärdering visar att lärare inte
önskar fortbildning om samordning eller integration i någon högre grad utan hellre
fortbildning som är kopplad till fördjupning av egna ämnen och anknytning av
undervisning till elevens vardag samt samhällsfrågor(Skolverket 2005a).
Det bör finnas olika skäl till varför lärare undervisar om energi och vad de undervisar
om. I enkät- och intervjudelarna av mitt arbete redovisas hur lärarnas synpunkter passar
in i den här redogjorda bakgrunden.
27
4 Frågeställningar
Efter genomgång av forskningslitteratur och styrdokument vill jag återgå till mitt syfte
som jag angivit redan i början:
Syftet med arbetet är att undersöka hur några lärare tolkar sin uppgift att undervisa om
energi.
Efter att ha gått igenom litteratur och styrdokument som har med ämnet energi att göra
har jag funnit att flera lärarkategorier kan vara intressanta eftersom det kan vara så att
flera tar ansvar för denna undervisning. Jag finner det ändå nödvändigt att främst inrikta
mig på NO- och SO-lärare, för att få en rimlig omfattning på arbetet. Det intressantaste
för mig att undersöka är
1. Vilka syften har några lärare med sin energiundervisning?
2. Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?
Jag hoppas få veta vilka olika syften lärarna har med energiundervisningen, vad av
energiproblematiken som de anser bör tas upp i undervisningen och hur de förhåller sig
till de två synsätt jag skrivit om i litteraturgenomgången.
Lärares syften med undervisningen bör kunna ses i de sammanhang de väljer att
undervisa om energi, det vill säga i valet av arbetsområden de väljer för sin
undervisning, men också i vissa arbetssätt och arbetsformer. Om energiundervisningen
anses, som en del av begreppet om hållbar utveckling är sammanhangen, som
energibegreppet tas upp i intressanta. I en undervisning för hållbar utveckling är också
formerna för undervisningen angelägna. Frågan om arbetssätt eller arbetsformer och i
vilka sammanhang man undervisar måste hela tiden vara underställd syftet man har med
undervisningen, annars blir dessa frågor ett för stort arbete för denna uppsats.
28
5 Metod
För att få svar på de ställda frågorna har en enkät med lärare på olika skolor genomförts
för att visa tendenserna inom energiundervisningen. Denna enkät bör kunna visa de
resonemang som ligger till grund för energiundervisningen och har innehållit både
strukturerade och öppna frågor. Den har följts av kvalitativa intervjuer, för att ge en
tydligare bild av lärarnas resonemang.
5.1 Urval
Tre skolor har valts för undersökningen. De är alla flerparallelliga och två täcker hela
grundskolan. Den tredje är en skola för åk 1 – 6 med två paralleller. En av skolorna har
”grön flagg”, men är inte så aktiv i miljöfrågorna just nu, enligt rektor. Skolorna ligger i
olika städer. Två ligger i städernas utkant och en ganska nära centrum. Vid valet av
skolor har det beaktats att den ena skolan har en miljöprofil, annars är skolorna valda av
bekvämlighetsskäl.
Eftersom inte enbart NO-lärare och SO-lärare arbetar med begreppet energi har jag valt
att fråga alla lärare på skolorna i enkäten, vilket innebär att 95 enkäter delats ut. Enligt
skrifter från Skolverket (2002 & 2004) är arbetet för en hållbar utveckling så viktigt att
det ska genomsyra hela skolans arbete, varför frågor till alla har varit av vikt. NO-lärare
och SO-lärare är dock centrala i detta sammanhang.
Urvalet till intervjuerna har gjorts så att kunskapskällorna är fördelade på de tre olika
skolorna och representerar olika elevåldrar och ämnena SO eller NO, eftersom dessa är
är de centrala undervisningsämnena vad gäller energiundervisningen. Sju olika
intervjuer har genomförts. Olika ålder och kön är representerade. Jag har gjort ett
ändamålsenligt urval bland NO- och SO-lärarna med avsikt att få en så stor variation
som möjligt i deras svar med hjälp av ett så litet antal intervjuer som möjligt (Hartman
2004).
29
5.2 Bortfallsanalys
De lärare som inte deltagit i de konferenser jag besökt eller träffat mig vid återbesök på
skolan har inte deltagit i enkäten. Bortfallsanalys av dem, som fått enkäten men inte
svarat har gjorts med hjälp av kommentarer under och efter mina besök. Jag har ju varit
på skolorna igen för att påminna och hämta enkäterna och har då kontaktats av en del
lärare. Bortfallet kan vara lärare, som inte kände sig berörda av enkäten. Vissa tyckte att
det var svårt att svara på frågorna och andra hade inte tid.
Det sekundära eller interna bortfallet består mest av personer som inte kunnat bestämma
sig för vad de skulle svara. En del tyckte att det var svårt att svara på en del frågor. Bäst
svarsfrekvens fick jag på de ställen, där det fanns tid för lärarna att fylla i enkäten
direkt. Även om de inte hann färdigt så verkade det hjälpa att de hunnit påbörja den.
Ett problem i enkäten är att många inte svarat på vissa frågor. Det kan sänka
reliabiliteten eller säga att dessa lärare inte riktigt tänkt igenom frågorna på grund av
tidsbrist eller andra orsaker. Enligt Trost (1997) kan det vara så att den som är osäker
helst inget skriver.
5.3 Utformning av enkät och intervjuer
5.3.1 Enkäten
Den skriftliga enkäten har en hög grad av standardisering (Trost 2001 och Ejvegård
2003). Personerna har svarat på samma frågor och i samma ordning. Däremot har
enkäten en lägre grad av strukturering då en del frågor är öppna. Det kan vara svårt att
få veta vad personer tänker och få uttömmande svar, om de endast har några fasta
alternativ att hålla sig till (Hartman 2004).
De flesta frågorna (bilaga 1) i min enkät klassificeras efter en nominalskala medan
några har ordinalskala. Frågorna och en motivation till varför varje fråga ställs i enkäten
beskrivs här.
Fråga 1 - 4 tar först upp en del allmänna frågor om ålder kön och utbildning samt vilka
ämnen och vilken åldergrupp man undervisar, eftersom jag har velat kunna undersöka
30
om olika lärare resonerar olika om energi och därmed har olika syften. För
åldersgrupperna 6 – 9 år kommer jag ibland att använda uttrycket ”tidigaste åren” och
för denna åldergrupp och den mellersta (9 – 12) tillsammans kommer jag att använda
tidigare åren.
Fråga 5 handlar om hur viktig lärarna tycker att energiundervisningen är för att se om
man lägger vikt vid denna undervisning. Denna fråga har med min första frågeställning
att göra. Jag vill se om det finns en stark vilja och därmed ett starkt syfte.
Fråga 6 är en öppen fråga där jag frågar om varför lärarna tycker att det är viktigt att
undervisa om energi. Denna fråga har med min första frågeställning att göra på ett
tydligare sätt än den förra.
Fråga 7 om undervisningens innehåll hör till min andra frågeställning, samtidigt som det
är en uppföljning av den första frågeställningen om varför lärare undervisar om energi.
Fråga 8 är en fråga om energiformer. Att kunna dessa kan anses som en förutsättning för
att kunna beskriva energiövergångar, energiomvandlingar och kedjor, vilket hör till min
andra frågeställning.
Fråga 9 handlar om arbetsformer och arbetssätt. Dessa berörs en del i utvärderingar och
andra skrifter från Skolverket. Kursplanerna innehåller mål som betonar processen
(Skolverket 2000). Diskussionen är ett mål i sig. En undervisning för hållbar utveckling
bör vara inriktad på problemlösande uppgifter (SOU 2004:104), varför också denna
variabel intresserar mig. Studiebesöken kan motiveras av att undervisningen ska vara
verklighetsbaserad. Av intresse är också om eleverna får möjlighet att ta till sig
naturvetenskapliga arbetssätt genom laborativt och experimentellt arbete. Frågorna om
arbetssätt och arbetsformer hänför jag till min första frågeställning eftersom arbetssätt
ofta är förknippat med det syfte man har med sitt ämne och den syn man har på
detsamma.
Fråga 10 handlar om vilka fenomen som är viktiga att eleverna förstår för en bättre
förståelse av begreppet energi har mest med min andra frågeställning att göra, men man
kan också se i vilka sammanhang energi helst tas upp
31
Fråga 11 tar upp lärarnas och elevernas val av teman. Kontexterna, i vilka man tar upp
energibegreppet har med min första forskningsfråga att göra. Frågan om olika teman i
min enkät har sin bakgrund i Sjöbergs tankar om att man kan påverka elevernas intresse
positivt med rätt tema, (Sjöberg 2000) och att lärare väljer tema efter elevers intressen
eller kanske också egna. Valet av sammanhang kan också hjälpa mig att se vilket
synsätt läraren har på energiundervisningen. Vad är det för begreppsligt innehåll i de
teman som väljs, vilket har med min andra frågeställning att göra.
Fråga 12 är en öppen fråga om energins bevarande, flöde och kvalitet, där man får ännu
ett tillfälle att beskriva i vilka sammanhang undervisning om energins omvandling,
flöde och kvalitet förekommer och om den förekommer. Frågan har med båda mina
frågeställningar att göra.
Fråga 13 handlar om vilka grundbegrepp, man anser viktiga och här hoppas jag få svar,
som sammanfaller med begreppen i deras teman. Svaren ska alltså visa vad man
undervisar om vilket hör till den andra frågeställningen.
5.3.2 Intervjuerna
Dessa är tänkta att ge klarare svar på frågor i enkäten, för att slutsatser ska kunna dras.
Min intervjuguide (bilaga 2) har tre huvudfrågor och dessa frågor följer en viss ordning
(Hartman 2004). Dess emellan använder jag vissa i förväg genomtänkta hjälpfrågor om
det behövs men också andra för att få bredare och djupare svar. Mina två första
huvudfrågor liknar mina forskningsfrågor. I den första frågan är det inte viktigheten jag
är intresserad av utan mer vilka syften det kan finnas. Den tredje frågan kan ge hjälp att
få tydligare svar på de frågor som ställts i den sammanfattande diskussionen efter
enkätredovisningen. Den kan dessutom ge mer uttömmande svar på vad lärarna
undervisar om. Hjälpfrågorna har jag använt för att hjälpa intervjupersonen att se olika
aspekter på huvudfrågorna(bilaga 2).
Huvudfrågor i intervjuerna:
Varför är det viktigt med energiundervisning?
Vad är det eleverna behöver känna till och ha kunskap om vad gäller energi?
I vilka teman eller arbetsområden kommer energiundervisningen in?
32
5.4 Genomförande av enkät och intervjuer
5.4.1 Enkät
Kontakt har tagits med de olika skolornas rektorer och biträdande rektorer i
september/oktober 2005. Någon slags redovisning på skolorna har utlovats, när
uppsatsen är klar. Olika arbetsenheter har besökts under konferenstider. Målet med
enkäten har beskrivits, och lärarna har efter detta påbörjat besvarandet av enkäten. Man
har kunnat svara anonymt om man önskat detta, men om man velat har man fått ange
sitt namn, och om man var intresserad av att bli intervjuad. Sammanlagt har sex olika
arbetsenhetskonferenser besökts. Den sjunde för de lägre åldrarna på ”miljöskolan” har
biträdande rektor tagit ansvar för, eftersom det inte framgick före mitt besök att detta
var en enskild arbetsenhet med egna konferenser.
Jag har varit tydlig med att det var frivilligt att göra enkäten och vad den ska användas
till. Genomförandet har skett under november och december 2005. Många hann inte
svara på alla frågorna under mitt besök, och därför hämtade jag enkäterna efter några
veckor. På två skolenheter samlade någon vänlig lärare in enkäterna, och på andra
ställde jag en tidskriftssamlare i personalrummet, så att man kunde sätta sin enkät i
denna. Påminnelse om att lämna in enkäten har gjorts på tre av skolenheterna genom
personligt besök och i något fall med hjälp av biträdande rektor.
5.4.2 Intervjuer
Det har varit viktigt för mig att intervjun upplevts som ett samtal och inte som ett förhör
om kunskaper. Därför har inte frågorna exakt samma lydelse i de olika intervjuerna.
Intervjuerna har genomförts i juni – augusti 2006. Varje intervju har varat mellan en
halv och en timme.
Jag har velat få veta vad de tänker eller åtminstone vad de säger att de tänker. Att tänka
på vid en intervju är att den sociala statusen och säkerheten hos intervjupersonen kan
spela roll för hur de uttrycker sig, varför också platsen för intervjun kan spela roll (Säljö
33
2000). Intervjuerna har skett på olika ställen som de intervjuade har föredragit och det
har blivit på deras skolor, hemma hos någon av dem eller hemma hos mig. Alla
intervjuerna har spelats in men en av dem blev inte inspelad beroende på tekniskt fel.
Under intervjuerna har det gjorts anteckningar, vilket var bra eftersom dessa var till
hjälp för att göra en något kortare utskrift av den intervjun där bandspelaren inte
fungerade. De har också varit bra i de fall det varit svårt att höra på bandspelaren vad
som sagts.
5.5 Bearbetning av enkäter och intervjuer
5.5.1 Enkäten
Alla enkäter som besvarats har fått löpande nummer (Trost 1997) som identitet och
sedan har svaren lagts in i enkätprogrammet EpiData. Enkla tabeller och korstabulering
har gjorts med hjälp av detta program. Svaren har också förts över till
kalkylprogrammet Excel för att där enklare beräkna medelvärden och rita andra typer av
diagram. För att kunna göra tabeller och diagram på ett bra sätt har jag vänt på
graderingarna ifrån enkäten för de frågor där man graderat sina svar med ett, två eller
tre, så att ett i enkäten betyder tre i min resultatredovisning.
Svarsvariabler har förts samman till större kategorier eftersom vissa variabler varit av
liknande art och svaren på dessa i stort sett överensstämt. Detta har gjorts för att ge ett
mer klargörande resultat utan alltför många kategorier (Svensson 2004). Vilka dessa
frågor är framgår vid resultatredovisningen av dessa. Resultatredovisningen av enkäten
är kvantitativ till största delen, men jag är medveten om att min undersökningsgrupp är
för liten för att resultaten ska kunna gälla för lärare i allmänhet.
5.5.2 Intervjuerna
Ansatsen vid intervjuerna har varit explorativ. Kategoriseringen har gjorts i efterhand.
Efter utskriften av intervjuerna har dessa kodats på så sätt att viktiga meningar och ord
strukits under. Därefter har dessa meningar skrivits i en matris för varje person med
forskningsfrågorna som rubriker. Svaren i dessa matriser har kategoriserats med varje
fråga för sig där alla personers svar förts tillsammans i kategorier efter hur svaren liknar
varandra. Kategorisering har utgått från de svar som givits och inte från i förväg
uppgjorda kategorier enligt (Hartman 2004). Kategorierna liknar trots detta de
34
kategorier som finns i enkäten på en del ställen, vilket ju kan bero på att det är samma
person (jag själv), som utför de olika kategoriseringarna.
6 Resultat
6.1 Enkätresultat
Av de 95 enkäter som delats ut har 62 % blivit besvarade. Två svar var helt blanka. En
svarsfrekvens på mellan 50 – 75 % är vad man kan räkna med (Trost 1997).
6.1.1 Fråga 1 – 4
Allmänna frågor
Enkätundersökningen har besvarats av 74 % kvinnor och 26 % män. Tretton lärare för
åldern 6 – 9 år har svarat, sexton för elever i åldern 9 – 12 år och 24 lärare för elever i
åldern 12 – 16 år. Lärarnas medelålder ligger i intervallet 40 - 50 år. Männens
medelålder är lägre än kvinnornas. Alla skulle ange tre undervisningsämnen och då har
11 lärare markerat ett av dessa ämnen som naturorienterande ämnen (NO) och 18 lärare
har markerat ett av dessa som samhällsorienterande ämnen. Av de övriga 30 lärarna
utgör tidigarelärare och lågstadielärare en stor del, samt språklärare. Cirka hälften av
dem har svenska som sitt huvudsakliga undervisningsämne. Några lärare undervisar i
NO-ämnena men har utbildning i SO-ämnena.
6.1.2 Fråga 5
Tycker du att energiundervisning är viktig för dina elever?
Här gavs fyra alternativa svar, av vilka man fick markera ett lämpligt. Alternativen var
”inte alls”, ”lite”, ”ganska mycket” eller ”mycket”. Jag har gjort om denna skala till en
skala med värdena 1, 2, 3 och 4. Resultaten framgår av nedanstående diagram.
35
Antal lärare och deras prioritering av
energiundervisning
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
Viktighet: 1=inte alls, 2= lite, 3=ganska mycket, 4=mycket
Diagram 1: Antal lärare som prioriterar energiundervisningen olika mycket.
1 - inte alls, 2 - lite, 3 - ganska mycket, 4 - mycket
I stort sett värderar lärarna energiämnet högt. Av alla lärare i enkäten anser 70 – 80
procent att energiundervisning är ganska mycket eller mycket viktigt (stapel 3 och 4).
De som undervisar i lägre årskurser tenderar att tycka att energiundervisningen är
mindre viktigt än de som undervisar i årskurser med äldre elever. De som tycker att
denna undervisning tillhör någon av de två högsta prioriteringsgrupperna ökar från
knappt 70 % av lärargruppen som undervisar 6 – 9-åringar till mer än 95 % av dem som
undervisar 12 – 16-åringar. (För mellangruppen är procenttalet drygt 75.)
6.1.3 Fråga 6
Varför är det viktigt att undervisa om energi i grundskolan, anser du?
Varför undervisa om energi
tre kategorier
antal
35
30
25
20
Hushållning
Brist resurser
Miljö, framtid,
hållbar utveckling
Liv, energi runt
omkring
Serie1
15
10
5
0
Diagram 2: Alla lärares skäl till att undervisa om energi
36
Resultatet redovisas i diagram 2 ovan. Detta är en öppen fråga i min enkät och jag har
kategoriserat svaren. Den första kategorin består av dem som angett ord som brist,
hushållning eller resurser i sitt svar. ”Brist”, ”snåla” och ”hushållning” anser jag vara
svar som visar att de som svarat inte ser de möjligheter som kan finnas i framtiden. De
som svarat med liknande uttryck ser inte att det kan finnas nya möjligheter i framtiden.
Ex: ”Att vara sparsam och mana till energisnåla alternativ”, ”eftersom vissa av våra
resurser inte är förnyelsebara är det viktigt för eleverna idag att lära sig att hushålla med
energi”, ”göra eleverna medvetna om att energi är en bristvara”,
Den andra kategorin består av dem som inte nämnt något speciellt om miljö eller
resurser utan mer att energi finns runt omkring oss eller t ex att allt liv är beroende av
energi.
Ex: .”Energi finns överallt. Den finns i olika förmer”. ”Det är grunden för livet”,
”Energi är viktig för människan existens”. ”Grundläggande begrepp för att förstå
mycket av sambandet i naturen o i människans vardag”. ”Vi är beroende av energi både
fysiskt och psykiskt”, ”Det påverkar våra liv”.
Den tredje kategorin består av dem som nämnt miljö, hållbar utveckling eller framtid i
sitt svar. Dessa svar visar en positiv syn på framtiden och funderingar kring relationerna
mellan människa, samhälle och natur och de eventuella möjligheter som kan finnas i
framtiden
.
Ex: ...”eleverna får en bra grundutbildning för att bygga ett hållbart samhälle i
framtiden". Varje individ är viktig i dessa frågor”. ”…eleverna ska kunna göra
medvetna val utifrån kunskap i ämnet…förbättra vår miljö”, ”...miljömedvetenhet…”,
”för att kunna fatta ´rätt´ beslut”, ”samhällets behov är livsviktigt för vår
välfärd...kommande generationer tvingas ta ställning till dess mycket svåra frågor”.
”…alternativa energikällor…”. För att eleverna ska förstå samhällets helhet”. (Det sista
exemplet är ett exempel på vad som kunde vara svårt att kategorisera.)
37
Varför undervisa om energi
inre ring; 6 - 9 år, mellersta; 9 - 12 år; yttre 12 - 16 år
hushållning
energi runt om, liv
miljö framtid hållbar utveckling
Diagram 3: Skäl till att undervisning om energi i olika åldersgrupper. Den inre ringen
visar åldern 6 – 9 år, den mellersta 9 – 12 år och den yttersta 12 – 16 år.
Ovanstående diagram redovisar alla lärares svar indelade efter elevernas ålder. Det här
diagrammet visar en likhet mellan anledningarna till att undervisa om energi för de båda
tidigare åldrarna, men samtidigt en förändring som blir mest tydlig för den äldsta
åldersgruppen, då man ser att kategori tre är den högst prioriterade. Samtidigt krymper
kategori två. Undervisningen blir alltmer miljöinriktad ju äldre eleverna är.
Andel so-lärare (yttre ring) och no-lärare (inre ring) och deras
angivna syften med energiundervisningen,
hushållning, resursbrist
Energi finns runtom, liv
Miljö, framtid, hållbar utveckling
Diagram 4: NO- och SO-lärares orsaker till energiundervisning, NO-lärare i inre ring
och SO-lärare i yttre ring.
38
Jag har jämfört olika lärarkategorier och funnit att SO-lärare prioriterar kategori 1 och 3
medan NO-lärare prioriterar kategori 2 och 3.
6.1.4 Samband mellan fråga 5 och 6
En kontroll av vilka samband som finns mellan varför man undervisar, och vilken
prioritet man ger energiundervisningen har gjorts.
Samband mellan prioritering av energiundervisning och angivet
syfte
25
20
15
10
5
0
1
hushållning
2
energi runt om, liv
3
4
miljö, framtid, hållbar utveckling
Diagram 5: Samband mellan syfte och prioritering av energiundervisningen gällande
alla lärare. Olika syften visas i varje stapel som anger olika prioritering av
energiundervisningen: 1=inte alls, 2=lite, 3=ganska mycket, 4=mycket
Diagram 5 ovan visar alla lärarnas prioritering av energiundervisningen och hur syftena
fördelar sig mellan de olika kategorierna. Diagrammet visar att undervisningen om
energi mer allmänt eller därför att den finns runt omkring verkar mer betydelsefull för
dem som ger nästhögsta prioritet till energiundervisningen. Av dem som ger denna
undervisning högsta prioritet (4) dominerar synpunkten att energi har med miljö och
framtid att göra. Det är fjorton av nitton, som ger högsta prioritet anser detta.
39
6.1.5 Fråga 7
Hur viktiga anser du följande innehåll vara i dina ämnen för den åldersgrupp du
undervisar?
Lärarna har valt så många alternativ de önskat och också prioriterat på det sätt de önskat
med en tregradig skala, vilket betyder att de kan ha gett flera alternativ högsta prioritet.
De olika svaren på denna fråga har förts samman i färre kategorier än det finns
svarsalternativ, vilket är ett förfaringssätt man kan använda enligt Svensson (2004).
Antal lärare och undervisningsinnehåll om energi
35
energihushållning
30
25
fornybar energi,
kvalitet
energianvändning
20
15
energi och
demokratifrågor
10
fakta
historia/utveckling
5
0
Diagram 6: Alla lärares högsta prioritering av innehåll i energiundervisningen enligt
sex kategorier.
Kategori ett är lika i enkätfrågorna och i redovisningen i diagram 6. Alternativ två och
tre (energipolitiska beslut och effekter av dessa i och samhället och dess ekonomi och
att eleverna ges möjlighet att påverka i skola och närsamhälle vad gäller energifrågor)
har förts samman till ”energi och demokratifrågor”. Båda alternativen om
energihushållning har förts samman till en kategori och alternativen om energikvalitet,
förnybar energi och påverkan på miljö har förts samman till en kategori. De två sista
kategorierna är samma som i frågeformuläret. Om någon har gett både
”energihushållning i hemmet” och ”energihushållning i samhället” högsta prioritet har
alltså denna person endast räknats en gång efter sammanslagningen till färre kategorier.
Diagrammet ovan visar att många lärare tycker att undervisning framförallt om
energihushållning, (som är den högsta stapeln) är viktigast.
40
innehåll i undervisningen för olika åldrar
energianvändning
demokrati/paverkansmöjlighet
er
energihushållning
historieutveckling
påverkan på
miljö/förnybar/kvalitetet
fakta
Diagram 7: Val med högsta prioritet redovisas och varje lärare kan ha flera val med
högsta prioritet. Den inre ringen visar åldern 6 – 9 år, den mellersta 9 – 12 år och den
yttersta 12 – 16 år.
Ingen grupp eller kategori av lärare prioriterar värdegrunden och demokratifrågorna
särskilt mycket och någon större skillnad verkar inte finnas mellan de olika
åldersgrupperna vad gäller detta (ca 25 % av antalet NO- och SO-lärare).
Om man tittar på innehållet i energiundervisningen med tanke på elevernas ålder, så är
det en utveckling från det synliga och nära: användning, energihushållning (i hemmet)
för de yngsta till en undervisning, som handlar mer om påverkan i miljön för den
mellersta gruppen och en utvidgning till det mer svårfattbara om förnybar energi och
energikvalitet för de äldsta, vilket innefattas i samma kategori som påverkan i miljön.
I nedanstående tabell visas att SO-lärare och NO-lärare är överens om att
energihushållning är ett viktigt innehåll i undervisningen. Tolv NO-lärare och elva SOlärare har svarat på denna fråga, och man har alltså gett flera alternativ högsta prioritet.
NO-lärare prioriterar energianvändning som ett innehåll i betydligt större utsträckning
än SO-lärarna. Det är det knappt hälften av SO-lärarna som prioriterar detta innehåll.
41
Tabell 3: NO- och SO-lärares syn på innehållet i energiundervisningen
Energi-användning
NO-lärare
11
SO-lärare
5
Demokrati/
påverkansmöjligheter i
samhälle
3
Förnybar
energi/
påverkan på
miljö
10
Energihushållning
Historisk
utveckling
fakta
11
5
2
3
6
9
0
2
______________________________________________________________________
6.1.6 Fråga 8
Vilka av följande energiformer brukar du försöka få eleverna att förstå eller kontrollera
att de förstår?
Antal lärare och energiform
endast högst prioriterade former är redovisade
30
25
värme
20
strålning
rörelse
15
lägesenergi
kemisk
elektrisk
10
kärn
5
0
Diagram 8: Alla lärares högsta prioriteringar av energiformer.
42
Fråga åtta handlar om energiformer. Resultat för alla lärare redovisas i diagram 8. Alla
former som getts högsta prioritet är angivna i diagrammet. En lärare kan alltså synas på
flera ställen i diagrammet. De flesta anser att värmeenergi och rörelseenergi är något
eleverna i deras åldersgrupp bör förstå. Det är också dessa energiformer, som är lättast
att uppfatta för eleverna. Kemisk energi har låg prioritet när det gäller att få eleverna att
förstå den. Kärnenergi har låg prioritet för alla kategorier av lärare. Om man tittar på
vilka energiformer som är markerade på något sätt, så har NO- och SO-lärare markerat i
princip alla på något vis. Vad gäller den tidigaste åldersgruppen finns det flera lärare
som vad jag förstår undervisar i no eller so som inte gör några markeringar alls.
De olika ämnesgrupperna av lärare och även lärare för de olika åldersgrupperna visar
samma tendens som ovanstående diagram, utom vad gäller lägesenergi och elektrisk
energi. NO-lärarna gör att värdet för lägesenergi och elektrisk energi blir större.
6.1.7 Fråga 9
Gradera vilka arbetsformer du tycker är viktiga att använda i undervisningen om
energi!
I beskrivningen av de olika frågorna motiveras denna fråga med att vissa arbetssätt
förordas i kursplanerna. Det gäller främst den probleminriktade undervisningen och
diskussionen som arbetssätt. Av intresse är också om lärarna har en undervisning med
laborationer och experiment.
Tabell 4 visar att diskussion är det högst prioriterade arbetssättet i alla åldersgrupper
bland alla lärare. Talen visar medelvärden. Värden som diskuteras i texten är markerade
med fetstil. I åldersgruppen 6 – 9 år är medelvärdet lågt för alla arbetssätt, vilket beror
på att lärarna för denna åldersgrupp inte prioriterat så många arbetssätt och inte så högt.
Två av lärarna för åldersgruppen 6 – 9 år, en för åldern 9 – 12 och fyra av lärarna för
åldern 12 – 16 år har inte svarat på denna fråga alls. Bortfallet är procentuellt sett
ungefär lika stort i varje åldersgrupp. Lärarna för den äldsta åldergruppen är flest och de
för mellanåldern har lägst antal.
Tabellen visar att laborationer och experiment rankas högt inom varje åldersgrupp
liksom diskussioner. Egna konstruktioner prioriteras också högt i den mellersta
43
åldersgruppen. Inom åldersgruppen 12 – 16 år får den probleminriktade undervisningen
det högsta medelvärdet.
Tabell 4: Arbetssätt för olika åldersgrupper, observera att värdena är omvända från
enkätens svar, så att 3 betyder högsta prioritet och 1 lägsta. Tabellen anger
medelvärden. Lågt medelvärde i kolumnen för åldern 6 – 9år betyder att lärarna för
dessa elever inte prioriterat så många arbetssätt och inte så högt.
_____________________________________________________________________
åldersgrupp
1 Probleminriktad
undervisning …
2 studiebesök
3 Laborationer och
experiment
4 Individuella arbeten …
5 diskussioner
6 Mätningar och
beräkningar om energi
7 värderingsövningar
8 Studier av prylar
9 Egna konstruktioner
10 Lyssna, anteckna
11 Dramatiseringar och
lekar
6 - 9 år
9 - 12 år
12 - 16 år
O,8
2,4
2,4
1,3
2,2
2,0
2,7
1,8
2,2
0,8
1,7
0,3
1,5
2,8
1,1
1,9
2,3
1,4
1,0
0,9
1,5
0,7
1,5
2,2
1,8
2,7
1,9
1,9
1,6
1,7
1,8
1,5
1,1
______________________________________________________________________
En beräkning av medelvärdet för NO- respektive SO-lärare visar att diskussioner,
laborationer och experiment samt den probleminriktade undervisningen är de arbetssätt
båda lärargrupperna tycker är viktigast att använda.
6.1.8 Fråga 10
Vilka av följande fenomen är viktiga att eleverna förstår för att få en bättre förståelse
av vad energi är i den åldersgrupp där du arbetar?
Svarsalternativen har lagts samman i större kategorier. Växthuseffekt och ozonskikt har
förts samman eftersom en ändring av de båda är följder av miljöpåverkan av människan.
Energikedjor har med energins bevarande och flöde att göra och de båda har därför satts
samman. Levande organismers behov av energi och samband mellan andning,
blodomlopp och matsmältning har blivit en kategori, därför att de båda handlar om de
44
levande organismerna och deras energibehov. Fotosyntesen är en egen kategori
beroende på att den enbart handlar om växterna och deras behov av energi. Energi kraft
arbete och skillnad mellan energi och materia har förts samman till en kategori.
Antal lärare och deras val av viktigaste fenomen
35
30
25
20
15
10
5
avdunstning
kondensation,
förbränning
fotosyntes
organismer
behov av
energi, andning
och blodomlopp
energi kraft
arbete,
materia/energi
energikedjor
och
energiprincipen
vaxthuseffekt
och ozonskikt
0
Diagram 9: Antal lärare och vilka fenomen de gett högsta prioritet(bästa poäng)
Växthuseffekten och ozonskiktet anses vara viktigast av de föreslagna fenomenen.
Fotosyntesen och de levande organismernas behov av energi föreslås också av många
för en bättre förståelse av energi.
Om man jämför de olika lärargruppernas synpunkter om de olika fenomenen tycks sooch svensk-lärare anse att växthuseffekt, ozonskikt och fotosyntesen vara viktiga för
elever att förstå. NO-lärare tycker att energins flöde omvandlingar och bevarande är
viktigast samt fotosyntesen och organismernas behov av energi. Minst viktigt tycker
alla tre kategorierna att det är att undervisa om energi/arbete och materia.
Lärarna för de yngsta eleverna sätter överhuvud taget få markeringar, men man är
överens med resten om att fotosyntesen är ett viktigt fenomen. Få lärare för elever i den
tidigaste åldersgruppen tycker att energiomvandlingar är ett viktigt innehåll i
undervisningen.
45
Lärarna för mellanåldern betonar växthuseffekten och dessutom avdunstning,
kondensation och förbränning.
6.1.9 Fråga 11
Ange högst fyra olika arbetsområden eller teman i din undervisning, vilka du anser har
mer eller mindre anknytning till energi?
Redovisningen av fråga 11 har delats i två delar. Valen av tema redovisas här i diagram
10 och begreppen som tas upp redovisas tillsammans med fråga 13 senare.
Temaval indelning i fyra rubriker - antal val
40
35
30
25
20
15
10
5
0
människan och
hennes verksamhet
närmiljö natur väder
fysikalisk eller kemisk global eller historisk
Diagram 10: Antal val av teman indelade i fyra kategorier
Jag har delat in förslagen i fyra kategorier. Den första kategorin består av dem, som tar
upp människan och hennes verksamhet i sin rubrik. Exempel från denna kategori är:
Kroppen, Kost, motion, hälsa / Ekologiska Fotavtryck / Att utnyttja vinden /Transporter
och resor / Varför inte slösa energi / Tvätt, skötsel / ”Sysav” / Hushålla med energin i
hemmet / Boende år 9 / Rymdresan
Kategori två handlar om närmiljö och ekologi, årstider och väder. Exempel: Våren
Årstider / Samspelet i naturen / Väder och klimat / Det slutna rummet / Kocken
klorofyll / Maskkomposten
Den tredje kategorin handlar om de fyra elementen (vatten, eld, jord och luft) och
teman med fysikalisk eller kemisk rubrik. Exempel: Värme / Kraft, arbete och energi /
El-lära / Rymden – vad är luft / Vatten / Energikällor / Växthuseffekt / Eld och energi
46
Den fjärde kategorin redovisar globala teman om u-land och i-land samt historiska
teman. Exempel: Jordens resurser / 1800-talet / Industrialismen
De flesta teman är av samhällsinriktad art och då menar jag att det handlar om
människans verksamhet. Alla kategorier utom den sista innehåller både
samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga teman. Den sista innehåller endast
samhällsvetenskapliga teman.
Alla lärare i alla åldersgrupper väljer teman med rubriker utifrån människan och hennes
verksamhet. De lägre åldrarnas undervisning handlar mycket om kost och hälsa samt
årstider och väder alltså sådant som tillhör kategori två. De två sista kategorierna
beskriver mer de äldre elevernas teman.
6.1.10 Fråga 12
Om du i dina klasser arbetar med energins bevarande, flöde, kvaliteter och
omvandlingar till andra former, så försök ange någon modell eller något exempel på
hur du försöker förklara något av detta.
I läroplanen finns mål uttryckta vad gäller kunskap om energiomvandlingar. Denna
öppna fråga har inte besvarats av så många . Nästan alla som svarat är NO-lärare. Då det
inte givits så många svar redovisas alla svar och de har delats in i fyra kategorier:
1. Fotosyntesen
2. Människans verksamhet
3. Fysik
4. Arbetssätt
1. Exempel som har med fotosyntesen att göra:
Sol gräs ko människa = energikedja / Näringspyramid / Finns även bevarad i säd ved
grönsaker osv. / Hur många människor skulle kunna leva på jorden om alla åt växter? /
Solenergi har paketerats för framtida användning som ex olja men dessa är ändliga /
Solen / Ekologisk burk solljus (energi) omvandlas till sockerarter / Glaskompost
innanför glas /
2. Exempel som har med människans verksamhet att göra:
/"Energiförluster" varje dag / Rymdskeppet; eleverna utrustar ett rymdskepp som ska
47
vara självgående under lång tid / Vi diskuterar försök till evighetsmaskiner /
Omvandling åskådliggör jag med en massa föremål som fungerar som stationer /
arbetsuppgifter om jämförelse mellan energianvändning förr o nu /
Argumentationsuppgift kring energianvändning och produktion förr och nu / Diskussion
om för och nackdelar med e-källor/
3. Exempel som har med fysik att göra:
/ Strömlaboration och kopplingsschema, ritar atom och studerar atomens struktur, antal
elektroner i skalen = strävan att bli fullt / Isblock som eleverna får titta på i olika
behållare som gör att isen smälter långsammare än i rumstemperatur /
4. Exempel som antyder arbetssätt:
/ Försöker arbeta praktiskt med laborationer/ Eleverna gör laborationer kring
energiomvandlingar/
6.1.11 Fråga 11 och 13
Under dessa två frågor skulle man ange begrepp(fråga 11) i temana och vad som är
grundläggande begrepp för energiundervisningen
I fråga 11 och tretton, som var öppna frågor skulle lärarna formulera sig kring begrepp,
som de anser har att göra med energi. I nedanstående tabell 5 kan man se vilket
begreppsinnehåll, som lärarna anger att de har med i sina teman (första sifferkolumnen),
och vilka begrepp de anser vara grundläggande för energiundervisningen (andra
sifferkolumnen). Varje lärare kan ha angett flera begrepp.
Fler än hälften har inte svarat alls. Många begrepp i temana utgår från människan och
hennes verksamhet. Få har angett vad de anser vara grundläggande begrepp. Ca en
tredjedel av lärarna för de tidigaste åren har tagit upp några grundbegrepp i enkäten.
De grundbegrepp som oftast anges har med fotosyntes, energiprincipen och begrepp
som har med människans verksamhet och användande av energi att göra.
48
Tabell 5: Begrepp i teman (fråga 11) och föreslagna grundbegrepp (fråga 13)
Fråga 11
Fråga
begrepp
13
Begreppskategorier för fråga 11 och 13
Grundbegrepp
1.Energiprincipen, begrepp som har med energins fysikaliska egenskaper
19
12
4
4
25
12
16
10
19
6
6. Övriga svar
7
2
7. inga svar alls
20
33
att göra; flöde, omvandling olika energiformer, energikedjor, energigivare
energimottagare
2.begrepp som har med elektricitet att göra; elektrisk energi är en
energiform men den nämns speciellt av vissa varför den bör få en egen
kategori
3.begrepp som har med människans verksamhet och användande av
energi att göra; miljöpåverkan, resurser, källor användning
4.energi som har med ämnet biologi att göra; fotosyntes, cellandning,
näringspyramid, näringskedja, fetter nämnda i ett biologiskt sammanhang
5.energi som har med ämnet kemi att göra, atomer, atomstrukturer,
växthuseffekt, förbränning
6.1.12 Sammanfattande diskussion kring enkäten
Allmänt
Många är positiva till energiundervisning men det finns ändå en del lärare främst för de
yngre eleverna som inte hyser åsikten att det är viktigt med energiundervisning. Detta
kan vara de lärare som inte sysslar med klassundervisning, utan är speciallärare i
svenska eller matematik. Det man kan notera är att det finns SO-lärare som undervisar i
NO-ämnena.
Lärarna för de tidigaste årskurserna är generalister och inte några experter. Detta finns
beskrivet av Hilary Asoko. Visserligen gäller hennes beskrivning engelska lärare men
situationen verkar vara lik vår (Asoko 2000). Kanske är det därför lärarna i de tidigaste
åren inte verkar undervisa så mycket om de naturvetenskapliga begreppen, men om man
ska följa Anderssons tankar om tidig undervisning för att ge förståelse (Andersson
2002), så borde även de yngre barnen få tillfälle att fundera över energins omvandlingar
och andra energibegrepp.
49
Vilka syften har lärarna i enkäten med sin energiundervisning?
Större andel NO-lärare än andra markerar att de undervisar om energi, eftersom allt
levande är beroende av energi och att energin finns runt omkring. Dessa lärare kan vara
lärare som endast undervisar enligt det naturvetenskapliga synsättet och inte bedriver
undervisningen på ett sätt, som visar möjligheten att människan kan påverka sin miljö
positivt eller negativt. De kan också ha syften i linje med det naturvetenskapliga målet
om att utveckla ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras
resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden. Till ett ”kritiskt
och konstruktivt förhållningssätt” (Skolverket 2000 s 47) hör att man kan använda
förståelse och kunskap inom naturvetenskapen som argument i sina ställningstaganden.
Undervisning om hushållning med den energi, som kommer från de icke förnybara
energikällorna kan bli normativ och ge en mindre saklig diskussion kring alternativa
källor och alternativ användning av den energi som står till buds, om man inte också
arbetar med förståelse för energibegreppet, så att hushållning och en hållbar utveckling
diskuteras på ett sakligt och konstruktivt sätt.
De flesta har annars ett samhällsvetenskapligt synsätt på undervisningen. De tillhör
kategori ett och tre under fråga 6. Man talar alltså om syften som har att göra med
hushållning och resursbrist samt miljö, framtid eller hållbar utveckling. Om man jämför
lärarnas svar med läroplanens strävansmål för de samhällsvetenskapliga ämnena
(Skolverket 2000) kan man se att lärarna uttrycker sig med ord som uttrycker en
handlingsberedskap hos eleverna t ex ”eleverna ska kunna göra medvetna val”. Detta
gäller främst den tredje kategorin under fråga 6. Många SO-lärare tillhör denna kategori
men också många NO-lärare, vilket betyder att dessa NO-lärare också undervisar enligt
ett samhällsvetenskapligt synsätt.
Lärarna för de tidigaste åldergrupperna kan tänkas se till strävansmål för SO-ämnena,
om att ge eleverna förståelse för ekologiska samband, att utveckla omsorg om naturen
(strävansmål för NO-ämnena), som då kan innefatta liv och dess beroende av energi
genom t ex fotosyntesen. Detta kan vara mål som mest upplevs som naturvetenskapliga
av tidigarelärarna, eftersom det handlar om naturen även om några av målen finns under
SO-ämnena (Skolverket 2000).
50
Man kan också välja att se det så, att lärarna ser uppnåendemålen för årskurs 5 eller 9 i
kursplanerna som syften för sin undervisning och för de yngre eleverna är livets
betingelser och resursfrågor tydliga uppnåendemål i ämnena biologi och fysik. I
uppnåendemålen för de samhällsvetenskapliga ämnena årskurs 5 står det att man ska
reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön (Skolverket 2000).
Det kan finnas ett samband mellan hur viktigt man tycker det är att undervisa om energi
och syftet att undervisa för en hållbar utveckling. De som prioriterar energiundervisning
högst (diagram 5) tycker ofta också att det är viktigt att undervisa med framtiden i sikte.
Det verkar inte vara så många som prioriterar undervisningsmål som handlar om
demokrati, ett av målen med undervisning för en hållbar utveckling. Resultaten pekar på
ca 25 % av NO- och SO-lärare, även om många syftar mot ett samhälle som hushållar
med resurser. Det kan vara så att många lärare har en normativ undervisning, så som
den beskrivs av Öhman och Östman (2002).
Vilket innehåll i undervisningen väljer lärarna i enkäten?
Energianvändning och dess konsekvenser
Fråga sju visar att lärarna för de äldre eleverna inte prioriterar en undervisning om
användandet av energin, utan en undervisning som mer tar fram konsekvenser av denna
och i samband med att man tittar på konsekvenser kommer man möjligen in på
användandet igen och vilken energikälla man nyttjar vid olika tillfällen. Vad gäller
undervisning om användning och konsekvenser av denna är det bra om det finns
möjligheter till samarbete mellan de naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga
ämnena, för att få en ändring av användandet eller rättare sagt användaren av energi i
samhället, men också att få eleverna att förstå varför.
Växthuseffekten
Växthuseffekten och uttunningen av ozonskiktet kan ses som samhällsvetenskapligt
intressanta frågor. Dessa fenomen nämns ofta i media och ofta utan eller med en dålig
förklaring. Sådana frågor beskrivs i detta arbetes bakgrundskapitel under termen socioscientific (se 3.3.2 i detta arbete) efter beskrivning av Ratcliff och Grace (2003). Frågan
om växthuseffekten är mycket omskriven i media idag i samband med
klimatförändringarna i världen. Kanske beroende på detta prioriteras växthuseffekten
högt som undervisningsinnehåll av så många som cirka hälften i min enkät. Enkäten är
51
gjord före de sista rapporterna och diskussionerna i medier om klimatförändringar under
2006 (Naturvårdsverket 2007), och det kan tänkas att ännu fler prioriterat denna fråga
om jag gjort enkäten idag. Man kan tyda svaren på fråga 10 så att samhälle och media
påverkar undervisningens innehåll. Man kan inte veta om NO-lärarna tycker att
växthuseffekten är mindre viktig än vad SO-lärare och andra tycker. De kan finna andra
viktigare variabler att prioritera högst under fråga 10, som innehåller många
naturvetenskapliga begrepp, som NO-lärare kan finna centrala.
Fotosyntesen
Fotosyntesen spelar en central roll i undervisningen, vilket visas både av fråga 10, 11
och 13. Den anses vara ett viktigt innehåll i undervisningen, den tas upp i teman och
den anses av många, som svarat på fråga 13 vara ett viktigt grundbegrepp. I
kursplanerna för grundskolan (Skolverket 2000) nämns den framför allt som ett mål för
årskurs nio. Ett uppnåendemål för årskurs fem är att eleverna ska ”utveckla kunskap om
organismernas samspel med varandra och med sin omgivning”(Skolverket 2000 s 51),
vilket kan betyda att man också i de tidigare årskurserna i grundskolan studerar
fotosyntesen utifrån samspelsaspekten.
Energiformer
Målformulering angående energiformer i läroplanen finns vad gäller denna fråga under
uppnåendemål för ämnet fysik i årskurs 9 (Skolverket 2000), men kanske kunde denna
kunskap i årskurs 9 förberedas även under elevens tidigare år i grundskolan. Många av
lärarna även för de tidigare åren verkar se till att eleverna förstår begreppet
värmeenergi. Det är en bra energiform att börja med eftersom alla känner till vardagsbegreppet värme, men desto fler energiformer eleverna får inblick i ju lättare borde de
ha att se energins omvandlingar med hjälp av t ex energikedjor. I mitt bakgrundskapitel
har jag skrivit om liv och energiformer. Fler energiformer kan också få eleverna att
förstå att energi inte enbart har med liv att göra enligt Andersson (2002) och Solomon
(1992).
Det är inte säkert att solenergin uppfattas som strålningsenergi, utan istället kanske en
del lärare förknippar ordet med radioaktivitet, eftersom så få prioriterat denna
energiform. Då så många ger hög prioritet till fotosyntesen kan man tänka sig att fler
även för de tidigare åren skulle ha kunnat markera här, eftersom det i samband med
fotosyntesen kan vara naturligt att ta upp strålningsenergins omvandling till andra
52
energiformer. Att se solenenergin som strålningsenergi redan från början kan vara bra
för en senare förståelse av fenomen som växthuseffekt. Antagligen tänker inte lärarna
när de svarar, att den kemiska energiformen är inblandad i fotosyntesen liksom i
diskussionen om fossila bränslen, såsom bensin och villaolja samt andra bränslen som
ved, biogas och föda. Det svala intresset för att förklara kemisk energi kan också tyda
på en osäkerhet inför vad den egentligen innebär.
Energiomvandlingar, flöde och kvaliteter
Få lärare i den tidigaste åldersgruppen tycker att energiomvandlingar är ett viktigt
innehåll, fast dessa är ett sätt att tidigt påvisa energins flöde och föränderliga form
(Andersson 2002).I stort sett alla som svarar på fråga 12 om energins flöde, kvaliteter
och omvandlingar är NO-lärare. Det kan vara så att ord som energins flöde, och kvalitet
inte är allmänt accepterade. En uppgift kan då vara att göra dem allmänt accepterade.
Skillnaden mellan energi och materia, är inte så viktigt att undervisa om, anser lärarna.
Enligt bakgrundslitteraturen (Ekborg 2002, Nussbaum 1993)och enligt min erfarenhet
har många elever svårt att skilja på materia och energi vid kemiska reaktioner som
förbränning, vilket lätt kan göra att de blandar samman energi och materia.
Arbetssätt och arbetsformer
Vad gäller arbetssätt och arbetsformer är det lite motsägelsefullt att mätningar och
beräkningar inte prioriteras eftersom det brukar vara en del av laborationerna, som
prioriteras av lärare för alla åldergrupper, men en annan viktig del av laborationerna kan
vara observationer. Att det blir ett lågt medelvärde för variabeln för mätningar och
beräkningar även för lärarna i elevgruppen 12 – 16 år kan förklaras av att medelvärdet
är beräknat för alla lärargrupper tillsammans.
I kursplanerna (Skolverket 2000) för NO- och SO-ämnena är diskussionen också
uttryckt som strävansmål, vilket betyder att den bör finnas med som arbetssätt.
Diskussionen som arbetssätt prioriteras högst av alla åldergrupper, men ändå lågt i den
tidigaste åldersgruppen. Det allmänna låga värdet i den tidigaste åldersgruppen kan tyda
på att energiundervisningen över huvudtaget inte anses så viktig där. Kommittén för en
hållbar utveckling uttrycker att processen också utgör målet och skriver att en
undervisning inriktad på problemlösning är viktig i en skola för en hållbar utveckling
(SOU 2004:104). Utifrån vad lärarna svarat på fråga 9 i enkäten om problemlösning
53
och diskussioner, så skulle det kunna vara så att det finns en del undervisning om energi
för en hållbar utveckling framför allt i de två senare åldersgrupperna.
Vilka teman eller sammanhang väljer lärarna i enkäten och vilka begrepp tas upp?
Det finns många fler temaförslag från den mittersta och senare åldersgruppen, vilket kan
tyda på att man inte har så mycket tid för detta under de tidigaste åren eller i alla fall att
det inte medvetet planeras in i teman.
Temavalen har mest med människan och hennes verksamhet att göra. Svein Sjöberg
(2000) skriver att det är viktigt att man väljer ett bra tema med en bra ingång för att få
med många elever och att det därför kan vara viktigt att ta reda på elevernas intressen.
Den probleminriktade undervisningen som ansågs viktigare av senarelärarna (lärare för
åldern 12 – 16 år)än de andra kan också vara ett sätt att få eleverna intresserade om man
ser till att problemen rör dem. Det är ju här som läraren och eleverna kan välja ett bra
sammanhang, som kan innefatta uppgifter av problemlösande karaktär. Vad gäller
förståelsen av energibegreppet så kan det vara bra att visa att energi existerar även utan
människan. Stöd för detta ger forskare som Solomon (1992) och Driver (1997).
Lärarnas undervisning i temana stämmer i stort med vad de anser vara grundbegrepp,
men många har inte svarat på frågan om grundbegrepp. Det kan bero på att frågan kom
på slutet och att man måste formulera med egna ord, eller på att lärarna inte riktigt
reflekterat över frågan förut. Det kan också vara så att lärarna inte riktigt vet vad som
anses som grundläggande och att man inte tänkt igenom vad som är relevant i
undervisningen.
6.1.13 Frågor att gå vidare med till intervjuerna
Redovisningen av enkätresultaten har följts av ett diskussionsavsnitt och utifrån detta
finns det vissa frågor att gå vidare med till intervjuerna. Dessa frågor lyfts fram i detta
avsnitt utifrån forskningsfrågorna.
1. Vilka syften har några olika lärare med sin energiundervisning?
Varför man undervisar om energi är en huvudfråga i enkäten. Resultatet visar att många
lärare vill att eleverna ska få en förståelse för begreppet energi eftersom de anser att allt
54
liv har med energi att göra. Det finns andra resultat i enkäten, som pekar mot en
undervisning för en hållbar utveckling och de mål om att eleverna ska fås utveckla
omsorg och ta ansvar för natur och miljö, som uttrycks i strävansmål i kursplanerna för
grundskolan (Skolverket 2000). Enkäterna har inte tydligt gett svar på vad lärarna
menar med detta ansvar. En frågeställning att gå vidare med till intervjudelen blir då:
A. Kan intervjuerna tydligare visa syften om elevansvar eller handling på något vis?
2. Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?
Alla berör solen som energikälla på något vis och de flesta också fotosyntesen. Solens
ljus som strålningsenergi kan ge en bättre förståelse för energiomvandlingar och
fenomen som växthuseffekten varför jag vill återkomma till hur solens ljus tas upp i
undervisningen.
B. På vilket vis talar och undervisar lärare om solljus?
Enkätens fråga nummer tolv handlar om energins bevarande, flöde, kvaliteter och
omvandlingar till andra former. I mina svar ser jag egentligen mest svar som visar på
omvandlingar inte på flöde eller kvaliteter. Det finns också svar som talar om kretslopp
istället för flöde. Är detta en enstaka kommentarer eller är det så att man tar upp
energibegreppet i samband med kretsloppsundervisning. En fråga för intervjudelen blir
därför:
C. Vilken undervisning finns det, som handlar om flöde, energikvalitet,
energiomvandlingar och energiformer?
I diskussionen till fråga sju har förts ett resonemang om att de äldre eleverna verkar ges
en undervisning som är inriktad på konsekvenserna av energianvändning. Det är
intressant i detta sammanhang att få veta om eleven som användare problematiseras på
det sätt som anges i bakgrundskapitlet utifrån begrepp som energitjänst (Areskoug
2006). Låter lärarna eleverna fundera över om dessa tjänster kan tillfredsställas på ett
bättre vis än nu ur energisynpunkt? Frågan för intervjudelen kan formuleras:
55
D. På vilket vis tas energianvändning upp? På vilket vis problematiseras användaren av
energi?
Resultaten i enkäten pekar på att lärarnas undervisningsteman har mest med människan
och hennes verksamhet att göra. Senarelärarna anser i allmänhet att den
probleminriktade undervisningen är viktigare än vad tidigarelärarna tycker. Forskning
som redovisas i teoridelen visar att det kan vara av vikt att undervisa om energi utan
koppling till liv för att eleverna ska få en bättre förståelse av energibegreppet. Nästa
fråga att besvara i intervjudelen är då:
E. Vilken temaundervisning om energi finns i de tidigare åldrarna (upp till åk 5 eller 6)
som inte har med sambandet liv – energi att göra?
Frågeställning som hör till båda forskningsfrågorna
I litteraturbakgrunden görs en beskrivning av lärarnas undervisning utifrån två synsätt.
Enkäten har inte följt eller belyst enskilda lärares resonemang och hur dessa ansluter sig
till ena eller andra synsättet. Olika lärare bör kunna beskrivas utifrån dessa synsätt. Den
sista frågan till intervjuerna är därför:
F. Hur kan några enskilda lärares syn på energiundervisningen beskrivas?
6.2 Intervjuresultat
Jag har intervjuat 7 personer. Dessa beskrivs här nedan med anonym identitet,
examensämnen och vilken undervisning de hade läsåret 2005 - 2006
Intervjupersonerna:
A: Manlig lärare för de tidigare åren i no, undervisning i no-ämnena och teknik, åk 4 – 6
B: Kvinnlig grundskolelärare åk 1 – 7 i matematik och NO, klasslärare, åk 1 – 3
C: Manlig grundkollärare åk 1 – 7 i so, undervisning i SO- och NO-ämnena, åk 4 – 6
D: Kvinnlig lärare för de tidigare åren i SO och svenska, undervisning i NO-ämnena, åk
4–6
E: Kvinnlig lågstadielärare, undervisning som klasslärare, åk 1 – 3
F: Manlig grundskollärare åk 4 - 9 i SO, undervisning i SO-ämnena, åk 4 – 9
56
G: Manlig högstadielärare i NO och matematik, undervisning i no, åk 7 - 9
Redovisningen av resultaten sker enligt mina två forskningsfrågor och följer de frågor
som ställt upp efter diskussionsavsnittet i enkätdelen. Resultaten sammanfattas i slutet
av kapitlet.
6.2.1 Vilka syften har några lärare med sin
energiundervisning?
I sammanfattningen efter enkätredovisningen har följande fråga ställts i samband med
min första forskningsfråga:
Kan intervjuerna tydligare visa syften om elevansvar eller handling på något vis?
Svaren på denna fråga redovisas under fyra kategorier.
1. Eleven ska lära sig att ta ansvar: Lärarna talar om ansvar för miljön och begränsade
resurser. Det kan handla om att kunna göra val eller ”att spola på halv”.
Någon lärare uttrycker att man kan ha hur mycket kunskap som helst men det gäller att
ändra på attityderna för att få eleven att ta ansvar.
F: Personligt ansvar, alla har ett ansvar. Det kommer man inte ifrån. Det handlar om
empati, om ekonomi och politik”. ”Att inte stå så länge i duschen, vilka varor de ska
undvika.
C… hur vi sköter klassrummet har ju rätt mycket med energi att göra. Det tycker jag är
en sådan grej man inte tänker på men vi sorterar ju
2. Eleverna ska lära sig ta ställning eller diskutera. Eleverna måste få tillfälle att ta till
sig kunskaper för att kunna diskutera, debattera och ”påverka politiskt med röstsedeln”.
Det är både SO-lärare och NO-lärare för elever från 9 – 16 år, som uttrycker detta med
uttryck liknande följande:
C: Med de två perspektiven, att det är viktigt nu, vi står inför problem när det gäller
energi inför framtiden och att de ska ha med sig kunskaper, sen tror jag det krävs en
massa hjärta också men man behöver kunskapen först.
3. Eleven ska få ett globalt tänkande: Syften som tar upp det globala och ekonomiska
tänkandet finns. Det verkar handla mest om förståelse men också ansvar.
F: Förståelse för världsproblemen ekonomiskt och miljömässigt… utvecklande för
kollektivt ansvar. Vi sitter i en situation, där vi inte kan vara egocentriska längre.
57
4. Kreativitet: Teknikämnet märks i intervjuerna. Det är lärare i den mellersta
åldersgruppen som uttrycker att eleverna gör konstruktioner i samband med
energibegreppet. De gör vindsnurror, vattenhjul, karuseller och annat och återanvänder
gamla prylar i konstruktioner för att tänka på hushållning med jordens olika resurser och
förnybar energi i form av t ex vattenkraft eller vindkraft. En lärare vill engagera
eleverna genom praktisk problemlösning.
D: Jag vill att de ska förstå att människan är beroende att vi har gjort oss beroende av
mycket och att vi måste komma på smarta lösningar för att utvecklas vidare. Jag vill
väcka nyfikenhet och … att de ska få testa att det ska vara inte så krångligt, att det ska
vara enkelt och roligt och väcka nyfikenhet.
Intervjuerna visar att lärarna arbetar med att förändra attityder, så att eleverna ska lära
sig ta ansvar och att göra genomtänkta val som gynnar samhället både lokalt och globalt
med hjälp av kunskap och diskussioner. Skötsel av klassrummet är ett konkret exempel
på hur man genom en gemensam handling kan påverka attityderna. Andra lärare vill
visa att kreativitet och nya lösningar kan ge en positiv utveckling i framtiden .
6.2.2 Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?
Utifrån min andra forskningsfråga som belysts i enkäten har följande frågeställningar
förts vidare till intervjuundersökningen:
På vilket vis talar lärare om solljus?
Alla lärare i intervjun berör solen som energikälla på något vis och de flesta också
fotosyntesen. Solens ljus som strålningsenergi kan ge en bättre förståelse för
energiomvandlingar och för fenomen som växthuseffekten, varför jag vill redovisa om
solens ljus som strålningsenergi tas upp i undervisningen. Någon av lärarna i
intervjuerna beskriver solljuset som strålningsenergi i samband med beskrivning av
växthuseffekten
C: Så att det (solljuset) växlar energi från strålning till värme, alltså vid jordytan, så vi
pratar om energiomvandlingar.
Andra har beskrivningar där solljuset beskrivs som solenergi eller som värme:
A: Växter växer med hjälp av solenergin näring från jorden och vatten.
En lärare för de tidigare åren uttrycker att hon inte undervisar om årstiderna, medan en
annan lärare för de tidiga åren (åk 1 – 3) uttrycker att hon följer årstiderna, på följande
vis:
E: Vi börjar på hösten… och sen på våren när det då börjar bli värme kollar vi att nu
börjar knopparna svälla, det är sol.
58
Jag tolkar lärarnas svar så att de benämner solljuset på olika vis för eleverna. Det finns
tre olika sätt. Solljuset kallas solenergi, värme eller strålning.
Vilken undervisning finns det, som handlar om flöde, energikvalitet,
energiomvandlingar och energiformer?
I undervisningen i kemi tar G upp den kemiska energin i samband med kemiska
reaktioner, och talar också om verkningsgrad. Undervisning om energiformen värme
innefattar också begreppet rörelseenergi:
G: Jag brukar börja, jag har liksom en liten trend här om värme där man så att säga ser
värme som atomer och molekylers rörelser, den genomsnittliga rörelseenergin hos dem är
värme, kallas för värme. Eller först kan man säga är det stora kroppars rörelse, energin i
dem, sen ser man atomens energi eller hur, och sen ser man då kärnans, och så vi har ju
då också elektronskalens energi och så kärnenergin. . . Jag tycker att man ska kunna de
här de olika energiformerna.
Intervjuare: Mm.
G: Och ska jag rabbla upp dem eller.
Intervjuare: Nej det behöver du inte alls.
G: Det är hela tiden en energiomvandling från en form till en annan och där finns också i
detta begrepp finns ju också verkningsgrad, så där är ju också en del matematik också
som används. Det är ju en andel av den instoppade energin som vi får ut så att säga.
Andra beskriver rörelse och värme men utan att nämna sambandet mellan dem. En
lärare talar tveksamt om vad eleverna behöver känna till om energi, och uttrycker
följande:
E: Alltså energi det har väl med att göra allt detta som människan, alltså när man rör på
sig, det är ju energi, ur kroppen, sen står energi för värme… … och att rörelse alstrar
värme.
Lärare C tar bland annat upp omvandlingar på det vis som beskrivs i föregående
frågeställning vad gäller solstrålningens omvandling till värme och mer allmänt.
C: Skillnader mellan olika energiformer, fysiskt så att säga.
Några lärare är otydliga när de talar om omvandlingar. De skiljer inte på flöde och
kretslopp och skiljer inte materia och energi åt. Följande uttalande visar på en växling
mellan att tala om energiformer och energikällor.
A: Alltså det jag tycker att de ska förstå är att energi tar ju liksom inte slut.
Intervjuare: Mm
59
A: Det blir mer och mer tekniskt det blir mer prylar och allt det drivs ju med energi och
energin och man säger att energin inte förstörs utan bara omvandlas, så är det ändå så att
vissa energikällor kommer att ta slut, fossila bränslen kommer ju inte att finnas hur länge
som helst. Ved kan man ju ha det kan man odla det är ett annat kretslopp Den sortens
energi går att använda längre.
Kretsloppstänkandet, som tagits upp i det förra citatet kommer fram också i andra
intervjuer. Någon lärare anser att kretsloppstanken ligger till grund för beskrivningen av
energin. Denna lärare pratar om energikällor och att solenergin ”kommer in”, men hur
det går ihop med kretsloppstanken har hon svårt att förklara. Det talas om energin som
materia då den beskrivs som en ”vara”, vilket kan anses som något materiellt.
B: Kretsloppet är det absolut viktiga…
Intervjuare: Du sa någonting om kretslopp och olika kretslopp vad är det fler för
kretslopp du tänker på då?
B: Det kan vara näringskedjor, och vattnets kretslopp, kretsloppet i kroppen, och så
framför allt då naturen, djuren,
Intervjuare: På vilket vis liksom tycker du att energin kommer in här du säger.., du
nämnde näringskedjor och vattnet och kroppen
B: Att det finns att energin är ju en konstant vara att det går runt runt runt”.
Här är två exempel till som beskriver kretslopp. I det första talas det egentligen om
materia.
E: Att växer det inte saker så får vi ingen mat, så blir det inget syre, alltså det…det har ju
med kretslopp alltså jag kanske vill lära dem att man ska vara rädd om naturen för annars
överlever man inte.
F: Att allt hänger ihop att allt är ett system med cykler.
De lärare som talar om kretslopp talar också om energikällor, men nämner inte något
allmänt om energiformer.
A: Omvandlas, och det är som jag säger att vissa typer av energi kan ta slut. Som
utvinning av olja och kol det kommer ju som man tror att ta slut en dag. De säger 20 , de
säger 40 år.
Det finns ju då andra typer av energikällor… och det här med brännbara grejor det är träd
och energiskog det odlar vi, det går liksom runt. Sen tycker jag att de ska vet det här att
om vi förbränner mer energi i och med att vi använder fossila bränslen vi förbränner mer
energi än vad jorden kan omvandla. Det blir det här överskottet av koldioxid.
Läraren i ovanstående citat talar först om omvandling och därefter om att viss typ av
energi tar slut och han talar om energikällorna som brännbara grejor. Han säger att
överskottet kan bli koldioxid. Ord som har med materia att göra förknippas med källan,
vilken i sin tur förknippas med energi.
60
Jag ser det så att en del lärare tar upp energibegreppen i samband med
kretsloppsundervisning. Andra tar upp omvandlingar, energiformer.
På vilket vis tas energianvändning upp? På vilket vis problematiseras användaren?
Det första exemplet här nedanför tar upp miljökonsekvenserna men det behöver inte
betyda att undervisningen fokuserar på användaren och att denne ska ändra sitt
beteende.
D: … räkna soppåsar t ex. och så räknar vi ut hur mycket en soppåse vägde hur många
kilo sopor slänger klassen på ett år ungefär.
Nästa exempel visar på hur undervisningen kan fokusera på användaren och försöka få
denne att ändra sitt beteende.
F: … hur vi sköter klassrummet har ju rätt mycket med energi att göra. Det tycker jag är
en sådan grej man inte tänker på men vi sorterar ju t ex, det är ju ett sätt att spara energi
och vi pratar om varför det här slänger du i brännbart … det finns en diskussion i
klassrummet om hur vi hanterar vår vardag där och att man stänger kranen efter sig och
så om man håller på, man spolar inte varmvatten med kranen...
Läraren i exemplet ovan talar också om att man måste använda ”viss energi i vissa
situationer medan andra är onödiga” och att eleverna måste lära sig att skilja på
nödvändig och onödig användning av energi. Vad som egentligen talas om i citatet är
antagligen behovet eller den energitjänst man behöver och olika sätt att tillfredsställa
det. Detta leder över till ett tredje exempel, som visar hur elever kan få problematisera
kring olika energiformer. Det går ut på att eleverna får tänka ut ett behov eller en tjänst
de behöver. De ska tänka ungefär så här:
G: Jag är nog intresserad av att sitta och läsa på kvällarna då vill jag ha ljus och jag skulle
gärna vilka sitta i ett varmt hus och läsa och jag skulle gärna vilja semestra ibland och
åka från punkt A till punkt B, och då behöver jag ju de här tre formerna, jag behöver
strålningsenergi, jag behöver värme och jag behöver rörelseenergi och hur skapar jag då
dem? Har de då lärt sig att för att få strålning så måste jag omvandla en form till
strålning. Vill jag ha värme så måste jag omvandla någon annan form till det.
Eleverna får sedan tänka ut vilka alternativ som står till buds för att få den
energiformen och vilka källor som kan vara de bästa alternativen. Det är meningen att
eleverna under arbetet ska fundera över verkningsgrad, effektivitet och ekonomi. De ska
också väga in konsekvenserna för kommande generationer.
61
Citaten och intervjureferaten ovan visar tre sätt att få eleverna att tänka på
miljökonsekvenser.
1.Att visa hur vi misshushållar ned resurser i vår vardag. Den föreslagna lektionen vill
få eleverna att tänka på resursproblematiken.
2. Att visa eleverna hur man göra i en verklig problemsituation för att ta ett verkligt
ansvar.
3. Att få eleven att tänka efter på ett vetenskapligt sätt hur man kan välja rätt
miljömässigt.
Vilken temaundervisning om energi finns i de tidigare åldrarna (upp till åk 5 eller 6)
som inte har med sambandet liv – energi att göra?
De flesta sammanhang som beskrivs är sådana som har med ämnet teknik att göra och
förslagen kommer med ett undantag från åk 4 – 6. Förutom de förslag som redovisas här
nedan finns det också uttalade tankar kring undervisning om solen i samband med
växthuseffekten.
A: Det kan vara elektricitet, sa vi, där kommer det in… för några år sedan gjorde vi
vattenhjul… vi kunde använda energin till att driva lite olika saker.
B: Byggt en snurra.
D: Ett tekniktema och jag har läst energi och elektricitet som ett övergripande… så har vi
läst ljus och vi har läst ljud… Vi har tittat på solfångare…så kan man ju titta på hur man
bor… Och ja värmen ju och hur man kan spara värme. Vad som slösar värme. Vi har stått
och känt vid fönster och dörrar och så.
D: De fyra elementen… Vi är med i sådana här tekniktävlingar.
Ett resultat av intervjuerna är enligt ovanstående att det framkommit att man inom åk 4
– 6 har upp begreppet energi inom teknikämnet och ofta i samband med konstruktioner.
6.2.3 Frågeställning som tillhör båda forskningsfrågorna
Hur kan några enskilda lärares syn på energiundervisningen beskrivas?
Tre av de intervjuade lärarna beskrivs här. Dessa lärare är valda för att visa de
intervjuade lärarnas olika syn på energiundervisningen. Beskrivningarna innehåller
tolkningar av vad de uttryckt.
Lärare D är en kvinnlig tidigarelärare i SO-ämnena, med undervisning i NO-ämnena i
årskurs 5 och 6. Hon vill att eleverna ska se ”att allt hänger ihop och att de ser att det är
viktigt att värna om vår jord” och därför hushålla med resurser och ”upptäcka de små
62
bitarna” och att det finns någon mening med det de bidrar med och att man kan bidra i
vardagen. De ska bli nyfikna. De ska bry sig om sin natur.
”De behöver ha kunskap om naturens krafter” och om den historiska utvecklingen.
Denna lärare ”tror inte att de behöver förstå så mycket som man tror att de behöver,
men de behöver förstå att allt liv hänger på solen…”. Hon uttrycker också att de
behöver ha tekniska kunskaper. Det ska vara lite spännande. Eleverna får experimentera
lite med energi samt sol, vind, vatten och det diskuteras en del kring kärnkraftverkens
vara eller inte vara. Hon talar om energikällor, men inte olika energiformer.
Teman som handlar om jordbruk nämns, och när eleverna läser om andra länder
diskuteras hoten mot korallrev, vilket visar på ett globalt tänkande. Det finns inget
speciellt energitema D:s undervisning utom el och energi, som behandlas inom ämnet
teknik. Eld och värme kopplas också till ämnet teknik. Energianvändning i hemmet har
man jobbat med. Ljud och ljus är andra teman som kopplas till människokroppen.
Denna lärares inställning kan sammanfattas med följande citat:
Jag vill att de ska förstå att människan är beroende att vi har gjort oss beroende av
mycket och att vi måste komma på smarta lösningar för att utvecklas vidare. Jag vill
väcka nyfikenhet och jag vill att de ska vara försiktiga och tänka sig för och jag vill att de
ska förstå att mycket mer än de tror har betydelse och så vill jag att de ska få testa att det
ska vara inte så krångligt, att det ska vara enkelt och roligt och väcka nyfikenhet. De ska
vara bekanta med begrepp man använder.
NO-läraren ovan har ett samhällsvetenskapligt synsätt på energiundervisningen och
använder samhällsvetenskapliga begrepp såsom energikällor (Areskoug 2006) och ett
innehåll som innefattar studier av andra länder, vilket tillhör det samhällsvetenskapliga
ämnet geografi (Skolverket 2000). Ett naturvetenskapligt begrepp som tydligt beskrivs
vara med i undervisningen är värme. Denna NO-lärare verkar låta eleverna syssla
mycket med teknik för att förstå energibegrepp, men teknikämnets uppgift är inte att
förklara på samma sätt som NO-undervisningen är. Teknikämnet bygger på de behov
som samhälle och människor har och hur dessa kan tillfredsställas med tekniska
tillämpningar. Konstruktioner, som eleverna gör inom teknikämnet kan fokusera på
förklaringar, om man inte endast intresserar sig för produkterna man tillverkat, hur de
tillverkas och fungerar. Med hjälp av naturvetenskapen kan man alltså förklara varför de
fungerar (Sjöberg 2000). Denna lärare har likheter i sin syn på energiundervisningen
med två andra NO-lärare för de tidigare åren, som intervjuats.
63
Lärare F är en manlig grundskollärare åk 4 - 9 so-ämnena, med undervisning i soämnena åk 4 – 9.
Han talar om att ge eleverna ”medvetenhet, kunskap att se möjligheterna”. De ska lära
sig att hushålla med resurser och ”ha förståelse för världsproblemen ekonomiskt och
miljömässigt”. ”Alla har ett personligt ansvar”, och ” det gäller att påverka i vardagen
politiskt och debattmässigt, att få eleverna att kunna och vilja påverka politiskt med
röstsedeln” och att kunna göra rätt val, när det går att göra val.
Eleverna ska veta var energin kommer ifrån och ha kännedom om ändliga och
förnyelsebara energikällor, samt solens roll i de ekologiska kretsloppen.
Utvecklingsfaser i människans historia 1500-tal och 1700-tal och upptäckterna samt
modern historia, med urbaniseringen under 1800-talet och framåt med allt större
transporter som följd är ett innehåll för undervisningen. Eleverna får fundera över vad
som behövs för att en stad ska fungera. De ser på bilder, ritar bilder diskuterar och
skriver.
Denne SO-lärare menar att socialhistoria handlar mycket om att sätta sig in i hur det var
att leva då, vilka beslut som togs. Eleverna kan till exempel sätta sig in i hur det var att
leva utan elektricitet.
De dagsaktuella händelserna handlar ofta om energi och vatten och dessa tas in i
undervisningen. Läraren i fråga kan tänka sig ett samarbete med NO-lärare, men det
verkar inte just nu förekomma något större sådant arbete enligt vad han säger.
Hans undervisning kan sammanfattas av följande citat:
Medvetenhet och beteendeförändring, från det lilla att inte ha apparater på stand-by
bidrar till ett hållbart samhälle, till förståelse för andra länder. Förståelse för
världsproblemen ekonomiskt och miljömässigt. I tredje världen har man inte råd att tänka
miljömässigt.
SO-läraren här ovan verkar ha ett rent samhällsvetenskapligt synsätt på
energiundervisningen. I intervjun beskrivs energifrågan med fyra perspektiv, som kan
finnas inom detta synsätt; det historiska, internationella och etiska samt
miljöperspektivet (Skolverket 2005b). Han talar om energikällor och inte energiformer.
Enligt Areskoug (2006) ingår resonemanget om källor i de samhällsvetenskapliga
resonemangen. Undervisningen verkar närma sig en undervisning för en hållbar
64
utveckling. Han vill få fram en beteendeändring hos eleverna och ansvarsfrågan är
viktig. Vad som talar mot detta är att läraren i fråga inte nämner något om något större
samarbete mellan ämnena i denna fråga, vilket betonas i skrifter t ex från Skolverket
och Utbildningsdepartementet (Skolverket 2004 och SOU 2004:104).
Lärare G är en manlig högstadielärare no och matematik med undervisning i no åk 7 –
9, som anser att eleverna bör kunna de olika energiformerna och också förstå
exempelvis vad värme är. Energiomvandlingen mellan de olika energiformerna är ett
viktigt innehåll i hans undervisning om energi liksom begreppet verkningsgrad. Någon
speciell temaundervisning förekommer inte, men eleverna ställs inför olika problem
som de ska lösa. Dessa problem ska få eleven att fundera över vilket behov av energi
han eller hon har och hur denna energi kan erhållas på bästa sätt.
Eleverna ska lära sig att förstå hur samhället fungerar idag, vilka konsekvenser vårt
användande av energi kan få, och hur det skulle kunna eller måste se ut i framtiden.
Denna lärare har oftast inte samarbete med andra lärare i teman, eftersom han anser att
eleverna inte tar den undervisningen på allvar.
Skolans mål - det är att vi lär eleverna hur samhället fungerar, så att de ska kunna ta
ställning i energifrågan. Det får inte vara ett tyckande utan det måste vara lite fakta vi lär
dem. Det är för att de ska få begrepp om hur samhället fungerar, vilka
energiförsörjningssystem har vi idag och vilka vill vi ha i morgon, vilka måste vi ha i
morgon.
NO-läraren här har i stort sett ett naturvetenskapligt synsätt. Hans resonemang följer
dock de mål i kursplanerna för de naturorienterande ämnena (Skolverket 2000),som
handlar om att eleverna ska kunna använda kunskaper i de olika delämnena för att
kunna föra diskussioner kring till exempel resursanvändning. Han betonar nämligen mål
som gäller kunskaper och fakta men syftet med att ha kunskap och kunna fakta är att
kunna använda dessa för att kunna ta ställning i till exempel energifrågan.
65
7 Sammanfattning och diskussion av enkät- och intervjuer
Här under följer en sammanfattning av resultaten kopplade till mina forskningsfrågor.
Sammanfattningen följs av en diskussion.
7.1 Sammanfattning av alla resultat:
Vilka syften har några lärare med sin energiundervisning?
1. SO-lärare har i stort sett ett samhällsvetenskapligt synsätt på sin undervisning
liksom en del NO-lärare.
2. Andra NO-lärare beskriver att de undervisar om energi, eftersom det är en
förutsättning för liv, men också för att ge eleverna den kunskap de behöver för
att kunna följa debatter och fatta bra miljömässiga beslut.
3. Ansvar för miljö lokalt och globalt i framtiden men framför allt
resurshushållning är två viktiga syften för undervisningen.
4. Enligt enkätresultaten kan det finnas ett samband mellan hur viktigt man tycker
det är med energiundervisning och att man som lärare syftar till en undervisning
för en bättre framtid.
5. En del lärare i de tidigare åren vill se sina elever som upptäckare.
6. Många av lärarna i enkäten tycker att diskussion och problemlösning är viktiga
arbetsformer, men endast ca 25 % av antalet lärare ger högsta prioritet till en
undervisning som handlar om ”elevers möjlighet att påverka energi i skola och
närsamhälle vad gäller energifrågor” och ”energipolitiska beslut och effekter av
dessa i samhället och dess ekonomi”.
Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?
1. En stor del av lärarna i mina undersökningar sluter upp bakom ett innehåll som
handlar om resurser och hushållning vilket också är uttryckt som strävansmål
eller uppnåendemål i de olika ämnenas kursplaner.
2. Många lärare prioriterar växthuseffekten och fotosyntesen högt.
3. Lärarna för de äldre eleverna prioriterar en undervisning som pekar på
konsekvenser av energianvändningen till exempel växthuseffekten.
66
4. Tre sätt för att få eleverna att tänka på miljökonsekvenser kommer fram i
intervjuerna. Det första vill visa hur vi slösar i vår vardag. Det andra sättet vill
visa eleverna hur man kan göra i en verklig problemsituation för att ta ett
verkligt ansvar. Det tredje vill få eleven att tänka efter på ett vetenskapligt sätt
hur man kan välja rätt miljömässigt.
5. Tidigarelärare beskriver solljuset som strålning, energi, eller värme.
6. Vad gäller undervisningen om energins andra former, så eftersträvar de flesta
lärare främst en förståelse för värme och rörelseenergi.
7. Få av alla lärare men många av NO-lärarna uttrycker sig med egna ord om
begrepp och grundbegrepp (fråga 11 och 13) samt om energins flöde och
omvandlingar (fråga 12).
8. Få lärare i den tidigaste åldersgruppen tycker att energiomvandlingar är ett
viktigt innehåll.
9. En del lärare undervisar om energi i samband med undervisning om kretslopp.
10. Det förekommer teman, som tar upp energibegreppet inom ämnet teknik, vilket
främst gäller den mellersta åldersgruppen av elever.
11. Teman om energi är ofta kopplade till användningen av energi i samhället.
12. Det förekommer inte så mycket integration och samarbete mellan NO- och SOämnena inom teman.
7.2 Tillförlitlighet
Min egen person spelar en viss roll i undersökningarna. Alla förstår att jag tycker att
energi är ett betydelsefullt område inom skolan, annars skulle jag inte göra en
undersökning om detta. Jag kunde ha valt att göra observationer, och jag har frågat mig
om de skulle ha blivit mer trovärdiga. Jag har kommit fram till att jag skulle ha varit
tvungen att följa rätt så många undervisningspass vid rätt tidpunkter, vilket skulle ha
varit svårt att genomföra.
Frågorna i enkäten har varit lika för alla, men svarstillfällena har blivit lite olika
beroende på att jag besökt olika typer av konferenser. En del lärare fick tillfälle att svara
under mitt besök, andra har fått göra färdigt efteråt. Jag har försökt att använda mig av
enkla uttryck, men det finns en del ord av fackkaraktär som kan ha uppfattats svåra av
en del lärare. En del frågor har säkert tolkats på ett annat vis än jag tänkt mig. Det är
67
svårt att tänka sig in i hur alla andra tolkar det man frågar om. Till exempel så tolkar
kanske en del lärare strålningsenergi som radioaktivitet. De tänker de på andra sätt än
jag om energins flöde. Några frågor hade kunnat få en bättre formulering. Jag hade inte
tillräcklig kunskap om hur frågorna skulle se ut för att vara lätta att bearbeta.
Bakom alla frågeformuleringar och kategoriseringar finns mina tolkningar och mina
personliga erfarenheter och kunskaper. Jag har praktisk erfarenhet av undervisning i
ämnet både i grundskola och på Lärarutbildningen. Jag är medveten om att min egen
naturvetenskapliga inställning skiner igenom ibland vad gäller undersökningarnas
innehåll och redovisningar, liksom också mina många år som mellanstadielärare.
Validitetsprövning enligt en av de fyra metoder som Ejvegård förespråkar har gjorts
med hjälp av några kontrollfrågor (den fjärde metoden) där man kan se hur svaren
överensstämmer (Ejvegård 2003). Frågorna 7 och 10 kommer igen i frågorna 11 och 13
fast på lite annat sätt och ger liknande svar. Intervjuerna efter enkäterna bekräftar
många svar i enkäterna och förtydligar andra.
Det kan vara tveksamt om man kommer åt människors tankar i en intervju och
detsamma bör gälla enkäter. Det som de säger kan vara beroende av just det
sammanhang de befinner sig i och beskriver därför inte alltid deras inre tankar. Vi får
veta de tankar de vill tala om och detta kan bero på vad de tror att intervjuaren vill veta.
Det kan vara svårt att reda ut vissa tankar och sådana tankar kanske intervjuaren inte
heller få ta del av (Säljö 2000).
Mina undersökningar är inte generaliserbara. De gäller endast det urval jag använt i
enkät och intervjuer. Inga av mina undersökningar baserar sig på ett slumpmässigt
urval. De som inte svarat på enkäten skulle kanske ha påverkat enkätresultatet. Jag vet
inte riktigt hur dessa skiljer sig från dem, som svarat vad gäller tankar om
energiundervisningen. Inför intervjuerna har jag gjort ett medvetet urval för att få
differentierade och fördjupade synpunkter. Syftet med urvalet av intervjupersoner är
alltså inte att de ska vara representativa.
68
7.3 Diskussion
Vilka syften har några lärare med sin energiundervisning?
Även NO-lärare har ofta ett samhällsvetenskapligt synsätt på undervisningen, vilket
stöds av kursplanerna för NO-ämnena. Dessa kursplaner innehåller mål som tar upp
människans omsorg om naturen och ansvar för nyttjandet av naturen. (Skolverket 2000).
Dessa mål har jag definierat som samhällsvetenskapliga i bakgrundskapitlet. Ansvar för
miljö och framtid är mål som beskrivs inom undervisning för en hållbar social,
ekonomisk och kulturell utveckling (Skolverket 2004).
De sammanfattade skälen till energiundervisningen kan tyda på en undervisning för en
hållbar utveckling som syfte för en liten del lärare, även om fler tagit till sig tankar
kring en hållbar utveckling. Lärare i de senare årskurserna tycker att det är angeläget
med problemlösningsinriktad undervisning och en diskussion, som bör grunda sig på
kunskap, men eleverna ges enligt enkätsvaren inte så stora möjligheter till att påverka i
skolan och samhället. Problematiseringen och diskussionen ser ut att hållas inom
klassrummets väggar. Enligt ”Kommittén för hållbar utveckling” (SOU 2004:104) bör
en skola för hållbar utveckling vara verklighetsbaserad, vara inriktad på problemlösning
och använda demokratriska arbetsformer. Det verkar som om undervisningen i de
tidigaste årskurserna uppfyller dessa kriterier i mindre grad än i de övriga årskurserna.
Kanske skulle energifrågor kunna behandlas på ett bättre sätt om det fanns mer
ämnesövergripande samarbete mellan alla lärare. Jag menar då lärare i alla ämnen och
alla åldrar. Lärare som inte sysslar så mycket med miljöundervisning önskar hjälp med
progression enligt Skolverket (2002), vilket de skulle kunna få med ett bättre samarbete
mellan lärarna på en skola.
.
Vilket innehåll i undervisningen väljer dessa lärare?
Diskussionen om resurser kan ha olika inriktning. Den kan inriktas på sparande, en
diskussion om olika energikällor och andra viktiga val. Undervisningen kan handla om
användningen eller användarna. I diskussionen till min förra fråga har jag skrivit en del
om problembaserad undervisning och den förekommer på en del håll. Intervjuerna visar
tre sätt som lärarna använder när de undervisar om användning, användare och
konsekvenser i miljön: Hur vi misshushållar med resurser i vardagen, hur man kan ta
69
hand om ett verkligt problem (klassrummet) och hur man vetenskapligt kan lära sig att
handla rätt. Det andra sättet är mer tänkvärt än det första. Jag menar att eleverna med
det andra sättet kan få lösa ett problem i verkligheten genom att till exempel ta hand om
sitt eget klassrum på ett resursbesparande sätt eller engagerar sig för ett verkligt
problem lokalt eller globalt genom en aktiv handling, vilket Utbildningsdepartementet
(2004) och grundskolans kursplaners strävansmål (Skolverket 2000) beskriver att
eleverna bör få träna. Om sådana mål som innefattar någon handling skriver också
Sandell et al. (2003), och det finns strävansmål om att man ska anpassa sina handlingar
till föränderliga resurser i ämnen som hemkunskap (Skolverket 2000). Det tredje sättet
kan föras in under det mål i kursplanen för ämnet fysik, vilket säger att eleverna ” kunna
föra diskussioner om resursanvändning i privatlivet och i samhället”. För att kunna göra
det måste man ha vetenskaplig kunskap, menar jag. Det menar också Sjöberg (2000)
och flera av de intervjuade lärarna.
Det handlar alltså mycket om attityder och att lära eleverna att göra val. Ansvaret ligger
både NO- och SO-lärare men också alla övriga lärare om man undervisar för en hållbar
utveckling, eftersom denna undervisning bör integreras i alla ämnen enligt ”Kommittén
för hållbar utveckling” (SOU 2004:104). Fokus ligger på en förändring av användaren
(eleven), men också på att få eleven att förstå varför med hjälp av begrepp som
energitjänst och energikvalitet(Areskoug 2006). Med ett resonemang, som verkar
förekomma åtminstone i åk 7 – 9 (enligt mina intervjuer) om behov eller energitjänst
och vidare till energiformer kan eleverna få förståelse för att det kan finnas andra sätt att
hantera energiproblematiken än endast genom direkt sparande. Det kan handla om att
välja ”rätt” energi när de behöver energi.
Förklaringen till att man prioriterar fotosyntesen kan vara att den visar på alla levande
organismers behov av energi, och att det ständigt måste till ny energi, även om man inte
går in i detalj på vad som händer i fotosyntesen med de yngre barnen. Behovet av energi
för liv är något som många angett som syfte för sin undervisning. Jag anser liksom
Solomon (1992) och andra att för att eleverna ska få en djupare förståelse för
energibegreppet så bör det tidigt också kopplas till sådant som inte har med liv att göra.
70
Solen är nödvändig för fotosyntesen. Om solstrålning benämns solenergi så är det
antagligen energikällan man syftar på. Om man använder ordet värme hoppas
energiformen strålning gärna över. Om man använder strålning som benämning på
solljus har man anledning att komma in på energiomvandlingen till värme(strålning),
vilket är av vikt för förståelse av växthuseffekten. Jag vill med detta exempel visa att en
noggrann användning av språket, kan ge rätt illustration eller modell och en djupare
insikt i ett begrepp, vilket stöds av forskare som Solomon (1992). Årstidsväxlingar kan
ge ett bra tillfälle att studera solen och strålningsenergin på många vis. Ett
uppnåendemål i åk 5 är att eleverna ska ”ha insikt i hur planeterna rör sig runt solen
samt hur jorden och månen rör sig i förhållande till varandra och kunna förknippa
tideräkning och årstider med dessa rörelser”(Skolverket 2000). Årstiderna kan vara ett
bra tema, för att göra de yngre eleverna bekanta med solstrålning som energiform. Jag
anser, att i teman om årstiderna kan man ha som ett mål att eleverna ska förstå något om
energiomvandlingen från strålning till värme.
Förståelse för många energiformer skulle kunna göra att eleverna lättare ser längre
energikedjor (Andersson 2002 & Solomon 1992) och att de kan jämföra det
naturvetenskapliga begreppet energiformer med det mer samhällsvetenskapliga
energikällor och förstå skillnaden. Strålningsenergi skulle möjligen kunna tas upp på det
vis som diskuteras ovan och skulle ge eleverna förståelse för ännu en energiform.
Flera uttalanden tyder på en undervisning om energi i samband med kretslopp, vilket
kan vara ett olyckligt sammanhang. Kretslopp passar bättre för att beskriva materia. Om
man beskriver energin i samband med kretslopp kan det t ex vara för att visa skillnaden
mellan energi och materia. Energin kommer in i kretsloppet och försvinner ut igen
enligt Areskoug (2006). Jag anser att man som lärare behöver fundera på hur
energibegreppet tas upp i samband med kretslopp, och att om man gör detta så är måste
undervisningen inriktas på att visa skillnaden mellan materians kretslopp och energins
flöde.
En del lärare känner möjligen en osäkerhet i ämnet och speciellt när de ska svara på en
enkät utan speciell förberedelse. SO-lärare och övriga kan dessutom tycka att de
grundläggande begreppen ligger inom de naturorienterande ämnenas sfär.
71
Grundbegrepp som tas upp är dock ändå både av samhällsorienterande och
naturorienterande art.
En del lärare vill öka elevernas förståelse genom praktiskt arbete. Teknikens delvis
praktiska inriktning ger elever en chans att få förståelse med hjälp av en annorlunda
inlärningsstil, om man kan diskutera idéerna bakom teknikens produkter. Teknikteman
kan ge eleverna möjligheter att jobba med det de inte riktigt förstår teoretiskt men kan
iaktta och förstå funktionen av. Detta kan ju också stämma med vad som står i
kursplanen i teknik. Eleverna ska få observera och pröva praktiskt, så att de får
förståelse som de inte kan få på andra sätt (Skolverket 2000 och Sjöberg 2000). Vad
gäller tekniska tillämpningar med elektriska kretsen så är det ett uppnåendemål som är
uttryckt för åk 5 i kursplanen i fysik. (Skolverket 2000).
7.4 Slutsatser
Det finns många tankar om undervisning angående energiundervisning framför allt
bland NO- och SO-lärare. Det är vanligare med ett samhällsvetenskapligt synsätt än
med ett naturvetenskapligt. En del NO-lärare har ett mer samhällsvetenskapligt än
naturvetenskapligt synsätt. Teknikämnet används för att ge elever förståelse för
energibegreppen . En slutsats för mig som utbildare på Lärarutbildningen är att det kan
behövas fortbildning av tidigarelärare vad gäller energins flöde och energiomvandlingar
och hur man kan lägga upp en undervisning om energi passande för eleverna under de
tidigaste åren i skolan.
Skolorna behöver tid för att diskutera en gemensam plan vad gäller
energiundervisningen i samband med undervisning för en hållbar utveckling. Ett
framtida samarbete mellan orienteringsämnena (NO och SO) är nödvändigt, om man
ska ha en utbildning för en hållbar utveckling, eftersom ämnena framför allt SO- och
NO-ämnena griper in i varandra i läroplanerna. Det skulle vara intressant att följa ett
samarbete mellan flera ämnen och alla årskurser på någon skola för att få en
meningsfull progression i undervisningen om energi. Ett samarbete mellan flera
lärargrupper kunde ge alla (både lärare och elever) större kunskap om och en tydligare
inriktning mot en undervisning för en hållbar utveckling.
72
Referenser
Andersson Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm:
Skolverket Liber Distribution ISBN 91-89314-62-X
Andersson Björn (2002). Utveckling av naturvetenskaplig undervisning – två exempel. I
Strömdahl Helge (red). Kommunicera naturvetenskap i skolan, Några
Forskningsresultat.
Lund: Studentlitteratur
Areskoug Mats. (2006). Miljöfysik Energi för hållbar utveckling. Lund: Studentlitteratur
Asoko Hilary. (2000). Learning to teach science in the primary school. I Millar Robin,
Leach John, Osborne Jonathan (red.). Improving science education: the contribution
of research. Buckingham: Open University Press,
Axelsson Harriet (1997). Våga lära, Om lärare som förändrar sin miljöundervisning.
Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis
Beckman Anna & Magnusson Stig (1965). Fysik för grundskolan, årskurs 9.
Stockholm: Bonniers
Boiert Anders, Nordling Erik (1963) Biologi för grundskolan, årskurs 7. Stockholm:
Almqvist & Wiksell
Boiert Anders, Nordling Erik, & Öhman Lars-Olof (1965). Biologi för grundskolan,
årskurs 9. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Driver Rosalind, Guesne Edith & Tiberghien Andrée. (1993).Some Features of
Children´s Ideas and their Implications for Teaching. I Driver Rosalind, Guesne
Edith & Tiberghien Andrée. Children´s Ideas In Science. Phiadelphia: Open
University Press
Driver Rosalind, Leach John, Millar Robin, Scott Philip(1997). Young peoples images
of science. Buckingham: Open University Press
Ejvegård Rolf (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur
Ekborg Margareta (2002). Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling, En
longitudinell studie av hur studenter på grundskollärarprogrammet utvecklar för
miljöundervisning relevanta kunskaper i naturkunskap. Göteborg: ACTA
Universitatis Gothoburgensis
Englund Tomas (2000) I Skolverket. Deliberativa samtal som värdegrund – historiska
perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket
Eskilsson Olle (2001). En longitudinell studie av 10 – 12-åringars förståelse av
73
materiens förändringar. Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis
Gyberg Per. (2003). Energi som kunskapsområde – om praktik och diskurser i skolan.
Linköping: Tema Teknik och social förändring Linköpings Universitet,
Hartman Jan (2004). Vetenskapligt tänkande Från kunskapsteori till metodteori.
Studentlitteratur: Lund
Myndigheten för skolutveckling: (2004). Öhman Johan, Östman Leif. m fl. Hållbar
utveckling i praktiken. Stockholm: Liber Distribution ISBN 91-85128-74-0
Naturvårdsverket (2007)http://www.naturvardsverket.se/dokument/klimat/index.html
hämtad 20070104
Nussbaum (1993) The particulate Nature of Matter in the gaseous Phase. I Driver
Rosalind, Guesne Edith & Tiberghien Andrée (red.). Children´s Ideas In Science.
Phiadelphia: Open University Press,
Olesen Sören Gytz, Möller Pedersen Peter.(2004), Pedagogik i ett sociologiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Osborne Jonathan (2000). Science for citizenship. I Monk Martin, Osborne Jonathan
(red.).
Good practice in science teaching, What research has to say. Buckingham UK,
Phiadelphia USA: Open University Press
Ratcliffe Mary., Grace Marcus. (2003). Science Education for citizenship, Teaching
socio-scientific issues. Maidenhead, England och Phiadelphia USA: Open
University Press.
Sandell Klas, Öhman Johan & Östman Leif.(2003). Miljödidaktik Naturen, skolan och
demokratin. Lund: Studentlitteratur
Sjöberg Svein, (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2000)Grundskolan Kursplaner och betygskriterier 2000. Stockholm:
Skolverket / Fritzes
Skolverket (2003). Att granska och förbättra kvalitet, Studiehandledning. Skolverket
Skolverket (2005a). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, Naturorienterande
ämnen (Ämnesrapport till rapport 252, 2005). Stockholm: Fritzes
Skolverket.(2002) Hållbar utveckling i skolan, Miljöundervisning och utbildning för
hållbar utveckling i svensk skola. Liber Distribution
Skolverket.(2005b) Oscarsson Vilgot & Svingby Gunilla (red.) Nationella
74
utvärderingen av grundskolan 2003 Samhällsorienterande ämnen. (Ämnesrapport
till rapport 252, 2005). Stockholm: Fritzes
Solomon Joan. (1992) Getting to Know about Energy - in School and Society. London,
Washington,D.C: The Falmer Press
Svensson Lennart (2004). Forskningsmetoders analytiska och kontextuella kvaliteter. I
Allwood Carl Martin (red.). Perspektiv på kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur
Trost Jan (1997). Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Trost Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur
UN (1997) International Conference on Environment and Society: Education and
Public Awareness for Sustainability; Thessalonika, Greece; (1997).Educating for a
sustainable future: a transdisciplinary vision for concerted action,
EPD.97/CONF.401/CLD.1. hämtades 2006-08-09 16.30
http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgibin/ulis.pl?ttx=a%20curriculum%20reoriented%20towards%20sustainability&ttx_p
=inc&by=3&database=ged&look=new&sc1=1&sc2=1&req=2&ref=http://portal.un
esco.org/search/ui/SearchServlet?formName=test2%26hIndexName=ami_index%26
nbResultByPage=25%26hPrefPages=prefpages%26hPRMetaWeight=%26hPRWor
dlistWeight=7%26hPRTitleField=7%26hPRDescriptionField=3%26hPRReferenceF
ield=10%26output=text%252Fhtml%26rThesaurus=%26hUrlTemplateResult=http
%253A%252F%252Fportal.unesco.org%252Fsearch%252Fen%252Fresults.html%
26tUserInput=a%2Bcurriculum%2Breoriented%2Btowards%2Bsustainability%26gi
ve%2Ba%2Btry=SEARCH
Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmen Lpo 94. Stockholm: Skolverket / Fritzes
Utbildningsdepartementet.(2004): SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling
Stockholm: Fritzes http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/41/44/0fe2bc94.pdf
2006-08-05 17.30
75
Bilagor
Bilaga 1
Enkät om energiundervisning
1. Är du kvinna eller man?
Man
kod nr
kvinna
Hur gammal är du?
– 30
31 – 40
41 – 50
51 – 60
60 -_
2. Vilka huvudämnen har du i din utbildning? Ange högst 3!
_________________________ ________________________ ______________________
3. I vilka ämnen undervisar du huvudsakligen ? Ange högst 3!
_________________________ ________________________ ______________________
4. Hur gamla är eleverna huvudsakligen i dina undervisningsgrupper (välj en åldersgrupp
om du undervisar i flera)?
6–9
9 – 12
12 – 16
5. Tycker du att energiundervisning är viktig för dina elever (åldersgrupp enligt
ovanstående fråga)?
Mycket
ganska mycket
lite
inte alls
6. Varför är det viktigt att undervisa om energi i grundskolan, anser du?
__________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Hur viktiga anser du följande innehåll vara i dina ämnen för den åldersgrupp du
undervisar?
Gradera från 1 – 3 ! Ett är viktigast. Du får markera flera alternativ med samma siffra.
Om du inte undervisar om ett alternativ kan du markera med frågetecken.
76
Undervisning som handlar om
[ ] vad det är vi använder energi till
[ ] energihushållning i samhället
[ ] energipolitiska beslut och effekter av
[ ] energihushållning i hemmet
dessa i samhället och dess ekonomi
[ ] förnybar energi
[ ] att eleverna ges möjlighet att påverka i
[ ] energihistoria – utveckling
skola och närsamhälle vad gäller energifrågor
[ ] påverkan i miljön vid användandet av olika
[ ] energikvalitet (vissa energiformer är mer
energikällor
användbara, välja rätt energikälla för rätt
[ ] fakta om energi
ändamål)
[ ] annat nämligen_______________
Eventuella kommentarer_______________________________________________________
8. Vilka av följande energiformer brukar du försöka få eleverna att förstå eller
kontrollera att de förstår? Ett är viktigast, tre är minst viktig. Sätt frågetecken om du inte
har någon uppfattning. Du får sätta flera siffror av samma sort.
[ ] strålning
[ ] rörelseenergi
[ ] värme
[ ] lägesenergi
[ ] kemisk energi
[ ] elektrisk energi
[ ] kärnenergi
9. Gradera vilka arbetsformer du tycker är viktiga att använda i undervisningen om
energi. 1 är viktigast. 3 minst viktig. Du får använda samma siffra flera gånger.
[ ] probleminriktad undervisning, där
[ ] mätningar och beräkningar om energi
undervisningen utgår från verkliga lokala
[ ] värderingsövningar
eller globala problem
[ ] studier av prylar som kräver energi
[ ] studiebesök
[ ] eleverna gör egna konstruktioner
[ ] laborationer och experiment
[ ] lyssna, anteckna
[ ] individuella arbeten med eget valt
[ ] dramatiseringar, lekar
innehåll om energi
[ ] annat, nämligen__________________
[ ] diskussioner
__________________________________
10. Vilka av följande fenomen är viktiga att eleverna förstår för att få en bättre förståelse
av vad energi är i den åldersgrupp där du arbetar? Gradera från 1 – 3 ! Ett är viktigast.
Du får använda samma siffra flera gånger. Om du inte har någon synpunkt kan du
markera med frågetecken.
[ ] växthuseffekten
[ ] levande organismers behov av energi
[ ] uttunning av ozonskiktet
[ ] skillnaden mellan energi och materia
77
[ ] energikedjor, energigivare -
[ ] samband mellan andning, blodomlopp och
energimottagare
matsmältning
[ ] energins bevarande, flöde och
[ ] fotosyntesen
omvandlingar, energi kan inte förstöras
[ ] avdunstning - kondensation
endast omvandlas till annan form
[ ] förbränning
[ ] samband energi, kraft och arbete
[ ] annat, nämligen___________________
11. Ange högst fyra olika arbetsområden eller teman, i din undervisning, vilka du anser
har mer eller mindre knytning till energi?
Gradera efter hur viktig anknytningen till energi är (Skriv det viktigaste först)
1__________________________________________________________________________
energibegrepp som tas upp:_____________________________________________________
2__________________________________________________________________________
energibegrepp som tas upp______________________________________________________
3__________________________________________________________________________
energibegrepp som tas upp______________________________________________________
4__________________________________________________________________________
energibegrepp som tas upp______________________________________________________
12. Om du i dina klasser arbetar med energins bevarande, flöde, kvaliteter och
omvandlingar till andra former, så försök ange någon modell eller något exempel på hur
du försöker förklara något av detta? Om du inte jobbar med detta skriv ett frågetecken på
raderna.
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
78
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
13. Vad tycker du är grundläggande begrepp inom energiundervisningen?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Jag är glad om du skriver ditt namn, mail-adress och telefonnummer här om du vill bli
intervjuad
Namn_________________________________________________
mail________________________________
tel__________________
Tack för att du lagt ner tid på att besvara denna enkät.
[email protected] Tel 046 18 91 97
Dora Sallnäs
Bilaga 2
Intervjuguide:
Introduktion som innehåller kort information om intervjuns tid, mitt syfte med den att få
mer uttömmande och öppna svar på mina frågor. Respondenten ges möjlighet att kort
kommentera enkäten om han eller hon önskar. Något om den intervjuades bakgrund
______________________________________________________________________
1.
Varför är det viktigt med energiundervisning?
Vilken utveckling vill du se hos eleven?
79
Hur vill du att eleverna ska förändras av din energiundervisning?
Varför skulle energiundervisning kunna vara utvecklande för eleven?
______________________________________________________________________
2.
Vad är det eleverna behöver känna till och ha kunskap om vad gäller energi?
Vad är det de behöver förstå?
Finns det några skillnader du tycker de bör uppmärksamma?
Finns det några helheter/detaljer som eleverna bör ha kunskap om?
Hur eller på vilket vis har detta med elevens utveckling att göra?
______________________________________________________________________
3.
I vilka teman eller arbetsområden kommer energiundervisningen in?
Kommer energiproblematiken in i fler arbetsområden även om det inte är huvudtemat i
dessa?
Vad vill du att de ska lära sig, förstå, känna till… i de olika arbetsområdena (upprepa de
nämnda områdena)?
______________________________________________________________________
Avslutning: Det var mina frågor.
Vill du kanske sammanfatta vad du egentligen vill med din undervisning om detta.
Finns det något mer du vill säga innan vi avslutar intervjun?
80
