Kapitel 3 Metod

Muntlig färdighet – lärares
uppfattningar om metoder för lärande
och bedömning
En studie av sju lärares uppfattningar om
bedömning av muntlig färdighet i språk
Jennie Pettersson
Institutionen för didaktiskt och pedagogiskt arbete
Självständigt arbete 15 hp
Didaktik
Höstterminen 2010
Examinator: Inge Johansson
English title: Oral proficiencies – teachers’ perceptions of methods concerning
learning and assessment
Muntlig färdighet – lärares
uppfattningar om metoder för
lärande och bedömning
En studie av sju lärares uppfattningar om bedömning och främjande av
muntlig färdighet i språk
Jennie Pettersson
Abstract
My aim is to find out about teachers’ perceptions of methods concerning learning and
assessment of oral proficiencies. My questions are: What perceptions are there among teachers
concerning assessment of oral proficiencies? How do teachers describe their ways of promoting
and assessing oral proficiency? In order to answer my questions and obtain data I have
accomplished two focus groups interviews with seven language teachers. The result shows that
teachers are concerned with several factors regarding assessment of oral proficiency. They
express that they try to include all students and that all students get the chance to express
themselves, but one problem is that students often tend not to speak or practice their oral skills
in the classroom. To prevent this issue teachers try to have discussions and oral tests in smaller
groups, something which seems to be successful according to teachers. However, another
problem with reference to promoting and assessing oral skills, is that time is not sufficient
enough for the teachers to help all students to reach the oral goals. Because of that teachers tend
always to have special occasions where they assess students whereas the continuous assessment
takes place in the classroom at suitable opportunities.
Nyckelord
Muntlig färdighet, formativ bedömning, summativ bedömning, fenomenografi, oral proficiency,
assessment
2
Kapitel 1 Bakgrund .......................................................................... 1
Inledning .................................................................................................. 1
Styrdokument ........................................................................................ 1
Syfte och problem ...................................................................................... 2
Kapitel 2 Teoretiskt perspektiv ........................................................ 4
Tidigare forskning ...................................................................................... 6
Centrala begrepp .................................................................................... 9
Kapitel 3 Metod .............................................................................. 10
Urval .......................................................................................................10
Uppläggning och genomförande ..................................................................10
Fokusgrupper ........................................................................................11
Materialbearbetning ...............................................................................12
Tillförlitlighetsfrågor/metodreflektion ........................................................13
Etiska aspekter ......................................................................................14
Kapitel 4 Resultat .......................................................................... 15
Beskrivning av data/empiri .........................................................................15
Analys av data/empiri ................................................................................19
Kapitel 5 Diskussion ...................................................................... 26
Slutsatser och betydelse ............................................................................26
Reflektion över forskningsprocessen ............................................................30
Nya frågor/vidare forskning .....................................................................30
Referenser ..................................................................................... 31
Bilaga 1 - Intervjuguide ................................................................. 32
Kapitel 1 Bakgrund
Inledning
Mina tankar kring bedömning av muntliga språkfärdigheter väcktes då jag under några år i
mitten på 2000-talet arbetade som språklärare på högstadiet. Dessa tankar har följt mig under
många år. Jag har insett att jag upplevde detta som ett mindre problem när jag arbetade som
lärare än jag gör idag efter att ha genomfört min verksamhetsförlagda utbildning under
vårterminen 2010. Nu har jag sett problematiken med andra ögon och insett komplexiteten i att
bedöma något som inte går att läsa igen och återkomma till såsom det skrivna ordet faktiskt ger
möjlighet till. Genom hela utbildningen har vi studerat och applicerat kursplanemålen i vårt
praktiska genomförande av undervisningen. När man studerar kursplanerna i språk syns tydligt
att flera av dessa innefattar muntliga färdigheter, men min erfarenhet säger att det läggs ingen
större vikt vid dessa mål utan dessa ignoreras till viss del för att underlätta betygssättningen. Det
faktum att elever inte vill eller vågar uttrycka sig muntligt är problematiskt när de ska lära sig
ett språk och dessutom få ett betyg där även de muntliga målen ska vara uppfyllda. Detta vållar
en del bekymmer och utmaningar för läraren. Dessutom, trots att antalet muntliga mål utgör
cirka en fjärdedel av uppnåendemålen, så tenderar det skrivna ordet att värderas högre än det
talade ordet. Enligt min erfarenhet av läraryrket och verksamhetsförlagda utbildning visar sig
detta i undervisningen då majoriteten av tiden ägnas åt att skriva på målspråket, vilket ger
eleverna uppfattningen om och en signal att det viktiga är att kunna skriva på målspråket snarare
än att kunna kommunicera språket i tal. Björklund Boistrup betonar och bekräftar detta i Att
fånga lärandet i flykten där hon skriver att elever riktar in sitt lärande i enlighet med vilket
innehåll bedömning fokuserar på och hur den görs (2010, s. 112). Det vill säga om man alltid
har skriftliga prov och ger betyg utifrån dessa så ger läraren sin bild av vad som är viktigt att
kunna i språk och därmed på bedömningens fokus. Min intention med detta arbete är inte att
kritisera lärarkåren som yrkesgrupp, utan snarare att belysa problematiken i att bedöma och
främja den muntliga förmågan i språk på högstadiet och vilka faktorer som kan påverka
undervisningen och bedömningen. Detta görs i syfte att öka förståelsen för svårigheterna i
arbetet med den muntliga språkfärdigheten som den skrivs fram i kursplanen.
Davidssons utredning (2007) visar att lärare ofta har svårt att tolka kursplanerna p.g.a. av deras
otydliga uppbyggnad, vilket leder till osäkerhet i om den egna undervisningen motsvarar de mål
som eleverna ska uppnå. I den föreliggande utredningen efterfrågar lärare mer konkreta och
tydliga mål för att få stöd till den egna undervisningen i syftet att uppnå kursplanemålen. I min
undersökning finns möjlighet att få en bild av lärares uppfattningar om kursplanerna och deras
innebörd för muntlig färdighet i språk och hur dessa bedöms. Vidare finns i lärares arbete ett
antal redskap, vilka man använder för att främja och säkra bedömning av elevers kunskaper,
som t.ex. feedback och bedömningsmatriser.
Styrdokument
I Sverige arbetar vi för ”en skola för alla” där varje barn har lika rätt till utbildning. I Lpo94 i
Regler för målstyrning grundskolan (2005) står det att
1
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas
fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (s. 71)
Detta innebär att lärare måste verka för en utbildning där varje elev är trygg och ges möjlighet
till lärande utifrån sina egna förutsättningar. För att nå de muntliga målen krävs det förutom
muntlig färdighet även mod och vilja av eleven. Andra sociala faktorer som kan påverka elevens
prestation är klassrumsklimatet, klasstorlek, lärarens attityd som bedömare, trygghet,
diskussionsämnets relevans och intresse för eleven etc. Vidare står det i kursplanerna både för
moderna språk och engelska att syftet med utbildningen är att utveckla en allsidig kommunikativ
förmåga (Regler för målstyrning, 2005, s. 103). Kursplanemålen och läroplansmålen visar på
lärarens vikt av att undervisa och möjliggöra det lärande som efterfrågas. Eftersom det är främst
de muntliga färdigheterna som jag ska studera i den här undersökningen, så har jag valt ut de
strävansmål och uppnåendemål som är av muntlig karaktär i engelska och moderna språk i
grundskolan.
Mål att sträva mot (engelska, s.90 i Regler för målstyrning):
Utvecklar sin förmåga att använda engelska för att kommunicera i tal och skrift
Utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunikation, uttrycka sina egna
tankar på engelska
Utvecklar förmåga att använda engelska muntligt i olika sammanhang för att berätta, beskriva
och förklara samt motivera sina åsikter
Mål att uppnå i slutet av det nionde skolåret (engelska, s.91 i Regler för målstyrning):
Kunna aktivt delta i samtal kring kända ämnen och med hjälp av olika strategier bidra till att
kommunikationen fungerar
Kunna muntligt berätta och beskriva något som hon eller han sett, hört, upplevt eller läst samt
uttrycka och argumentera för en uppfattning i något för honom eller henne angeläget ämne
Mål att sträva mot (moderna språk, s.104 i Regler för målstyrning):
Utvecklar sin förmåga att använda språket för att kommunicera i tal och skrift
Utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunikation, uttrycka sina egna
tankar på språket samtuppfatta andras åsikter och erfarenheter
Utvecklar sin förmåga att använda språket muntligt i olika sammanhang för att berätta,
beskriva och förklara samt motivera sina åsikter
Mål att uppnå (moderna språk, s.105 i Regler för målstyrning):
Kunna delta i enkla samtal om vardagliga ämnen
Kunna muntligt berätta något om sig själv och andra
Syfte och problem
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att studera några lärares uppfattningar om de redskap som
används för att främja och bedöma elevers muntliga förmåga i språk med önskan om att öka
kunskapen kring denna problematik. Genom att intervjua två grupper med språklärare på
högstadiet, undersöka hur lärare uppfattar att de arbetar för att bedöma, främja och således
uppnå de muntliga målen i språk. Inom ramen för detta arbete kommer jag inte att diskutera
genus eftersom det ligger utanför ramen för min studie. För att få svar på mitt syfte har jag
använt mig av följande frågeställningar:
2
1. Vilka uppfattningar finns hos lärare om bedömning av muntliga färdigheter?
2. Hur beskriver lärare arbetet med att främja och bedöma elevers muntliga förmåga?
3
Kapitel 2 Teoretiskt perspektiv
Då jag är intresserad av vilka uppfattningar som finns hos lärare gällande bedömningar och
främjande av muntliga färdigheter så utgår mitt teoretiska perspektiv ifrån fenomenografi, vilket
innebär att man studerar hur människor uppfattar sin omvärld (Larsson, 1986). Vidare beskriver
Larsson att det grundläggande för den ansatsen är skillnaden mellan hur något är och hur något
uppfattas vara. Dessa två distinktioner härstammar från Marton där han kallar dem för första
ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Den första ordningens perspektiv
handlar om fakta – vad som kan observeras utifrån, medan den andra ordningens perspektiv
handlar om hur något upplevs. I både första och andra ordningens perspektiv hålls fokus på
forskningen medan forskarens egna erfarande inte kommer till uttryck. Jag kommer i min studie
att använda mig av andra ordningens perspektiv eftersom det är det jag kan få en bild av genom
fokusgruppsintervjuerna. Larsson sammanfattar det fenomenografiska perspektivets karaktär på
följande sätt:
Vi vill beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter
innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser. Detta innebär också att vi har valt att
beskriva hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är (1986, s. 13).
Marton (2000) beskriver fenomenografin som en forskningsansats där tänkande är en fiktion
eller ett erfarande och inte något psykologiskt i det avseendet. Han menar på att man inte kan
erfara något utan psykologiska faktorer, men att beskriva erfarande är att försöka se hur världen
ter sig för andra människor. Syftet med den här studien är att studera uppfattningar och då är det
således lärarnas sätt att erfara olika situationer och fenomen som är avgörande i sammanhanget.
Det finns en rad uttryck som är synonyma med ”sätt att erfara”, såsom t.ex. uppfattningar, sätt
att förstå etc. Ett erfarande beskrivs vidare som en intern relation mellan person och värld
(Marton 2000, s. 160) och varje persons erfarande av ett specifikt fenomen är outtömligt.
Författaren skriver att distinktionen mellan situation och fenomen är den att en situation erfars
utifrån en social, rumslig och tidsbestämd position medan ett fenomen erfars som om den vore
en abstraktion eller som om den vore oberoende av en sådan typ av förankring (Ibid, s.112).
Dock innebär detta för en forskare, att trots att dessa två begrepp är tätt sammankopplade i ett
erfarande, kan de ses individuellt. Det är alltså möjligt att studera på vilket sätt en situation
erfars eller på vilket sätt ett fenomen erfars. Samma författare betonar att fenomenografi inte är
psykologi. Inom fenomenografin har man fokus på vad som erfars och hur detta erfars, de
psykologiska faktorerna är inte av primärt intresse. Det som är intressant är sättet som
fenomenet erfars på oavsett i vad återspeglingen sker.
Dahlgren & Johansson (2009) ger en konkret bild av begreppet fenomenografi. De beskriver att
när man frågar en rad människor om deras uppfattningar kring ett ämne så kan man se ett antal
olika sätt på vilket detta ämne uppfattas. Denna samling av uppfattningar kallas utfallsrummet
för det aktuella ämnet. Dock betonar de att det aldrig är säkert att alla tänkbara uppfattningar
upptäcks i en undersökning, utfallsrummet blir således endast representativt för den tillfrågade
gruppen i den aktuella studien. Dessa uppfattningar bildar, enligt Marton (2000)
beskrivningskategorier för fenomenet i fråga och varje kategori bör ha en tydlig relation till det
4
undersökta fenomenet, så att den beskriver olika sätt att erfara fenomenet. Vidare säger samma
författare att kategorierna bör ordnas i en logisk och eventuellt hierarkisk relation till varandra
och dessutom bör så få kategorier som möjligt tas i anspråk för att kunna belysa det viktiga i
empirin.
Detta innebär för min studie, som är av kvalitativ karaktär, att ingen generalisering kommer att
göras utan jag får endast en bild av hur ett fåtal lärare uppfattar arbetet med bedömning av och
främjande för muntlig språkfärdighet och förhoppningsvis en djupare förståelse för
svårigheterna i detta arbete. Uljens (1989) ger en tydlig översikt över hur arbetsgången ser ut, på
ett förenklat sätt, när man gör en fenomenografisk studie:
1.
Företeelse i omvärlden
2.
En eller flera aspekter väljs ut
3.
Intervjuer om individers uppfattningar av företeelsen eller det aktuella problemet
4.
De bandade intervjuerna (utsagorna om uppfattningen) skrivs ut på papper
5.
Analys av de skriftliga utsagorna
6.
Analysen resulterar i beskrivningskategorier
Denna arbetsgång kommer jag, i stora drag, att luta mig emot under mitt arbete med att studera
lärares uppfattningar om bedömning av muntlig språkfärdighet och främjandet av densamma,
dvs. den formativa respektive summativa bedömningen. Den kommer vidare i analysen stöttas
av en fenomenografisk analysmodell för vilken jag redogör i metodkapitlet.
Kunskapssynen inom fenomenografi – hur ser man på kunskap och lärande?
Enligt Martons (2000) och fenomenografins syn på kunskap så erfars den genom en relation
mellan individen och världen, alltså kunskap erfars inte endast genom ”det inre” subjektiva utan
genom relationen mellan det individuella och omvärlden och vikten ligger vid vad människan
erfar. Lärandesynen är den att istället för att se på den lärande utifrån så ser man lärande ur den
lärandes perspektiv. Samma författare beskriver forskning ur detta perspektiv (att se lärande ur
den lärandes synvinkel) som visar att människor är olika genom att det finns kvalitativt skilda
sätt på vilka de lärande erfar uppgifter liksom att resultatet av lärandet visar upp kvalitativa
skillnader. Ett exempel på det skulle kunna vara när läraren ger en text till eleverna och har en
viss syn på den rent kunskaps- och faktamässigt, medan eleverna kan ha en helt annan genom
att de läser och tolkar den utifrån sin egen erfarenhet vilket leder till vitt skilda uppfattningar om
samma text; Varje människas uppfattning är unik och det leder till att människor har olika
erfarenheter, vilket då leder till kvalitativt skilda uppfattningar om samma objekt.
Resultatet av lärandet inom fenomenografin är alltid enligt andra ordningens perspektiv, dvs.
hur någon erfar något och för att få svar på hur lärande sker och ur kunskap inhämtas så frågar
fenomenografin de lärande. Dessutom så observerar man vad de lär sig och vad som får de att
lära sig och analysera vad lärande är för dem (Ibid, s. 33). Lärande beskrivs således genom
termer som erfarande av lärande eller att få förmågan att erfara världen på ett eller annat sätt
(Ibid, s. 54). Detta synliggörs och innebär följaktligen en syn på lärande genom en hur-aspekt,
på vilket sätt man tar itu med lärandet, och en vad-aspekt som visar vad som är föremål för
lärandet och hur det förstås och erfars. Björklund Boistrup (2010) uttrycker, med hänvisning till
Marton, att det finns två perspektiv på lärande och kunskap. Det första är att kunskapen ses som
relationell, dvs. som uttryck för människans förhållande till världen snarare än något som ska
tas in eller läras in (Ibid, s. 115). Perspektiv nummer två är det kontextuella perspektivet, vilket
innebär att man utöver termer och begrepp inom ett ämnesområde också behöver känna till och
5
få använda termerna i det sammanhang där de används. Dessa är alltså de antaganden som jag
kommer att använda mig av i min studie.
Tidigare forskning
För att få stöd till min undersökning om lärararbetet kring att främja och bedöma elevers
muntliga färdighet i språk har jag gått igenom tidigare forskning i ämnet. Jag har framför allt
använt mig av referenslistor på andra liknande arbeten, men även sökt i Libris, Stockholms
universitetsbiblioteks hemsida i Substansen, DiVA och google scholar samt en del litteratur från
tidigare språkstudier på universitet. De sökord som jag använt är: Lärares uppfattning, muntlig
färdighet, kommunikativ/muntlig förmåga, tysta elever och bedömning. De engelska sökord jag
använt är: assessment, oral proficiency, oral skills. Jag kommer i det följande att dela upp
forskningen på muntlig förmåga respektive bedömning.
Muntlig färdighet
Enligt Palmér (1999) visar forskning att pojkar generellt talar mer och friare än vad flickor gör.
Dock visar betygsstatistik, påpekar hon, att flickor klarar sig bättre när det gäller förberett tal.
Palmérs (ibid) studie visar att fler elever kommer till tals i mindre grupper, något som Palmér
även säger stämmer överens med vad övrig forskning kommit fram till. Vidare visar studien att
lärares uppfattning kring bedömning av muntlig färdighet är att den skriftliga och muntliga
förmågan väger lika tungt vid betygssättningen även om det i praktiken finns en ojämn
fördelning dem emellan. I praktiken får den skriftliga kommunikationen oftast mest plats.
I Skolverkets utvärdering om kommunikativ förmåga i främmande språk framkommer att
många lärare i årskurs nio uppfattar att den muntliga färdigheten och träningen har fått större
plats, delvis på bekostnad av den skriftliga färdigheten (Oscarsson et al, 1998). Trots detta
menar ändå flera lärare att grammatik, ordförståelse, textläsning och att tala och skriva korrekt
är utgångspunkten i undervisningen. Det handlar mera om att eleverna behöver lära och förstå
språkets strukturer och bygga upp ordförrådet och sedan tillämpa dessa kunskaper (1998, s.
56), istället för att aktivt delta i samtal om kända förhållanden, vilket målen anger. Dessutom
anger ett antal lärare att det behövs mer tid för att arbeta med de muntliga färdigheterna, liksom
mindre grupper för att ha möjlighet att hinna med alla elever och ge dem möjlighet att uppnå de
muntliga målen för respektive språk.
För att möjliggöra och främja elevers muntliga förmåga visar forskning på några faktorer som
kan ha betydelse i undervisningen och för elevers resultat. Brown (2007) nämner i sin bok
Teaching by principles faktorer såsom oron över att säga fel och otrygghet i klassrummet. Oron
över att säga fel, anser Brown kommer från vårt ”language ego” som säger att ”you are what
you speak”. Detta innebär för en elev att den i första hand kanske väljer att avstå från att säga
något. Beträffande tryggheten i klassrummet påpekar Brown att det är lärares uppgift att skapa
ett gott arbetsklimat som uppmuntrar eleverna att tala engelska oavsett hur bra eller dålig deras
muntliga färdighet är. Vidare betonar Brown vikten av att motivera eleverna med intressanta
och givande ämnen samt att som lärare förklara och ge motivering till varför man väljer olika
områden och ämnen och vad de kan ha för nytta av dessa. Detta, tillsammans med relevant
feedback, främjar elevernas lärande menar Brown.
6
I Språka samman av Inger Lindberg (2005) står att läsa om dagens forskning kring
kommunikativ kompetens och vikten av att kommunicera målspråket på olika sätt. I
språkundervisningen idag betonas kreativitet och kommunikation som aspekter för god
inlärning av ett nytt språk. Lärarens uppgift är att stötta, ge feedback, organisera och uppmuntra
arbetet i klassrummet och ett gott samarbetsklimat är viktigt för att uppnå goda resultat.
Beträffande den kommunikativa kompetensen ses det som viktigt att kunna delta aktivt i samtal,
vilket också är ett av de nationella målen i styrdokumenten i både engelska och moderna språk
och som är det som är aktuellt i min studie. Här betonas, liksom i Brown’s bok (2007), att en
essentiell faktor för framgångsrik språkinlärning är ett gott samarbete och ett gott arbetsklimat.
Vidare skriver Lindberg (2005) att en rad olika studier visar att klassrumsinteraktionen är
begränsad när det gäller talutrymmet ur ett elevperspektiv. Den största delen av den muntliga
språkanvändningen står läraren för, vilket av naturliga skäl leder till sämre möjligheter för
eleverna att träna sin muntliga förmåga. I syfte att studera elevers interaktion och
språkanvändning har några forskare studerat smågruppsarbete och vilka faktorer som påverkar
det, skriver Lindberg (ibid). I dessa studier har man sett att förutom att eleven kan känna större
trygghet i mindre grupp så spelar uppgiftens svårighet stor roll. Om eleven är bekant med
innehållet, så genererar det ofta i bättre talflyt och likaså om eleven ges tid att förbereda sig
individuellt inför uppgiften. Om innehållet har en tydlig kronologisk struktur så minskar den
kognitiva belastningen hos eleven, vilket också leder till bättre flyt i talet. Ytterligare underlättar
talet om man minskar den kognitiva belastningen genom att ge eleven bilder som stöd. Vid ett
dialogiskt samtal kan elever både stöttas av sin samtalspartner, likväl som att hindras av
densamma. Detta beror på samtalspartnerns sätt att agera, där dominans i interaktionen ofta
hämmar motpartens möjligheter och vilja att uttrycka sig på målspråket. Dock har det visat sig
att dialogiska övningar resulterar i mer komplexitet och korrekthet i språket (Lindberg, 2005).
Lindbergs (2005) forskning visar också att när man arbetar med att lära sig ett nytt språk kan
man överföra många samtalsstrategier från sitt modersmål, men den kompetensen försämras
eller blir nedsatt i och med den stress och osäkerhet som kan infinna sig vid samtalandet på ett
nytt språk. Av den anledningen, påpekar Lindberg, är det viktigt att i språkundervisningen
möjliggöra sådana situationer att eleverna får träna på att utveckla en kommunikativ kompetens
även på målspråket. Lindberg menar att dagens läroböcker tenderar att ha alldeles för
tillrättalagda övningar som inte bidrar till utvecklingen av den kompetens som krävs för att
kunna bygga upp ett samtal, en berättelse eller dylikt på ett främmande språk. För att underlätta
inhämtandet av denna kunskap har Lindberg i sin forskning upptäckt att smågruppsarbete, till
skillnad från lärarledda lektioner, är ett bra sätt att arbeta där eleven kan arbeta fram olika
verktyg för att se en koppling till verkliga och naturliga samtal utanför klassrummet.
Formativ och summativ bedömning
I boken Pedagogisk bedömning – om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap diskuterar
Björklund Boistrup (2010) arbetet med och kring bedömning och vad det kan leda till. Hon
menar att när den formativa bedömningen får hög kvalitet så förbättras elevernas lärande. Här
påpekas alltså vikten av att främja och stötta eleverna i sitt arbete med den muntliga färdigheten,
vilket är det aktuella området i min studie. Detta står dessutom att läsa i Lpo94 under god miljö
för utveckling och lärande att varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets
glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna
svårigheter (Regler för målstyrning, 2005, s.73). Dessa rättigheter blir mer påtagliga för en tyst
7
elev i detta sammanhang eftersom denne har störst svårigheter att övervinna när det gäller de
muntliga målen, vilket innebär ett hårt främjande arbete för läraren. I den formativa
bedömningen är feedback ett bra redskap. Enligt Björklund Boistrup (2010) finns en rad
kriterier för vilken feedback en elev vill ha efter bedömning av en viss kunskap. I texten av
samma författare nämner hon följande delar av den formativa bedömningen som väsentliga och
som stöttar elevers lärandeprocess:
 Vad som var bra
 Vad som är viktigt att tänka på i framtiden
 Hur man ska gå tillväga för att lära sig det
 Gensvaret i skriftlig form för att kunna läsa det igen vid ett senare tillfälle
(2010, s. 113)
Annan forskning i ämnet finns i Jörgen Tholins Vilken kunskap räknas? (2007). Det är en
undersökning av lokala arbetsplaner och lokala betygsdokument från ett åttiotal skolor 1996 och
2006 som visar på forskning om bedömning. I hans undersökning var ett av de studerade
ämnena engelska. Tholins (Ibid) forskning visar att bedömningen i engelska har störst fokus på
det skriftliga och engelska är också det enda av de undersökta ämnena där man använder
läxprov som underlag för bedömning. Vidare skriver han att flera av skolorna gör bedömningar
av muntliga färdigheter genom muntlig framställning av olika slag. Han påpekar dessutom
vikten av lärarens tydlighet kring bedömning om hur och när den görs för att eleverna inte ska
uppleva otrygghet att hela tiden känna sig bedömda och också ha känslan av att de inte får göra
fel och därmed riskera ofördelaktig bedömning. Detta kan relateras till mitt syfte att studera de
redskap som används för att främja och bedöma elevers muntliga förmåga i språk. Vidare
beskriver han även förskjutningen från att bedömning varit synonymt med skriftliga prov till att
bedömning nu ses som ett sätt att dokumentera och främja lärande. Detta gäller av naturliga skäl
till största del den formativa bedömningen som är den som det läggs störst vikt vid när det gäller
att stötta eleven i sin utveckling och sitt lärande.
Brown (2007) anser att viktiga faktorer för att göra en rättvis och säker bedömning av muntlig
färdighet i klassrummet är att identifiera vad man bedömer genom att skriva ner kriterierna och
dessutom kommunicera dessa med eleverna. Bedömningskriterierna kan, enligt Brown, t.ex.
vara:




Uttal
Flyt
Vokabulär/ordförråd
Grammatik etc. (min översättning)
(2007, s. 315)
Dessa kriterier kan ses som bedömningsmallar, vilka i sin tur kan vara ett redskap för en lärare i
syfte att bedöma och/eller främja elevers muntliga färdighet.
Jönsson (2010) uttrycker i sin bok att skillnaden mellan formativ och summativ bedömning är
att den information som finns i en summativ bedömning inte används för att främja elevens
lärande. Men han menar som flera andra (Lindberg & Lindström, 2010; Black & William 2009)
att det ena inte utesluter det andra utan snarare att de existerar parallellt och kompletterar
varandra.
8
Centrala begrepp
I den litteratur jag läst finns ofta begreppen formativ och summativ bedömning. För att
tydliggöra dessa begrepp kommer jag här att förklara det sätt, på vilket jag ämnar använda dem
på och vad de betyder när jag använder de i uppsatsen.
Bedömning: Det finns två typer av bedömning som är aktuella i min studie, formativ och
summativ bedömning. Den formativa bedömningen syftar till att ge stöd och främja elevens
kunskaper, t.ex. feedback, medan den summativa bedömningen är den samlade kunskapen vid
en viss tidpunkt, t.ex. betyg efter en avslutad kurs eller termin (Björklund Boistrup, 2010). När
vi i intervjuerna pratat om att främja lärande har vi således använt oss av termen formativ
bedömning, medan vi i summativ bedömning har menat speciella tillfällen som bedöms och
betygssätts.
Muntlig förmåga: Den förmåga eller färdighet som används i tal. Denna förmåga kan endast
visas i kommunikation med någon annan, vare sig den ska bedömas eller endast tränas och blir
alltid bedömd i relation till kursplanen. Termerna förmåga och färdighet används synonymt i
uppsatsen.
9
Kapitel 3 Metod
Urval
Jag har valt att göra en kvalitativ intervju i grupp, s.k. fokusgruppsintervju, vilken jag även
kommer att referera till som fokusgruppssamtal och diskussion. Dessa uttryck kommer alltså att
användas synonymt. Med stöd av Trosts Kvalitativa intervjuer (2010) har jag fördjupat mig i
intervjusituationen, kringliggande faktorer och etiska överväganden. För att få material till min
undersökning och svar på mina forskningsfrågor om lärares uppfattningar om bedömning och
främjande av muntlig språkfärdighet har jag använt mig av två fokusgruppsintervjuer med
språklärare på två olika skolor. Urvalet har gjorts enligt ett bekvämlighetsurval (Trost, 2010),
vilket inneburit att de lärare som velat och haft tid att ställa upp också har deltagit. Dock har jag
haft som krav att de ska undervisa i språk, då min frågeställning utgår från muntliga färdigheter
i språk. De deltagande lärarna har varit verksamma i mellan ett och 30 år. Totalt har sju lärare
deltagit och fördelningen mellan antalet verksamma år ligger ungefär på att hälften har varit
verksamma under mindre än 15 år medan andra hälften har varit verksamma i mer än 15 år. På
den ena skolan valde jag att kontakta varje lärare personligen eftersom jag känner till dessa
lärare, medan jag på den andra skolan valde att gå via rektorn och be honom välja ut
informanter efter mitt önskemål. Även dessa lärare känner jag till viss del, men inte alla vilket
föranledde mitt val att gå via rektorn.
Uppläggning och genomförande
Jag kontaktade, som tidigare nämnt, två skolor för att få genomföra fokusgruppsintervjuer. Av
etiska skäl bör man undvika att intervjua personer man känner, men i mitt fall blir
genomförandet svårt om personerna ska vara okända för mig eftersom min ort är liten, jag har
arbetat eller gått på samtliga skolor och jag har begränsat med tid till mitt förfogande för att
genomföra uppsatsen. Det är dock något jag varit medveten om och försökt vara uppmärksam
på för att det inte ska inkräkta på mitt uppsatsskrivande. Jag anser att mitt ämne inte är av den
karaktären att det skulle uppstå etiska problem, vilket var anledningen till mitt beslut att ändå
genomföra gruppintervjuer med för mig till stor del kända informanter. Det har varit
förhållandevis problematiskt att få ihop tider då samtliga informanter haft möjlighet att ställa
upp eftersom deras scheman sällan är synkade på det sättet. Dessutom är det
utvecklingssamtalstider, vilket innebär ännu färre tider att försöka träffas på. Wibeck (2000)
påpekar att individuella intervjuer kan av praktiska skäl vara lättare att komma till stånd med,
vilket jag uppenbarligen också fick erfara. Samma författare skriver också att fördelen med
gruppintervju är att den kan generera i nya idéer och frågeställningar hos såväl informanter som
moderator. Detta fann jag vara viktigt då jag, dels är en oerfaren intervjuare och dels var ute
efter att få en viss bredd på mitt material. Ytterligare en fördel med gruppintervju är att
informanterna kan komma upp med kontroversiella aspekter istället för moderatorn.
10
Efter ett antal mail fram och tillbaka lyckades jag till slut få ihop två fokusgrupper med
sammanlagt sju deltagare och båda intervjuerna genomfördes på respektive skolor. Initialt hade
jag planerat att båda fokusgrupperna skulle bestå av fyra deltagare, vilket Wibeck (2000) ser
som optimalt. I den ena gruppen fick dock en lärare förhinder i sista hand och på grund av
tidspress hann vi inte flytta intervjun till ett senare tillfälle.
Intervjun kom att utgå från mina forskningsfrågor och därtill ett antal kompletterande
frågor/ämnen som jag sammanställt i en intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuguiden följdes inte
uppifrån och ner utan fungerade som stöd för att jag skulle få med det jag avsåg undersöka och
för att jag skulle kunna skapa mig en helhetsbild därigenom. Min roll som samtalsledare, s.k.
moderator i fokusgruppsintervjuer, under intervjun var ganska passiv då min intention var att
informanternas idéer och uppslag skulle generera en diskussion där man bygger vidare på och
vidareutvecklar varandras uttalanden, vilket Trost (2010) liksom Wibeck (2000), poängterar är
en av fördelarna med gruppintervju. Tanken och förhoppningen är att en intervju i grupp ska
generera i mer material än individuella intervjuer av anledningen att man i samarbete med andra
ofta får andra infallsvinklar än man kanske tidigare haft.
Jag har valt att transkribera båda intervjuerna till fullo för att inte gå miste om något material,
vilket Wibeck (2000) också rekommenderar. Hon menar på att fokusgruppsintervjuernas stora
styrka är att de genererar i så mycket material att man kan genomföra olika analyser, vilket man
skulle gå miste om vid en mer ytlig transkription där delar utesluts (Ibid, s.55). Transkriberingen
tog sammanlagt 11 timmar att genomföra och resulterade i 26 sidor med text och jag skrev ut
intervjuerna direkt i skriftspråk, dels för att det är lättare att läsa och dels för att det är mer
tidssparande i själva skrivprocessen. I min studie är inte språket eller innehållet i språket av vikt,
utan det är lärarnas uppfattningar oavsett uttryckssätt som är avgörande.
Trost (2010) anser att om man vill använda sig av citat från intervjuer så kan man gott snygga
till dem en smula, självfallet utan att förvränga dem och självfallet skall man ange att citaten är
omgjorda från talspråk till skriftspråk (Ibid, s. 129). Detta gör man för att undvika att den
intervjuade blir sårad. Detta kommer jag att beakta vid användandet av citat från intervjuerna.
Fokusgrupper
Fokusgruppsintervju är en strukturerad intervju med öppna frågor där gruppen förväntas
diskutera och vidareutveckla varandras idéer och tankar. Vidare betonar Trost att den kvalitativa
intervjun har som mål att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den
har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut […] (2010, s. 44). Detta är också målet med
min undersökning, men då handlar det om min tolkning av deras uppfattningar.
En av nackdelarna, är enligt Trost (2010) att det lätt blir dominans av de mest språksamma och
att det då endast blir deras synpunkter som kommer fram. Eftersom det är ett problem jag var
medveten om, blev det viktigt för mig som intervjuare att försöka se till att alla fick sin röst
hörd. En fördel, är att informanterna är kända för mig, vilket jag tror underlättade intervjun och
dess kanske annars lite spända och nervösa stämning. Det innebär också att jag, på ett medvetet
och fokuserat sätt, var tvungen att arbeta för att min position som neutral intervjuare bibehölls
och att mina åsikter, tankar och kroppsspråk inte på något sätt fick uttryckas så att de kunde
påverka eller inverka på intervjun och i sin tur resultatet. Trost nämner en annan nackdel, som är
11
av etisk karaktär, nämligen den kring tystnadsplikt. Intervjuaren har tystnadsplikt och får
därmed inte föra informationen från intervjun vidare och inte heller sätta anonymiteten på spel.
Däremot har inte informanterna något sådant krav, vilket kan leda till att det som kommit fram
under intervjun förs vidare och används mot någon intervjuad person vid senare tillfälle.
Wibeck (2000) skriver också att fokusgrupper är lämpligt när handlande och motivation ska
undersökas (Ibid, s. 40), vilket var fallet i min studie där diskussionen förhoppningsvis skulle
handla om gruppens erfarenheter och tankar och där de sinsemellan skulle kunna få förståelse
för hur andra agerar och tänker i liknande situationer eller tänkbara dilemman, vilket var en av
anledningarna till karaktären på intervjun. Till nackdelarna hör, enligt Wibeck, att diskussionen
kan bli oorganiserad och svår att analysera. Men hon menar även att detta kan ses som en fördel
om man eftersträvar fri diskussion.
Materialbearbetning
Jag har vid båda fokusgruppsintervjuerna använt mig av en diktafon för att spela in samtalen.
Dessa samtal har sedan lagts in i Windows media player för att jag därifrån, med bättre
ljudkvalitet, skulle kunna genomföra transkriptionen. För att kunna urskilja vem som sagt vad
har jag namngett varje lärares uttalande som A, B, C osv. Alltså, varje lärare representerade en
bokstav genom hela transkriberingen. Jag antecknade mycket sparsamt under samtalets gång för
att inte störa den pågående processen och anteckningar var mest i form av tankar och ämnen
som väcktes under diskussionen och som jag vid tillfälle ville lyfta upp till diskussion.
Jag har, som tidigare nämnt, genomfört två fokusgruppsintervjuer och kommer här nedan att
beskriva och presentera vad dessa har gett för svar på mina frågeställningar kring vilka
uppfattningar som finns hos lärare om bedömning av muntliga färdigheter och hur lärare
beskriver arbetet med att främja och bedöma elevers muntliga förmåga. Till min hjälp hade jag
en intervjuguide med mer detaljerade frågor och nedan redogör jag för de frågor/ämnen som jag
anser var mest centrala i de båda intervjuerna. För att få fram dessa centrala frågor har jag gjort
en strukturerad genomläsning av transkriberingen och markerat olika passager med olika färg
för att se mönster. Färgerna har dessutom varit stor hjälp vid kategoriseringen under varje
frågeställning, det s.k. utfallsrummet av respektive ämne. Detta gjorde texten mer hanterbar och
vid det här laget kunde jag dessutom bortse från de passager i samtalet som var ovidkommande
för min studie, som t.ex. beskrivning av en stökig klass på skolan.
Analysmodell
För att kunna kategorisera lärarnas uppfattningar i syfte om att skönja mönster så har jag tagit
hjälp av en fenomenografisk analysmodell som kommer från Fejes & Thornberg (2009)
Handbok i kvalitativ analys. De har beskrivit arbetsgången i sju steg och dessa steg är
namngivna med följande begrepp:
1.
2.
bekanta sig med materialet
kondensation (skilja ut det mest signifikanta)
3.
Jämförelse (mellan olika passager)
4.
gruppering (mönster)
5.
artikulera kategorierna (finna kärnan av likheter i de olika kategorierna)
6.
namnge kategorierna
7.
kontrastiv fas (jämföra passagerna och se om de ryms inom mer än en kategori).
12
(s. 127f)
Dessa sju steg kommer jag att använda så att resultaten från fokusgruppsintervjuerna genererar i
kategorier där jag i resultatkapitlet dessutom kommer koppla dessa till litteraturen för att
underbygga kategoriseringen. De sju stegen kommer inte att följas hierarkiskt då jag t ex. redan
i början kommer namnge kategorierna när jag ser mönstren. Dock kommer alla steg att ingå i
analysen. Nedan kommer en redogörelse för de tre mest centrala diskussionsämnena,
utfallsrummen för fenomenen att bedöma och främja muntlig färdighet i språk, och vilka
kategorier de har resulterat i efter flera noggranna genomläsningar av materialet och de
anteckningar som gjordes genomgående under genomläsningen. Dessa manifesteras genom steg
ett och två i den ovannämnda analysmodellen. Ur utfallsrummen har steget som ovan kallas
kondensation utförts, vilket sedan gav åtta beskrivningskategorier.
Utfallsrum 1 - Uppfattningar om bedömning av muntliga färdigheter
Diskussionerna kring denna fråga under intervjuerna blev ganska omfattande pga. dess
utformning. Genom följande beskrivningskategorier kan man se det mönster genom vilket
diskussionen ofta gick. Dessa ses som centrala i diskussionen om bedömning och syftar till
största delen på den formativa bedömningen.
1. Påverkansfaktorer
2. Kontinuitet via feedback
Utfallsrum 2 - Uppfattningar om arbetssätt
Under diskussionerna kring denna fråga framgick det att lärarna arbetar på likartade sätt. Det är
främst i den formativa (främjande) bedömningen som jag ser att det finns flera
beskrivningskategorier. I den summativa bedömningen utgår alla från samma princip. Utifrån
dessa antaganden har jag skapat följande kategorier i hur lärare beskriver sitt arbete med de två
typerna av bedömning som jag studerat. För att man ska träna den muntliga färdigheten krävs
det att man får möjlighet, vågar och vill uttrycka sig muntligt.
3.
4.
5.
6.
7.
Diskussioner i små grupper - läraren som stöd
Bedömningsmatriser - för en tydlig och säker bedömning
Gör summativa bedömningar vid speciella tillfällen
Använder summativa bedömningar även formativt
Gemensamt ansvar för maximal möjlighet till lärande
Utfallsrum 3 - Uppfattningar om relationen mellan skriftliga och muntliga färdigheter
När det gäller styrdokumenten är alla medvetna om de muntliga mål som representerar
respektive ämne. Det är därför relevant att se hur det skriftliga vägs mot det muntliga och
diskussionerna resulterade i följande beskrivningskategori.
8. Lika vid betygssättning – olika i praktiken
Tillförlitlighetsfrågor/metodreflektion
Beträffande valet av intervju så innebär det alltid en risk i fokusgruppsintervjuer att gruppen
försöker leta ”rätta” svar och säga det de tror att jag som intervjuare vill höra. Wibeck (2000)
skriver att det i en fokusgruppsintervju inte finns något rätt och fel i informanternas
13
uppfattningar, vilket var något som jag också betonade för informanterna inför intervjun. Jag
gjorde en tydlig markering att det var deras uppfattningar som jag studerar och således förväntar
mig att få. Jag påpekade också, för att få ärliga svar, att jag inte var ute efter att kritisera
lärarkåren utan att jag vill belysa och öka förståelsen för svårigheterna i arbetet med att bedöma
och främja muntlig färdighet. Av anledningen att jag kände de flesta informanterna så upplevde
jag att stämningen var trygg och förtroendeingivande, vilket jag hoppats resulterat i så ärliga
och rättframma svar som möjligt. Dock finns alltid en risk i denna typ av intervjuer att
relationerna i gruppen är av sådan karaktär att informanterna uttrycker det de tror att övriga
gruppen håller med om för att minimera risken att framstå som avvikande i ämnet.
Ett problem som uppstod var att en grupp, som jag nämnde ovan, bestod av tre deltagare vilket
föranleder diskussionen om triader i en intervjusituation. Wibeck (2000) menar att var och en i
gruppen kommer att agera medlare mellan de andra två under diskussionen. Den tredje parten
kan även hamna utanför eller spela ut de andra två mot varandra. Dessa eventuella spänningar i
en triad innebär att man helst ska undvika fokusgrupper med färre än fyra informanter (s. 50f).
Jag har dock försökt att agera efter denna problematik genom att mer aktivt se till att alla fick
chansen att prata ungefär lika mycket och se till att triaden inte kom till stånd. Risken att en
triad uppstår minimeras också av det faktum att de intervjuade är kollegor och således är vana
att diskutera i grupper av varierande storlek. Min upplevelse av intervjun var positiv och jag la
inte märke till någon tendens som skulle kunnat påvisa en triad.
Etiska aspekter
Innan intervjuerna genomfördes så informerades alla lärare, vid båda tillfällena, om
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilka samtliga är hämtade från följande sida
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
Jag berättade, i enlighet med informationskravet, om mitt syfte med uppsatsen och att jag ville
ha hjälp av lärarna och deras uppfattningar. Jag informerade lärarna om villkoren för deras
deltagande, att det är frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan några
som helst påföljder. Via samtyckeskravet informerades de att deltagare i en undersökning har
rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Vid informationen kring konfidentialitetskravet betonade jag extra att allt som händer kring
intervjun, såväl vad som sägs, vad som görs och vilka som deltar ska behandlas konfidentiellt.
Jag har tystnadsplikt och kommer att förvara materialet så att ingen obehörig kan få tillgång till
det. Jag har i uppsatsen inte nämnt skolorna vid namn och för lärarnas uttalanden har jag endast
valt att citera utan att nämna vem som har sagt vad för att behålla anonymiteten och för att inget
ska gå att härleda till de deltagande lärarna. Jag påpekade också kring nyttjandekravet att det
insamlade materialet endast skulle användas i vetenskapligt syfte till den föreliggande studien.
Informationen om forskningsetiska principer samt medgivande om att spela in intervjun på en
diktafon föranledde själva genomförandet av fokusgruppsintervjun, där fokus alltså var mina
forskningsfrågor: Vilka uppfattningar finns hos lärare om bedömning av muntliga färdigheter?
Hur beskriver lärare arbetet med att främja och bedöma elevers muntliga förmåga?
14
Kapitel 4 Resultat
Beskrivning av data/empiri
I min kvalitativa studie har jag, som jag tidigare nämnt, utfört två fokusgruppssamtal där jag
utgått från mina två forskningsfrågor och ett antal kompletterande frågor som jag har
sammanställt i en intervjuguide (bilaga 1). Intervjuguiden användes som stöd för att i största
möjliga mån försäkra mig om att det jag ville studera täcktes under intervjuerna. Jag kommer
nedan att redovisa vad lärarna svarade på mina frågor och belysa dessa med citat för att ge en
beskrivning av min empiri. Jag har utgått från de tre frågor/diskussionsämnen, således
utfallsrummen för fenomenen i fråga, som var mest centrala i diskussionerna och de åtta
beskrivningskategorier som de har resulterat i.
Utfallsrum 1 - Uppfattningar om bedömning av muntliga färdigheter
Denna fråga inledde båda fokusgruppsintervjuerna där jag bad lärarna att spontant uttrycka vilka
uppfattningar de har om bedömning av muntliga färdigheter. Det som uppkom under båda
intervjuerna var att ett flertal av lärarna uppfattar bedömning av muntlig färdighet som ganska
komplex och då syftar man främst på den formativa bedömningen som alltså ska främja lärandet
och som sker kontinuerligt i klassrumssituationen. Den formativa bedömningen påverkas av en
rad faktorer såsom tid, gruppstorlek, gruppsammansättning etc. Dock finns det uppfattningar
bland informanterna att det blivit mer formativ bedömning och att eleverna visar på en större
medvetenhet kring vad som bedöms och eleverna anses vara goda bedömare av sin egen insats.
Dessutom upplevs det bland lärarna en viss frustration för att elever inte vill eller vågar uttrycka
sig på målspråket.
1.
Kontinuitet via feedback
”/…/ Det har blivit mer formativ bedömning. /…/ Eleverna är själva medvetna om vad som bedöms
och det har blivit mycket mer konkret. /…/ Jag tror att eleverna är mer medvetna och kan
utvärdera sig själva och se vad de har klarat av.”
”Det är för stora grupper och då hör man inte. Är det mindre grupper så hör man och hinner med
att ge feedback.” (syftar på att hinna lyssna på alla elever och ibland kanske flera samtidigt.)
2.
Påverkansfaktorer
”Även i steg 3 och 4 i franska är de ju jätteovilliga att säga nåt. Man får ju dra ord för ord. /…/ Det
är liksom tångförlösning!”
”Ja, alltså i helklass är det inte så himla lätt för att de som är tysta är ju inte bara tysta för att de
inte får plats i helheten utan de vill eller vågar inte så att även om man skulle ge dem chansen så
är det inte säkert att det blir nåt.”
”Det är en viktig del i elevernas färdigheter att kunna uttrycka sig muntligt. /…/ Det är också en del
som jag har svårt att finna tid att göra. /…/ Vid klassrumsdiskussioner så är det bara ett fåtal som
uttrycker sig och det är ju ett tillfälle att träna sig.”
”Vi har för lite undervisningstid. Jag känner särskilt att det muntliga drabbas. Jag hinner inte.”
”Det beror ju lite på de andra i klassen. Klimatet i klassen.”
15
Sammanfattning utfallsrum 1
Samtalet kom i denna fråga, som också illustreras ovan, att kretsa kring att tiden är en starkt
påverkande faktor som påverkar den muntliga färdigheten eftersom den inte riktigt hinns med
trots att den bland lärarna anses viktig. Dessutom påverkas lärararbetet av elever som är
tystlåtna och inte tar plats i klassrummet. Dessa elever får inte den träning som de behöver och
har rätt till. Vidare påpekar lärarna att små grupper är förutsättningen för att den muntliga
färdigheten ska utvecklas och för att även de tysta eleverna ska få chansen. Detta anses även
hänga samman med tiden, vilket man ser som ett problem som ständigt är närvarande och
påverkar. Utöver tiden visar sig språkets svårighetsgrad vara en faktor som tros påverka
elevernas muntliga prestationer liksom hur klassrumsklimatet är. Dessutom lyfte lärarna upp att
de kontinuerligt ger feedback i klassrumssituationen och att eleverna själva har utvecklat en
förmåga att främja sitt eget lärande genom högre medvetenhet kring vad som bedöms.
Utfallsrum 2 - Uppfattningar om arbetssätt
Uppfattningarna om arbetssätt visar att informanterna arbetar på samma sätt, nämligen genom
kontinuerlig bedömning i klassrummet i syfte att främja elevernas muntliga färdigheter medan
den summativa bedömningen för samtliga sker vid speciella tillfällen då de har någon typ av
muntlig framställning inför klassen eller en mindre grupp. Hur framställningen ser ut varierar
med nivån på språket, alltså hur länge de har läst respektive språk. De skillnader som fanns var
framför allt beträffande hur lärarna främjar den muntliga färdigheten. Vidare ser man återigen
tiden som ett problem även vid en summativ bedömning som allstå förutsätter förberedelse,
genomförande och efterarbete. Det leder till att man inte hinner så många summativa
bedömningstillfällen per år. För att genomföra en säker och rättvis bedömning så använder
merparten av informanterna sig av bedömningsmatriser i den summativa
bedömningssituationen.
3.
Diskussioner i små grupper – läraren som stöd
”/…/ Jag försöker låta de prata två och två /…/ och sen gå runt och lyssna till dem och efter ett tag
lär man känna precis vilken nivå de ligger på. /…/ Det är bra att göra varje gång.”
”Alltså när de jobbar i grupp så går man ju runt och lyssnar men jag tycker att mitt fokus då har
varit att se till att diskussioner hålls igång. /…/ Man försöker hjälpa dem att ha något att säga.”
I klassrumsarbetet vid diskussioner i små grupper eller par ser man det kontinuerliga arbetet
med att stötta och främja elevers lärande genom att finnas till hands och se till att diskussioner
hålls igång. Genom det sättet att arbeta uppfattar vissa av lärarna att de kan få en bra bild av
elevernas kunskapsnivå, medan andra lärare upplever att de inte hinner uppfatta elevernas nivå
utan anser att de snarare enbart stöttar för att själva diskussionen ska hållas vid liv.
4.
Bedömningsmatriser – för en tydlig och säker bedömning
”/…/ även i diskussionsuppgifter sitter jag med bedömningsmatris och då vet de att jag gör en
bedömning.”
16
”/…/ Jag har bedömningsmallar när jag gör de muntliga bedömningarna. /…/ Då behöver jag inte
anteckna själv för det står ju redan en del förtryckt så då gör jag bara lite symboler och skriver till
lite och sen vill de veta betyget på en gång och då kan jag lätt gå tillbaks då på mina mallar och tala
om hur det gick och innan jag bedömer talar jag om vilka saker jag tittar på så att de vet det.”
”Jag har inte en mall, nej. Inte en nedskriven. Jag hoppas att jag har den i huvudet.”
5.
Gör summativa bedömningar vid speciella tillfällen
”Jag använder endast speciella tillfällen för bedömning. Det är jättesvårt att i helklass hålla koll på
såna där grejer under lektionstid (syftar på muntliga färdigheter). ”
”/…/ Man gör det inte spontant under lektionstid utan man gör det vid speciella tillfällen. /…/ Men
det är nästan enda sättet att fånga upp alla elever. /…/ Jag har ju alltid helklass och då hinner man
inte. ”
Det förfarande som var gemensamt för samtliga informanter var det kring summativ
bedömning. Alla genomför sådana situationer vid speciella tillfällen där eleverna har förberett
sig. Vid dessa tillfällen var bedömningsmatriser redskap som de flesta av informanterna tar
hjälp av för att genomföra en likvärdig och tydlig bedömning.
6.
Använder summativa bedömningar även formativt
”I slutändan blir det ju summativt om man ska sätta betyg /…/ men samtidigt försöker man alltid
att prata om /…/ vad kan eleven jobba på till nästa gång.”
”Jag tycker att de hänger ihop /…/. Om man har haft ett testtillfälle så pratar man med eleven om
vilken nivå den befinner sig på och så, sen kan man också visa på hur den kan vidareutvecklas.”
”En skillnad i det här mer formella när man faktiskt bedömer och det vanliga i klassrummet det är ju
att man till vardagslag rättar dem, det gör man ju inte när de håller föredrag. Då lyssnar man och
kanske noterar saker man tar upp sen. Men om de ska läsa upp en mening de har skrivit eller svara
på en fråga i klassrummet då rättar man ju omedelbart, men man bedömer inte. Så det är en
skillnad mellan främjandet och bedömandet.”
Synen på formativ och summativ bedömning som en parallell process för lärarna och detta
återfinns även i forskningen (Jönsson, 2010; Lindberg & Lindström, 2010; Black & William,
2009). Man använder sig av de summativa tillfällena för att se styrkor och brister hos eleven och
kommunicerar dessa med den berörda för att främja lärandet och leda eleven framåt.
7.
Gemensamt ansvar för maximal möjlighet till lärande
”/…/ Jag som lärare måste arrangera såna situationer där jag lockar eller pressar eleven att
utvecklas muntligt. ”
”/…/ Det krävs ju en väldigt positiv attityd hos eleverna om de ska gå framåt. Och att de verkligen
vill prata /…/”
”/…/ Eftersom det är många olika grupper man kanske går runt till och stannar till en liten stund så
vet man ju inte hur väl de tar vara på tiden när jag inte är där. /.../ Jag får bara lita på att de
lyssnar på mina uppmaningar. /…/ Jag frågar alltid om de bara pratat engelska och de svarar de ja.
Då får jag lita på att det är så.”
”/…/ Jag tror det kan främja att man jobbar med lusten och att våga. Så att man slappnar av lite
grann.”
17
”/…/ För att få eleverna att göra uppgiften får man lösa det genom att dela upp i mindre grupp så
får de eleverna hålla för varandra.”
”Chansen eller möjlighet får de ju, men det är inte alla som tar den.” (andra håller med)
”Man får försöka vara lite noga när man delar ut ordet, /…/ att man försöker locka med de här som
inte tycker det är lika lätt. Men det är klurigt.”
”Jag tänker att många kanske inte vill prata för att de är rädda att säga fel/…/ Jag brukar försöka
ställa väldigt enkla frågor till de svagare eleverna. /…/ så att eleven känner att jag vågar och jag
kan och att man i alla fall har en möjlighet att svara på frågan. Och att lyckas. Så är kanske
sannolikheten större att den kan svara på en lite svårare fråga nästa gång. ”
”/…/ När man väl har fallit in i en tyst roll så är det svårt att bryta den. /…/ Så att man får försöka
hjälpas åt med det på nåt vis.” (syftar på hur man ska komma ur den tysta rollen)
”Men många är väldigt glada efteråt när de har gjort det. /…/ De tyckte det var jätteläskigt, men de
klarade det. De går stärkta ur det.”
Det lyfts vid diskussionerna ett gemensamt ansvar för lärandet. Lärare såväl elever har sitt
ansvar så som det beskrivs ovan att lärare måste arrangera tillfällen medan eleven måste vilja
prata och ta chansen som ges. Vid speciella tillfällen då muntlig färdighet ska betygsättas så
genomförs proven oftast i mindre grupp med de tysta eleverna. Flera lärare poängterar att trots
rädslan så genomför eleverna de muntliga framställningarna och går stärkta ur det, något som
lärarna upplever mycket glädjande att bevittna. Dessutom visar lärares uppfattningar på ett
gemensamt ansvar mellan lärare och elever.
Sammanfattning av utfallsrum 2
I samtalet kring den här frågan pratar man återigen om vikten av små grupper för att alla elever
ska få chansen att komma till tals och öva sin muntliga färdighet.
Vidare ses en rad redskap i arbetssättet som främjande för den muntliga förmågan. Motivation,
lust, lek och små grupper är exempel på redskap som lärare använder sig av för att främja
lärande. Dessutom uttrycker informanterna att det i arbetet ligger ett delat ansvar mellan lärare
och elev i utvecklingen av den muntliga språkfärdigheten genom att läraren har ansvar för att
arrangera tillfället för att ge möjlighet att öva den muntliga färdigheten likväl som eleven måste
ta sitt ansvar genom att ta tillfället i akt och vilja uttrycka sig.
Vidare i diskussionen kring arbetssätt framgick att några av informanterna arbetar med
summativa bedömningar även formativt, dvs. att man använder sig av en summativ
bedömningssituation för att i samtal med eleven kommunicera brister och styrkor i syfte att
främja lärande. Ett redskap som används vid summativa bedömningar är bedömningsmatriser.
Dessa anses ge ett gott stöd vid bedömningen för att den ska bli tydlig och säker.
I arbetet med tysta elever uppfattar lärare att stora grupper, otrygghet i klassen, att språket är
svårt och att någon/några i klassen är väldigt duktiga är faktorer som spelar in när det gäller
elevers muntliga aktivitet. För att hjälpa dessa elever att utveckla sin muntliga förmåga försöker
dessa lärare att så mycket som möjligt arbeta i mindre grupper och framför allt i grupper där
elever kan känna sig trygga, t.ex. med sina kompisar. Ett arbetssätt som fungerar för merparten
av eleverna ser ut att vara målet för informanterna. Samtliga informanter anser också att alla
elever, även de tysta, ges chansen att uttrycka sig muntligt. Dock så tar inte alla elever chansen
och får i slutändan inte lika mycket tid till att träna muntlig färdighet eftersom de inte är aktiva i
större grupp. Det uttrycks en ambition i lärargruppen att alltid försöka inkludera alla elever i
18
undervisningen, men man upplever en svårighet i att eleverna inte alltid tar chansen till att träna
och utveckla sin muntliga färdighet, vilket citaten i beskrivningskategori sju belyser.
Utfallsrum 3 – Uppfattningar om relationen mellan skriftliga och
muntliga färdigheter
I den här frågan är lärarna på de båda skolorna i stort sett överens. De anser att båda
färdigheterna är viktiga, men att muntlig färdighet övas i mindre utsträckning än den skriftliga
dock med undantag för nybörjarspråk där man till en början har mer muntligt än skriftligt. En
lärare påpekar dock att vikten vid det skriftliga är högre av den anledningen att denne genomför
mest skriftliga uppgifter i sitt ämne. Dock väger dessa båda lika tungt vid betygssättning anser
lärarna, men kan till en viss grad kompensera varandra något. Flera av lärarna ser nationella
provet (NP) som en slags mall för betygets olika delar.
8.
Lika vid betygssättning – olika i praktiken
”/…/ Det blir nånstans tidseffektivt att ta allting skriftligt. Vilket jag tror är anledningen till att det
skriftliga väger tyngre. Det tror jag absolut. Man har gjort fler skriftliga uppgifter. I alla fall jag.”
”/…/När det är ett nybörjarspråk lägger man verkligen fokus på det muntliga. /…/ Det första man
tänker på är kanske inte att jag vill kunna skriva det här och det här utan man vill ju kunna säga
nånting på språket.”
”Samma som i NP där det är en fjärdedel.” (syftar på den muntliga delen)
I diskussionen om relationen mellan den skriftliga och den muntliga färdigheten så diskuterades
det huruvida det skriftliga kunde väga upp den muntliga och vice versa. Här sågs ett mönster i
uppfattningar bland lärarna att man kan sätta betyg på ”helheten”, men att de två delarna inte
kunde kompensera varandra helt utan eleven måste besitta viss kunskap från båda delar för att få
möjlighet till ett visst betyg.
”/…/ Ibland kan det höja och ibland sänker det. /…/ Men som du säger så är det en fjärdedel av
betyget.”
”/…/ Den ena är svag här och stark där och så får man försöka väga in det till en enhet.”
Sammanfattning av utfallsrum 3
Lärarna antydde en viss problematik i betygssättningen och menade att den är individuell och
man får avgöra från fall till fall om och hur mycket någon del kan kompensera en annan del i
betyget. Men tydligt var att man såg till helheten och var inte helt fixerade på att den muntliga
färdigheten till punkt och pricka skulle motsvara en fjärdedel av betyget, även om det lyftes upp
som en vägledande faktor vid betygssättning.
Analys av data/empiri
Jag ämnar under denna rubrik att, med en induktiv analys, analysera de kategorier som
framkommit under den närläsning som jag gjort av mina transkriberade fokusgruppsintervjuer.
För att bibehålla en tydlig struktur kommer jag att utgå från utfallsrummen ovan med respektive
beskrivningskategorier och koppla dessa till litteraturen. Fokusgrupperna ses ur ett holistiskt
19
perspektiv och någon jämförelse dessa två emellan kommer således inte att göras utan analysen
sker utifrån lärargruppens uppfattningar som helhet. Av samma anledning är kön på
informanterna ovidkommande för min studie. Syftet är att belysa de mönster som finns i lärares
uppfattningar och sätt att erfara bedömning och främjande av muntlig färdighet i språk samt hur
arbetet med detsamma beskrivs. Dessutom analyseras frågan hur lärare ser på relationen mellan
de kommunikativa färdigheterna skriva och tala i den summativa bedömningssituationen.
Uppfattningar om bedömning av muntliga färdigheter
1. Kontinuitet via feedback
Denna kategori har stöd av fenomenografins syn på lärande, där man ser lärande som relationell.
Att lärare kommunicerar elevers lärande med respektive individ tyder på ett samspel mellan
individ och värld, i detta fall skolan (se teoretiskt perspektiv, s. 5). Fenomenografin ser som sin
huvuduppgift att utgå från den lärandes perspektiv, vilket kan synliggöras i och med detta sätt
att arbeta där man frågar eleven hur den upplever sitt lärande samt får respons från läraren hur
den upplever att eleven ligger till och utvecklas samt vad den behöver utveckla. Tidigare
forskning påpekar vikten av att ge feedback och vad den ska innehålla (Björklund Boistrup,
2010; Brown, 2007). Den ses som en förutsättning för att främja lärande och för den lärandes
progression i ämnet i allmänhet och i muntlig förmåga i synnerhet.
I detta fall har jag tolkat lärarna så att de i sina kontinuerliga samtal med eleverna har upplevt en
förändring som går i riktning mot en större medvetenhet hos eleverna kring deras eget lärande
(se beskrivningskategori 1) och vilka brister de har i sina kunskaper. Den formativa
bedömningen har hjälpt eleverna att utveckla sin muntliga förmåga och medvetengjort det sätt
på vilket de lär sig mest och bäst, vilket också kan relateras till elevens ansvar för sitt eget
lärande enligt uppnåendemålen i kursplanemålen för engelska och moderna språk (Regler för
målstyrning, 2005, s. 92 och 106).
2. Påverkansfaktorer
Lärares syn på den formativa bedömningen är att den uppfattas komplicerad pga. en rad olika
omständigheter som alltid finns närvarande. Att man har för lite tid är en genomgående
orosfaktor som leder till att eleverna inte får den tid de har rätt till, dvs. att läraren inte hinner
kommunicera kunskapsnivån med eleverna och genom det främja deras lärande eller att helt
enkelt stötta elevers kunskapsinhämtning (se beskrivningskategori 2). Gruppstorleken såväl som
gruppsammansättningen hänger samman med tiden på så sätt att om gruppen är stor genererar
det i lite tid för varje elev vid varje lektionstillfälle, likväl som sammansättningen på gruppen
påverkar starkt om den i sin karaktär är väldigt heterogen och många elever kräver mycket tid
eller ”tillsyn” som en lärare uttryckte det. Rätten till utbildning i en skola för alla uttrycks i
Lpo94, som jag skrev inledningsvis, att varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna
växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna
svårigheter. Detta uppdrag framstår hos dessa lärare som otillfredsställt enligt min tolkning
eftersom lärarnas sätt att erfara sitt läraruppdrag upplevs otillräckligt.
I diskussionen om tidsfördelning på den muntliga färdigheten bland eleverna så framgick att
informanterna erfar att samtliga elever får chansen att uttrycka sig muntligt, men alla tar olika
bra till vara på den. Flera av lärarna menar på att det finns elever som uttrycker sig endast i liten
20
grupp, vilket leder till ojämn fördelning i den muntliga delen i fråga om tid per elev (se
beskrivningskategori 7). Dessa elever som inte är aktiva i större grupp får således sämre
möjlighet att utveckla sin muntliga färdighet. Om diskussioner och övningar dessutom
mestadels sker i stor grupp blir den muntliga färdigheten än mer bristfällig, men dessa lärare
försöker enligt deras sätt att uttrycka sig, att arbeta i mindre grupper i syfte om att få en mer
jämlik utbildning så att alla får sin del av kakan.
I diskussion kring gruppstorlek och att hinna med alla elever uttrycks en viss frustration i arbetet
med helklass och den tidsbrist som råder i och med det. I beskrivningskategori två
(påverkansfaktorer) syns denna frustration och dessutom framgår det att gruppstorleken är av
stor betydelse för bra förutsättningar för dagens elever och deras utveckling av den muntliga
förmågan, vilket Palmér (1999) även uttrycker i sin forskning.
Ett gemensamt mönster bland lärarna som kan skönjas i denna kategori är stress och oro över att
inte hinna med alla elever samt över svårigheten i att hitta den spontana känslan att tala
målspråket, särskilt i moderna språk, eftersom det inte finns naturligt i elevernas vardag såsom
svenska och engelska faktiskt gör. En lärare uttrycker sitt sätt att erfara problematiken genom att
likna den muntliga färdigheten och dess utveckling vid ”tångförlösning”. Dessutom pratar flera
av lärarna om att de ska hinna med så otroligt mycket på kort tid, såsom läroboken, ord, texter
och prov och så vidare. Detta tolkar jag som att de muntliga målen är svåra att uppfylla med den
tid som finns till förfogande och den vilja deras elever visar. Den stress lärarna erfar tycks leda
till att de sätter den muntliga färdigheten i andra rummet till förmån för de andra färdigheterna
som är mindre tidskrävande och mer lättillgängliga i den mån att det framstår som att elever
hellre skriver och lyssnar än talar.
Samtliga lärare uppfattas i denna fråga vara stressade över att inte hinna med det de ska, inte ha
möjlighet att tillgodose alla elevers behov samt se till att eleverna utvecklas och får det den
utbildning de har rätt till. Att inte leva i den miljö som språket talas försvårar naturligtvis arbetet
med den muntliga förmågan, vilket ett par informanter talade om. Lärarna såg ett ännu större
problem i innebörden att inte stöta på språket utanför skolan alls, vilket är fallet med de
moderna språken. Dessa faktorer tillsammans med lite tid och stora grupper är problem som
dessa lärare brottas med dagligen. Relationen mellan individ och omvärld är enligt dessa lärares
uppfattningar inte fullt tillfredsställd sett ur ett fenomenografiskt perspektiv.
Uppfattningar om arbetssätt
3. Diskussioner i små grupper - läraren som stöd
För att utveckla den muntliga förmågan behöver den praktiseras regelbundet. Informanterna
tycktes vara eniga om att små grupper ger den bästa möjligheten till detta. Det ansågs
problematiskt att ha stora grupper, både pga. att läraren får svårt att hinna med alla elever och
även för att alla elever inte vågar uttrycka sig i stor grupp. Av den anledningen försöker i
princip alla lärare i fokusgrupperna att individualisera genom att arrangera muntlig aktivitet i
mindre grupper (se beskrivningskategori 3). Detta kan härledas till Martons syn på den lärande
ur den lärandes perspektiv (teoretiskt perspektiv, s.5). Lärarna uppfattar att vissa elever upplever
obehag inför att tala i stor grupp och försöker därför anpassa undervisningen efter så många
elever som möjligt. Vidare kan man ur fenomenografins synvinkel se på detta ur en hur-aspekt,
alltså på vilket sätt man hanterar lärandet. I detta fall väljer lärare alltså att använda sig av
mindre grupper eftersom man erfar att det leder till bättre muntliga färdigheter, vilket också
21
forskningen pekar på (Lindberg, 2005; Palmér, 1999). Att ha små grupper kan också kopplas
samman med föregående beskrivningskategorier där den kontinuerliga bedömningen via
feedback förenklas med färre antal elever liksom som påverkansfaktorerna tid, mod och
klassrumsklimat förbättras med samma förutsättning.
När ämnet om små grupper diskuterades så framkom att lärarna känner att deras ansvar är att
planera sin undervisningssituation så att den blir en sådan där eleven känner sig trygg och kan
utveckla sin förmåga att uttrycka sig muntligt (se beskrivningskategori 7). De är samtliga
överens om att diskussioner i liten grupp är det enda sättet att ge samtliga elever utrymme för att
uttrycka sig, men det är kopplat till den föregående kategorin att det blir svårt att hinna lyssna
på alla. Här ser dock ett par lärare att ansvaret delvis ligger på eleven (se beskrivningskategori
7), vilket är ett uppnåendemål i både moderna språk och engelska, nämligen att eleven ska
reflektera över den egna inlärningen och hur den går till (Regler för målstyrning, 2005, s. 92 och
s. 106).
För att underlätta för merparten av eleverna så föredrar samtliga informanter diskussioner och
muntliga prov i par eller mindre grupp för att alla elever ska få chansen att visa sina färdigheter
såväl som att faktiskt våga genomföra det. Om detta handlar Palmérs forskning som visar att
fler elever kommer till tals i mindre grupper (se tidigare forskning, s. 6), vilket man kan anta
resulterar i bättre muntlig färdighet hos eleverna. Att mindre grupper gynnar den muntliga
färdigheten visar även Skolverkets utvärdering från 1998 där även tid angavs som en avgörande
faktor i utvecklingen av den muntliga färdigheten.
Lärarnas uppfattningar i detta avseende verkar vara att ansvaret ligger både på dem själva och
hos eleven. Lärarna måste möjliggöra för eleven att uttrycka sig medan eleven i sig måste ta
tillfället i akt till träning för att utvecklas. Kontinuitet är av stor vikt när man ska utveckla den
muntliga förmågan och för att främja densamma försöker man så ofta som möjligt att låta
eleverna diskutera i små grupper. Motivation och vilja är två faktorer som ses som centrala i
samband med utvecklingen av den muntliga färdigheten. Dessa två faktorer skapas i mötet
mellan lärare och elev och innebär att det råder ett delat ansvar dem emellan för att åstadkomma
detta.
4. Bedömningsmatriser – för en tydlig och säker bedömning
Vid den summativa bedömning ses i utfallsrummet att flertalet av informanterna använder
bedömningsmatriser för att underlätta och säkra bedömningen. Detta tror lärarna att eleverna
uppskattar då de direkt efter ett muntligt framträdande av något slag kan få ett utlåtande om
styrkor och svagheter (se beskrivningskategori 4). Dessa matriser förtydligar även arbetet för
eleverna som vet precis vad som förväntas av dem och de är väl förtrogna med arbetssättet.
Detta är även ett sätt att medvetengöra eleverna om vad som förväntas av dem på den
förestående muntliga uppgiften eftersom matriserna är uppbyggda efter uppnåendemålen för den
muntliga delen.
Det som ter sig viktigt i detta sammanhang är att lärarna kommunicerar med eleverna så att de
vet vad som ska bedömas, så att ingenting ska komma som en överraskning i
bedömningsmomentet. Det är av naturliga skäl alltid målen man arbetar emot och dessa är också
22
eleverna väl medvetna om och genom att göra det tydligt för eleverna vad man bedömer betonar
Brown (2007) att kriterierna bör skrivas ner. I sitt exempel visar han faktorer som man kan
bedöma så som flyt, uttal etc. Han, liksom de lärare som använder matriser, menar att det leder
till en säker och rättvis bedömning av muntlig färdighet, vilket känns som en trygghet när betyg
ska sättas eller när bedömningen blir ifrågasatt. I dessa båda situationer har lärarna svart på vitt
och dessutom vet eleverna vad som bedöms. Det fanns ett fall i utfallsrummet där det ansågs
vara ett stressmoment att få kriterier. Personen i fråga använde inte heller bedömningsmallar
eftersom denne menade att bilden av elevernas muntliga färdigheter har man redan klar för sig
och det räckte med att muntligt ge eleverna instruktioner om att de skulle försöka säga så
mycket som möjligt på målspråket och utifrån det skulle sedan bedömningen ske. I detta fall
kan man se en motsägelse från tidigare uttalanden om att bedömningsmomentet inte ska vara en
överraskning, vilket det i dessa två fall blir eftersom eleverna då inte förbereds på vad som
verkligen bedöms, vilket Brown anser är viktigt som jag nämnde ovan. Eftersom syftet med
utbildningen är att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga (se styrdokument, s.2), så bör
eleverna på förhand få veta vad som förväntas för att kunna utveckla den förmågan. Om inte
detta görs är risken att eleven försöker koda läraren och fundera på vad den är ute efter och på
sätt slösa tid och energi som annars kunde läggas på den faktiska uppgiften. Detta diskuterades
tidigare då jag beskrev Tholins forskning som visar på vikten av tydlighet kring bedömning för
att eleven ska känna sig trygg i lärandesituationen och inte riskera att bli ofördelaktigt bedömd
(se tidigare forskning, s. 8).
5. Gör summativa bedömningar vid speciella tillfällen
Den summativa bedömningen ses som de tillfällen då man uttalat har en uppgift som föregås av
en kriteriebeskrivning eller liknande och som resulterar i ett betyg på momentet. Detta är
samtliga informanter ense om. Det som skiljer ett par av informanterna åt från de andra är att de
inte har nedskrivna betygskriterier för de muntliga uppgifterna utan de menar att de ”sitter” i
huvudet eller att betygskriterierna skulle göra eleverna stressade och av den anledningen väljer
att avstå från att ge eleverna kriterier för uppgiften (se beskrivningskategori 4). Vidare är detta
något som fenomenografin också delvis diskuterar, nämligen att alla människor upplever saker
på olika sätt trots att det är samma objekt som de utgår ifrån (se teoretiskt perspektiv, s. 5).
Detta innebär i denna situation att eleverna kan tolka uppgiften på en rad olika sätt om de inte
får några ramar att följa. När eleverna får kriteriebeskrivningar så minskar risken för
misstolkning av uppgiften och utfallsrummet kring uppgiften blir följaktligen inte lika
variationsrikt. Dessutom används bedömningsmatriser som föregående beskrivningskategori
innehåller. Allt detta görs i syfte att se till att samtliga elever får chansen att visa sina muntliga
färdigheter likväl som att bli rättvist bedömda.
6. Använder summativa bedömningar även formativt
Under diskussionerna om summativ och formativ bedömning kan konstateras att lärarna ser de
som komplement till varandra (se beskrivningskategori 6) i enlighet med ett flertal forskare
(Black & William, 2009; Lindberg & Lindström, 2010). Den ena utesluter inte den andra. Det
visar sig främst genom att lärarna efter en summativ bedömning ofta kommunicerar resultatet
med eleven. Det visar sig därigenom att även den summativa bedömningen ses som ett tillfälle
att lära och läraren främjar lärandet via det arbetssättet genom att ge eleven förslag till
23
förbättring osv. genom konstruktiv feedback. Kontinuiteten via feedback ter sig viktigt i
sammanhanget för ett effektivt lärande och diskuteras i beskrivningskategori ett. Att upprätta ett
gott samarbete mellan lärare och elev är en förutsättning där kontinuerlig kommunikation ger
möjlighet till lärande. Att lärande sker i samspel mellan individer hävdar också fenomenografins
fader, Marton.
Vidare i detta samtalsämne så diskuterades det kring skillnaden mellan den formativa och den
summativa bedömningen och där uttrycktes det även en skillnad i hur man agerar som lärare (se
beskrivningskategori 6). Trots att man försöker visa skillnaden på formativ och summativ
bedömning så kan man även här se att läraren utifrån en summativ situation även främjar
lärandet genom ”saker man tar upp sen” som jag tolkar är sådant som läraren kommunicerar
med eleven för att kunna utveckla dennes muntliga förmåga. Allt detta sker i riktlinjer med de
styrdokument som finns och som reglerar skolans verksamhet och utifrån vilka undervisningen
ska ske.
7. Gemensamt ansvar för maximal möjlighet till lärande
I lärares arbete, i synnerhet med de tysta eleverna, framgår det i intervjuerna att lärarna arbetar
hårt för att inkludera alla elever i undervisningen och därmed ge dem möjlighet att utveckla sin
muntliga förmåga, vilket de har rätt till enligt rådande läroplan och kursplan (se styrdokument,
s. 1f). Det gemensamma ansvaret visar sig genom att det i diskussionerna lyfts upp att läraren
måste möjliggöra lärande, men eleven måste själv ta ansvar för att det sker (se
beskrivningskategori 7). Diskussionerna visar att lärarna anser att alla elever får samma chans
att uttrycka sig muntligt, men det är framför allt vid de speciella tillfällena i den summativa
bedömningen som alla elever kommer till tals (se beskrivningskategori 5). De får i realiteten
mindre tid att utveckla sin muntliga färdighet eftersom de inte alltid tar chansen att prata, vilket
då leder till att vissa elever i slutändan inte får samma tillgång till språket och den muntliga
färdigheten.
I helklassdiskussionerna finns det exempel på att man försöker fördela ordet så att inte bara de
pratsamma eleverna tar plats utan även att de mer tillbakadragna och tysta eleverna får chansen
att uttrycka sig genom att läraren försöker fördela ordet eller ställa enklare frågor (se
beskrivningskategori 7). Man försöker på så sätt hjälpa elever att våga säga något för att de ska
känna att de kan och vågar uttrycka sig på målspråket och för att känna sig lyckad. Dessa
faktorer anses vara framgångsrika för att få tysta elever att våga uttrycka sig, dock ser lärarna
detta som ett pedagogiskt problem och någon uttrycker en önskan om vidare kompetens i hur
man får eleverna att våga prata.
I arbetet i stor grupp finns alltid ett antal tysta elever som inte vill eller vågar uttrycka sig och ett
par av lärarna anser att vissa av dessa elever har fallit in i en tyst roll som är svår att ta sig ur. Ju
längre tiden går desto mer komplicerat blir det att bryta det mönster som bildats kring elevens
beteende och muntliga aktivitet i klassrummet. Här ses ett gemensamt ansvar mellan elev och
lärare att ta sig ur den tysta rollen (se beskrivningskategori 7). Rädslan att uttrycka sig tros bero
på klimatet i klassen, elevers status i gruppen, elevers personlighet samt att våga ha en åsikt som
man själv representerar, vilket Brown anser är problemet nämligen att ”you are what you speak”
(se tidigare forskning, s. 6). Man är rädd att stå för vad man säger eftersom det är personligt och
man riskerar att identifieras med sin åsikt och är då orolig för om klassen accepterar åsikten
24
eller inte. Av den anledningen tror informanterna att eleverna väljer att avstå från att uttrycka
sig om man är osäker eller om man inte besitter klassens ledarroll. Dock ter det sig för mig som
att informanterna ändå aktivt arbetar för att alla ska våga, på ett eller annat sätt, uttrycka sig på
målspråket.
I den här diskussionen uttrycker lärarna sin ängslan över att inte vara tillräckliga för eleverna i
form av tid och möjlighet att tillsammans med dem utveckla den muntliga färdigheten. Dock
finns en rad strategier, vilka man ser som framgångsrika, men trots detta kvarstår det faktum att
varje elev inte får lika mycket tid att uttrycka sig muntligt. Klassrumsklimatet anses vara av
största vikt för att utvecklas och detta kan ur fenomenografins perspektiv uppfattas genom att
lärande sker i relationer mellan individ och värld så försämras det av en dålig atmosfär i
klassrummet där man inte vågar interagera med varandra. Det gemensamma ansvaret ligger i att
upprätta ett gott klassrumsklimat där varje elev kan känna sig trygg och där man respekterar
varandra och varandras åsikter.
Uppfattningar om relationen mellan skriftliga och muntliga färdigheter
8. Lika vid betygssättning – olika i praktiken
I samtalet kring detta ämne kan man urskilja vissa mönster i hur man viktar det skriftliga mot
det muntliga vid betygssättningen i språk. Det finns en tendens i fokusgrupperna att man lutar
sig mot NP och hur fördelningen mellan de olika delarna ser ut där och ser det som en slags
mall för betygssättning snarare än att studera de faktiska målen och dess innehåll (se
beskrivningskategori 8). Ett undantagsfall från att se NP som en guide var en informant som
ansåg att det skriftliga vägde tyngre (se beskrivningskategori 8) med hänvisning till dennes egna
undervisning som bestod av mest skriftliga uppgifter.
Tidsfördelningen på dessa två färdigheter kan ses mot bakgrund av Palmérs forskning (1999)
som pekar just på detta fenomen att dessa två färdigheter vid betygssättning väger lika tungt,
men i praktiken så är fördelningen ojämn (se beskrivningskategori 8). I praktiken, menar
Palmér, får den skriftliga delen mer plats vilket informanterna till stor del var överens om. Dock
påpekades det att man med ett nybörjarspråk i t.ex. årskurs sju oftast övar mer muntligt än
skriftligt. Anledningen till varför det skriftliga tar mer plats verkar framför allt vara av tidsskäl.
Man anser att det är mer tidsekonomiskt att skriva och lämna in skriftliga uppgifter än att
genomföra olika muntliga uppgifter. Dessutom finns det större problematik kring den muntliga
delen i klassrummet som t.ex. blyghet, stora grupper osv. Detta kan jag se riskerar att leda till
försämrad muntlig förmåga och en missvisande betygssättning.
25
Kapitel 5 Diskussion
Slutsatser och betydelse
Syftet med min uppsats har varit att studera några lärares uppfattningar om de redskap som
används för att främja och bedöma elevers muntliga förmåga i språk. För att uppnå syftet och
svara på mina forskningsfrågor har jag genomfört två fokusgruppsintervjuer genom vilka jag
fått min empiri. Efter ett krävande arbete med bearbetning och kategorisering av empirin har
den resulterat i tre utfallsrum som i sin tur gav åtta beskrivningskategorier. Genom att koppla
ihop teoretiskt perspektiv, tidigare forskning och resultat ämnar jag visa vilka möjliga slutsatser
man kan dra av min studie och vad dessa kan betyda för kunskapsområdet.
För att knyta an till det jag påstod i inledningen att det muntliga, enligt min erfarenhet, får stå
tillbaka och till viss del ignoreras för att ge möjlighet till högre betyg eller åtminstone för att
underlätta betygssättning, så har min studie inte visat sig bekräfta detta påstående. Dock har det
visat sig att i praktiken så tränas, enligt min studie, den muntliga färdigheten inte i lika hög
utsträckning som den borde för att motsvara de muntliga målens omfattning. Detta stöder dock
inte Skolverkets undersökning om kommunikativ förmåga i främmande språk (Oscarsson et al,
1998) utan den undersökningen visar att den skriftliga färdigheten snarare fått stå tillbaka till
fördel för den muntliga färdigheten. Man ska dock beakta att Skolverkets undersökning nästan
är 20 år gammal och genomfördes ganska nära införandet av Lpo94 när det målrelaterade
betygssystemet kanske ännu inte riktigt fått fäste i skolan och bland lärare. Å andra sidan
betonas i samma undersökning att lärare efterfrågar mer tid och mindre grupper i språk för att
kunna uppnå de muntliga målen, vilket bekräftas av den bild som informanterna i min studie
framhållit. Vidare stödjer Palmérs (1999) och Tholins (2007) forskning det som mitt resultat
visar, att mest fokus riktas åt den skriftliga kommunikationen i praktiken.
Anledningen till att den muntliga färdigheten får stå lite i skymundan beror enligt lärarna i
fokusgrupperna på de ramfaktorer som påverkar undervisningen så som tid, klassrumsklimat,
elevernas mod etc. Vid betygssättning tar man lika stor hänsyn till alla färdigheter för att göra
en helhetsbedömning enligt kursplanemålen. Det problem som kan ses här är att den muntliga
färdigheten inte övats tillräckligt och då följaktligen ligger något lägre än den behöver göra och
kan leda till ett sämre betyg långsiktigt och naturligtvis en sämre kommunikativ förmåga i tal,
något som i min studie uppenbarligen oroar och stressar lärarna. Vidare stöds mina resultat av
det faktum att tidigare forskning visar (Palmér, 1999; Oscarsson et al, 1998; Brown, 2007 m.fl.)
att det finns en rad faktorer som påverkar språkundervisningen och det lärande som eleverna
uppnår/ska uppnå. Ramfaktorn tid är uppenbarligen en mycket starkt påverkande faktor som är
det genomgående tydligaste problemet med att uppnå de muntliga målen i språk enligt min
undersökning och tidigare forskning. Den påverkar hur väl läraren kan hjälpa alla elever att nå
målen genom att stötta och främja lärande, likväl som det i en stor grupp innebär mycket lite tid
per elev och så vidare, vilket är viktigt att som lärare och huvudman beakta vid planering av
26
undervisning såväl som vid timplansfördelning. Lärare i min studie visar sig också ha
uppfattningar som väl stämmer överens med vad forskningen inom bedömning och muntlig
färdighet kommit fram till. Man kan i min studie och tidigare forskning urskilja mönster som är
viktiga i främjandet av den muntliga färdigheten, så som små grupper, feedback, gott
klassrumsklimat, lustbetonat lärande etc. Dessutom upplever informanterna i min studie att det
har visat sig vara framgångsrikt att använda betygskriterier och bedömningsmallar för att få en
ökad tydlighet och ett säkerställande av bedömning. Marton (2000) beskriver att lärande sker
mellan individ och miljö, något som kan kopplas till ovannämnda påverkansfaktorer. Om man
ser till dessa faktorer och till vilken grad de uppfylls kan det ses ett mönster och en riktning i
hur elevernas kunskaper kommer utvecklas och hur de muntliga målen uppnås. Om flera av de
påverkande faktorerna innehar en negativ position, dvs. stora grupper, dåligt klassrumsklimat,
ingen feedback och så vidare så kan det antas leda till sämre kunskaper än om de påverkande
faktorerna var positiva i sin karaktär. Genom Martons (Ibid) syn på kunskap kan problematiken
i att utforma en undervisning som passar alla här ses då olika individer uppfattar saker på olika
sätt, har olika förutsättningar etc. Å andra sidan är det viktigt att vara medveten om att det också
betyder att om påverkansfaktorerna är av positiv och gynnande karaktär så ökar möjligheten för
en positiv trend i elevernas lärande genom att samspelet, som Marton (Ibid) betonar är vägen till
kunskap, då ges större utrymme mellan lärare och elever.
Huruvida olika aspekter som visats viktiga för lärande verkligen erbjuds alla elever är svårt, om
inte omöjligt, att besvara. Möjligtvis hade detta delvis kunnat studeras genom observation, men
det skulle i så fall kunna vara en breddning på detta arbete vid ett senare tillfälle. Det man kan
säga utifrån de resultat jag har fått är att informanterna ger uttryck för ett inkluderande
arbetssätt, i enlighet med de styrdokument lärare har att följa, i vilket det vilar ett gemensamt
ansvar mellan lärare och elev för att skapa ett gott arbetsklimat och en trygg atmosfär i
klassrummet där man vill och vågar uttrycka sig muntligt. I studien visas detta genom lärares
uppgift att arrangera lämpliga situationer som främjar lärande medan det ligger i elevens ansvar
att ta chansen att uttrycka sig, menar lärarna. Brown (2007) anser att intressanta ämnen ska
främja lärande och samma åsikt framhåller de intervjuade lärarna. Lek och lustbetonade
uppgifter ter sig enligt lärarna i min studie vara i princip de enda uppgifterna som verkligen
engagerar alla elever oavsett om man är tyst, blyg, svag etc. Lindberg (2005) påpekar också att
kreativitet och gott samarbetsklimat är essentiella för att uppnå goda resultat vilket också
bekräftas genom min studie. Rent hypotetiskt kan det vara så att man i en lek intar en roll som
man inte behöver försvara och kan på så sätt våga uttrycka sig och ta mer plats i klassrummet.
Lindbergs (Ibid) forskning visar också att smågruppsarbete gynnar elevers sätt att arbeta fram
samtalsstrategier på målspråket, t.ex. i lek. Hon menar att lärarledda lektioner och dagens
läroböcker är för tillrättalagda, vilket leder till dålig kommunikativ kompetens där man saknar
strategier för att ta sig förbi språkproblem i tal exempelvis. Mina informanter upplever stress i
detta avseende då det upplevs svårt att få elever att tala språket rent allmänt och ännu mindre
spontant, men uppger att små grupper underlättar detta arbete vilket alltså är i enlighet med vad
Lindberg (Ibid) kommit fram till.
Vid arbete med mindre grupper upplevs det av informanterna vara lättare att utöva den
formativa bedömningen då man får mer tid att kommunicera med varje elev. Björklund Boistrup
(2010) menar att elevernas lärande förbättras med ökad kvalitet på den formativa bedömningen
och det vanligaste redskapet i den formativa bedömningen är feedback där det finns en rad
27
faktorer (se tidigare forskning, s. 8) vilka anses vara värdefulla i processen mot elevers lärande,
vilket också lärarna i min studie pratar om. Vidare tydliggörs i min studie ett arbetsätt där man
använder summativa bedömningar även formativt. Jönsson (2010) menar också att dessa två
former av bedömning ofta används parallellt och innebär ett samspel och kommunikation
mellan lärare och elev, vilket Martons (2000) syn på lärande återspeglas i. I de summativa
bedömningssituationerna är matriser ett användbart redskap som enligt lärarnas uppfattningar
inger en trygghet för eleverna för en säker bedömning. Tholin (2007) anger tydlighet kring
bedömning som en viktig faktor för elevens trygghet i bedömningssituationen. Detta görs i syfte
att stödja elevers lärande och säkra bedömningen och betygssättningen. Brown (2007) betonar
också vikten av att kommunicera med eleverna vad som bedöms och i min studie framkommer
detta sätt att agera som vanligt förekommande. Dock sker dessa summativa
bedömningstillfällen, enligt utsago, endast ett fåtal gånger varje läsår, vilket kan problematiseras
i form av rättvisa kring betyg bl.a. Vid dessa speciella tillfällen är det av största vikt att se till att
uppgiften är tydlig, eleverna vet vad som bedöms, får god tid på sig att förbereda och ges bästa
förutsättningar i bedömningssituationen. Marton (2000) har en kontextuell kunskapssyn, vilket i
praktiken skulle kunna innebära autentiska uppgifter där eleverna kan identifiera och relatera
uppgiften till verkliga situationer och på så sätt få visa sina muntliga färdigheter i det
sammanhang där det hör hemma.
När bedömningen i slutändan ska bli summativ i form av ett betyg har det framkommit i min
studie att man ser alla färdigheter som lika viktiga, dvs. man ser till helheten på
uppnåendemålen och utgår från dem vid betygssättningen. Man kan, som tidigare nämnt, se i
Palmérs (1999) forskning att det ser ut på det sätt som den grupp lärare jag har intervjuat också
upplever det, alltså att man vid betygssättningen väger in alla delar jämnt fördelat medan man i
praktiken tränar den skriftliga förmågan i högre utsträckning. I sammanhanget kan också
diskuteras huruvida en färdighet kan kompensera en annan. I utfallsrummet kring denna
diskussion lyfter mina informanter en bild som innebär att betygssättningen är individuell och
att det avgörs från fall till fall om en högt utvecklad färdighet kan kompensera en annan sämre
utvecklad färdighet. I denna situation kan konstateras att fenomenet är komplext och kan inte
ges något direkt svar. En fråga som väcks här är om det finns risk för godtycklighet kring
betygssättning?
Relevans för lärarprofessionen
Att välja fokusgruppsintervjuer för att uppnå mitt syfte var ett val som gav mig mycket
användbar data att arbeta med. Om jag hade valt att göra individuella intervjuer så hade jag
kanske kunnat få ut mer detaljerade uppfattningar kring varje fråga/ämne, men samtidigt gått
miste om den information som diskussionen genererat via lärarnas bollande med varandra i
intervjusituationen. Dessutom kan detta ses ur ett professionsrelevant perspektiv där man kan se
fokusgruppsintervjuerna som ett tillfälle att lyfta tankar och idéer för framtida undervisning.
Man kan även få upp ögonen för sådant man kanske inte tidigare tänkt på. Jag upplevde att
lärarna till viss del såg tillfället på ett liknande sätt och fokusgruppsintervjun fick en annan
innebörd än att bara genomföras i forskningssyfte. Att föra en kontinuerlig didaktisk diskussion
är viktigt för läraryrkets status och utveckling. Bedömning känns som ett fenomen som hela
tiden måste diskuteras och hållas aktuellt för att behålla sin trovärdighet och för att dagens
”skola för alla” ska ha en så likvärdig bedömning som möjligt. Ytterligare vägledning finns i
Lpo94 där det står att varje elev har lika rätt till utbildning (se styrdokument, s. 1), vilket är
28
huvuduppdraget som lärare har. För att kunna ge en likvärdig utbildning känns det oerhört
centralt att skapa ett klassrumsklimat där eleverna ges maximal möjlighet till lärande och där
eleverna vågar uttrycka sig. Om detta skriver Brown och Lindberg i sin forskning (se tidigare
forskning s. 6f) där läraren har en viktig roll att fylla som stöttepelare, organisatör och
ordningsman, vilket förhoppningsvis resulterar i en positiv och främjande klassrumssituation.
Ansvaret för detta framstår för mig vara gemensamt mellan lärare och elev om jag tolkat mina
informanter på ett rättvisande sätt. Lärarna i studien arbetar aktivt för att skapa en positiv, trygg
och harmonisk atmosfär och ett steg för att närma sig det är arbetet i små grupper som
informanterna i hög utsträckning använder sig av. Flera forskare (Brown, 2007; Lindberg, 2005;
Oscarsson et al, 1998) har undersökt viktiga faktorer för en god progression i den muntliga
färdigheten och där anser dessa att små grupper och en positiv och trygg stämning i
klassrummet främjar lärandet och kanske framför allt den muntliga färdigheten, vilket återigen
speglar vikten av det som uttrycks i läroplanen. Det betonas även i läroplanen att varje elev har
rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det
ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Regler för målstyrning, 2005, s.73), vilket kan
kopplas samman med allas lika rätt till utbildning och stärka dess betydelse.
Beträffande de muntliga strävansmålen i kursplanen för respektive ämne (se styrdokument s. 2),
så står att bl.a. att läsa att eleven ska utveckla sin förmåga att uttrycka sina egna tankar och
utveckla sin förmåga att delta aktivt i samtal. Detta innebär i praktiken att eleverna måste få
träna sin muntliga färdighet för att kunna utveckla den förmågan. De muntliga målen att uppnå
är bl.a. att man ska kunna delta aktivt i samtal och kunna berätta något som man hört, sett osv.
För att sedan behärska kunskapen, som mål att uppnå innebär, att kunna tala det främmande
språket så krävs ett enormt engagemang, tid och möjlighet för såväl elever som lärare. Enligt
tidigare forskning (Palmér, 1999; Oscarsson et al, 1998) och den studie jag genomfört tyder
verkligheten på att språken i skolan lider stor brist på tid, vilket resulterar i delvis utebliven
undervisning i de muntliga färdigheterna. Detta är naturligtvis ett stort problem som inte bara
har en orsak. Jag har nämnt en rad faktorer som påverkar undervisningen och
klassrumssituationen och dessa i sig kräver ett gediget arbete för att skapa en positiv och god
lärandemiljö. Eftersom varje elev har rätt att få sin del av kakan måste också lärare ges
möjlighet att kunna ge alla elever det. Mindre grupper, mer tid och större elevansvar skulle
enligt de lärare jag intervjuat kunna vara ledande faktorer i hopp om en mer effektiv och
framgångsrik undervisning i språk.
Varför är mina resultat viktiga och vad bidrar min studie med i forskningens fält?
I diskussionen kring fenomenet bedömning är det viktigt att hålla en levande diskussion på
såväl politiker som professionsnivå. Genom att aktivt vara medveten om den problematik som
finns kan kanske eventuella brister i och konsekvenser av undervisningen och betygssättningen
minskas. Detta aktuella fenomen kommer alltid att behöva diskuteras och kanske borde det vara
en ständig punkt varje vecka på lärarmöten och i högre instanser för att lärarkåren ska
åstadkomma en skola för alla där utbildning är likvärdig oavsett yttre omständigheter. Jag vill
med min studie och mina resultat medvetengöra och belysa den problematik och de svårigheter
som finns i att bedöma muntlig färdighet och även att främja densamma. I hopp om en mer
likvärdig utbildning och mer tid till att uppnå även muntliga mål tar jag klivet ut i mitt nya yrke
som lärare.
29
Reflektion över forskningsprocessen
Att åstadkomma en vetenskaplig uppsats på en så begränsad tid som denna uppsats inneburit är
oerhört stressande och pressande. Det jag har insett varit mycket viktigt och som många under
processens gång har påpekat är vikten av att hela tiden vara aktiv med uppsatsen oavsett om det
innebär att läsa eller att skriva. Jag har lärt mig mycket genom att göra en studie om det
fenomen som jag under så lång tid grubblat över och har fått en del användbara tips för min
framtida språklärarkarriär. Bedömning i sig är ett fenomen som är komplext och bedömning av
muntlig färdighet mer specifikt är mycket komplext enligt min erfarenhet och som efter detta
arbete bekräftats. Att dessutom hinna med att främja den muntliga färdigheten på olika sätt
kräver mycket tid.
För att reflektera över andra sätt att studera samma fenomen på, kan jag tänka mig att om jag
istället hade valt att göra observationer hade jag kunnat studera hur man i praktiken arbetar mot
de muntliga målen och i vilken utsträckning det muntliga faktiskt praktiseras. Kanske är det mer
än lärare uppfattar? Man hade även kunnat intervjua elever för att få deras perspektiv på
bedömning och främjande av densamma och hur eleverna uppfattar att de muntliga målen
uppnås.
Nya frågor/vidare forskning
Den här uppsatsen har gett många bra svar, men också genererat i många nya frågor.
Tidsomfånget på uppsatsen har av naturliga skäl tvingat mig att begränsa mig i mitt ämnesval
och vad det ska innehålla. Som jag skrev ovan i reflektionen så skulle jag vilja studera hur
eleverna upplever detta fenomen samt göra observationer i språkklassrummet under en längre
tid för att få ett vidare perspektiv på hur verkligheten för elever och lärare ser ut. Nya frågor på
området skulle kunna lyda så här:
Vilka uppfattningar finns hos elever om bedömning av muntliga färdigheter?
Hur beskriver elever att de uppnår de muntliga målen?
Vilka olika redskap/metoder upplever elever vara bra för sin muntliga språkutveckling?
30
Referenser
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Björklund Boistrup, L. (2005). Att fånga lärandet i flykten. I L. Lindström & V. Lindberg
(Redr.), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap, (s.111129). Stockholm: HLS Förlag.
Black, P & William, D. Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability. 1(1) (2009). London.
Brown, D.H. (2007). Teaching by principles. Pearson Longman: San Francisco State University
Dahlgren, L.O. & Johansson, K. (2009). Fenomenografi. I Fejes, A & Thornberg, R (Redr),
Handbok för kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Fejes, A & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur
Lindström, L & V. Lindberg (Redr.), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och
utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.
Marton, F & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur
Oscarsson, M et al. Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål. Kommunikativ
förmåga i främmande språk. Göteborgs universitet.
Palmér, A (1999). Svenska i utveckling, nr 10. Tankar om tal – lärares och elevers syn på
muntlig framställning i undervisning och bedömning. FUMS Rapport nr 193. Uppsala
universitet.
Regler för målstyrning – Grundskolan (2005). Svensk facklitteratur.
Tholin, J. (2007). Vilken kunskap räknas? Örebro: Örebro universitet
Trost, J (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Uljens, M. (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur
Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod.
Lund: Studentlitteratur
Internet
http://www.skolverket.se/publikationer?id=560
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtat 101113)
31
Bilaga 1 - Intervjuguide
1. Vilka uppfattningar finns hos lärare om bedömning av muntliga färdigheter?
- Hur ser de på den muntliga bedömningen? Vad bedöms? Muntlig framställning?
Klassrumsinteraktion? Etc.
2. Hur beskriver lärare arbetet med att främja och bedöma elevers muntliga
förmåga?
- Vilka redskap använder läraren för att bedöma muntlig färdighet?
- Vilka redskap använder läraren för att främja elevers muntliga förmåga?
- Får alla elever samma möjlighet att visa sina muntliga färdigheter? På vilket sätt
får de tysta eleverna möjlighet att uttrycka sig på målspråket och ges alla elever
den chansen?
- Hur mycket bedöms muntlig färdighet i relation till det skriftliga?
- Hur gör lärare med tysta elever/vägrande elever? Hur når dessa elever de
muntliga målen?
32
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se