LÄRARPROGRAMMET
Geografi, det lilla ämnet med det breda
spektrumet
Loghman Gomnam
Examensarbete 15 hp
Avancerad nivå
Vårterminen 2014
Handledare: Anna-Carin Bredmar
Examinator: Mattias Lundin
Institutionen för utbildningsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Geografi, det lilla ämnet med det breda spektrumet
Författare:
Loghman Gomnam
Handledare: Anna-Carin Bredmar
ABSTRAKT
Uppsatsen undersöker geografiundervisningen på gymnasienivå. Undersökningen
genomfördes med enkäter till geografilärare på gymnasienivå. Resultaten analyserar med
en kvalitativ innehållsanalys. Resultaten visar att många olika arbetsmetoder används för
att undervisa geografi och elevernas deltagande i undervisningen har varit en viktig
punkt i lärarnas arbetsmetoder. I flera gymnasier finns det någon form av
tvärvetenskapligt samarbete men majoriteten av gymnasierna har inte det på grund av en
blandning av orsaker som tid, pengar och skolkulturen. Studien visar att geografi som
skolämne är en komplicerad fråga gällande ämnesinnehållet i geografi på grund av så
många olika ämnen kan ses som en del av geografiämnet. Studien visar att geografilärare
på gymnasienivå ser det som ett viktigt ämne som ger eleverna ett vidare perspektiv på
globaliseringens och hållbart resurshantering. Men samtidigt finns det en rädsla för att
geografiämnet minskar i betydelse och försvinner.
Sökord: Geografi, Naturgeografi, Kulturgeografi, Geografilärare, Tvärvetenskap,
Arbetsmetoder, Ämnesinnehåll, Gymnasiet
INNEHÅLL
INLEDNING ..................................................................................................................... 1
1. BAKGRUND ................................................................................................................ 2
2. SYFTE ........................................................................................................................... 3
3. TEORI ........................................................................................................................... 4
3.1 Sociokulturellt perspektiv ....................................................................................... 4
3.2 Didaktik .................................................................................................................. 5
3.3 Geografämnets natur ............................................................................................... 7
3.4 Variationer av det tvärvetenskapliga begreppet...................................................... 8
3.5 Tvärvetenskap på gymnasiet ................................................................................... 9
3.6 Tvärvetenskapligt samarbete och lärande ............................................................. 10
4.
METOD ................................................................................................................... 12
4.1 Kvalitativ metod ................................................................................................... 12
4.2 Enkät ..................................................................................................................... 12
4.2.1
Enkätkonstruktion.................................................................................... 12
4.2.2
Frågor ...................................................................................................... 13
4.3 Innehållsanalys...................................................................................................... 13
4.4 Kodning ................................................................................................................ 13
4.5 Metodkritik ........................................................................................................... 14
4.6 Reliabilitet och validitet ........................................................................................ 14
4.7 Population & Urval & Bortfall ............................................................................. 14
4.8 Etiska aspekter ...................................................................................................... 15
5.
RESULTAT ............................................................................................................. 16
5.1 Vilka arbetsmetoder använder geografilärarna i sin undervisning? ..................... 16
5.1.1 Debatter och seminarium .............................................................................. 16
5.1.2 Traditionell undervisning .............................................................................. 16
5.1.3 Grupparbeten ................................................................................................. 17
5.1.4 Elevernas deltagande..................................................................................... 17
5.2 Ingår det ett tvärvetenskapligt samarbete mellan geografilärare och andra
ämneslärare i arbetsmetoderna? I så fall hur? ............................................................. 17
5.2.1 Connected modellen ...................................................................................... 18
5.2.2 Threaded modellen ........................................................................................ 18
5.2.3 Sequenced modellen ...................................................................................... 18
5.2.4 Inget tvärvetenskaplig lärande ...................................................................... 19
5.3 Finns det någon särskiljning i selektionen av innehållet i undervisningen bland
lärarna och vad orsakar det? ....................................................................................... 19
5.3.1 Innehållet i undervisningen ........................................................................... 19
5.3.2 Innehållet sammansättnings .......................................................................... 21
5.3.2.1 Rumslig orientering ............................................................................... 21
5.3.2.2 Ämnesspecifika kunskaper .................................................................... 21
5.3.2.3 Utvärdering, Insamling av information och metoder ............................ 22
5.3.2.4 Miljöåtgärder ......................................................................................... 22
5.3.3 Vilken sorts geografi som prioriteras ............................................................ 23
5.4 Vilken uppfattning har läraren till ämnet geografi?.............................................. 24
6.
DISKUSSION ......................................................................................................... 25
6.1 Arbetsmetoder ....................................................................................................... 25
6.2 Tvärvetenskapligt samarbete ................................................................................ 26
6.3 Särskiljning i selektionen av innehållet ................................................................ 27
6.3.1 Eleverna......................................................................................................... 27
6.3.2 Läraren .......................................................................................................... 28
6.4 Uppfattning ämnet geografi? ................................................................................ 29
6.5 Metoddiskussion ................................................................................................... 30
6.7 Framtida forskning ................................................................................................ 30
6.
AVSLUTNING ....................................................................................................... 31
7.
REFERENSER ........................................................................................................ 32
BILAGA 1
BILAGA 2
BILAGA 3
1
Inledning
Jag har studerat till geografilärare med inriktning i grundskolans senare år och
gymnasiet. Under min utbildning så fick jag se hur komplex geografiämnet är som en
vetenskap. Geografi är en tvärvetenskap 1 som täcker flera ämnen som utforskar hur
människan utnyttjar jordens resurser och vad följderna av detta blir (Strahler, 2010).
Ursprungligen kommer ordet geografi från antikens grekiska och betyder
jordbeskrivning. Dagens geografiämne beskriver mycket mer än bara jordytans
fysiska sammansättning, dagens geografi undersöker varför jorden är som den är. I
geografiämnet ingår all fysisk aktivitet i, på och runt planeten jorden som ständigt
fortgående processer vilka är sammanhängande av andra processer. Men
geografiämnet är mer än bara de fysiska processerna i, på och runt jorden.
Geografiämnet ser på olika perspektiv från den lokala miljön som man lever i, den
region som en miljö är en del av till att geografi har ett globalt perspektiv som
handlar om allt från ens by, kommun, nation, kontinent till hela jorden som en enhet.
Det kan vara studier om enskilda landskap till natursystem som spänner vår värld
(Strahler, 2010). De olika perspektiven delas i två specialiserade fält inom
geografiämnet. Den första är den vanliga bilden som vi har av ordet geografi. Det är
naturen, den inriktningen kallas för naturgeografi. I naturgeografin studeras
naturlandskapets uppkomst och förändringar, hur naturliga processer som vulkanism,
vind, is och vatten bygger upp och bryter ned landskap och formar vår omvärld
(Strahler, 2010). Det andra fältet är kulturgeografin som skildrar hur människans
utnyttjande av jordens naturresurser påverkar samt förändrar naturlandskapet, och
därmed skapar olika kulturlandskap (Knox, 2010). I kulturgeografin studeras hur
människan formar vår omvärld samtidigt som vår omvärld formar människan. I
kulturgeografin är inte människan separat från omvärlden utan är en aktiv del av
världen som är en del av de naturgeografiska processerna (Knox, 2010).
Geografiämnet är även värdefullt för informationstekniken dvs. datorer, böcker och
annan media, där geografiska kunskaper hjälper oss att erhålla, förstå och värdera all
den information som når oss från olika platser i världen. Det är även viktigt för olika
former av långsiktigt planering inom de sagda fälten inom geografin i samband med
mänskliga aktiviteter för att kunna planera för framtida situationer som kan existera
(Strahler, 2010). Det har fått mig att ställa en fråga till mig själv under min
utbildningstid till lärare i geografi, hur jag bäst kan nå fram till eleverna om
geografins komplexitet som ämne. Hur ska jag presentera geografiämnet så att de får
en positiv attityd till ämnet.
1
Tvärvetenskap, allmän benämning på vetenskapligt samarbete mellan forskare eller forskargrupper
från skilda discipliner. Tvärvetenskap är också ett ämne har eller består av beståndsdelar från två eller
flera ämnen.
2
1. Bakgrund
Geografi dök upp som ett ämne i den svenska skolan med 1724 års skolförordning
(Hall, 1921-1930). Då var lärare i geografi ålagda att undervisa om jordtyper,
mineraler, kartografi och astronomi. Det reviderades med 1820 års skolordning då
både ämnet historia och geografi blev ett gemensamt skolämne. Det fanns inga mål i
planerna bara direktiv om vad eleverna bör kunna, kunskap om fenomen och vad
som finns i naturen, djur, vulkaner, växter och mineraler (Hall, 1921-1930).
Geografiundervisningen hade sin utgångspunkt i den egna bygden som början.
Geografiämnet fortsatte att tillhöra en del av historia som en tillhörande del men inte
likvärdig som historia. Eftersom det inte fanns någon egentlig läroplan i skolan hade
lärarna möjligheter att formge undervisningen efter personlig syn på vad ämnat bör
innehålla (Molin, 2006). Situationen som geografiämnet befann sig i fortsatte vara
fram till och med 1909 då en ny undervisningsplan infördes på gymnasiet. Då blev
geografi ett separat ämne i gymnasiet. Geografiämnet hade till syfte att undervisa en
samlad bild av jordytan med utgångspunkt i natur och människoliv från ett lokalt
perspektiv. Det är vad som kallas för regionalgeografi idag och som kom att vara den
dominerande synen inom geografin en lång tid framåt. Geografiämnet fick en stärkt
ställning i skolan och detta skedde i samband med att geografiämnet introducerades
på läroverket men det var en tillfällig situation(Molin, 2006). Mot sluten av 1960talet försvann geografiämnet på gymnasieskolan. Geografiämnets innehåll splittrades
upp och fördes över till andra ämnen. Allting som tillhörde geografiämnet
undervisades i ämnen med samhällsinriktningar och naturinriktningar.
Geografiämnet kom tillbaka som ett separat ämne i samband med Lpf 94 (Molin,
2006). Ämnet geografi hade sedan bortagandet inte funnits som ett självständigt
ämne i gymnasieskolan på över 30 år. 1994 återinförs det som ett eget ämne med Lpf
94 som avgjorde tydligt att geografiämnet skulle utgöras av två delar, kulturgeografi
och naturgeografi samt att dessa delar skulle förbindas samman i
geografiundervisningen. Anledningen att geografi kom tillbaka som ett eget ämne
var att geografiämnet ansågs vara oerhört relevant i avseende resurshantering,
hållbart utveckling och ekonomisk utveckling (Molin, 2006). Ett annat argument som
lyftes fram var möjligheterna ämnet gav för bildandet av en helhetsbild av samhället
med dess komplexa kopplingar till naturen. Men geografiämnet bedömdes att vara ett
karaktärsämne och inte ett kärnämne. Det ledde till att bara samhällsprogrammet
med inriktning natur eller samhällsvetenskap har geografi (Molin, 2006). Med
intåget av den nya läroplanen Gy 2011 blev ett steg tillbaka för ämnet geografi i
gymnasiet när det inte blev ett av de gemensamma ämnen som eleverna ska
undervisas i. En annan förändring var omfattningen av ämnesbeskrivningen i
Gy2011 som är betydligt mer detaljerad än dess föregångare (Skolverket, 2011). Det
behandlar frågor som rör kön, sexualitet, klass och samhällsförändringar. I den nya
läroplanen för ämnet geografi i gymnasiet ska följande uppnås i undervisningen:
1. Kunskaper om geografiska processer och geografins begrepp, teorier
och modeller,
2. Kunskaper om olika natur- och kulturlandskap, om deras samband,
utveckling och förändring över tid samt om samband mellan
människa, samhälle och miljö,
3. Förmåga att analysera intressekonflikter med koppling till naturgivna
risker och mänsklig verksamhet samt hur intressekonflikter påverkar
3
4.
5.
6.
7.
jordens livsmiljöer och människans livsvillkor, ur perspektivet
hållbar utveckling,
Kunskaper om företeelser i närmiljön och hur de kan relateras till
andra platser och regioner på jorden,
Förmåga att använda olika geografiska källor, metoder och tekniker
vid arbetet med geografisk analys samt att samla in, bearbeta, värdera
och presentera geografisk information,
Kunskaper om samhällets behov av rumslig information och hur det
kan tillgodoses,
Färdigheter i att använda digitala geografiska verktyg för att
analysera och visualisera rumsliga förhållanden. (Skolverket, 2011).
I ämnesplanen angående geografi (Skolverket, 2011) kräver det att flera ämnen
kombineras för att täcka geografin. Det innehåll som ska täckas blir varierad då
kombinationen av mål blir omfattande. Den nya läroplanen tvingar att en stor mängd
ämnen täcks i geografiämnet. På grund av de många olika tvärvetenskapliga
ämneskraven som ställs i geografiämnet krävs det att innehållet blir mycket mer
varierat. I bilaga 2 finns exempel på en examinationsuppgift för geografi som elever
kan möta.
2. Syfte
Ämnet geografi främjar upptäckten och utforskning av världen omkring oss. Läraren
har till uppgift att undervisa, skapa en lärandemiljö som eleven kan lära sig och
samtidigt ska läraren också förenkla för att kunna förklara. Hur går det att lära ut ett
sådant stort ämne? Hur genomförs geografiämnet på gymnasiet? Finns det ett
tvärvetenskapligt samarbete med andra ämneslärare? Finns begreppet tvärvetenskap i
skolan? Vilken syn har geografiläraren på gymnasiet på geografi? Geografi anses
ofta vara ett tråkigt och meningslöst ämne som innebär att memorera mindre
intressanta fakta, Men hur ser det i praktiken? Jag vill i denna studie undersöka
undervisande geografilärarnas undervisning på gymnasienivå. Följande är mina
frågeställningar:
1. Vilka arbetsmetoder använder geografilärarna i deras undervisning?
2. Ingår det ett tvärvetenskapligt samarbete mellan geografilärare och
andra ämneslärare i arbetsmetoderna? I så fall hur?
3. Finns det någon särskiljning i selektionen av ämnesinnehållet i
undervisningen bland lärarna och vad orsakar det?
4. Vilken uppfattning har läraren till ämnet geografi?
4
3. Teori
Geografi är i grunden ett mycket komplicerat paradoxalt ämne som innefattar flera
olika vetenskapers områden som är delar av ett större ämne (Wennberg, 1990).
Geografiämnet kan vara allt från beskrivning av ett landskaps fysiska utseende till en
komplicerad beskrivning om alla processer från geomorfologi till klimatologi till
mänskligt påverkan som formar landskapet och vice versa. Geografi är inte stort i
Sverige och forskningen är mycket lite jämfört mot andra ämnen trots vikten av
ämnet (Wennberg, 1990). I följande kapitel kommer det pedagogiska perspektivet att
förklaras inom geografiämnet, geografiämnets tvärvetenskapliga natur och
tvärvetenskapliga samarbetsformer.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (2003) ser elevers intag av kunskap som påverkas av både biologi och
kultur. Att allt som elever lär sig är hämtat ifrån den kontext som eleven hämtar
erfarenheter, ju mer eleven får erfarenhet av desto mer lär eleven sig. Det innebär att
en elev med stor erfarenhet lär sig mer än den som har mindre erfarenhet. I
Vygotskijs teorier om att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonas
samspelet och deltagandet i gemensamma aktiviteter som grund för lärande.
Liknande tankar har Roger Säljö (2000) där det sociokulturella perspektivet handlar
om att delta i undervisningen tillsammans med andra. En viktig metod är
kommunikationen som används inom denna interaktion. Som kommunicerande
människor använder vi olika språkliga och fysiska verktyg för att delta i vår
omgivning och för att förstå ens omvärld. Denna kommunikation har två viktiga
syften att uppfylla, skapa motivation och engagemang i ens eget lärandet (Säljö,
2000).
Liknande tankar har Olga Dysthe (2003) i sin bok Dialog, samspel och lärande, där
hon skriver grundsynen inom att lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv är
motivation och engagemang. Men för att det ska kunna skapas motivation och
engagemang i ens eget lärande är det av största vikt att skapa miljöer där sociala
interaktioner kan ske. Social interaktion från två eller fler människor ses i
sociokulturen som den största motiverande kraften i mänsklig utveckling. Om alla i
ens omgivning (klasskamrater) på en specifik plats (skolan) är engagerade att lära sig
är motivationen att en själv vill lära sig är större. Vygotskij (2003) menar att
dialoger är absolut nödvändigt för individuell utveckling oavsett vad dialogen
handlar om. Elever utvecklas på olika plan, i olika hastigheter och genom att få
erfarenheter samt dela erfarenheter med andra. Enligt Karsten Hundeides bok
Sociokulturella ramar för barns utveckling barns livsvärldar har lärarens roll
förändras från att vara den som förmedlar information till att vara en vägledare till
kunskap. Skillnaden är att förmedlaren har som roll att förmedla information som
eleven ska memorera till någon som ledsagar och stödjer eleven i deras eget
kunskapssökande(Hundeide, 2006). En viktig aspekt av vägledare är att motivera
elever i deras lärande. En viktig arbetsätt är att låta elever ha sin utgångspunkt i dess
egna erfarenheter för att inhämta ny kunskap (Hundeide, 2006).
John Dewey var en känd amerikansk filosof och pedagog (Dewey, 2004) som
formulerade att skolan representerar och ska spegla samhället. På grund av detta ska
skolan vara lika naturlig som hemmet eller andra platser som eleverna identifierar
som trygga platser. Dewey hävdar att skolan måste vara representativ som samhället
5
är och avståndet till samhället måste minska för att eleverna ska kunna förstå
samhället (Dewey, 2004). Dewey (2004) beskriver utbildningen som eleverna
genomgår som en social process. Som en del av utbildningen måste eleven ges
möjlighet att genom handlingar utvecklas som individ och få uppleva erfarenheter.
Dewey (2004) anser att framtiden inte är möjlig att förutspå och på grund av detta
bör utbildningen utformas för att fostra personen för att kunna existera och använda
den kunskap som tas in (Dewey, 2004). Dewey (2004) myntade begreppet
”Learning by doing” och det har kommit att känneteckna hans syn på metodiken
bakom pedagogik och hur undervisning ska genomföras. Konceptet har som
grundtanke att eleven ska ha en roll som deltagare och inte bara mottagare av
information i sitt lärande (Dewey, 2004). Eleven ska vara aktiv och involverad till
skillnad från att vara passiv och enbart memorera fakta, Skillnaden enligt Dewey
(2004) är att det första är hur det ska vara för att lärandet fungerar, den andra är bara
slöseri med tid och eleven kommer bara att memorera information men inte förstå
det (Dewey, 2004). Dewey hävdar att elevens motivation är direkt kopplad till
lärandesituationen. Återfinns inte denna motivation finns risken att stoffet som
eleven ska lära sig känns främmande och irrelevant för eleven (Dewey, 2004).
3.2 Didaktik
När vi talar om geografi i skolan går det inte att ignorera didaktiken bakom
geografiundervisningen. En utmaning med geografi är att det bär många olika
betydelser av vad det är och vad som geografi ska innehålla (Wennberg, 1990). All
didaktisk teori handlar om den pedagogiska verkligheten, att undervisningen
struktureras efter teoretiska modeller bara delvis utgör vad pedagogiska verkligheten
är, vilket gör konstruktionen av pedagogisk teori viktigt som implementeras är en
viktig del av undervisningen (Uljens, 1997). Det finns tre frågor som påverkar teorin
bakom undervisningen (Uljens, 1997).
•
•
•
Vad är syftet med en teori om utbildning
Vilket behov denna det för teori?
Hur implementeras teorin?
Den utbildningsteori som finns i lärarutbildningen behöver inte stämma med den
pedagogiska verkligheten. Teori om lärares roll är delvis beroende av hur vi
definierar relationen mellan teorin om undervisning och verklighet, eftersom lärare
förväntas arbeta inom pedagogiska verkligheten med hjälp av pedagogisk teori,
teorin som finns är till för att formulera metoder och innehåll från lärarens
sida(Uljens, 1997). En annan men lika viktig tanke är att skapa kunskap om
lärandeprocessen lärarens perspektiv. Beroende på vilken sorts teori som
implementeras i undervisningen kan det särskilja vad som ska vara viktig i
undervisningen (Uljens, 1997).
•
•
•
Innehållet i undervisning
Motivation och utveckling
Vyn av människan och världen
De tre aspekterna påverkas i hur de implementeras av vilka som det implementeras
på och vilka mål som ska uppnås. Då blir frågan hur en hur lärare implementera
teorierna och vilka konsekvenser kan det ha. Det finns tre huvudsakliga infallsvinklar
av metoder för didaktik (Uljens, 1997). Den första är innehållsorienterade metoder
för didaktik, att hur undervisning bedrivs bör baseras på vilken typ av innehåll. Det
6
finns normgivande orienterade metoder för didaktik som bygger på viss världsbild,
det kan vara både vetenskapliga och sociala teorier. Den tredje är en blandning av
innehållsorienterade metoder med normgivande metoder. Den tredje metoden är
bland den mest förekommande infallsvinklar angående didaktik. Innehåll bestäms av
normerna som ska nås och normerna formas av innehållet i undervisningen (Uljens,
1997).
Beroende på vad som räknas in i beskrivningen av geografiämnet kan det finnas flera
ämnen som kan räknas in i det. Den diffusa skildringen gör att geografi kan sägas
innefatta mycket som i sin tur leder till bekymmer då geografiämnets innehåll
existerar i flera andra ämnen (Wennberg, 1990). Det finns olika traditioner inom
geografi som påverkar innehållet. Ett gemensamt drag i de olika traditionerna är att
geografiämnet i sitt centrum har iden om människa och naturrelationer studerade
utifrån geografiska platser med de problem som kan finnas. Olika forskare har olika
syn på vilka traditioner som ska vara gällande för geografi. Hallin och Gren i sitt
arbete Kulturgeografi – en ämnesteoretisk introduktion beskriver geografiämnet som
ett syntesområde. Med det menas att både natur och kultur vid samma tillfälle
studeras från ett geografiskt avgränsat område (Gren & Hallin, 2003). Geografin
studeras efter kulturella värderingar som ska vara i grunden för undervisningen av
geografiämnet.
Medan Jens Peter Møller i sitt arbete Geografididaktik: Perspektiv och exempel
uppmärksammar geografi som ett tvärvetenskapligt ämne, då geografiämnet
använder begrepp, sammanhang, metoder och synvinklar från ett antal olika ämnen
(Møller, 2003). Då handlar geografiämnet också om rumsliga mönster och processer
som har sin utgångspunkt i olika geografiska discipliner allt från hydrologi till
vulkanism i naturgeografi till ekonomisk geografi till urbangeografi i kulturgeografi.
Den mänskliga rasen har studerat världen från två olika vinklar, naturgeografi och
kulturgeografi. Naturgeografer observerar jordens fysiska utformning till skillnad
från kulturgeografer som observerar människans samspel med naturen. Därför kan
geografin som helhet betraktas som en dikotomi eller en delad vetenskap (Møller,
2003). Under geografiämnets innehållsutveckling har utvecklingen skett inom
traditionerna och centrumet vid olika tider. När nya tankar, idéer och samhällssyn har
ändrat geografin i vad som ska prioriteras och undervisas (Molin, 2006). Wennberg
(1990) väljer att i sin avhandling lyfta fram Pattisons fyra traditioner inom området
geografi vilka utgör:
•
Den rumsliga traditionen
Den första traditionen (den rumsliga traditionen) är väl förankrad i västvärldens
uppfattning av geografi och grundar sig i kartläggningen av jorden. Med tiden kom
en annan syn på hur innehållet ska kartlägga innehållet av jorden och den moderna
versionen inkluderar olika mönster som finns i geografi, utbredning och förändring
av sagt mönster samt sambanden mellan dessa. I denna tradition är mönster i naturen
och påverkan som målet i undervisningen.
•
Den regionala traditionen
Den andra traditionen (regionala traditionen) ställer i centrum särarten inom en
geografisk region. I det inkluderas natur och olika processer, människans interaktion
samt vad som skiljer sig från andra regioner. Denna syn är fortfarande mycket vanlig
och är ett mycket vanligt sätt att beskriver länder, det var och är fortfarande en del av
7
geografi i skolan. Denna metod sätter materialet i centrum för undervisningen, då blir
kunskapen om den särskiljande kunskapen om ett område målet i undervisningen.
•
Människa & miljötraditionen
Den tredje traditionen (människa - miljötraditionen) har sitt centrum om samspelet
mellan människa och miljön. Människan påverkar naturen och naturen påverkar
människan. Den moderna varianten av människa - miljö traditionen kallas för
humanekologi som är en ny forskningsgren som har sitt centrum tanken att analysera
orsakerna till dagens miljöproblem i samspel med samhällsproblem som fattigdom,
ojämlikhet och resurshantering
•
Den naturgeografiska traditionen
Den fjärde traditionen (naturgeografiska traditionen) är helt enkelt studiet om allt
som finns på, runt och i planeten jorden samt dess olika processer som en
sammanhängande enhet. Det är en mycket mer omfattande tradition som har ett
mycket större omfång av ämnen och frågor som tidigare inte var lika framträdande.
Dessa fyra traditioner existerar fortfarande i någon grad i hur de påverkar vilken stoft
som eleven kommer i kontakt med och vilken metodik som eleven möter. Pattison
hävdar att inom geografin har det utvecklats fyra traditioner som påverkat hur
geografin undervisats. Dessa olika traditioner överlappade varandra och avlöste
varandra med utveckling av samhället (Wennberg, 1990). På grund av
samhällsutveckling har även traditionerna utvecklats. De olika traditionerna sätter
olika vikt på vad som ska vara målet i undervisningen ska vara. Men vilken metodik
som används inom de fyra traditionerna varierar när det gäller hur de ska undervisas.
Förutom den regionala traditionen är vikten att ha en dialog med eleverna viktig för
undervisningen i de resterande traditionerna (Östman, 1985). Den naturgeografiska
traditionen är den senaste traditionen inom geografiundervisningen. I den
naturgeografiska traditionen har nivån för förståelsen höjts från att förstå vad som
händer till att inkludera vad som kan hända och hur det kan hända (Molin, 2006). I
naturgeografiska traditionen läggs mycket större vikt på dialoger, ett av de
huvudsakliga syften som finns inom denna tradition är att kunna ställa frågor och
diskutera geografin för at kunna bygga upp ens förståelse.
3.3 Geografämnets natur
Geografiämnets natur är vad som kallas för tvärvetenskapligt. Detta för att ämnet
dels är tvärvetenskapligt genom att det kan inkludera flera ämnen i ett och läraren har
i sin uppgift att ge eleverna möjligheter för att se samband mellan de olika områden
som är sammankopplade till geografiämnet (Møller, 2003). Fridfeldt och Molin
(2010) beskriver ämnet geografi i tidningen Geografisk Notiser (Tidning för
geografilärare) som något som konstant förändras. De menar att ämnet handlar om
världen som befinner sig i en ständig förändringsprocess där förändringarna är intimt
förbundna med varandra genom olika processer. Fridfeldt och Molin (2010) hävdar
att på grund av förändringarna i förståelsen av geografiska processerna måste
undervisningen av geografi vara i stadier av konstant förändring för att kunna vara
aktuell för eleverna och täcka flera ämnen samtidigt för att kunna ge en helhetsbild.
Då inkluderas människans livsvillkor med fokus på ömsesidiga påverkan mellan
människans verksamhet i naturen över tiden. Här lägger Fridfeldt och Molin (2010)
fokus på hur interaktion mellan människa och miljö hela tiden förändrar jordens
livsmiljöer utvecklas hur vi ser på naturen (Fridfeldt, Molin, 2010). Därför är
8
förändringen av ämnets innehåll, metoder, teorier och verktyg för analys av
omvärlden av största vikt. Liknande syn har Møller (2003) med åsikten att
geografiundervisningens lärandemöjligheter är mycket stora på grund av ämnets
breda innehållspektrum och lärare inom geografi kan använda både teoretisk och
praktisk undervisning som finns i andra ämnen.
3.4 Variationer av det tvärvetenskapliga begreppet
Högskoleverket har undersökt vilka variationer av det tvärvetenskapliga begreppet
som finns. Det gjordes genom en utvärdering av ämnen och program mellan 2001
och till 2005. Utvärderingen omfattade flesta ämnen förutom teknik, konstnärliga
eller medicinska ämnen (Högskoleverket, 2007). Den grupp som bedömer
utvärderingen är olika deltagare från ämnesexperter till studenter i
högskolor/universitet. Det är de inblandades definition av tvärvetenskap som är
avgörande om det kan anses vara tvärvetenskaplig eller inte (Högskoleverket, 2007).
Undersökningen kom fram till tre kategorier av vad som kan bedömas att vara
tvärvetenskaplig eller inte och problematiken med klassifikationen av vad som är
tvärvetenskapligt. Den första kategorin är samarbete och samverkan mellan olika
ämnen. Men definitionen av samarbete och samverkan visade sig vara svårt att
definiera i undersökningen. Undersökningen visar att det fanns en avsaknad av
definitioner som komplicerar begreppet tvärvetenskaplig. Rapporten tar upp tre
exempel på begrepp som kan förekomma: ”samarbete över ämnesgränserna” eller
”ämnesövergripande”, alternativt ”ämnesöverskridande samarbete” men det ger
ingen förklaring om vad tvärvetenskapligt är eller inte (Högskoleverket, 2007). Inom
olika ämnen finns det stora variationer av vad som är tvärvetenskaplig men den
överensstämmande definitionen som fanns var hur olika metoder, information och
begrepp användes från en vetenskap på en annan för att förklara olika ämnesområden
bättre. Den andra kategorin är det direkt samarbete mellan olika ämnen för att
undersöka ett fenomen. Till skillnad från den första kategorin som handlar om
användandet av olika metoder, information och begrepp handlar kategori två om
samarbete. Men problematiken som uppstod var definitionen av vad som är
samarbete. Går det att betrakta samarbete mellan ämnen som tvärvetenskap
(Högskoleverket, 2007). Här kommer undersökningen in på vad syftet bakom
samarbetet är, är det en fråga om ekonomi som tvingar de inblandade eller är det ett
genuint samarbete mellan olika ämnen för att utveckla och berika de inblandade
ämnen. Här uppstår en kritik att det bör vara det andra syftet (ett genuint samarbete
mellan olika ämnen) för att det ska anses vara tvärvetenskaplig. Hur många ämnen
inblandade är också viktigt i rapporten. Ett alltför brett samarbete mellan olika
ämnen eller för många ämnen utan några klara motiv kan vrida och tvista kunskapen
som finns till något oanvändbart eller för krångligt för att förstå. Kategori tre handlar
om hur man definiera vad som är ett tvärvetenskapligt ämne (Högskoleverket, 2007).
Olika ämnena kan vara direkt tvärvetenskapliga och kan lätt identifieras som
tvärvetenskapliga eller tvärvetenskapliga till sin natur. Ämnena kan också dessutom
ha en tvärvetenskaplig inriktning. I undersökningen nämns att avsaknaden av
gemensam terminologi inom tvärvetenskap uppges vara ett skäl till denna
problematik (Högskoleverket, 2007). I med att nyare ämnen som dykt upp de senaste
40 åren har inte denna problematik för att de har konstruerats för att inkorporerat
olika ämnen tillsammans för att bilda nya ämnen (Högskoleverket, 2007).
Undersökningen visar hur begreppet tvärvetenskap används ofta som ett
samlingsnamn för olika typer av samarbeten. Det kan gälla allt från ett seminarium
9
där det finns två föreläsare, där en talar om politiken i ett land och den andra talar om
naturen i ett land separat och det kan proklameras som tvärvetenskaplig samarbete.
Men det kan också vara ett samarbete mellan två ämnen som kombinerar alt från
terminologi till fakta för att konstruera något nytt. Det är avsaknaden av en homogen
begreppsbestämning av termen i sammankoppling med en i allmänhet positiv mening
som öppnar för ett bredare bruk men samtidigt försvårar klassifikationen av termen
tvärvetenskapligt (Högskoleverket, 2007).
3.5 Tvärvetenskap på gymnasiet
Tvärvetenskap i gymnasiet är ett område som har forskats lite om i svenska skolor.
Det har ofta misstagits för ämnesövergripande lärande som metod i gymnasieskolan.
I sin publikation Models of Curriculum Integration har Franzie. L. Loepps undersökt
tvärvetenskapligt samarbete och funnit att en tvärvetenskapligt läroplan beroende av
ett nära samarbete mellan olika ämneslärare. Det stämmer med vad som står i
Högskoleverkets Att utvärdera tvärvetenskap – reflektioner utifrån Högskoleverkets
utvärderingar. När det gäller ämnesövergripande finns det mer forskning men den
definition som kan finnas kan variera samt vilken plats tvärvetenskapen ska ha i
skolan. Tvärvetenskapen i skolan definieras ofta som ämnesövergripande medel och
den ska även verka och implementeras som ämnesövergripande. Själva begreppet
tvärvetenskaplig innehåller idén om sammanhållning mellan kunskapsformer och
respektive ämnen. I praktiken kan detta ta många former (Loepp, 1999). Ämnen som
anses vara skilda ämnen t.ex. biologi, religion, geografi och historia kan integreras på
olika nivåer. Skillnaden är i hur de integreras med varandra samt vilken
samarbetsform dom det genomförs med. Enligt Loepp (1999) är det vanligt att
arbetslagen använder ett tema för att komma överens om vad de ska undervisa i.
Beroende på samarbetet mellan de inblandade kan det vara skillnaden mellan ett
tvärvetenskapligt samarbete till ett ämnesövergripande samarbete. Skillnaden är att i
den ämnesövergripande följer lärarna temat som de har bestämt sig för och alla
bedriver en separat undervisning. Med ett tvärvetenskapligt samarbete bestäms av de
inblandade lärare för områden som kan ingå i varandras ämnen som kan vara hjälp
till andra lärare (Loepp 1999). Följaktligen är det viktigt om man diskuterar läroplan
angående för att arbeta tvärvetenskaplig måste inblandade lärare först bestämma
sammanhanget eftersom samarbetet skulle kunna underlätta integration med andra
ämnen att eleven upplevelser ett antal sammankopplingar mellan olika ämnen
(Loepp, 1999). Men som Loepps (1999) nämner är inte problemet attityd eller
kunskapsbrist men samarbetsformer som kan användas i skolorna för att kunna ha ett
gedigen tvärvetenskaplig undervisning som är förmån till elevernas lärande och
möjligheten till detta. En viktig aspekt som Loepps (1999) hävdar är avgörande för
ett tvärvetenskaplig lärande är eleverna. De måste inkluderas de kan förstå att ha
möjligheten att utnyttja kunskaper och färdigheter från flera ämnen gör erbjudande
ökat möjligheter att göra skolan mycket mer bekväm och uppfyllande (Loepp, 1999).
I sitt arbete, A Guide to Curricular Integration skriver Robert Morris att beroende på
samarbetet mellan lärare kan det tvärvetenskapliga arbetet se olika ut (Morris, 2003).
Det finns olika sorters modeller som fungerar olika beroende på syfte. I sin
undersökning om vilka metoder och arbetsätt det finns. Olika lärare kan arbeta
tvärvetenskapligt för att överbrygga gapen som kan finnas mellan olika ämnen har
Morris identifierat flera olika tillvägagångssätt. Mycket beror på vilken metod som
lärarna känner sig mest beklämma i att använda för att det ska kunna fungera att ha
10
ett tvärvetenskapligt samarbete mellan lärare i arbetslagen eller ämneslagen. Det
finns flera teoretiska former av samarbeten men det har samma grund som det utgår
ifrån (Morris, 2003). Enligt Morris (2003) finns det flera grader av samarbete men de
styrs av en blandning av lärarnas insatser och hur olika ämnen kombineras. Följande
är de mest förekommande samarbetsformer inom tvärvetenskapligt lärande.
• Connected modellen integrerar inte olika läroämnen men istället fokuserar på
att inkorporera färdigheter eller begrepp inom ett ämne från ett annat.
• Nested tvärvetenskapliga modellen fokuserar på vad som kan ses som
naturliga kombinationer av olika ämnen. Till exempel en lektion om
jordbruksrevolutionen kan använda hur olika resurshanterings metoder kan
påverka människors liv i det långa loppet genom att visa orsak och verkan.
• Sequenced modellen undervisas olika ämnen separat men är utformad för att
ge en bred ram av relaterade tema som elev kan förstå.
• Shared modellen förespråkar samordnad planering mellan två lärare i olika
ämnen. En biologi lärare och en geografi lärare kan gå ihop att undervisa om
hållbar resurshantering genom att kombinera kunskapen de har.
• Threaded modellen använder ett tema för att ansluta alla ämnen för att ge en
total överskådlig bild av ett tema (Morris, 2003).
De olika modellerna funktionerar beroende på syfte. Syfte och mål måste ha ett
pedagogiskt värde i genomförande av ett tvärvetenskapligt arbete. Aktiviteter som
memorera huvudstäder eller räkna stater i ett geografiskt region är inte värdefulla
lärdomar i området för geografi eller samhällskunskap om målet bara blir att
memorera information utan syften. Syftet bör vara elevernas ökade förståelse. Utan
ett pedagogisk syfte blir kollaborationen mellan pedagoger inte bara meningslösa
men de kan också vara tidskrävande och kostsamt (Morris, 2003).
3.6 Tvärvetenskapligt samarbete och lärande
Rick Szostak skriver i sin artikel How and why to teach interdisciplinary research
practice undersöker vad betyder det att undervisa tvärvetenskapligt i skolan? Det
finns flera punkter som Szostak anser är viktiga (Szostak, 2007) men två punkter
anser han måste vara grunden för att ett tvärvetenskapligt samarbete kan existera.
Den första punkten är att veta vad som ska anses vara viktigt inom ämnet som ska
undervisas. Det andra punkten är öppenhet, tolerans för olika åsikter och
diskussioner som syftar till ökad förståelse för ämnen som det ska undervisas
(Szostak, 2007). Varför finns det ett behov för tvärvetenskapligt samarbete är en
fråga som en lärare kan möta angående tvärvetenskaplig lärande (Szostak, 2007).
Men vad ska ingå i tvärvetenskapligt lärande och samarbete, Szostak (2007) betonar
att kritisk reflektion måste ingå i grunden: Vilka är styrkorna och svagheterna i olika
ämnen finns det och hur ska samarbetet formas för att få fram styrkorna men
samtidigt ta bort svagheterna. Men för att kunna finna dessa svagheter och styrkor
måste det först finnas en gemensam grund, måste man förstå de teorier, metoder och
fenomen där dessa ämnen är grundade och de aspekter som gäller i ämnena (Szostak,
2007). Det går att identifiera, till exempel de viktigaste styrkor och svagheter i olika
metoder men sagda styrkorna och svagheterna kan ibland bara definieras i det
sammanhang som det grundas på i ett specifikt ämne. Szostak (2007) föreslår ett
symbiotiskt samarbete mellan lärare de kan förklara vad som är viktigt i respektive
ämnen för att kunna ha ett symbiotiskt samarbete där lärarna kan komplimentera vad
de andra lärarna saknar i de respektive ämnen som de undervisar i. Szostak (2007)
hävdar att på grund av de olika ämnens inriktningar som lärare har finns det en stor
11
fördel genom att dela teoretiska och ämneskunskaper och fokusera på en uppsättning
metoder och ämnesinnehåll kan de inblandade lärarna kan förstå vad varandra säger
gällande ämneskunskaper (Szostak, 2007).
Liknande sorts arbete finns i Astrid Steels artikel Beyond contradiction: Exploring
the work of secondary science teachers as they embed environmental education in
curricula. De olika lärarna som deltog i studien hade ett samarbete för att förklara
vad som ingick i deras respektive ämne för att kunna integrera miljövetenskap och
hållbart resurshantering i olika ämnen (Steele, 2008). I början av studien s hade flera
av lärarna beskrivit en allmän motvilja hos sina elever att engagera sig i miljöstudier.
Steel (2008) nämner att med projektens syfte att införa för en tid ekologi och
miljövetenskapliga ämnen i olika ämnen hördes stön från studenter. Men samtidigt
fanns det en motvilja bland lärarna att införa ekologi och miljövetenskap i respektive
ämnen (Steele, 2008). Steel (2008) bestämde att lärarna först fick diskutera med
varandra om vad som de anser är viktigast i respektive ämnen och jämföra det med
materialet som skulle integreras i ämnena. Den metoden avslöjade grunden till
lärarnas motvilja att ändra sina lärometoder för att inkludera det nya materialet på
grund av dem ansåg sig sakna den nödändiga kunskapen som behövs för att
genomföra inkluderingen av det nya materialet (Steele, 2008). En överraskande
punkt i diskussionerna var att många lärare såg att kritiskt tänkande utanför ens eget
ämne kan ses som liktydigt med en nedvärdering av ens arbetskamrats specialisering.
Steels studie påpekar att lärare möter unika hinder för att ändra sina rutiner för att ha
ett tvärvetenskaplig lärandet. Utan någon form av samarbete undervisar lärare ofta i
respektive inriktning och ofta i professionellt isolering utan något pedagogisk
samarbete gällande ämnesinnehåll (Steel, 2008). En punkt som belyses är att det
måste finnas ett samarbete för att kunna ha en tvärvetenskaplig lärande måste det
finnas ett samarbete och öppenhet mellan lärarna (Steel, 2008).
12
4. METOD
Under detta avsnitt presenteras val av metod och en beskrivning av tillvägagångssätt,
metodik och arbetesprocess.
4.1 Kvalitativ metod
I min studie har jag valt att använda mig av kvalitativa undersökningar (Bryman,
2011). Jag ville få fram lärarnas egna åsikter och resonemang kring undervisningen
av geografiämnet. Därför passade den kvalitativa metoder bättre för min studie än
den mer styrda kvantitativa undersökningen. Enligt Brymans (2011) är den
kvantitativa innehållsanalysens fokus på de systematiska sammanfattande dragen i
texter. På grund av detta behövs det inte många gemensamma drag för att kunna
samla information. Medan en kvalitativ innehållsanalys kräver att undersökaren
analyserar informationen mer noggrant för att identifiera tendenser, ord,
formuleringar för att lokalisera och definiera centrala tendenser (Bryman, 2011).
Kvalitativa analyser är lämpliga på grund av att identifiera aspekter av
respondenternas svar för att identifiera och gruppera empirin. Liknande uppfattning
har Jan Trost i sin metodikbok Enkäter. Trost(2012) klarlägger att kvantitativa
metoder används om undersökaren är intresserad av numerisk information. Jag var
inte intresserad av siffror utan mer av geografilärarnas syn på undervisning och
arbetsmetoder.
4.2 Enkät
Jag har använt enkäter för att undersöka lärare på gymnasiet som har ämnet geografi
för att kunna studera deras uppfattning av geografi och metoder som används i deras
lektioner. Jag har valt att genomföra en enkätbaserad metod för datainsamling för att
samla in och analysera kvalitativa data (Bryman, 2011). I denna metod skickas en
enkät till de berörda respondenterna med en förfrågan om att delta i en undersökning.
Enkäten skickas till respondenterna som förväntas läsa och förstå frågorna och skriv
ner svaret (Kothari, 2014). Enkätundersökningar kan användas i en mängd olika
inställningar och samla en mängd olika typer av information. De främsta fördelarna
med en enkät undersökning är: Det är låg kostnad och med när antalet respondenter
är stort och är sprida över ett stort område. Respondenten är fri från påverkan av
intervjuaren: svaren på frågorna kommer att vara i respondenternas egna ord utan
påverkan från mig som undersökare (Bryman, 2011). Respondenterna får tid att ge
genomtänkta svar. Respondenter som inte är lätt tillgänglig för ett fysiskt möte kan
nås bekvämt genom internet. Stora mängder data kan lätt nås på detta sätt kan
resultaten bli mer pålitlig och tillförlitliga.
4.2.1 Enkätkonstruktion
Den finns flera punkter som krävs i konstruktionen av en enkät (Kothari, 2014).
Först måste konstruktören av enkäten vara tydlig med de olika aspekterna av sin
forskning som ska behandlas inom ramen för sitt forskningsprojekt. Vilka frågor är
lämpliga beror på vilken typ av information som söks (Kothari, 2014). Konstruktören
måste bestämma om det ska vara stängda eller öppna frågor. Frågorna bör vara enkla
och måste konstrueras på ett sätt att de bildar en logisk del av en väl genomtänkt
enkät. Utkast av enkäten bör göras före det skickas till respondenterna, risken att
frågorna kan undersöka samma sak eller vara otydliga finns (Kothari, 2014). Brister
på grund av språk måste noggrant granskas och tas bort. Enkäten måste innehålla
enkla anvisningar för respondenterna att de inte kan känna någon svårighet i att svara
13
på frågorna. Själva konstruktionen är en enkel process. Jag gick igenom mitt syfte
bakom undersökningen. Sedan skrev jag flera frågor som jag ville ha svar på. Efter
det så gick jag igenom frågorna för att gallra bort de som inte är relevanta med min
undersökning. Resterande frågor undersöktes noggrant för att se hur de kan tolkas
och att frågorna söker olika sorters information. Stämde tolkningen med mina
frågeställningar. Den sista fasen var att sätta frågorna i en ordning som respondenten
kan svara. Se bilaga 1 för exempel av enkäten som användes i undersökningen.
4.2.2 Frågor
Jag har valt att använda öppna frågor i min enkät för att samla in de kvalitativa data
som finns och traditionella enkätfrågor för att kvantitativa data som finns (Trost,
2012). Under förarbetet och i planeringen av enkäterna fundera jag ingående på hur
jag kan formulera frågor för att få de mestuttömmande svar till min undersökning.
De är konstruerade för att respondenten ska tänka igenom sina svar och förklara
utförligt situationen som de befinner sig i angående geografi i gymnasiet (Trost,
2012). De kvalitativa frågorna är vad som kallas för öppna frågor. Det betyder att
det är upp till respondenten att svara vad de anser är relevanta och komfortabla med
att svara (Kothari, 2014).
4.3 Innehållsanalys.
Vid genomförandet av innehållsanalysen genomfördes ett kvalitativ innehålls
analysens av svaren från respondenterna. Innehållsanalysen användes för att
identifiera arbetsmetoder, särskiljningen av ämnesinnehåll och geografilärarnas
uppfattning om geografi (Bryman, 2011). En kvalitativ innehållsanalys ger
möjligheten att analysens mer djupet av en text och väl anpassad för att lokalisera
och definiera centrala tendenser i en stor mängd text (Bryman, 2011).
Innehållsanalysens process bestod av fyra delar. Den första var genomläsning av
respondenternas svar, denna del är för att identifiera vad som stämmer med teorin
samt att identifiera centrala tendenser. Den andra delen är en noggrann jämförelse
med teori för att se vad det finns belägg för i respondenternas svar. Den tredje delen
var att identifiera begreppen som jag fann relevanta. Den sista delen var att dela upp
begreppen i olika kategorier.
4.4 Kodning
Jag har valt att använda en process som kallar för öppen kodning (Bryman, 2011).
Det är en process som syftar till att identifiera begrepp och idéer som är identifierade
i det samlade informationen från respondenterna. I öppen kodning blir processen
hermeneutisk (tolkande) när det gäller kvalitativ undersökning (Bryman, 2011).
Syftet med att använda kodning var att identifiera vilka tvärvetenskapliga
samarbetsformer som finns mellan geografilärare och andra ämneslärare. Processen
består av att först undersöka det samlade materialet för att identifiera händelser,
idéer, uppfattningar och interaktioner av betydelse för undersökningen(Bryman,
2011). Vissa begrepp kan vara enkla eller tydliga, medan andra kan vara komplex
och ses på olika sätt av olika aktörer. Kodningen kommer att vara baserad på vilka
grupperingar som finns i det samlade materialet. Fördelen är att det låter
undersökaren skapa en rad med små kategorier som kan samlas in under ett få större
kategorier (Bryman, 2011). Kodning processen bestod av att först läsa informationen
av data från innehållsanalysen som är relevanta till att identifiera vilka
tvärvetenskapliga samarbetsformer som finns. Den andra delen var att strukturera
14
informationen efter identifierade begrepp. Den sista delen i processen var att sortera
informationen efter den teori som finns om tvärvetenskapliga samarbetsformer.
4.5 Metodkritik
När någon ska genomföra en undersökning inträffar sig den viktiga frågan om
studien ska vara kvalitativ eller kvantitativ. Denna fråga är viktig för vilken sorts
undersökning som kommer att göras (Trost, 2012). Jag valde att genomföra en
kvalitativ undersökning för undersökningens syfte tillät inte någon annan metod. En
kvantitativ undersökning skulle tvinga mig att använda bara kodning gällande lärares
arbetsmetoder (Bryman, 2011). Då skulle jag vara tvungen att i förband bestämma
kategorierna om vilka arbetsmetoder som lärarna använder. Men med att jag
använder kvalitativa metoder så tillåter det mig att konstruera kategorier i efterhand.
I min undersökning har jag bara använt kodning gällande existensen av
tvärvetenskapliga samarbetsformer i undersökningen (Bryman, 2011). Resterande av
undersökningen har styrts av den kvalitativa innehållsanalysen. Oavsett vilken metod
som någon väljer att använda i en undersökning så har det naturligtvis både starka
och svaga sidor. Kvantitativa undersökningsmetoder är mer strukturerade och har ett
klart syfte i vad det ska mäta eller undersöka insamlad data. Kvantitativa
undersökningsmetoder spelar en avgörande roll i analysen av kvantitativ information
(Bryman, 2011). Men för min undersökning kan jag inte använda kvantitativa
metoder för det data som jag samlat in siktar på hur olika lärare arbetar och tolkar
den skola de befinner sig i. Min undersökning blir att tolka olika individers
verklighet och alstra information om likheter mellan flera individer. Det är den
största nackdelen med att använda kvalitativ innehållsanalys av svaren på frågorna i
enkäten. Informationen som jag redovisar är min tolkning av informationen (Trost,
2012).
4.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet syftar på tillförlitligheten i en undersökning, det vill säga hur pass
tillförlitlig studien är i förhållande till verkligheten, vilket påverkas i regel av olika
faktorer (Bryman, 2011). Denna undersöknings reliabilitet påverkas positivt genom
den stora mängden deltagande geografilärare till förhållande antalet geografilärare
som aktivt arbetar i Sveriges gymnasier. Validitet betyder giltighet och relevans
(Bryman, 2011). Det går ut på att mäta det man tänkt mäta. En faktor som kan påverka
är ärlighetsperspektivet (Trost, 2012). Det är inte omöjligt att respondenterna inte är helt
ärliga med sina svar. Det är inte orimligt att respondenterna svarar med vad de vill göra
men inte vad de gör i klassrummet (Trost, 2012). Validiteten kan sänkas med att
resultaten av empirin är min tolkning.
4.7 Population & Urval & Bortfall
När en enkätundersökning genomförs finns det två frågor som uppkommer i
samband med undersökningen (Trost, 2012). Hur många bland en hel population
(befolkning) uppfyller de krav som ställs av undersökningens syfte. I denna
undersökning är det två kriterier som gäller:
• Är en lärare på gymnasienivå.
• Undervisar i geografi.
På grund av att geografi som ämne är smalt i sitt läge som skolämne och att det är få
kurser som har det som ett ämne blir mängden geografi lärare till skillnad från andra
15
ämnen mycket liten. På grund av populationens storlek (lärare i geografi på
gymnasiet) påverkas urvalet till undersökningen. Urvalsmetoden är vad som kallas
för bekvämlighetsurval (Trost, 2012). Det betyder att de som väljs för
undersökningen är de som undersökaren mest bekvämt kan komma i kontakt med. På
grund av svårigheterna att få direkt kontakt med geografilärare genomförde jag en
bekvämlighets urval, jag började besöka olika kommuners hemsidor för att komma
till olika gymnasiers hemsidor för att se om:
1. Har de en geografilärare?
2. Finns det information på gymnasiets hemsida för att kunna kontakta
geografiläraren?
Jag besökte olika kommuners hemsidor. Majoriteten hade inte en geografilärare eller
ingen kontaktinformation till geografiläraren. Sammanlagt samlades mejladresser till
78 olika geografi lärare på gymnasienivå. Orsaken till det antalet geografilärare är att
det ska kunna vara ett tillräckligt stort underlag tillförlitligheten i undersökningen är
tillräckligt sort att resultaten kan appliceras på en större population (Trost, 2012).
Av de 78 geografi lärare var 10 inte aktiva geografilärare längre och 18 kunde inte
delta på grund av olika orsaker. Det gav mig tillgång till 50 geografilärare att basera
min undersökning på. I bilaga 3 finns det en redovisning av vilka är respondenterna.
Det är en kort översikt av kön, ålder, utbildning, antal verksamma år som
geografilärare, undervisar i fler ämnen än bara geografi, hur många klasser de
undervisar geografi per vecka och hur många lektionstimmar per vecka.
4.8 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet har i en kodex lagt fram etiska riktlinjer om informerat samtycke,
som måste följas när forskning involverar människor. 2 Dessa riktlinjer rör frågor om
vad intervjupersonen bör informeras om innan intervjun påbörjas (Bryman, 2011). I
enlighet med dessa riktlinjer ska jag berätta för mina respondenter om syftet med
uppsatsen. Namn, etnicitet och religion kommer inte att dyka upp i frågorna.
Respondenten har informerats om att vissa av svaren kommer att dyka upp i
uppsatsen. Så respondenten har varnats om det och får själv bestämma hur personliga
svaren kan vara.
2
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 2014-05-25
16
5. Resultat
Efter att ha genomfört enkäterna läste jag igenom materialet och kategoriserade
materialet efter olika huvudteman. Jag har valt att presentera resultatet med mina
övergripande syften som rubriker. Under varje kapitel kommer det att finnas olika
kategorier som är resultaten från den samlade informationen från respondenterna.
5.1 Vilka arbetsmetoder använder geografilärarna i sin
undervisning?
Från respondenterna svar finns det ett övergripande tema: Variation av metoder.
Trots att alla respondenter nämner samma metoder som: lärargenomgång,
instuderingsfrågor, grupparbeten, redovisningar i helklass, redovisning i tvärgrupper,
seminarium, debatter, elevernas förmågor och elevernas deltagande i lektionerna.
Från respondenternas svar kan jag dela resultaten i tre kategorier beroende på vilken
undervisningsform som var mest framträdande i geografilärarnas undervisning.
5.1.1 Debatter och seminarium
Nästan hälften av respondenterna har debatter och seminarium som huvudsakliga
metoder för att undervisa geografi. Bland respondenterna var diskussioner i
klassrummet ett viktigt inslag i undervisningen. Att kunna argumentera för sin
ståndspunkt anses vara mycket viktigt. Diskussioner är en betydande del av
lektionerna.
”Jag har regelbundna debatter mellan eleverna när det gäller teman som tillåter
eleverna diskutera två olika infallsvinklar inom ett ämne. Det är populärt bland de
elever som gillar att diskutera och jag har funnit att det är en bra metod för att
kunna bedöma elevernas insats. ” (Respondent 27)
”Min främsta metod är seminarium. Eleverna får i förväg veta vad som ska komma
under lektionerna och diskuteras. Under min tid som lärare har jag funnit två
fördelar med denna metod. Eleverna kan förbereda sig och jag kan styra
ordningen i diskussionen.” (Respondent 8)
Bland de respondenterna som har debatter och seminarium som huvudsakliga
metoder ligger fokusen på argumentation som en viktig komponent. Bland många av
respondenterna är att kunna argumentera för sin ståndspunkt anses vara mycket
viktigt, seminarier kan ses som en metod för att diskussioner kan uppstå. Elevernas
förmåga att ställa frågor har visat sig att vara en viktig aspekt från majoriteten av
respondenterna.
5.1.2 Traditionell undervisning
De respondenter som har traditionell undervisning där lärargenomgång och
instuderingsfrågor är en dominerande del av undervisningen. Traditionell
undervisning är den minsta gruppen av respondenter.
”Det finns ingen speciellt metod eller undervisningsform i mina lektioner. Jag har
en ganska traditionell undervisning där jag har genomgång med eleverna och
instuderings frågor. Mina examinationer är vanliga prov som är baserade på
instuderingsfrågorna.” (Respondent 3)
17
De har främst enklare och ingen detaljerad undervisning som är vanligast bland
respondenterna som använder ett traditionellt lärande. Men som respons till att det är
en enklare form av utbildning ligger mycket mer ansvar på eleverna att förbereda sig
för examinationer.
5.1.3 Grupparbeten
Flera respondenter har olika former av grupparbeten som metod. Till skillnad
föregående kategori traditionell så har respondenterna grupparbeten som fokus men
liknande metoder också.
”Jag arbetar med eleverna i grupper. Mina arbetsmetoder är att jag delar mina
elever i grupper där de får lösa uppgifter efter en genomgång med mig.”
(Respondent 36)
Bland respondenterna som har grupparbeten som arbetsmetod har flera betonat
vikten av kommunikationen mellan eleverna och till läraren. Flera respondenter har
skrivit att syften bakom grupparbeten är att skapa tillit mellan eleverna så de känner
sig bekväma att arbeta tillsammans.
5.1.4 Elevernas deltagande
Trots de olika metoderna har lärarna många liknande stilar i sin undervisning. Några
punkter som har regelbundet dykt upp är att eleverna ska känna sig trygga en viktig
aspekt av metoderna som lärarna använder. Att kunna aktivt delta i sin eget lärande
är en viktig aspekt. Många respondenter nämner att elevernas deltagande är en viktig
del av deras metodik.
”Jag försöker att få mina elever delta i undervisningen som arbetsätt. Det är att
eleverna ska kunna erkänns och värderas som individer. Under mina år som lärare
har jag funnit att undervisningen känns mer aktuellt om eleverna känner sig
motiverade att lära sig.” (Respondent 17)
Varför de olika grupperna har olika metoder är inte helt klart men vid genomgång av
svaren fann jag en intressant korrelation. Oavsett vilka arbetsmetoder som
respondenterna använde har elevernas deltagande i sin undervisning varit mycket
viktigt samt elevernas förmåga att ställa frågor.
5.2 Ingår det ett tvärvetenskapligt samarbete mellan
geografilärare och andra ämneslärare i arbetsmetoderna? I
så fall hur?
Det har visats att det finns ett tvärvetenskapligt samarbete mellan olika ämneslärare
med geografilärare från mindre än hälften av respondenterna. Det tvärvetenskapliga
arbetet ser olika ut beroende på samarbetet mellan lärarna och möjligheterna till det.
Lite under hälften av respondenterna har någon form av samarbete med andra lärare.
Följande redovisas vilka sorters samarbete som finns och varför det inte finns ett
samarbete.
18
5.2.1 Connected modellen
Flera respondenter använder connected modellen i med att respondenterna använder
metoder från andra ämnen.
”Det finns ett tvärvetenskapligt samarbete i det arbetslag som jag ingår i. Det är
inte en perfekt blandning av ämnena, istället så delar vi hur vi genomför
undervisningen så vi kan tillämpa metoder som en är inte tränad att använda men
som någon annan använder regelbundet.” (Respondent 31)
Respondenterna svarar att de arbetar tvärvetenskapligt men bara under den tid som
eleverna har samma kurser. Det underlättar organisationen bakom ett
tvärvetenskapligt samarbete. Bland de respondenterna finns en liknande mönster då
samarbetet delad i fyra delar där samarbetet börjar med att läraren ifråga själv tar
initiativet till samarbetet med olika ämneslärare. Det börjar med att läraren i fråga
ställer frågor till kollegor om deras respektive ämnen som kan förbindas med den
kunskap som läraren vill framföra. Nästa steg är att undersöka
kursböcker/studiematerial, lämpliga för specifika utbildningsnivåer.
”Vi börjar diskutera hur vi arbetar och förklarar det för varandra. Jag har funnit
att det underlättar samarbetet om alla inblandade förstår hur vi arbetar.”
(Respondent 32)
Ett problem som nämndes av några av respondenterna i denna grupp var att den
största ansträngningen är att säkerställa giltigheten av innehållet och göra lektionen
intressant. Samtidigt ska läraren undersöka vilken sorts läromaterial som eleverna
har undervisats i och hur det kan anpassas till lektionerna. Tillförsel av andra ämnen
ska bidra till att konstruera samanhang i undervisningen som syftar till att visa
studenterna relationer mellan olika ämnen som de har.
5.2.2 Threaded modellen
Respondenterna som svarade att de har en använder ett tema för att ansluta olika
ämnen använder en modell som kallas för threaded modellen. Respondenterna
svarade att de diskuterar mellan olika lärare varje gång de har ett nytt tema.
Förhållandet mellan olika aspekter av lärande över ämnets gränser tas upp och
gällande kunskapen blir en del av lektionerna.
”Om vi har ett tema om hållbart utveckling så diskuterar vi jordbruk under
geografi och dess konsekvenser, i historia så har vi hur tillgången till mat
förändrades med olika jordbruksformer och dess konsekvenser och i samhälle så
visar vi olika problem med ohållbart utveckling.” (Respondent 20)
Bland de respondenterna finns det ett driv att arbete tvärvetenskapligt tillsammans
för att både underlätta genomförande av lektionerna men också berika elevernas
undervisning.
5.2.3 Sequenced modellen
Bland de respondenter som undervisar olika ämnen separat men är utformad för att
ge en bred ram av relaterade tema som elev kan förstå heter sequenced modellen. Då
är att de inblandade bestämmer ett tema som de ska följa.
”Det samarbete som vi har är ganska ytligt. Vi bestämmer ett tema som vi ska följa
men det är inget mer än det.” (Respondent 11)
19
Det finns ett samarbete mellan lärare men det är inte lika strukturerat som de
föregående modellerna. Bland de respondenter som hamnar under denna kategori så
har samarbetet varit främst att ha ett tema som alla lärare följer.
5.2.4 Inget tvärvetenskaplig lärande
Majoriteten av respondenter svarade att de inte arbetar tvärvetenskapligt i skolan.
Orsakerna var flera men bland de främsta orsakerna fanns tre som var nästan
gällande för många respondenter som inte hade ett tvärvetenskapligt samarbete:
•
Tid och ansträngning. Det finns ingen tid för det eller någon som är villig att
anstränga sig för att verka som ledare för det.
”Det finns ingen som är villig eller har orken att anstränga sig för att genomföra
ett samarbete mellan olika ämnen och ingen har tid för det.” (Respondent 48)
•
Varken medel eller verktyg finns tillgängliga och det är inget som de har som
mål att uppfylla.
”Det finns ingen tvärvetenskapligt arbete i min skola, det finns inga medel eller
möjligheter att ha det. Jag tror att på grund av att det inte är ett mål så blir det
mindre viktig.” (Respondent 49)
•
Skolkulturen. Detta är svårt att jobba i en miljö där en måste rättfärdiga sin
ståndpunkt i ett ämne där det är viktig medan i ett annat är meningslöst.
”Vi vågar inte ha det i min skola, det finns alltid en risk att någon kan känna sig
överkörd och vad ska vara i centrum av lektionerna. Det känns redan nu som att vi
måste rättfärdiga våra metoder, och att lägga på det innehållet i våra ämnen blir
nog för mycket.” (Respondent 40)
Bland respondenterna så finns det en kombination av flera orsaker som verkar
förhindra att tvärvetenskapligt samarbete ska kunna finnas bland lärarna.
Respondenternas svar visar att det är en kombination av inga medel i form av tid och
pengar, inget direktiv som kan visa hur ett tvärvetenskapligt samarbete kan
genomföras och det verkar inte finner en vilja att ha ett tvärvetenskapligt samarbete.
På grund av att det inte finns vilja till det så finns det ingen som är villig att leda
arbetet. Flera respondenter hänvisade till den skolkultur som finns är det som
förhindrar att de personerna stiger fram.
5.3 Finns det någon särskiljning i selektionen av innehållet i
undervisningen bland lärarna och vad orsakar det?
Det följande är de identifierade kategorierna som styr innehållet i
geografiundervisningen. Det är uppdelat i tre delar, innehållet i undervisningen och
innehållets sammansättning och vilken sorts geografi som prioriteras.
5.3.1 Innehållet i undervisningen
Informationen som kommer från respondenterna är enhetliga i vad som styr
innehållet i undervisningen. På grund av bredden av geografi som skolämne svarade
många respondenter att det kräver en minskning av ämnet till den kärnan geografi de
anser krävs av ämnesplanerna angående geografi som skolämne.
20
”Det är läroplanen som styr men det blir min tolkning av vad som ska vara med
som jag anser uppfyller de krav som ställs på vad eleverna ska undervisas i. Jag
delar geografin i två delar och använder samma system med innehåll, funktion och
process efter ett geografiskt område.”(Respondent 45)
Respondenterna har svarat att det är styrdokumenten i första hand. Det centrala
innehållet i kursen och kunskapskraven påverkar vad respondenterna behandlar och i
viss mån hur. Elevernas förkunskaper och hur gruppen ser ut påverkar också
upplägget då lärarna anpassar nivå och arbetssätt efter det elevunderlag som de har.
”Jag har haft klasser där jag kan nästan ha högskolenivå på innehållet där
eleverna är aktiva och engagerade. Men jag har elever som klarar knappt geografi
på gymnasienivå.” (Respondent 44)
Eleverna får också i viss mån påverka undervisningens innehåll och
examinationsformer. Men samtidigt så påverkas innehållet av de olika traditionerna
som respondenterna är vana vid.
”Det finns flera faktorer som styr innehållet. Först är styrdokumentet som lägger
grunden för vilka mål jag har, vilkens sorts utbildning som eleverna går i och
elevinflytande.” (Respondent 1)
Men det finns faktorer utanför dokument som påverkar innehållet.
Arbetsförhållanden och resurser har en stor påverkan. Ingen av respondenterna är
nöjda med hur deras undervisning ser ut i förhållande till hur de skulle vilja ha det.
”Jag är inte nöjd med hur min undervisning är. Mycket beror den tid som jag har
för geografi i planeringen. Det påverkar hur jag genomför lektionerna och vad
som kan komma med undervisningen” (Respondet 23)
Det finns flera förhållanden som påverkar vilka metoder de kan använda i
undervisningen. Men vad som skiljer respondenterna är vad de anser att de saknar i
sin undervisning. Grundat på svaren från respondenterna få finns det två saker som
de saknar tid och pengar. Flera respondenter vill ha mer studiebesök och
undervisning utomhus och exkursioner så att geografi undervisningen berikas och
kommer utanför klassrummet.
”Det jag saknar i min undervisning är möjligheterna att ha undervisning utomhus.
Men det finns ingen tid för det. Ämnet har lite i planeringen och samtidigt som det
är mycket svårt att hitta den tid som vi kan ha möjlighet tid.” (Respondent 46)
”Den ekonomiska aspekten spelar också in. Att ta elever med buss ut i naturen
kostar pengar och det finns inte.” (Respondent 21)
Majoriteten av respondenterna vill ha mer avancerade dataprogram som kan vara till
hjälp i geografiundervisningen och utveckla möjligheterna som kan presenteras till
deras elever. Mycket av metoderna som respondenterna använder i sin undervisning
är styrda av två saker, tid och resurser. Om de har den tid att undervisa som de vill så
är de allmänt positiva med sin undervisning. Flera av respondenterna nämner att
deras skola är en IKT skola och tillgängligheten till personliga datorer för eleverna
med internetuppkoppling hjälper undervisningen genom att det låter lärarna att forma
lektionerna på sätt som det inte gick förut. Trots att de saknar exkursioner så har
användningen av datorer tagit up en stor del av undervisningen. Överlag så är
respondenterna nöjda men de skulle vilja att geografiämnet skulle få en större plats
än den har nu. Orsaken till detta är att respondenterna anser att de inte har den tid för
att undervisa geografi som de skulle vilja eller de nödvändiga resurserna för att
kunna genomföra undervisningen.
21
5.3.2 Innehållet sammansättnings
Respondenterna har svarat att de försöker få in olika moment för att alla skall ha
möjlighet att prestera under de förutsättningar de presterar bäst. En viktig del har
varit valfrihet angående ämne och examinationsform. Genom enkätundersökningen
så har jag identifierat olika aspekter som styr innehållet sammansättning i geografi.
Jag har identifierat vilka aspekter av hur innehållet formats efter. De fyra olika
aspekterna är: rumslig orientering, ämnesspecifika kunskaper, utvärdering, insamling
av information och metoder och miljöåtgärder, som lärarna svarade styr innehållet i
geografi på grund av att de måste täcka de områdena i undervisningen samt
ämnesinnehållet. Respondenterna svarade att sedan elevernas förkunskaper och
behov är i fokus men de fyra aspekterna jag identifierade i deras svar är betydande
del av undervisningen.
5.3.2.1 Rumslig orientering
Det är att ha förmåga att orientera sig själv i det geografiska rummet. I det så ingår
vad geografer kallar topografisk orientering, med det så menas förståelse av kartor,
orientering i utrymmen och reflektioner på rumsliga föreställningar i kartor i olika
medium. Enligt respondenterna så spelar kartan en betydande roll i undervisning i
geografi. Kartan används som en grundläggande komponent för identifieringen av
geografiska händelser och begrepp.
”Jag inkluderar många olika sorters kartor i min undervisning. Det finns flera
olika orsaker till detta. Kartorna är praktiska, lätt att använda och något som jag
kan grunda kunskapen i. Det är lättare om det finns en fysisk representation om.”
(Respondent 19)
Respondenterna svarat att kartor i olika former är definitivt är ett definitivt
fördelaktig verktyg i fältstudier eller i klassrummet och underlättar att dela ämnet i
komponenter för att senare binda dess olika delar i en helhet. Dessa olika
komponenter orientering färdigheter, ange vad något är enligt symbolerna i kartan,
fastställandet av omfattningen, att kunna identifiera olika typer av kartor, förmågan
att bestämma syftet av kartan och identifiera stilar av kartor för att kunna förklara
olika världssyn.
5.3.2.2 Ämnesspecifika kunskaper
Förmåga att förstå utrymmen i olika skalor som fysiska och mänskliga geografiska
system och analysera sambanden mellan människa och miljö. Inom geografiämnet
finns det många ämnesområden, från humaniora och från naturvetenskapen. Men vad
som räknas in i det beror mycket på vad som respondenterna anser är viktigt att föra
fram i undervisningen och beroende på omständigheterna. Många respondenter
uppger att ämnet upplevs som svårdefinierat och så stort är att det kan vara mycket
svårt att få in vad de anser är viktigt enligt styrdokumenten och elevernas
akademiska behov.
”Det är svårt kunna förklara vad eleverna ska uppnå men i regel så har jag
filosofin att eleverna ska ha först grundläggande kunskap om geografi och därifrån
bygga sin förståelse om relationen mellan människan och naturen.” (Respondent
4)
Enligt flera av respondenterna så måste en lärare idag kunna hantera båda dessa
perspektiv. Det krävs för att kunna se att geografin inte bara handlar om att förmedla
information utan att geografiämnet handlar mer om sambanden mellan flera olika fält
22
som påverkar varandra och en större förståelse för hur just detta specifika ämne hör
hemma i vår tid.
”Som lärare har vi en plikt att eleverna har kunskap om ämnet och bygger ifrån
sin förståelse om geografi” (Respondent 18)
Detta är en punkt som respondenterna svarar att lärare i geografiämnet måste ha
förståelse för ämnets komplexitet och dess olika förbindelser. Flera respondenter
ansåg att lärare som saknar sådan fördjupad kunskap kan eleverna riskera att lära sig
delar av geografi kunskap som inte hänger samman.
5.3.2.3 Utvärdering, Insamling av information och metoder
Förmåga att bedöma rumslig information och problem, information i media och
geografiska insikter i termer av specifik kriterier och inom ramen för befintliga
värden. Att göra observationer har visat sig vara en viktig aspekt av geografi
undervisningen och är en av de metoder som gör inlärningen av geografi lättare
genom att eleverna kan delta i lärandet.
”Jag tolkar elevernas förmåga att kunna utvärdera information som en viktig
aspekt av geografi.” (Respondent 22)
Med hjälp av observation kan eleverna förklara och utreda orsakerna och resultaten
av händelserna, geografiska begrepp och gissa deras möjliga resultat baserad på
observationerna samt inhämtad kunskap. De lär sig att lägga fram de liknande och
olika dimensionerna av händelserna av att upprätta förbindelser mellan liknande
händelser. Det i sin tur är kopplat till förmågan att samla in och utvärdera
geografiskt/geovetenskaplig relevant information i sin omgivning och i media, samt
att beskriva stegen i att samla in information i geografi.
”Om eleverna bildar en förmåga att observera och kunna utreda händelser
grundad i geovetenskap då kan eleverna göra relevanta förklaringar om
händelseförloppen.” (Respondent 10)
Enligt undersökningen är geografiska undersökningar en av de grundläggande
färdigheter som lärs till eleverna genom undervisningen i geografin. Geografiska
undersökningar definieras av respondenterna som hantering av processer mellan
olika geografiska komponenter i olika miljöer. Med hjälp av geografi undervisning
och undersökningsprocessen så uppmuntras eleverna att lära sig om fysiska och
mänskliga platser och deras relationer till varandra
”Om de kan lägga fram argument baserad på det information som de har samlat in
är viktig i mitt mål som lärare att undervisa om hållbart utveckling.” (Respondent
42)
5.3.2.4 Miljöåtgärder
Förmåga att förstå geografisk information om miljöåtgärder, att uttrycka och
presentera det och diskutera det med andra är viktigt enligt respondenterna. Från
respondenterna så fann jag tre olika infallsvinklar som är beroende på vad läraren
anser uppfyller kraven som ställs i styrdokumenten.
•
Relationen mellan människa och natur
”Det är viktigt att eleverna förstår relationen som finns mellan människan och
naturen som en viktig aspekt i min undervisning.” (Respondent 3)
•
Anpassning och hänsyn till annat liv
23
”Jag vill att mina elever ska ha en förståelse i hur de kan anpassa sig till livet som
finns omkring oss och ha en respekt för naturen.” (Respondent 11)
•
Hållbar utveckling.
”Min undervisning grundar sig hållbar utveckling. Vi lever på denna jord och det
är viktig att kunna leva på ett sådant sätt att vi kan leva utan att naturen tar
skada.” (Respondent 32)
Vad som var dominerande i de tre infallsvinklarna var effekterna av
miljöförändringar på mönster av urbanisering och urban förändring på ett antal
geografiska skalor. I global skala diskuteras klimatförändringar, effekterna på urban
civilisation och vad det betyder för kustnära städer. Påverkan på lokalt och globala
natursystem som skulle påverka lokala och vad det betyder för människor samt natur.
Olika former av bosättningar och vad det betyder i form av orsak och verkan vid
urbanisering och social förändring. I dessa är globaliseringsprocessen en viktig
aspekt.
5.3.3 Vilken sorts geografi som prioriteras
Alla nämner styrdokumenten som ledande orsaker till stofturval men på grund av
ämnesinriktningar så finns det en differentiering i stofturval. I urvalet finns det
ämnen som etnografi, demografi, ekonomisk geografi, bebyggelsegeografi samt
geologi, geomorfologi, meteorologi och klimatologi. Beroende på inriktningen av
undervisningen i gymnasiet så är det i regel en av två geografiska inriktningar som
dominerar, kulturgeografi eller naturgeografi.
”I vår skola så ligger tonvikten på den ena eller den andra beroende på vilkens
sorts utbildning som eleverna har” (Respondent 14)
Men vilken sorts geografi (naturgeografi eller kulturgeografi) bestäms av
omständigheterna. Vilken linje eleverna går i, vilken metodik som läraren har och
vad som används i geografi för att fånga elevernas intresse
”Men vilken sorts geografi är beroende på vilken linje eleverna går.
Samhällslinjen har kulturgeografi och naturlinjen har naturgeografi.”
(Respondent 39)
”Min känsla är att det är lite övervikt för kulturgeografin eftersom eleverna tycker
det är intressantare och roligare men jag tror att när man summerar året så är det
ganska jämnt fördelat” (Respondent 1)
Många respondenter uppger att ämnet upplevs som svårdefinierat och så stort är att
det kan vara mycket svårt att få in vad de anser är viktigt enligt styrdokumenten och
elevernas akademiska behov. Enligt flera av respondenterna så måste en lärare idag
kunna hantera båda dessa perspektiv. Det krävs för att kunna se att geografin inte
bara handlar om att förmedla information utan att geografiämnet handlar mer om
sambanden mellan flera olika fält som påverkar varandra och en större förståelse för
hur just detta specifika ämne hör hemma i vår tid.
”Min undervisning har både kulturgeografi och naturgeografi. Innehållet är
blandat men jag har funnit att det kräver både sorters geografi för att kunna bygga
en förståelse om geografi. Jag kan inte undervisa en utan använda den andra.”
(Respondent 25)
Detta är en punkt som respondenterna svarar att lärare i geografiämnet måste ha
förståelse för ämnets komplexitet och dess olika förbindelser. Om att lärare saknar
sådan fördjupad kunskap så finns risken eleverna lär sig delar av geografikunskap
som inte hänger samman.
24
”Om jag inte har både natur och kulturgeografi kan jag inte visa sambanden
mellan de två geografierna. Om jag skulle undervisa utan något samband så skulle
elevernas undervisning skadas.” (Respondent 25)
Men det finns en variation bland respondenterna. Det beror på vilken sorts program
de undervisar i. De utbildningar som har samhälle som fokus har en starkare tonvikt
på kultur geografi medan utbildningar som har natur som fokus så är det en starkare
tonvikt på naturgeografi. Men vad som är vanligt är hur de börjar sin undervisning.
Flera respondenter svarade att de börjar med kulturgeografi i nya moment så de
fångar elevernas intressen.
5.4 Vilken uppfattning har läraren till ämnet geografi?
Respondenterna svarade mycket enhetlig på hur de ser på ämnet geografi. De
svarade att de ser det som ett viktigt ämne som ger eleverna ett vidare perspektiv på
globaliseringens intåg och det ansvar som vi har för den planet vi bor på och bör
förvalta på ett hållbart vis.
”Jag ser det som ett viktigt ämne som ger eleverna ett vidare perspektiv på
globaliseringens intåg och vårt ansvar för den planet vi bor på och bör förvalta på
ett hållbart vis.” (Respondent 1)
”Geografi kan vara början till en förståelse för livet som helhet. Vi lever i ett
system där allting är påverkad av något annat.” (Respondent 43)
Men flera respondenter svarade att trots att de ser det som ett mycket viktigt ämne så
höjs och sänks vikten av ämnet geografi beroende på elevernas framtida planer. Flera
av respondenterna nämner den ökade betydelsen av geospatial teknologi som har
ökat efterfrågan på en geografiskt kompetenta arbetskraft och befolkning men
ämnets betydelse har inte ökat.
”Geografin är viktig för framtiden. Som lärare har vi en uppgift att undervisa om
hållbar utveckling och geografi kan vara en otroligt viktig komponent i det. Men
samtidigt så har dess betydelse inte ökat. Som lärare är jag orolig för mina elevers
framtid. Något som är viktig för många av mina elever behandlas om något av
mindre vikt.” (Respondent 32)
Bland respondenterna finns det en övertygelse att geografin har en stor betydelse i
dagsläget och i framtiden. De nämner hur viktigt geografiämnet kan vara men att det
inte behandlas som ett viktigt ämne. Samtidigt så finns det en rädsla att geografi kan
försvinna och bli uppdelad så det hamnar i andra ämnen.
”Jag ser geografi som ett viktigt ämne för framtiden men jag är rädd att det ska
försvinna. Det läggs lite betydelse i det och tid.” (Respondent 18)
25
6. Diskussion
I det här kapitlet diskuteras resultatet av enkäterna med hjälp av mina teorier i kapitel
3. Syftet med analysen är att med hjälp av teoridelen och enkäterna att diskutera
frågeställningar och få en klarhet i hur geografi i gymnasiet undervisas
6.1 Arbetsmetoder
Genom undersökningen så har jag kunnat se i respondenternas svar hur de försöker
att skapa en helhetssyn i geografiundervisningen genom olika arbetsmetoder. Denna
studie har visat på att geografi som skolämne är en komplicerad fråga. Det finns
mycket som kan hamna i geografi att det blir svårt att avgränsa geografiämnet. På
grund av mångfald av ämnen som täcks i geografi krävs att stoftet blir mycket
varierande, och på grund av den variationen blir systemen för vad som ska in i
geografi mycket stort. Vad som prioriteras av respondenterna blir mycket varierade.
Trots variationen finns det några gemensamma nämnare, att motivera elever i deras
lärande, att låta elever ha sin utgångspunkt i dess egna erfarenheter för att inhämta ny
kunskap och stämmer med det som Hundeide (2006) anser är viktigt som lärare. Det
i samband med att majoriteten av respondenterna har geografi lektioner en gång i
veckan är det nästan förbryllande över att lektionerna täcker alt som ska ingå i
geografiämnet. Resultaten blir att det finns nästan inget rum för misstag. Allt ska
följa ett schema som är strikt strukturerat. Det i samband med att geografin kan bidra
till samhället mycket. Metoderna som används har samma funktion, att täcka den
kunskapen som eleverna ska lära sig och samtidigt inte rusha genom ämnet. Lärarnas
roll blir mycket likt Hundeides (2006) bild av lärare. Där lärarens roll är att vara en
vägledare till kunskap. En viktig aspekt av detta är som flera respondenter nämner,
att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. Denna delaktighet påverkas av
elevernas förmåga att delta i undervisningen. Det stämmer med Vygotskijs (2003)
teorier om att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonas samspelet och
deltagandet i gemensamma aktiviteter som grund för lärande. Från respondenterna
har jag funnit att de har en tydlig sociokulturellt perspektivet (Säljö, 2000) på
undervisningen. Svaren centrerade sig på att eleverna ska i någon form delta i
undervingen än bara som mottagare av information. Vad som blev viktigare var att
delta i undervisningen tillsammans med andra. Att diskutera och argumentera för ens
ståndpunkt. Arbetsmetoderna som användes hade en gemensam aspekt,
kommunikationen som centrum för interaktion. Oavsett vilka arbetsmetoder som
användes var kommunikation mellan elev till lärare och elev till elev en viktig aspekt
av metoderna som användes. Den kommunikationen har till syfte att förmedla viktiga
kunskaper och förmågor. Förmåga att förstå utrymmen i olika skalor som fysiska och
mänskliga geografiska system och analysera sambanden mellan människa och miljö.
Inom geografiämnet finns det många ämnes områden, från humaniora och från
naturvetenskapen. Det krävs för att kunna se att geografin inte bara handlar om att
förmedla information utan att geografiämnet handlar mer om sambanden mellan flera
olika fält som påverkar varandra och en större förståelse för hur just detta specifika
ämne hör hemma i vår tid. Wennberg (1990) visade Pattisons fyra traditioner som
finns i geografiundervisningen. Den regionala traditionen har till stor del försvunnit
från undervisningen. Jag fann mycket lite av denna sorts tradition. Det kan bero på
att inom regionala traditionen är att ha särarten som centrum. Det är något som inte
gäller längre för geografiundervisningen. Att särarten inte är viktig längre är helt
26
naturlig då de processerna som formar omvärlden är viktigare. Skillnaden mellan
regionala traditionen och de andra är att de andra traditionerna har geografiska
processerna i centrum (Molin, 2006). Förutom den regionala traditionen är vikten att
ha en dialog med eleverna viktigt för (Östman, 1995). På grund av detta så
uppmuntrade respondenterna eleverna att ställa många varför frågor, det har i syfte
att knytta till den analyserande aspekten som finns i kursplanen för geografi. Denna
dialog med frågor från eleverna är viktig för att kunna förklara och förstå
förhållanden och förändringar. Att uppmuntra elever att ställa dessa frågor är viktigt
för att det uppmuntrar eleverna att inte bara acceptera fakta utan att aktivt söka en
förklaring (Møller, 2003). Möller menar att ett innehåll måste ligga som grund för att
elever ska utveckla viljan att genomföra handlingar gällande hållbar utveckling
(Møller, 2003). Denna handlingskompetens finns i diskussioner som eleverna har.
Att ha en dialog och kunna föra diskussioner där eleverna får försvara ens ståndpunkt
blir mycket viktig. Från respondenterna så fick jag en beskrivning av undervisningen
där det finns mycket samtal i lektionerna. Alla samtal och diskussioner i helklass har
visat sig vara mycket viktig. Det går att se en koppling till styrdokumenten gällande
interpretation av tillgänglig geografisk information. Då förmåga att analysera
intressekonflikter med kopplingar till mänsklig verksamhet samt hur det påverkar
miljön och människans livsvillkor är mycket viktig (Skolverket, 2011). Dessa
diskussioner, frågor och samtal kan också kopplas till Vygotskijs (2003) teorier om
att lärande som ett resultat av kommunikation mellan människor. Liknande tankar
har Säljö (2000) där det sociokulturella perspektivet handlar om att delta i
undervisningen tillsammans med andra.
6.2 Tvärvetenskapligt samarbete
Det finns ett tvärvetenskapligt samarbete mellan olika lärare. Det tvärvetenskapliga
samarbetet ser olika ut från gymnasier till gymnasier. Samarbetsformerna som finns
stämmer överens beroende på samarbetet mellan lärarna och möjligheterna till det.
Lite under hälften av respondenterna har någon form av samarbete med andra lärare.
Det finns ett samarbete bland geografilärare med andra ämneslärare men samtidigt så
har undersökningen visat att det inte är så enkelt att samarbeta. Formen av samarbete
varierade. Det finns respondenter som svarade att de arbetar tvärvetenskapligt men
bara under den tid som eleverna har samma kurser. Orsaken till det var flera. Det
underlättar organisationen bakom ett tvärvetenskapligt samarbete när eleverna har
liknande innehåll i undervisningen samtidigt. Det finns flera former av samarbete,
från att en lärare frågar andra vad de har som ämnesinnehåll och försöker att anpassa
sitt lärande till andras ämnen så ett bredare område kan täckas, det finns enklare
former av samarbete där ett tema bestäms men det är upp till den individuella läraren
att försöka anpassa sig till samarbeten där lärarna diskuterar med varandra om
ämnesinnehåll och metoder att undervisa det i lektioner. Hur nära samarbetet är
mellan lärare har mycket med vilken sorts ämne det är och hur naturligt lärarna kan
samarbete med varandra. Ämnen som anses vara skilda ämnen med lite gemensamt
integreras på olika nivåer (Loepp 1999). Skillnaden kan vara i hur de integreras med
varandra. Flera av respondenterna använder ett tema som fokus för samarbetet.
Morris (2003) beskriver att samarbetet mellan lärare på olika förfaranden kan verka
olika och beror på de inblandade lärare. Mycket beror på vilken metod lärarna känner
sig mest bekväma i att använda för att det ska kunna fungera att ha ett
tvärvetenskapligt samarbete mellan lärare i arbetslagen eller ämneslagen. I min
undersökning var de mest förekommande samarbetsformer inom tvärvetenskapligt
27
lärande var samarbete inom ett tema som de inblandade lärarna undervisar i.
Samtidigt påverkas samarbeten av skolkulturen som finns. De respondenter som har
ett tvärvetenskapligt samarbete nämner att de diskuterar med varandra, då har en
öppen kommunikation mellan lärare en stor roll. Med en öppen kommunikation kan
en lärare fråga andra lärare utan att det ses som kritik eller att ifrågasätta andra
lärares metoder. Dysthe (2003) nämner i sin bok Dialog, samspel och lärande, att
motivation och engagemang är grundsynen i lärandet utifrån ett sociokulturellt
perspektiv. En viktig aspekt av det är att kunna ha en öppen dialog. Motivation och
engagemang blir viktiga aspekter av tvärvetenskapligt samarbete mellan lärare. Då
blir det att skapa miljöer där sociala interaktioner kan ske genom att de inblandade
lärare kan diskutera med varandra utan förhinder. Szostak (2007) nämner att det är
viktig att det finns en öppenhet, tolerans för olika åsikter och diskussioner som syftar
till ökad förståelse. Steel (2008) skrev i sin artikel att många lärare såg kritiskt
tänkande utanför ens eget ämne kan ses som liktydigt med en nedvärdering av ens
arbetskamrats specialisering. Många av respondenterna som inte har ett
tvärvetenskapligt samarbete nämner att de inte vågar diskutera för att det kan kännas
som de nedvärderar en arbetskamrats specialisering. Här igen så är kommunikation
en viktig aspekt av samarbetet. Vad som är intressant är skillnaden mellan de som
har ett samarbete och de som inte har det. De respondenter som har det svarar att
öppenhet mellan lärarna är viktigt. De respondenter som inte har det nämner att de
har inte tid eller någon vilja att organisera någon form av tvärvetenskapligt
samarbete. Bland de respondenterna som inte gruppen arbetar tvärvetenskapligt i
skolan nämner skolkulturen. Det visade sig att det finns en skolkultur bland lärarna
att inte kritisera eller fråga om arbetskamraters arbetsmetoder. Denna kultur att inte
fråga eller diskutera andra lärares undervisning är ett stort bekymmer. Utöver
skolkulturen är tid, pengar och inget direktiv som kan visa hur ett tvärvetenskapligt
samarbete kan genomföras och det verkar inte finna en vilja att ha ett
tvärvetenskapligt samarbete.
6.3 Särskiljning i selektionen av innehållet
Respondenterna svarade att det är styrdokumenten i första hand som styr selektionen
av ämnesinnehållet i geografiundervisningen. Innehåll bestäms av normerna som ska
nås och normerna formas av innehållet i undervisningen (Uljens, 1997). Utöver
styrdokumenten så är det två huvudsakliga faktorer som påverkar. Den första faktorn
är eleverna själva. Elevernas förkunskaper och hur gruppen ser ut påverkar också
upplägget då lärarna anpassar nivå och arbetssätt efter det elevunderlag som de har.
Det är grunden för undervisningen. Från respondenterna så kan jag se att mycket av
särskiljning av innehållet beror på eleverna. Den andra faktorn är lärarens situation.
Arbetsförhållanden och resurser har en stor påverkan. Ingen av respondenterna är
nöjda med hur deras undervisning ser ut i förhållande till hur de skulle vilja ha det.
Denna situation styr tolkningen av läroplanen för lärarna (Molin, 2006).
6.3.1 Eleverna
Som berörts tidigare är förkunskaper och elevernas förmåga stora faktorer som
påverkar innehållet i undervisningen. Eleverna får också i viss mån påverka
undervisningens innehåll och examinationsformer. Respondenterna nämner att vissa
klasser som de har haft så är de tvungna att ligga på en nivå som inte är högre än den
de har i högstadiet men samtidigt så finns det klasser som de kan ligga på gränsen till
universitetsnivå. Elevernas förmåga har en stark påverkan på innehållet av
28
undervisningen om det är för svårt eller för enkel undervisning. Denna skillnad beror
på vilka förkunskaper som eleverna har med sig in i gymnasiet. Vad som är viktig i
vilka förkunskaper som eleverna har med sig är inte samma kunskaper de har efter
undervisningen. Flera av respondenterna använder samma teori som Dewey(2004)
myntade ”Learning by doing”. Informationen som eleverna möter används för att
bygga på elevernas erfarenheter. En viktig aspekt från både teorin och
respondenterna är att eleverna är delaktiga i sin undervisning. Det en punkt som
respondenterna anser är viktig. Eleverna ska vara delaktiga i sin undervisning och
eleverna ska känna sig trygga i klassrummet. Många respondenter nämner att
elevernas deltagande är en viktig del av deras metodik. Det har visats att social
interaktion mellan eleverna och eleverna till läraren är en viktig aspekt för att
motivera eleverna att lära sig (Vygotskij 2003). Det har visat sig att dialoger är
absolut nödvändigt för individuell utveckling oavsett vad dialogen handlar om.
Denna dialog har fördelen att den låter läraren förstå vilken nivå som eleven ligger
på och vilken sorts lärometoder som läraren kan använda för att undervisa på bästa
möjliga sätt.
6.3.2 Läraren
Lärarens situation är den andra stora faktorn som påverkar selektionen av innehållet.
Arbetsförhållanden och resurser har en stor påverkan. Ingen av respondenterna är
nöjda med hur deras undervisning ser ut i förhållande till hur de skulle vilja ha det.
Denna situation styr tolkningen av läroplanen för lärarna (Molin, 2006) som i sin tur
styr ämnesinnehållet. Respondenterna har svarat att de försöker få in olika moment
för att alla skall ha möjlighet att prestera under de förutsättningar de presterar bäst.
Ämnesinnehållet styrs av fyra olika aspekterna.
Den första aspekten är rumslig orientering. Att kunna orientera sig i olika sorters
kartor är viktig. Det är inte bara den traditionella synen att veta var man är på en
karta även att kunna tolka kartor. Det kan verka som en gammal metod att använda
kartor men min undersökning har visat att det har en mycket större betydelse än
förväntat. Detta stämmer Wennbergs åsikt att kartan är ett viktig redskap i
geografiämnet (Wennberg, 1990). Det används som ett medel för att grunda
kunskapen i.
Den andra aspekten är ämnesspecifika kunskaper. Det är specifik kunskap som ska
ligga grund för ens förståelse av geografiämnet. Det är ett mycket brett ämne, men
det grundar sig i att förstå och analysera sambanden mellan människa och miljö. Vad
som är viktig att förstå om geografiämnet är att det använder begrepp, sammanhang,
metoder och synvinklar från ett antal olika ämnen (Møller, 2003). Det finns många
olika infallsvinklar men det styrs av vad som läraren anser ska vara med för att
uppfylla styrdokumentens krav på utbildningen (Skolverket, 2011). Vidare så finns
det två geografiska perspektiv som måste hanteras, naturgeografi och kulturgeografi.
Både inriktningarna måste finnas för att geografiämnet förstås. Att ha bara en
inriktning har visat sig från respondenternas svar omöjligt i undervisningen. Både
inriktningarna krävs för att kunna undervisa i ett helhetsperspektiv.
Då
geografiämnet handlar om rumsliga mönster och processer så krävs det att
människans samspel med naturen är en viktig aspekt (Molin, 2006).
Det leder till den tredje aspekten som är utvärdering, insamling av information och
metoder. Att kunna bedöma information har visat sig vara mycket viktig. Det handlar
om att ha en förståelse om informationen som finns framför en elev är korrekt eller
29
att det är inte falsifierat. Denna aspekt är något som ska finnas i centrum av
undervisningen. Det har två huvudsakliga syften, den första är att eleverna ska kunna
förklara och utreda orsakerna och resultaten av händelserna, geografiska begrepp och
gissa deras möjliga resultat baserad på observationerna av inhämtad kunskap (Molin,
2006).
Det andra syftet är att utveckla förmågan att samla in och utvärdera
geografiskt/geovetenskaplig relevant information i sin omgivning och i media, samt
att beskriva stegen i att samla in information i geografi. Det är en viktig del av
geografiundervisningen. Det ska uppmuntra eleverna att lära sig om samspelet i
naturen (Møller, 2003). Jag kan från mitt empiriska material utläsa om människors
olika levnadsvillkor och natur/kulturgeografins mönster och processer som viktigt
innehåll. Denna prioritering stämmer med vad Wennberg (1990) anser vara ett
viktigt innehåll i geografiämnet, det är viktig att koppla samman människan och
naturen.
Den fjärde aspekten är miljöåtgärder. Den här aspekten är inte bara åtgärder som
människan kan gör i naturen. Det grundar sig i vilken syn som man har på
människors plats i naturen. Jag fann tre olika infallsvinklar som respondenterna har.
•
•
•
Relationen mellan människa och natur
Anpassning och hänsyn till annat liv
Hållbar utveckling.
Oavsett vilken infallsvinkel som används i undervisningen grundar infallsvinklarna
på miljöförändringar, urbanisering och förändringar i naturgeografiska system. En
överraskande aspekt är att miljöåtgärder inte nämns som miljöförstöring eller
liknande negativ konnotation (Møller, 2003). Det nämns som miljöpåverkan, klimat
förändringar eller mänsklig påverkan. Få av respondenterna ser begreppen som
centralt i undervisningen. De respondenter som nämner de neutrala begreppen
använder begreppen för att de är mer korrekt innehållsmässigt. De används som en
start för att eleverna ska kunna se och förstå samband för att kunna tolka sin
omgivning. Det stämmer med enligt vad Wennberg (1990) förutsätter som en viktig
aspekt i undervisningen med att eleverna kan tolka geografisk information och
applicera det i olika scenarion.
6.4 Uppfattning ämnet geografi?
Från respondenternas svar kan jag se att de har positiv syn på geografi när det gäller
hur användbar och aktuell geografi kan vara för eleverna. Det visar att det är ett
viktigt ämne som ger ett vidare perspektiv på globaliseringens. Det är ett viktigt
ämne för medvetenhet om den omtåliga naturen runt oss. Geografiämnet ger kunskap
som eleverna kan använda för att se hur människans påverkan har en effekt på alla.
Men det var inte bara hållbar utveckling som kom i centrum. Flera av respondenterna
nämner att geografin är ett viktigt ämne för den digitaliserade världen vi befinner oss
i. I dagens samhälle används mer geospatiala teknologier i samhällsplanering,
resurshantering, analys av miljöpåverkan, planering för framtida miljöförändringar
och ekonomisk planering. Geografi har en viktig funktion i att det kan uppmuntra
elever att utveckla ett långtidsperspektiv. Samtidig som geografiämnet är viktigt för
flera framtida yrken är det också viktigt för att utveckla en allmän medvetenhet om
miljön som vi lever i. Det finns en uppfattning att ämnet borde få mer plats än det har
nu för att kunna nå till alla elever. Det är ett mycket lite ämne och det är få elever
30
som får tillgång till geografiämnet. Flera av respondenterna skrev om att de är rädda
för att det ska försvinna som ett ämne. Denna rädsla är fullt förstålig med tanke på att
geografiämnet försvann i flera år och senare fick en mindre betydelse i den nya
läroplanen.
6.5 Metoddiskussion
Det finns många metoder som kan rekommenderas när man gör en undersökning.
Men för just detta syfte som min undersökning har var enkäter den bästa möjligheten
till att samla in de nödvändiga data genom enkäter. Orsaken till att jag valde enkäter
som metod är tiden som fanns tillgänglig för undersökningen. I min åsikt är det här
vad jag anser som den bästa metod för denna uppsats. Samma gäller det men min
analys av innehållet. Bara en kvalitativ innehållsanalys kunde jag använda för att få
en förståelse av situationen som geografilärare befinner sig i.
6.7 Framtida forskning
Genom min undersökning fick jag fråga mig själv en fråga hela tiden: Varför är det
så här? Hur ser eleverna på tvärvetenskaplig undervisning? Varför har inte
geografiämnet större plats, vad blir de framtida effekterna av att geografi har den
status som det har idag? Det finns många frågor som kan forskas om men det jag är
intresserad av att göra är liknande som denna uppsats men med intervjuer för att få
en djupare bild av situationen.
31
6. Avslutning
Syftet med den här studien har varit att undersöka hur lärare genomför
geografiundervisningen. Denna studie har visat på att undervisningen av geografi
som skolämne är en komplicerad fråga. Det är svårt att avgränsa vad ämnesinnehållet
i geografi. På grund av mångfalden av ämnen som täcks inom geografiämnet krävs
att ämnesinnehållet blir mycket varierande. Det krävs för att kunna se att geografin
inte bara handlar om att förmedla information utan att geografiämnet handlar mer om
sambanden mellan flera olika fält som påverkar varandra och en större förståelse för
hur just detta specifika ämne hör hemma i vår tid. Speciellt nu när vi lever i en tid av
klimatförändringar som kommer att påverka hela mänskligheten. Geografi är också
det ämne som bäst lyfter fram hållbar utveckling, men som många elever missar
eftersom det inte är ett av de gemensamma ämnena. Avslutningsvis vill jag att denna
studie ska ses som ett bidrag till den didaktiska forskningen i geografiämnet. Denna
studie visar vilken vikt som lärare lägger på att eleverna ska ställa frågor för att deras
förståelse om världen och hållbar utveckling ska öka. De resultat som studien
uppvisat ger upphov till givetvis nya frågor på outforskade områden vilket förstärker
behovet av en fördjupad forskning kring geografiundervisningen.
32
7. Referenser
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. (4.,
utg.) Stockholm: Natur och kultur.
Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Fridfeldt, A & Molin, L. (2010). Modern geografi i skola och gymnasium
Geografiska
Notiser
2010:3,
ss.
109-123
Tillgänglig:
http://www.geografitorget.se/gn/nr/2010/bil/3-04.pdf s.110-114
Gren, M. & Hallin, P. (2003). Kulturgeografi: en ämnesteoretisk introduktion. (1.
uppl.) Malmö: Liber.
Hall, B.R. (red.) (1921-1930). Sveriges allmänna läroverksstadgar 1561-1905.
Lund: Fören. för svensk undervisningshistoria.
Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar.
Lund: Studentlitteratur.
Högskoleverket (2007).
Att utvärdera tvärvetenskap: reflektioner utifrån
Högskoleverkets utvärderingar 2001-2005. Stockholm: Högskoleverket.
Knox, P.L. & Pinch, S. (2010). Urban social geography: an introduction. (6. ed.)
Harlow: Prentice Hall.
Kothari C. R. (2014). Research methodology methods and techniques. (3rd ed.) New
Delhi: New Age International.
Kozulin, A. (red.) (2003). Vygotsky's educational theory in cultural context.
Cambridge: Cambridge University Press.
Loepp L. Franzie (1999) Models of Curriculum Integration Journal of Technology
Studies, v25 n2 p21-25 Sum-Fall 1999
Molin, L. (2006). Rum, frirum och moral: en studie av skolgeografins innehållsval.
Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2006. Uppsala.
Morris, R (2003) A Guide to Curricular Integration. Kappa Delta Pi Record •
Summer 2003 s. 165
Møller, J.P. (2003).
Stockholm: Liber.
Geografididaktik: perspektiv och exempel. (1. uppl.)
Skolverket (2011). Gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Steele, A (2008). Beyond contradiction: Exploring the work of secondary science
teachers as they embed environmental education in curricula. International Journal of
Environmental & Science Education Vol. 3, No. 3, July 2008
Strahler, A.H. & Strahler, A. (2010). Introducing physical geography. (5. ed.) Wiley.
Szostak, R. (2007). How and why to teach interdisciplinary research practice. Journal
of Research Practice, 3(2), Article M17.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
Trost, J. (2012). Enkätboken. (4., uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur.
33
Uljens, M. (red.)
Studentlitteratur.
(1997).
Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund:
Wennberg, G. (1990). Geografi och skolgeografi: ett ämnes förändringar : en studie
med exempel = [Geography and school geography] : [changes in a school subject] :
[a study with examples]. Diss. Uppsala: Univ. Uppsala.
Östman, P. (1985). Geografi som vetenskap: en introduktion. Malmö: Liber Förlag.
34
Bilaga 1
1. Kön
2. Ålder
3. Utbildning
4. Antal verksamma år som
geografilärare?
5. Undervisar du i fler
ämnen än geografi? (Om
ja, i så fall vilka?)
6. Hur många klasser
undervisar du i geografi
per vecka?
7. Hur många
lektionstimmar undervisar
du per vecka i geografi?
8. Beskriv i korta drag hur du undervisar i geografi. (undervisningsformer,
arbetssätt)
9. Hur ser din undervisning ut i förhållande till hur du skulle vilja ha den? Om
det skiljer sig åt – varför?
10. Vad styr du när du väljer innehåll för dina geografilektioner?
11. Hur planerar du din undervisning? Förklara utförligt.
12. Arbetar ni tvärvetenskapligt på din skola? Om ja förklara hur, om nej varför
inte?
13. Ligger tonvikten på naturgeografi eller kulturgeografi och varför är det så?
14. Hur ser du på ämnet geografi?
När du har besvarat enkäten, spara det och bifoga det i ett mejl som skickar till
[email protected]
Tack så mycket för ditt samarbete.
35
Bilaga 2
Exempel 1
Inledning: Detta projekt kommer att ge dig en möjlighet att göra vad vi alla vill göra:
skapa och styra ditt eget land.
1. Vad heter ditt land?
2. Var finns ditt land?
3. Beskriva den fysiska geografin i ditt land. Har det bergsområde? Är det en ö?
Har det en kust? Har det flera regioner?
4. Beskriv klimaten och växtlighet i ditt land. Vilken typ av väder har ditt land?
Har det regnskogar?
5. Beskriv de naturresurser som finns i ditt land. Bidrar det till att ditt land har
en riklig energikälla, eller är de tvingande att importera det? Har de några
resurser till att exportera? Och vad importerar de?
6. Beskriv befolkningen i ditt land. Vart bor människor? Varför bor de där? Har
ditt land en stor befolkning, eller en mycket liten? Växer ditt lands
befolkning? Varför/varför inte? Migrerar människor i till eller ifrån ditt land?
7. Beskriv ditt lands kultur. Beskriv den sociala strukturen bland ditt lands folk.
8. Vilken typ av ekonomiska system använder människorna i ditt land?
9. Vilken typ av politiska system har ditt land? Är ditt land styrt av en stor
central regering eller drivs det av många mindre myndigheter på lokal nivå?
All information måste kunna påläggas av exempel som existerar idag och kunna
hänvisas till
Exempel 2
Genomförandet: Du ska göra en jämförande studie av två länder, all information
måste hänvisas till.
1. Välj två länder (men inte det land där du bor eller härstammar ifrån) och hitta
spatiala kartor, och globala kartor som är associerade med dina valda länder.
2. Utforska och svara på följande: hur är demografin, kulturen, historian, ekonomin
och jämför mellan de två olika länderna.
3. Utforska regeringen och ledarskap och bestämma hur det är mellan de två olika
länderna
4. Forska om deras flaggor och historiska betydelse, inklusive betydelsen av
färgerna, symboler och andra fakta som du finner intressanta.
5. Avslutningsvis från den information som du har samlat, skriv en rapport och
förbered en muntlig redovisning till klassen. Allt ska kunna hänvisas till.
36
Exempel 3
Effekterna av en kolgruva på natur och människor
Skriv vilka konsekvenser det kan finnas av driften av en kolgruva. Skriv ett scenario
där du beskriver de ekologiska, sociala och ekonomiska konsekvenserna.
37
Bilaga 3
36%
28 av respondenterna är män och
22 är kvinnor, det blir en
procentuell delning av 36 %
kvinnor och 64 % män.
Man
Kvinna
64%
Respondenterna kommer att delas
in i åldersgrupper med fem års
skillnad mellan grupperna. Den
blå stapeln är den sammanlagda
årsgruppen, röd är män och grön
kvinnor.
25-30år/8st lärare. 5 män och 3
kvinnor
30-35år/6st lärare. 3 män och 3
kvinnor
35-40år/9st lärare. 5 män och 4
kvinnor
40-45år/8st lärare. 6 män och 2
kvinnor
50-55år/14st. 10 män och 4
kvinnor
55-60år/3st. 2 män och 1 kvinnor
14
12
10
8
6
4
2
0
60-65år/2st. 2män och 0 kvinnor
40
35
30
25
20
Är utbildade
geografilärar
e
Delaktiga i
lärarlyftet
15
10
5
0
Ska påbörja
att delta i
lärarlyftet
Av de 50 respondenterna har 35
utbildning som geografilärare. Av de
resterande 15 respondenterna är åtta
delaktiga i lärarlyftet för att bli
behöriga i geografi, fyra ska börja på
geografi i samband med lärarlyftet för
att bli behöriga i geografi och
resterande tre respondenter har några
ämnen som måste täckas för att bli
behöriga i geografi.
38
Respondenterna har delats in i grupper
beroende på hur länge de har varit
verksamma som lärare i geografi.
25
20
20-15 år
15
15-10 år
10-5 år
10
5-3år
3-1år
5
4st i 20-15år kategorin. 3st män och
kvinnor
20st 15-10år kategorin. 15st män och
kvinnor
6st 10-5år kategorin. 4st män och
kvinnor
10st 5-3år kategorin, 6st män och
kvinnor
10st 3-1år kategorin. 7st män och
kvinnor
1st
5st
2st
4st
3st
0
20 lärare har historia som
andra ämnen. Tio lärare
20
har religion som ett andra
Religion
ämnen. 15 lärare har
15
Samhälle
samhälle som andras
10
ämnen. 20 lärare har
Naturkunskap
5
naturkunskap som ett
Språk
andra ämnen. 10 lärare
0
Övrigt
har språk som ett andra
Kategori 1
ämnen (i denna kategori
så är Svenska, Engelska, Tyska, Franska och Franska). I övrigt finns det fem lärare
har andra ämnen (i denna kategori finns filosofi, juridik, design, gymnasiearbete och
el kunskap). Det är viktigt att poängtera att flera lärare har mer än två ämnen.
25
Historia
50
40
30
20
10
0
1 klass per vecka
2 Klasser per vecka
3 klasser per vecka
47 lärare har en klass
per vecka som de har
geografi med. En lärare
har två klasser som de
har med geografi i.
Tvålärare har tre klasser
i veckan.
39
Lärarna har delats in i
fyra
kategorier.
Kategorierna
är
15
90 minuter
indelade efter längden
120 minuter
tid
som
10
respondenterna
har
150 minuter
svarat angående hur
180 minuter
5
många lektionstimmar
de har i geografi.
0
Kategorierna är upp
efter mängden tid, 90 minuter, 120 minuter, 150 minuter och 180minuter. 6st lärare
har 90 minuter, 16st lärare har 120 minuter, 14st lärare har 150 minuter och 14st
lärare har 180
20
