Tekniken i grundskolan
En studie av teknikundervisningen i 99 kommuner i
Sverige
Ninni Bengtsson & Emma Lundberg Niklasson
Uppsats/Examensarbete:
Program och/eller kurs:
Nivå:
Termin/år:
Handledare:
Examinator:
Rapport nr:
15 hp
Lärarprogrammet – Teknik och design, LTD300
Avancerad nivå
VT 2013
Ann-Marie von Otter
Maria Svensson
Abstract
Titel: Tekniken i grundskolan: en studie av teknikundervisningen i 99 kommuner i Sverige
Författare: Ninni Bengtsson & Emma Lundberg Niklasson
Termin och år: Vårtermin 2013
Institution: Institutionen för didaktik och pedagogisk profession
Program och/eller kurs: Lärarprogrammet – Teknik och design, LTD300
Nivå: Avancerad nivå
Handledare: Ann-Marie von Otter
Examinator: Maria Svensson
Rapport nr:
Nyckelord: teknik, teknikundervisning, tekniklärare, skolans resurser, kompetens,
respondent, enkätundersökning
Syfte:
Syftet med studien är att kartlägga hur ämnet teknik ser ut i Sveriges grundskolor. Detta sett
ur ett perspektiv där undervisningsinnehåll, lokaler, material och de undervisande lärarnas
utbildning tagits i beaktning.
Teori:
Vi har valt att analysera utifrån det sociokulturella perspektivet, med avstamp från Lev
Vygotskij, John Dewey samt Jean Piaget och deras teorier.
Metod:
Uppsatsen bygger på en elektronisk enkätundersökning. Respondenterna fick svara på frågor
som rörde deras utbildning, undervisning i teknik samt vilka tillgångar de hade i ämnet, bland
annat i form av material. Enkätundersökningen resulterade i att 197 respondenter från 99
kommuner svarade.
Resultat:
Undersökningen visade att majoriteten av tekniklärare helt eller delvis saknade utbildning i
ämnet teknik. De flesta undervisade i en NO-sal och endast få lärare hade tillgång till en
anpassad tekniksal. Enkätundersökningen visade även att de flesta respondenterna hade
tillgång till de vanligast förekommande materialen som papper, lim, sax mm i sin
undervisning, men den påvisade även att ekonomin i ämnet var något begränsad eller
begränsad. Det var endast ett fåtal undervisande lärare som medgav att de delvis lade sin
undervisning på annat ställe än i klassrummet, t.ex. science center och de flesta använde sig
av praktiska moment i sin undervisning. En annan viktig del i undersökningen var frågan om
vilken årskurs ämnet undervisas i, där årskurs nio var vanligast förekommande.
Förord
Under arbetets gång har denna undersökning nått ut till fler än 500 personer och vi har fått
övervägande positiv respons. Vi vill därför tacka alla inblandade rektorer, skolledare,
skoladministratörer och lärare som hjälpt oss att utföra enkätundersökningen.
Vi vill också tacka de testpersoner som hjälpt till i utformningen av enkätundersökningen och
gett oss god respons för att kunna utveckla frågorna och utformingen.
Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare för all handledning av uppsatsen.
Tack!
1
Innehållsförteckning
Abstract .....................................................................................................................................1
Förord ........................................................................................................................................1
1. Inledning ...............................................................................................................................4
1.1 Inledning ..........................................................................................................................4
1.2 Syfte ............................................................................................................................4
2. Bakgrund...............................................................................................................................5
2.1 Vad är teknik?..................................................................................................................5
2.2 Teknikämnets framväxt och utveckling från Lgr62 till Lpo94 .......................................6
2.2.1 Lgr62 ........................................................................................................................6
2.2.2 Lgr69 ........................................................................................................................7
2.2.3 Lgr80 ........................................................................................................................7
2.2.4 Lpo94 .......................................................................................................................8
2.2.5 Nu gällande läroplan, Lgr11 ....................................................................................8
2.2.6 Timplan ....................................................................................................................9
2.3 Elever och lärares inställning till teknikämnet ................................................................9
2.4 Tidigare forskning .........................................................................................................10
2.4.1 Elevers intresse för teknikämnet ............................................................................10
2.4.2 Lärarnas utbildning ................................................................................................11
2.4.3 Teknikämnets plats i skolan ...................................................................................12
2.4.4 ”Redovisning av uppdrag om att genomföra utvecklingsinsatser i matematik,
naturvetenskap och teknik.” ............................................................................................14
3. Teoretisk anknytning .........................................................................................................15
3.1 Sociokulturellt perspektiv .........................................................................................15
4. Metod ...................................................................................................................................17
4.1 Urval ..............................................................................................................................17
4.2 Val av metod ..................................................................................................................17
4.3 Utformning av enkät ......................................................................................................18
4.4 Kontaktat med respondenter ..........................................................................................20
4.5 Databearbetning .............................................................................................................21
4.6 Validitet och reliabilitet .................................................................................................21
4.7 Metoddiskussion ............................................................................................................22
4.8 Etiska aspekter ...............................................................................................................23
5. Resultat ................................................................................................................................24
5.1 Lärarnas spridning .........................................................................................................24
5.2 Lärarnas utbildning och arbetssituation .........................................................................25
5.3 Teknikundervisningens utbredning över årskurserna ....................................................26
5.4 Undervisningssalen samt materialtillgången där teknikundervisning bedrivs ..............27
5.4.1 Digitala verktyg .....................................................................................................27
5.4.2 Undervisning utanför klassrummet ........................................................................28
5.5 Det faktiska undervisningsinnehållet.............................................................................28
5.6 Övriga synpunkter .........................................................................................................30
2
6. Diskussion ...........................................................................................................................31
6.1 Elevernas rätt till teknikundervisning ............................................................................31
6.2 Lärarnas utbildningsnivå och kompetens ......................................................................31
6.3 Teknikämnets ekonomiska förutsättningar ....................................................................32
6.4 Tekniklärarens resurser i form av salar och material ....................................................32
6.5 Det faktiska undervisningsinnehållet.............................................................................33
6.6 Synen på teknikämnet....................................................................................................34
6.7 Vidare forskning ............................................................................................................34
Referenslista ............................................................................................................................36
Bilaga 1: Enkätbrev .............................................................................................................39
Bilaga 2: Lektionsplaneringar .............................................................................................42
Bilaga 3: Enkät ....................................................................................................................48
Bilaga 4: Kursplanen i teknik ..............................................................................................52
3
1. Inledning
1.1 Inledning
Enligt en rapport gjord av statens offentliga utredningar är teknikämnet ett eftersatt ämne i
skolan och inte heller högt prioriterat politiskt sett (SOU 2010:28, s.114). Detta har även vi
upplevt genom verksamhetsförlagd utbildning, VFU. Teknikämnet, åk 1-9, delar i dagsläget
på 800 undervisningstimmar tillsammans med biologi, fysik samt kemi. Skolverket
specificerar inte hur många timmar teknik bör ha av dessa fyra ämnen. De undervisande
tekniklärarna har därför inte en från staten bestämd tid på vilken de ska kunna uppnå ämnets
syften och mål.
I denna uppsats ämnar vi ta reda på hur teknikundervisingen i Sverige ser ut i dagsläget med
avseende på resurser, lärarnas utbildning och undervisningsinnehåll. Den tidigare forskningen
som finns har delvis inriktat sig på området kring lärares utbildning i teknik samt en liten del
om vilka material eleverna har tillgång till.
1.2 Syfte
Avsikten med denna uppsats är att få en bild av hur teknikämnet ser ut i form av vilka resurser
ämnet har tillgång till. De resurser vi har valt att behandla är tid, material och pengar. Ett
annat syfte är att kartlägga vilken utbildning undervisande lärare i teknik har. Ämnet vi valt
att inrikta oss mot, teknikämnet i skolan, är intressant då det tidigare endast svagt blivit berört
i forskningen. Genom att bygga på tidigare forskning är syftet med uppsatsen att få en
tydligare bild av hur teknikundervisningen ser ut i Sverige.
Utifrån syftet av uppsatsen har följande frågeställningar utformats:
Vilka undervisningsmoment är vanligt förekommande i teknikundervisningen bland
några av Sveriges skolor?
Vilka resurser har eleverna tillgång till i teknik i form av lokaler, material och lärarnas
utbildning?
4
2. Bakgrund
2.1 Vad är teknik?
Ordet teknik kommer från det grekiska ordet techniko´, vilket betyder konstfärdig samt
hantverksmässig. Techniko´ kommer i sin tur från ordet te´chnē som betyder hantverk eller
konst (Nationalencyklopedin, 2013). Sven-Eric Liedman (2001, s.85) menar att man från
början såg en klar koppling mellan konst och teknik och att de tillsammans uttrycktes som
techne. Man såg konst och teknik som synonymer till varandra men områdena fick under
renässansen nya betydelser och de gleds isär till att bli två individuella.
Nationalencyklopedins förklaring av ordet teknik är att det är en ”sammanfattande benämning
på alla människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska
föremål” (Nationalencyklopedin, 2013). Det betonas även att teknik ofta kopplas ihop med
naturvetenskapen och härstammar därifrån. Denna föreställning är enligt
nationalencyklopedin felaktig och de menar att det istället är naturvetenskapen som ofta
uppkommit genom teknik.
Hansson (2011) menar att det finns sex viktiga skillnader mellan teknik och naturvetenskap.
Dessa är följande:
Teknik och naturvetenskap studerar olika saker. Naturvetenskapen handlar om
naturen medan tekniken studerar konstruktioner som människan skapat som
exempelvis maskiner.
Teknik har som syfte att konstruera nya saker att studera, medan naturvetenskapens
syfte är att undersöka det som redan finns.
Inom tekniken klassas studieobjekt efter vilken funktion de har för oss. Begreppen
motor och batteri definieras utifrån hur vi som människor brukar använda föremålen,
inte efter vad de består av eller hur de ser ut, som i naturvetenskapen.
Teknikbegrepp är ofta värdeladdade, exempelvis som begreppet användbarhet. Det
pratas om bra lampor och dåliga konstruktioner, men inte gärna om bra partiklar och
dåliga vulkaner.
Teknik kan inte idealisera så som man exempelvis kan göra i fysiken. En fysiker kan
nöja sig med en teori och exempelvis bortse från vilken effekt gravitationen har.
Ingenjören som ska göra en bro kan inte bortse från gravitationen.
I tekniken finns inte ett lika stort behov av exakta matematiska uträkningar. En
noggrann uppskattning kan vara lika bra. Inom det naturvetenskapliga fältet krävs
oftast en exakt lösning för att lösningen i sig ska bidra till en bättre förståelse (ibid s.
185-186).
Utifrån dessa skillnader kan en förståelse för teknikämnet skapas. I denna uppsats står vi
bakom nationalencyklopedins förklaring av begreppet teknik, vilket presenteras ovan.
5
2.2 Teknikämnets framväxt och utveckling från Lgr62 till Lpo94
Sveriges skola styrs av skolverket som är en förvaltningsmyndighet vars syfte är att styra och
främja för att förbättra Sveriges skolor. De formulerar och utformar kursplaner och
betygskriterier. Skolverkets generaldirektör Anna Ekström leder verksamheten och under
henne befinner sig olika avdelningar som är indelade i olika områden, t.ex. avdelningen för
utbildning där bland annat förskolan samt grundskolan befinner sig. Regeringen har tillsatt ett
insynsråd, vars avsikt är att stärka förankringen till samhället samt även se till så att kvaliteten
hålls och stärks (Skolverket, 2013).
Skolverket arbetar med många olika delar inom området skola. De utformar till exempel
kunskapskrav och nationella prov, med mål att få en så likvärdig bedömning av eleverna som
möjligt. Dessutom har skolverket som arbete att belysa i vilka områden, i verksamheterna, det
behövs utveckling. Förutom dessa arbetsområden arbetar de också internationellt med att
jämföra Sveriges utbildningssystem med andra länders. Allt för att jobba framåt med Sveriges
utbildningar och få en bättre utveckling (Skolverket, 2013).
Nedan följer en historisk redogörelse av teknikämnets framväxt.
2.2.1 Lgr62
Riis (1996, s.42) menar att det är svårt att tidsbestämma när ett skolämne uppkom. På 1960talet introducerades grundskolans första läroplan, Lgr62 och i samband med denna
introducerades teknikämnet. Teknikämnet har alltså funnits i lite mer än 50 år (Adiels, 2011,
s.170). Teknikundervisningen i Lgr62 gick under namnet teknisk orientering som innebar att
eleverna hade verkstadsteknik. Ämnet var inte obligatoriskt för alla utan var ett tillvalsämne
för elever i årskurs sju och åtta. Eleverna som valde teknisk orientering var de som förberedde
sig för att läsa teknisk-praktisk linje i årskurs nio. Denna studiegång innebar att eleverna hade
en studietid som till cirka 50 % bestod utav ett tekniskt- och praktiskt innehåll. Studierna
förberedde eleverna för ett arbete inom industri och verkstad och det var cirka 45 % av
pojkarna som valde inriktningen och endast ett fåtal av flickorna (Riis, 1996, s.42-43). Adiels
(2011) poängterar att de elever som valde att läsa teknisk orientering även valde att avstå från
vidare studier på gymnasiet, då denna linje inte gav behörighet till gymnasiala studier. Ville
man läsa på gymnasiet fick man avstå från att läsa teknik (ibid s.170).
I de lägre årskurserna i grundskolan fanns inte teknik som ett eget ämne i Lgr62, men
eleverna hade hembygdskunskap. I detta ämne ingick det att eleverna skulle studera lokala
arbetsplatser och på så sätt fick eleverna kunskaper om tekniken i samhället. I studieplanen
för mellanstadiet skulle eleverna ha naturkunskap och där skulle de läsa om bland annat olika
tekniska tillämpningar (Mattsson, 2005, s. 15).
6
2.2.2 Lgr69
1969 infördes en ny läroplan, Lgr69. Linjedelningen i årskurs nio som funnits tidigare togs
bort och ersattes istället av att eleverna fick göra olika tillval som exempelvis kunde vara i
teknik (Riis, 1996, s. 43). Valde man som elev teknik kunde man inte kombinera detta med
språk, bild eller ekonomi. Dessutom fanns inte möjligheten kvar att läsa vid de teoretiska
linjerna på gymnasiet, eftersom att dessa studier krävde att man hade läst ett B-språk. Cirka
hälften av pojkarna valde att läsa teknik och nästan inga flickor, oftast var eleverna som valde
att läsa teknik inte studiemotiverade (Mattson, 2005, s.15-16).
Genom införandet av Lgr69 minskades de eventuella tekniktimmarna till endast 10 % av
högstadietiden jämfört med tidigare 25 %. Innehållet i teknikundervisningen var fortfarande
fokuserad på att vara yrkesförberedande för industrin och de flesta lärare kom där ifrån
(Mattson, 2005, s.15-16).
På 1970-talet gjordes en översyn av läroplanen för grundskolan och man övervägde att göra
tillvalsämnet teknik obligatoriskt så att det skulle nå såväl pojkar som flickor. På 1970-talet
gavs fyra anledningar till en teknikundervisning för alla:
Samhället blir allt mer tekniskt och komplicerat, därför behöver alla, oavsett kön, en
viss teknisk allmänbildning.
Skolan måste bli mindre teoretisk och göras mer praktisk, teknikundervisning kan
vara ett sätt.
Genom strävan mot jämställdhet är det nödvändigt att både flickor och pojkar får
möta, förstå och behärska tekniken.
Sverige behöver kunna rekrytera elever som kan tänka sig att utbilda sig till tekniker,
civilingenjörer och naturvetare. Man trodde då att praktisk teknikundervisning kunde
öka intresset för detta (Riis, 1996, s. 43-44).
2.2.3 Lgr80
Genom införandet av 1980-års läroplan, Lgr80, försvann den verkstadsindustriella
inriktningen och teknik infördes som ett obligatoriskt ämne i hela grundskolan (Mattson,
2005, s. 16). Vem som skulle undervisa i teknik var inte självklart. Främst fanns det tre
stycken lärargrupper som var intresserade: slöjdlärarna, NO-lärarna och tekniklärarna
(tidigare de som haft tillvalsämnet i teknik i Lgr69). Dessa olika grupper argument för varför
teknik borde bedrivas av dem och konflikter uppstod. Tillslut beslutades att teknikämnet
skulle tillhöra NO-blocket (Riis, 1996, s. 46-48). Adiels (2011) menar att all tid som gick åt
att hantera konflikten om var ämnet skulle höra hemma resulterade i att man inte hann med gå
igenom teknikämnets natur och struktur. Skolorna fick själva utforma innehållet och
rektorerna besluta om timmarnas fördelning mellan årskurserna. För att lösa personalproblem
på skolorna var det vanligt att teknikämnet blev integrerat med andra ämnen. Det kom därför
att se mycket olika ut beroende på skola och på vilken lärare som blev tilldelat att undervisa i
ämnet (Ibid .171).
7
2.2.4 Lpo94
1994 infördes en ny läroplan, Lpo94. För första gången fick teknikämnet status som ett eget
ämne med en egen kursplan (Mattson, 2005, s.17) och därmed fick teknik ”ämnesstatus”.
I kursplanen för teknik betonas att målen i teknik ska nås genom praktiskt arbete där ett
undersökande och problemlösande arbetssätt skulle användas (Mattson, 2009, s. 193).
Fölande mål skulle eleverna uppnått i slutet av det nionde skolåret:
”Eleven skall:
Kunna redogöra för viktiga faktorer i den tekniska utvecklingen, både förr och nu, och
ange några tänkbara drivkrafter bakom denna,
Kunna analysera för- och nackdelar när det gäller teknikens effekter på natur, samhälle
och individens livsvillkor,
Kunna göra en teknisk konstruktion med hjälp av en skiss, ritning eller likande stöd
och beskriva hur konstruktionen är uppbyggd och fungerar,
Kunna identifiera, undersöka och med egna ord förklara några tekniska system genom
att ange de ingående komponenternas funktioner och inbördes relationer”(Skolverket,
2008).
2.2.5 Nu gällande läroplan, Lgr11
Kursplanen sträcker sig från årskurs 1-9 och den senaste kursplanen utkom 2011, Lgr11. I
kursplanen finner man en bakgrund till teknikämnet, dess syfte, centrala innehåll samt
kunskapskrav. Kursplanen i teknik kan i sin helhet ses i bilaga 4.
Syftet med teknikämnet är att eleverna ska utveckla sin tekniska medvetenhet, kunna lösa
tekniska problem, men även att känna till och kunna använda sig av tekniska ord och begrepp.
Förutom det ska även eleverna lära sig att se till vilka konsekvenser tekniken kan ha i
samhället, miljön men även för oss människor.
I det centrala innehållet beskrivs vilka områden som ska behandlas i ämnet. Skolverket har
delat upp det på årskurs ett till tre, fyra till sex samt sju till nio. Då denna uppsats berör
högstadiet, årskurs sju till nio (ibland även årskurs sex), kommer här nedan en kort
sammanfattning av vad de olika delarna innehåller (Skolverket, 2011).
Den första delen heter tekniska lösningar. Under denna del är målen att eleverna ska få
möjlighet att utveckla sina kunskaper i ellära, styr- och reglerteknik samt få en inblick i hur
det går till för en vara att gå från idé till färdig produkt. Den senare delen kallas även ofta
produktutvecklingsprocessen. Eleverna ska även utveckla kunskaper i hur de olika
komponenterna samverkar i större system, t.ex. när det gäller avfallshanteringen i ett
samhälle. Under denna del läggs det även vikt vid att eleverna lär sig använda ord och
begrepp som är specifika för ämnet teknik (ibid).
8
Den andra delen i det centrala innehållet heter arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar.
Här ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper i de olika faser som ingår i
teknikutvecklingen. Dessa faser är bl.a. att finna ett behov för att sedan finna en lösning och
stegen däremellan. Eleverna ska under denna del även utveckla sina kunskaper i ritteknik i
både digital som manuell form (ibid).
Den tredje och sista delen i det centrala innehållet heter teknik, människa, samhälle och miljö.
Denna del innefattar att eleverna ska få kunskaper om internet och dess betydelse men även
för- och nackdelar. Här finns även teknikhistorian med som en del, samt vilka konsekvenser
tekniken kan ha för samhället och oss som verkar i det (ibid).
2.2.6 Timplan
Teknik är ett ämne vars timmar delas med de naturorienterade ämnena biologi, fysik samt
kemi. Tillsammans har de i nuläget 800 timmar mellan årskurs 1-9. Det finns ej specificerat
hur många timmar varje ämne inom gruppen ska ha mellan årskurs 1-9, vilket det gör i andra
ämnen t.ex. bild och slöjd (Skolverket, 2011). I den nationella utvärderingen av grundskolan
2003 betonas det att ämnet teknik är ett av de ämnena som fick färre timmar att tillgå genom
skiftet mellan Lgr 80 och Lpo94 (Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, s.20).
Genom personlig kommunikation med skolverket (Angeria, 2013-05-22) framkom en
förklaring i hur timantalet för biologi, kemi, fysik samt teknik är uppdelat och uttänkt. De
menar att skolverket, vid utformningen av kursplanerna, hade som utgångspunkt att dessa
ämnen skulle tilldelas 200 timmar var och att de på så vis fick ett totalt timantal på 800 mellan
årskurs 1-9.
2.3 Elever och lärares inställning till teknikämnet
Ämnet teknik har sedan 1980 varit ett, i alla grundskolans nivåer, obligatoriskt ämne i
läroplanen samt har sedan 1994 haft en egen kursplan. I statens offentliga utredningar, SOU
2010:28, beskrivs ämnet teknik och dess ställning i skolan, samt utbildningen bland lärare och
elever. Ämnet är enligt utredningen eftersatt och kommer gärna i skymundan mot
naturkunskapsämnena. Undersökningar om kunskapsresultat är gjorda i ämnen som t.ex.
naturkunskap, dock ej i ämnet teknik. Därav går det inte att utläsa i vilken grad eleverna
presterar i ämnet. Elevernas värderingar är ej heller mätta, men utredningen visar att ämnet
teknik har en ”mycket svag ställning inom lärarutbildningen och det finns få lärare som har
ämnesutbildning i teknik” (SOU 2010:28, s. 114). Ämnet är ofta lågt prioriterat, både bland
politiker men också av skolledarna. Förutom att ämnet är åsidosatt, visar utredningen på att
många elever inte drar kopplingen mellan ämnet teknik och kommande utbildning eller arbete
(SOU 2010:28, s.113-114).
9
2.4 Tidigare forskning
2.4.1 Elevers intresse för teknikämnet
Under 2012 genomfördes en undersökning av Teknikföretagen samt CETIS (Centrum för
teknik i skolan) som berör ämnet teknik i de svenska skolorna. Rapporten innefattar en
enkätundersökning med över 1100 respondenter som arbetar som lärare i årskurs 1-9, med
flest representanter av lärare som undervisar i årskurserna fyra till sex. Dessutom svarade 330
rektorer för årskurs 1-9. Rapporten berör frågor om behörighet, kvalitet, prioritet,
ämnesplanering samt fortbildning i teknikämnet.
I undersökningen bad man rektorer och lärare svara på hur de ser på teknikämnet och det
framkom då att en klar majoritet bestående av nio av tio lärare anser att teknikämnet är viktigt
eller mycket viktigt (Teknikföretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).
I mars 2009 genomförde teknikdelegationen en undersökning vars syfte bland annat var att
synliggöra vilka attityder elever i årskurs 9 har till matematik och teknik. Rapporten fick titeln
Finns teknik och är matte svårt? (Teknikdelegationen, 2009).
I denna framkom att mindre än 50 % av eleverna anser att teknik är ett viktigt ämne, endast
religion, slöjd och bild får lägre siffror. Ämnen som eleverna upplever som viktigast är
kärnämnena svenska, engelska och matematik. Ett likvärdigt antal, strax under 50 % anser att
teknikämnet är ett roligt ämne i skolan. Ämnen som ses som mindre roliga i relation till
teknikämnet är matematik, samhällskunskap, geografi, biologi, fysik och kemi
(Teknikdelegationen, 2009, s.9).
Nästan alla elever uppger i undersökningen att de under skolgången har haft teknik i skolan
och två av tre elever uppger att de haft teknik som ett eget ämne. Cirka 30 % av eleverna
uppger att de haft teknik tillsammans med ett annat ämne eller block. I rapporten tyder man
detta som att det finns utrymme för mer teknik i skolan. Niondeklassarna är oense om
huruvida mängden teknikundervisning har varit lagom eller inte. Närmare 50 % av
niondeklassarna tycker att mängden varit lagom, medan 36 % önskat mer undervisning i
ämnet. Flickor och pojkars åsikter skiljer sig åt, fler pojkar än flickor önskar en ökning av
teknikundervisningen (ibid s.10-11).
I undersökningen lät man eleverna besvara vad som kunde göra teknikämnet mer intressant
och följande trender kunde ses:
27 % av eleverna önskar mer praktiska moment och exemplifierar med laborationer.
25 % av eleverna önskar lärare som kan förklara teknik på ett roligare sätt.
16 % önskar att teknikundervisningen anknyter mer till vardagens teknik.
11 % önskar mer undervisning utanför klassrummet och exemplifierar med musei- och
företagsbesök.
7 % önskar besök av personer som arbetar med teknik.
10
5 % önskar roligare läroböcker.
5 % önskar undervisningslokaler som är bättre.
4 % önskar besök av studenter som studerar teknik antingen på gymnasiet eller på
högskolan (ibid s.11).
2.4.2 Lärarnas utbildning
Enligt CETIS rapport har två av tre tekniklärare någon form av utbildning i ämnet teknik, men
endast 50% av de tillfrågade har behörighet att undervisa i ämnet enligt de krav som infördes i
samband med kraven på lärarlegitimation. Var tionde högstadieskola uppger att de saknar
behörig lärare i teknik i dagsläget. Med hänsyn till behörighet har man även dragit parallellen
att behöriga lärare över lag är mer nöjda med sin undervisning i teknik än lärare som är
obehöriga i ämnet (Teknikföretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).
Vid Högskolan i Gävle genomfördes en enkätundersökning under perioden 2007-2008 om
teknikämnet i grundskolan bland 302 deltagande. Nedan följer en tabell över hur pedagogerna
upplever sin kompetens som tekniklärare:
Tabell 1. Tekniklärarnas upplevda kompetens
Antal procent
Påstående
11 %
42 %
31 %
9%
Jag anser mig vara mycket väl utbildad för att undervisa i teknik
Jag anser mig vara ganska välutbildad för att undervisa i teknik
Jag anser mig vara ganska dåligt utbildad för att undervisa i teknik
Jag anser mig vara mycket dåligt utbildad för att undervisa i teknik
Tabellen visar att majoriteten respondenter anser sig vara någorlunda välutbildade för sin
tjänst. 40 % av de svarande anger att de är ganska eller mycket dåligt utbildade för att
undervisa i teknik (Nordlander, 2011, s.92).
De deltagande fick även uppge sin utbildning i ämnet teknik och fördelningen såg ut på
följande sätt:
Tabell 2. Lärarnas faktiska utbildningsnivå
Antal procent
Utbildningsnivå
Saknar i sin grundutbildning helt teknikdidaktik
43 %
Innehar en till fem veckors heltidsstudier inom teknikdidaktik
19 %
Innehar sex till tio veckors heltidsstudier inom teknikdidaktik
17 %
Innehar med än tio veckors heltidsstudier inom teknikdidaktik
12 %
Nordlander (2011) poängterar att även annan utbildning än lärarutbildningen kan ge
kompetens till lärare som undervisar i teknik. Av respondenterna uppger 43% att de har någon
annan form av teknisk utbildning från exempelvis ingenjörsutbildning eller från gymnasium
och/eller högskola. I undersökningen har man även mätt i vilken grad lärarna genomgått
teknikdidaktisk fort- och vidareutbildning, 64 % saknar helt sådan (ibid s. 93).
11
Frågan har även ställts huruvida lärarna upplever sig säkra respektive osäkra att undervisa i
ämnet. Följande resultat kunde utläsas:
Tabell 3. Lärarnas säkerhet respektive osäkerhet att undervisa i teknik
Antal procent
Säker eller osäker
Mycket säkra
7%
Ganska säkra
46%
Varken säkra eller osäkra
31%
Ganska osäkra
13%
Mycket osäkra
2%
Mer än 50% känner sig mycket säkra eller ganska säkra att undervisa i teknik, medan 15%
känner sig ganska osäkra eller mycket osäkra att undervisa i teknik (ibid. s. 94).
Av respondenterna menar 42 % att teknikämnet varken rankas högt eller lågt av skolans
ledning. Av lärarna önskade 18 % att ekonomin för ämnet värderas högre och 44 % att den
borde vara något högre (ibid s. 95).
2.4.3 Teknikämnets plats i skolan
Teknikämnet i träda har undersökt om teknikämnet har en ämnesplanering på skolorna runt
om i landet och kommit fram till att tre av fem skolor saknar en sådan, dock är det vanligare
med ämnesplanering för teknik på högstadieskolorna.
I undersökningen framkommer att en klar majoritet inte använder förlagsutgivna läromedel i
sin teknikundervisning. Detta är något som många respondenter efterfrågar och lika så bättre
material och lokaler. På frågan om vad som betyder mest för teknikundervisningens innehåll
och upplägg uppgavs de nya nationella kursplanen mest följt av lärarens intresse och kunskap.
Av det som hade minst inverkan nämndes läromedlen samt inarbetade ämnesområden
(Teknikföretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).
Underökningen har även fokuserat på huruvida teknikämnet har en egen position på schemat
eller inte ute på skolorna. Mer än 50% av de svarande uppger att ämnet saknar egen
schematid. Som alternativ till detta uppges av respondenterna att ämnet integreras med andra
ämnen, oftast No-ämnena eller slöjd. Det framkommer även att teknikundervisningen på var
tredje skola är samordnad med elevens val eller fritidsverksamhet, undervisning som inte är
gemensam för samtliga ämnen vilket innebär att elever kan genomgå flera år på grundskolan
utan att få någon undervisning i teknik alls (Teknikföretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).
En majoritet (54 %) av lärarna i undersökningen från Högskolan i Gävle uppger att de
bedriver teknikundervisning i ett vanligt klassrum. 25 % av respondenterna brukar en NO-sal
och endast 14 % har tillgång till en egen tekniksal.
På frågan om lärarna har tillgång till utrustningen som är adekvat för teknikundervisningen
uppgav lärarna följande:
12
Tabell 4. Utrustning i teknikundervisningen
Procentsats
13 %
Finns utrustningen som behövs?
Ja, utrustning finns till hög grad
37 %
Ja, utrustning finns till viss grad
38 %
Nej, brister finns i utrustningen
9%
Nej, det finns stora brister i utrustningen
Var annan tekniklärare var nöjd med material tillgången och varannan var missnöjd
(Nordlander, 2011, s.96-97).
Ämnets undervisningslokaler
Bjelksäter (2011) beskriver hur teknikundervisningens lokaler kan se ut och menar på att
många skolor använder samma salar som på 1960- och 1970-talet. Under denna period var
teknikundervisningen verkstadsinriktad och vanligt förekommande var svarvar och
pelarborrar. Förutom dessa salar menar hon vidare att trä- och metallslöjdsalar ofta används
för att bedriva teknikundervisning. Bjelksäter (2011) ställer sig frågande till vilka signaler
sådana salar sänder till eleverna. Tror eleverna att syftet är att tillverka produkter med
maskinerna i klassrummet och att endast det är teknik? Hon fråga sig vilken teknisk
allmänbildning som sänds till eleverna, då teknik är så mycket mer (Bjelksäter, 2011, s.54).
En annan typ av sal som ofta används vid teknikundervisning är skolans NO-salar, ofta
fysiksalen. ”Här kan man med hjälp av tekniken förklara olika fysiska begrepp, men man
tydliggör inte vad som teknik i laborationerna och vad som är fysik” (Bjelksäter, 2011, s. 54).
Nordlander (2011) skriver i artikeln Vad tycker tekniklärarna? att merparten av tekniklärarna
är missnöjda med de lokaler som används för ämnet. 54 % saknar lämpliga lokaler. 43 % av
lärarna är nöjda med sina lokaler, medan 57 % är missnöjda (ibid s. 96).
Rose
Oslo universitet leder ett projekt vid namn ROSE. Projektet går ut på att kartlägga relevansen
i undervisningen gällande naturvetenskap samt teknologi/teknik. Den svenska representanten
för projektet heter Anders Jidesjö och är doktorand på Lidköpings universitet inom området
naturvetenskapernas didaktik (Skolverket, 2009).
I ROSE har man kartlagt elevernas åsikter om ämnena naturvetenskap och teknik inte enbart i
Sverige och Norge utan även länder som England och Malawi. I Sverige resulterade
undersökningen i att elevernas sammanlagda intresse för ämnena var låg och de anser att
andra ämnen är roligare än naturvetenskap och teknik. Jidesjö vill dock poängtera att
undersökningen ej genomfördes med mål att provocera de undervisande lärarna i ämnena,
utan att syftet var att finna en lösning till hur man kan förbättra undervisningen och elevernas
attityder i frågan. Eleverna ser enligt Jidesjö ingen anledning till att ha kunskaper inom
13
varken naturvetenskap eller teknik och har generellt en tanke om att det är ämnen där endast
faktakunskaper räknas (Skolverket, 2009).
2.4.4 ”Redovisning av uppdrag om att genomföra utvecklingsinsatser i
matematik, naturvetenskap och teknik.”
Regeringen gav skolverket ett uppdrag att mellan åren 2009 till 2011 utveckla insatserna i
ämnena matematik, naturvetenskap samt teknik. Projektet fick namnet Matematiksatsningen
2009-2011 och hade 352Mkr till sitt förfogande. Ett företag som samverkade med projektet
var NCM, nationellt centrum för matematikutbildning, vilka hade som uppgift att ta fram,
samt erbjuda, intresseskapande material till undervisande lärare. Detta företag tilldelades 32
Mkr. Endast tre av landets 290 kommuner sökte om att få delta i projektet och det
genomsnittliga bidraget per elev uppkom till 1692kr (Skolverket, Dnr 2009:259, s.1-2).
Projektet var till största del inriktat på utvecklingen av matematikundervisningen men hade
som tidigare nämnt även en del i naturvetenskapens- och teknikens undervisning. Dessa kom
att infalla under övriga insatser (Skolverket, Dnr 2009:259, s.2).
I insatserna för att utveckla undervisningen i naturvetenskap och teknik fanns
kompetensutveckling som en del. Det utformades en kurs i 7,5hp i ämnena naturvetenskap
och teknik som riktade sig mot lärare i årskurserna F-3. För lärare i årskurserna 1-6 inom
ämnena kom kursplaner för kompetensutvecklingskurs om 15hp att utformas (Skolverket, Dnr
2010:342, s.4-5).
Även utveckling av s.k. science centers, teknik- och naturvetenskapscentrum, var med i
förbättringen av naturvetenskap- och teknikundervisningen. Målet med dessa var att kunna
finnas till hjälp i undervisningen genom studiebesök, samt fortbildning av lärarna. 14 stycken
science centers deltog i projektet (Skolverket, Dnr 2010:342, s.6-7).
14
3. Teoretisk anknytning
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Genom att uppsatsen ämnar leda till bättre insikt i vilka resurser eleverna samt lärarna har
tillgång till i ämnet teknik samt lärarnas utbildning, har vi valt att utgå från det sociokulturella
perspektivet i texten. Något gemensamt för de olika grenarna i det sociokulturella
perspektivet är att de alla innefattar någon form av redskap för att lära.
Det finns ingen grundförklaring till vad sociokulturellt perspektiv innebär, utan perspektivet
utmynnas i olika teorier/teser, alltså olika tolkningar (Dysthe, 2003, s.32). Nedan följer några
ledande personer och dess teorier inom det sociokulturella perspektivet.
Lev Vygotskij
En viktig teoretiker inom sociokulturen var Lev Vygotskij som levde och verkade under
1800-talets slut fram till sin död 1934. Vygotskij menade att eleverna växer genom
kommunikation med andra. Hans teori innebar således att kunskap växer fram genom
människors erfarenheter, men även genom kulturen. Vygotskijs teori går dock enbart att
använda i samspelet mellan två eller fler individer, och därav ej i samband med individuell
inlärning. Teorin om inlärning genom samspel mellan individer menade Vygotskij innefattade
individen under hela dess liv. Detta förklarade han genom att personen, från spädbarnstid,
skaffar sig relationer med andra vilka genom individen lär sig, samt utvecklas (Imsen, 2006,
s.50-51).
Författaren Vasilv V. Davydov, översatt av Stephen T. Kerr, menar att Vygotskijs
lärandeteorier kan delas in i fyra delar;
1. Utvecklingen av kunskaper grundar sig i utvecklingen av personligheten. Detta gäller
såväl utbildning som uppfostran.
2. Människans personlighet är direkt sammankopplad till dess kreativa potentialer. Det
innebär inom lärandet att elevens kreativa sidor först måste utvecklas och underhållas
innan inlärning kan ske.
3. Eleven är aktivt med i lärandesituationen och behärskar flera aktiviteter i hjärnan
samtidigt.
4. Läraren ska diktera ut kunskapen till eleven utan att påtvinga eleven kunskapen. Detta
innebär således att eleven måste själv vara aktiv och mottaglig för att lära (The
Influence of L. S. Vygotsky on Education - Theory, Research, and Practice, 1995,
s.13).
John Dewey
En annan viktig teoretisker inom ämnet och som fyller sociokulturella perspektivets ena gren
är John Dewey. Otto Granberg och Jon Ohlsson (2004, s.12-13) beskriver John Dewys liv och
15
teser och menar att Dewey hade en grundtanke om att människans lärande, men också
tänkande, har utvecklats genom dess benägenhet att fly faror samt att överleva. Individens
lärande utvecklas genom en aktiv interaktion med dess omvärld och lär sig på så vis de
sociala reglerna såväl som att förstå ett sammanhang. Dewey myntade begreppet ”learning by
doing”, som innebär att man lär genom fysisk aktivitet, t.ex. att individen lär sig om broar
genom att bygga en bro (Nationalencyklopedin, 2013).
Även Olga Dysthe (2003, s.32) menar att grunden i John Deweys teser inom pedagogiken
grundar sig i att man bildar kunskap genom aktivitet, men även att situationen/kontexten har
en stor betydelse för händelsen.
Genom Deweys teser om inlärning kom Knowles (1990) att problematisera Deweys tankar
och idéer. Knowles menade att teserna endast fungerar om det råder demokratiska
förhållanden. Råder istället en diktatur blir inlärningen lidande då den kräver
tvåvägskommunikation för att vara tillgänglig. Knowles framhävde dessutom att Deweys
tankar om inlärning kräver en kontinuitet genom att varje erfarenhet bygger på tidigare
erfarenheter, samt en ömsesidig påverkan genom att erfarenheterna tillsammans formar en
situation (Granberg & Ohlsson, 2004, s.12-13). I en klassrumssituation kan detta innebära att
läraren behöver ha en demokratisk ledarroll och ej agera genom diktatur. Läraren kan
exempelvis ge eleverna större frihet att bestämma innehållet i undervisningen utifrån
bestämda ramar, ex. kursplanen.
Deweys teorier kopplades även till skolan och lärande. Han ansåg att eleverna själva behövde
arbeta med problemet innan de kunde uppnå kunskap, alltså kan inte läraren ge eleven svaret
på problemet om eleven skall kunna uppnå kunskap. Om individen hade givits informationen
blev denna information inte knuten till minnet på ett meningsfullt sätt utan istället ett
mekaniskt sätt (Från lärandets loopar till lärandeorganisationer, 2004, s.14).
Jean Piaget
En annan viktig teoretiker inom det sociokulturella perspektivet är Jean Piaget. Han föddes i
slutet av 1800-talet och verkade under början av 1900-talet fram till sin död 1980. Under hans
tid på Rousseau-institutet kom Piaget i kontakt med John Deweys teorier, vilka han använde
som grund för sina egna teorier. Han använde sig av två teorier inom lärande. Han utgick från
tänkandets utveckling men också inlärning av fakta. Den första delen som innefattar
tänkandets utveckling innebär att individen tar in omgivningen och utvecklar sitt sätt att tänka
för att förstå sin omgivning. Piagets teser innefattar, likt Vygotskij, individen från spädbarn
till det sista stadiet, vilket kallas för det formal-logiska stadiet (Från lärandets loopar till
lärandeorganisationer, 2004, s.14).
Piaget menar att individen behöver en process för att kunna anpassa sig till sin omgivning.
Detta menade han att individen gör genom att ta till sig omgivningen, tolka den samt göra den
till sin egen. Beroende av personens tankestruktur så tas omgivningens aspekter in på olika
sätt. (Granberg & Ohlsson, 2004, s.18-19).
16
4. Metod
4.1 Urval
Idealet för undersökning hade varit att samtliga lärare som undervisar i ämnet teknik i
högstadiet hade deltagit. Vi valde att rikta undersökningen till årskurs sex till nio, då många
högstadieskolor har denna indelning av årskurser. Detta är en stor grupp tänkta respondenter
så en avgränsning var nödvändig, därför valde vi att utgå från länen. Sverige består av 21 län
och målet var att få minst en respondent per län. Ambitionen var därför att kontakta flera
skolor inom länet.
För att komma i kontakt med undervisande lärare i teknik söktes skolor upp runt om i Sverige.
Detta skedde genom besök på kommunernas hemsidor och därefter sökning till kommunens
utbildningssidor. I bästa fall kunde man finna rektorns/rektorernas mailadress eller
skoladministratörens data på internet. Någon av dessa fick en förfrågan via e-post om vår
undersökning och dess syfte. I brevet bad vi om e-post adressen eller adresserna till de
undervisande lärarna i teknik i årskurs sex till nio. Brevet kan ses i sin helhet i bilaga 1.
Sammanlagt kontaktades närmare 400 skolor genom att ett e-postmeddelande skickades ut till
rektorn/rektorerna alternativt skoladministratören på den aktuella skolan. Utav dessa 400
skolor svarade drygt 200 skolor, ett femton-tal avböjde att medverka och utav dessa uppgav
åtta stycken att de inte bedrev teknikundervisning. Totalt kontaktades 417 tekniklärare och
utav dessa valde 197 att medverka och på så sätt bli respondenter i undersökningen. Det fanns
representanter från samtliga län och de 197 svarande var sprida över 99 kommuner. För
fördelningen över länen se resultat senare i uppsatsen.
4.2 Val av metod
För insamling av data till denna undersökning användes en kvantitativ frågeundersökning. I
en frågeundersökning ställs samma frågor till samtliga respondenter i urvalet samt att dessa
vanligen kommer från en bestämd grupp, i denna undersökning undervisande tekniklärare i
årskurs sex till nio. En kvantitativ undersökning innebär att antalet svarande är många
gentemot en kvalitativ undersökning där svarspersonerna är få.
Det finns huvudsakligen två olika former av frågeundersökningar, intervjuundersökningar och
enkätundersökningar. Intervjuundersökningarna bygger på verbal kommunikation och
enkätundersökningarna bygger på en skriftlig kommunikation (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson
& Wängnerud, 2007, s.262).
Esaiasson m.fl. diskuterar för- och nackdelar med olika former av insamlingsmetoder av data
och rekommenderar att man tar hänsyn till sju faktorer. Dessa är kostnader, antal
svarspersoner, svarsfrekvens, antal frågor, kontroll av svarssituation, intervjueffekt samt
komplexitet i frågor och svar (Esaiasson, 2007, kap13). Efter övervägande av dessa aspekter
valdes enkät som metod för att fånga upp verksamma tekniklärares tankar kring
17
undervisningsinnehållet samt vilka resurser lärarna hade tillgång till och deras respektive
utbildning. En annan anledning av detta kan förklaras genom målet av att ha medverkande
från hela Sverige, därav är det mer praktiskt att använda sig av en enkät.
En enkätundersökning sker traditionellt genom att de svarande fyller i ett formulär och sedan
sänder detta i retur till utgivarna. För att underlätta och för att nå ut snabbare till en stor grupp
valdes enkäten att göras elektronisk med hjälp av gratisprogrammet Google Docs. Ytterligare
en anledning till detta beslut var att det upplevdes vara det smidigaste sättet att få in och
sortera svaren. Förutom detta sparades också tid på så sätt att lärarna kunde kontaktas direkt
via e-post, där länken bifogades så att de själva kunde bestämma när de hade möjlighet att
besvara enkäten. Enkäten ansågs dessutom vara den mest kostnadseffektiva metoden.
4.3 Utformning av enkät
För att få tekniklärare att delta i undersökningen har mycket tid lagts ner på den elektroniska
enkätens utformning. Esaiassons m.fl. ger allmänna råd om hur en enkät kan utformas. Dessa
har tagits i beaktning vi utformningen när det gäller att göra enkäten estetiskt tilltalande, dess
ordningsföljd av frågor samt formulärets omfång (Esaiasson, 2007, s.270-281).
I Google Docs, se www.docs.google.com, finns en rad olika typsnitt och layouter att välja
mellan. Till enkäten valdes ett typsnitt som ansågs vara enkelt och estetiskt tilltalande.
Enkäten inleddes med en kort text bestående av undersökningens syfte, svarspersonernas
anonymitet samt ett tack på förhand till deltagande. Ordningsföljden på frågorna inleddes med
att beskriva den svarande för att sedan komma in på teknikundervisningen de bedrev. Se hela
enkäten i bilaga 3.
Kylèn utgår från fyra punkter vid utformningen av en enkät:
Steg 1 – Frågeställaren utformar frågorna och provar olika frågetyper. En eller flera
testpersoner får prova på att svara på frågorna och ge respons för utveckling.
Steg 2 – Enkätens utformning liknas den färdiga och delas ut till svarspersoner som är inom
den aktuella målgruppen för enkäten. De får svara på frågorna och intervjuas därefter av
frågeställaren för att kunna ge respons.
Steg 3 – Utefter försökspersonernas respons och synpunkter utformas en slutversion.
Slutversionen samt ett följebrev färdigställs inför att skickas ut.
Steg 4 – Under det sista steget delas enkäten ut till svarspersonerna som ingår i urvalet. Vid
behov skickas påminnelser ut, en eller två. Enkäten samlas i sista skedet in för en analys
(2004, s. 58-59).
Efter en första utformning av frågeformuläret skickades enkäten ut till 20 stycken testpersoner
som ingick i en pilotundersökning (Esaiasson, 2007, s.273). Detta för att kunna få
konstruktiva råd och kommentarer om enkäten och frågornas utformning innan enkäten
skickades till svarspersonerna. Testpersonerna bestod av fem respondenter som var
lärarstudenter, sex verksamma lärare i grundskolans senare år, sex oberoende och inte aktiva
inom utbildning samt vår handledare. Genom att skicka till personer som hade olika
18
erfarenhet ansåg vi det troligare att hitta eventuella otydligheter eller syftningsfel. Därefter
gjordes några ändringar efter de synpunkter som inkommit efter samtliga svarspersoner
kontaktades.
Den slutgiltiga elektroniska enkäten bestod av 14 frågor där varje fråga bearbetats efter mottot
Vad skall svaren på denna fråga användas till? Detta för att begränsa formulärets omfång och
för att enkäten skulle ta cirka 10 minuter att besvara. Kylèn (2004, s.53) antyder att den
maximala tiden att lägga på en enkät är 30 minuter då det är den tid de flesta kan tänka sig
avvara för en undersökning.
Enkäten byggdes upp genom att starta med frågor om pedagogen, för att sedan gå in på
materialtillgången för att avslutas med hur undervisningen bedrivs. Vid konstruktionen av
enkätfrågorna användes både slutna och öppna frågor.
De öppna frågorna har inga svarsalternativ, utan respondenten får skriva ner ett svar. De
slutna frågorna har redan bestämda svar, vilka respondenten får välja mellan.
Öppna frågor kan vara problematiska då de ställer höga krav på respondenten och dess
förmåga att formulera sig. Genom en disposition får respondenten större möjlighet att lättare
bevara frågan. Respondenten får även genom detta sätt en bättre bild av hur långt svar
frågeställaren är ute efter. I vår enkät valde vi att i den ena öppna frågan ge svarspersonen en
form av disposition. Dispositionen var utformad genom att de svarande skulle kortfattat lista
några av de vanligaste undervisningsmomenten samt att de gärna fick utgå från kursplanen i
deras svar.
En positiv egenskap hos öppna frågor är att man genom dem kan få reda på svarandes
attityder samt kunskaper. I slutna frågor går det inte att mäta attityder samt kunskaper, men de
har som styrka att de utstrålar de svarandes värderingar (Kylèn, 2004, s.61).
Av alla frågorna hade 11 frågor fasta svarsalternativ och tre hade öppna svarsalternativ. Bland
de fasta svarsalternativen fanns det oftast ett övrigt alternativ så att respondenten kunde skriva
ett eget förslag om de saknade något alternativ. Detta för att säkerhetsställa att de var
ömsesidigt uteslutande, dvs. att svaralternativen skulle vara tillräckligt uttömmande
(Esaiasson mfl, 2007, s.277).
Vid utformandet av enkäten togs även hänsyn till undersökningens två frågeställningar.
Genom frågeställningarna skapades enkätens frågor. Frågeställningarna delgavs inte till
lärarna eller rektorerna, men syftet med enkäten delgavs i flera mail, bland annat det mail som
enkäten skickades ut via. Se bilaga 1 för enkätbrev.
Kylèn poängterar att många gärna vill kunna få en överblick över enkäten innan den besvaras.
Detta för att kunna se vad syftet är med enkäten och för att se vad frågeställaren har för poäng
(Kylèn, 2004, s. 57). Enkäten var utformad så att respondenterna kunde skrolla ner på
skärmen och på så vis få en överblick över enkätens frågor och omfång. Genom det, som
19
tidigare nämnt, tillhörande mailet fick respondenterna även en möjlighet att förstå syftet med
enkäten.
Medan intervjuer har sin svåraste del i bearbetningen har enkäten sin stora fördel i just denna
del. Enkäten tar längre tid att utforma än vad vanligtvis en intervju gör och är oftast mer
strukturerad (Kylèn, 2004, s.58). Detta genom att man i en intervju kan ändra strukturen under
intervjuns gång, t.ex. ställa följdfrågor som dyker upp genom samtalet. En enkät tar längre tid
att utforma eftersom man inte kan förklara vad som menas med de olika frågorna då
respondenten svarar, utan behöver vara noggrann med att inget misstolkas. Den tar även
längre tid eftersom alla steg måste vara noggrant uttänkta innan enkäten skickas ut, då
informanten ej kan ändra efter att enkäten skickats ut.
Sammanfattningsvis kan valet av enkät i detta fall understrykas som bästa alternativ genom
dess egenskaper som lättare bearbetad, med tanke på antalet respondenter, men också genom
syftet av att kartlägga lärarnas attityder. Genom respondenternas spridning över landet var
enkät också det bästa alternativet då den var lättare att genomföra.
4.4 Kontaktat med respondenter
Vid kontakt med blivande respondenter är det viktigt att man presenterar sig och
undersökningen samt att man skapar ett förtroende (Esaiasson mfl, 2007, s.268). Därför lades
stort fokus på det så kallade missivbrevet (Patel & Davidsson, 2003, s.71). Vid utformandet
av brevet användes råden från Esaiasson m.fl. om vad ett sådant bör innehålla (Esaiasson mfl,
2007, s.268-269). Brevet innehöll fyra olika typer av information i form av:
En presentation av undersökningen samt en presentation av skribenter.
En vädjan till svarspersonerna att ställa upp samt till vilka undersökningen vänder sig
till. Ett tack på förhand och garanti om att svarspersonera kommer att få vara
anonyma.
Uppgifter om hur enkätundersökningen kommer att gå till samt länk till
undersökningen.
Information om hur svarspersonerna kan komma i kontakt med de ansvariga för
undersökningen.
Kylèn tillägger några delar som bör finnas med i ett följebrev/missivbrev, dessa är:
Vilka de tänkta svarspersonerna är
Tidsåtgång vid besvarande av enkäten
Samt om intresse finns, när och hur den slutgiltiga rapporten går att få tag i. (Kylèn,
2004, s. 59)
Brevet kan ses i sin helhet i bilaga 1.
För att öka andelen svarande i undersökningen skickads två stycken lektionsplaneringar med,
en om hur man kan göra en enkel raket och en om interaktivt lärande. Tanken med dessa var
att de kunde fungera som inspiration för tekniklärarna i sitt arbete. Om belöningar ska
20
användas poängterar Esaiasson m.fl. att man skall belöna alla på samma sätt (Esaiasson mfl,
2007, s.270), vilket har gjorts i denna undersökning i form av lektionsplaneringar. Även
Kylèn påtalar vinsten med att belöna de svarande samt även ge dem ett personligt motiv att
svara (Kylèn, 2004, s. 53). I samband med förfrågan om deltagande i enkäten skickades
lektionsplaneringarna med. Dessutom är det administrativt enklare om belöningen skickas ut
redan i samband med utskicket.
Lektionsplaneringarna kan ses i sin helhet i bilaga 2.
4.5 Databearbetning
Enkäten var, som tidigare nämnt, elektronisk och svaren inkom därför även de elektroniskt.
Svaren bearbetades dock inte enbart elektroniskt. Syftet med det var att minska möjligheten
för fel men även för att några av svaren var öppna frågor och kunde således ej bearbetas med
hjälp av datorn.
Vid bearbetningen av de öppna frågorna användes bland annat kursplanen i teknik som hjälp.
Utifrån dennes syften bearbetades svaren i fråga 13 genom taktiken att markera de olika
syftena med olika färger, i texten, för att sedan enklare kunna göra en sammanställning.
Även fråga 12 var en öppen fråga och dennes svar behandlades genom att delas in efter fyra
kategorier: lämnar klassrummet, lämnar inte klassrummet, hämtar material samt missuppfattat
frågan.
Övriga frågor behandlades till stor del med hjälp av datorn och programmet Google docs, i
vilken även enkäten gjordes. Programmet räknade ut procentsatser som sedan
kontrollräknades och skrevs ner i resultatet som du hittar under resultat senare i uppsatsen.
4.6 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är två begrepp som beskriver kvalitet inom kvantitativ forskning. Det
som ämnas mätas är det centrala syftet med undersökningen, och det kallas för validitet.
Begreppet reliabilitet handlar om att data ska mätas på ett säkert sätt (Esaiasson mfl, 2007,
s.64).
Validitet
Validitet innebär att undersökningens svar innehar ett värde för undersökningen, alltså att de
är brukbara för dess syfte. Valideten är beroende på att de data som samlas in är betydelsefull,
men också att det inte inkommer data som är, för undersökningen, oviktig. Man bedömer
validiteten efter de data som samlas in, om den leder till slutsatser och således till att
undersökningen får en i slutändan bra effekt (Kylén, 2004, s.12).
Enkätundersökningen i denna uppsats innehar en god validitet genom att frågorna varit av
högsta relevans för undersökningens syfte. Svaren som utkom genom enkäten gav även det
undersökningen en god validitet genom att resultatet ledde till slutsatser.
21
Reliabilitet
Enkätens reliabilitet fastställer huruvida dess svar är sanningsenliga, alltså vilken
tillförlitlighet enkäten har. Sann är ett ord som kan ses utifrån olika vinklar. En individ kan se
på saken ur sin synvinkel och på så sätt finna dess sanning, men sann kan också innebära att
något är fakta. Inom en undersökning innebär således reliabiliteten att uppgifterna som ges
ska vara homogena och liknas med varandra. De måste alltså vara stabila (Kylén, 2004, s.13).
Man kan kontrollera reliabiliteten genom att genomföra datainsamlingen vid flera tillfällen.
Genom att få samma resultat vid alla tillfällen kan man säga att undersökningen har en god
reliabilitet. Information som innehåller åsikter och känslor är svårare att kontrollera. Man kan
kontrollera reliabiliteten av dessa genom att få liknande svar vid upprepandet av
datainsamlingen. Man kan också pröva homogeniteten av svaren genom att dela svaren i två
halvor och jämföra dem med varandra. Blir de sammanfattningsvis lika så är svaren
homogena (Kylén, 2004, s.13).
Något som ökar reliabiliteten är om man har hög svarsfrekvens. Kylén (2004, s.13) menar att
man minskar antalet bortfall genom att ge en tydlig anledning för respondenterna om varför
de bör delta, men också genom att genomföra en grundlig utprövning av såväl frågorna som
insamlingsmetoden innan undersökningen genomförs.
Det finns en tydlig koppling mellan validitet och reliabilitet. Kylén (2004, s.13) menar att om
reliabiliteten i en undersökning är låg, medför det att validiteten sänks. Däremot innebär det
inte att validiteten automatiskt ökar om reliabiliteten gör likadant. Han menar att uppgifterna
kan vara trovärdiga utan att de för den delen inverkar på användarbarheten.
I denna undersökning har respondenternas svar givit en hög reliabilitet. Respondenterna var
spridda över hela landet, men trots det svarat liknande på de flesta frågor. Deras svar har även
liknat de svar som tidigare undersökningar fått, t.ex. i undersökningen teknikämnet i träda.
Reliabiliteten har även stärkts genom bearbetning av lärarnas svar maskinellt. På så sätt har
det undvikts personliga tolkningar samt ställningstaganden.
I undersökningen svarade knappt hälften av de tillfrågade, vilket kan ses som en inte lika god
svarsfrekvens, då den helst bör vara på ca 60-65% av de tillfrågade (Esaiasson m.fl., 2007,
s.264). Svarsfrekvensen höjde därmed ej reliabiliteten, däremot så höjdes den genom de
tidigare nämnda anledningarna.
4.7 Metoddiskussion
Kylèn betonar en nackdel med elektroniska enkäter. Denna innebär att datorn ofta räknar ut
och ger en statistik på svaren vilken ofta kan bli missvisande (Kylèn, 2004, s. 61). Genom att
skriva ut svaren och själva räkna på statistiken, undveks i denna rapport att få ett missvisande
resultat.
22
Bortsett från detta var enkät ett bra medel i denna undersökning genom målet att ha stor
geografisk spridning. Intervjuer hade kunnat ge mer uttömmande svar, men på grund att ha
många svarande var detta inte möjligt.
Genom dagens stora IT-användning var det relativt enkelt att få svar från respondenter, då det
numera är mer ett undantag att någon ej använder sig av mail som kommunikationsmedel.
Ungefär hälften av de tillfrågade valde att besvara enkätundersökningen. En av anledningarna
till att inte fler valde att svara kan vara att de inte hade tid eller att de inte fann ämnet viktigt
nog. En annan förklaring till bortfall kan vara att flera mail inte kom fram eller att de lades i
mailfunktionen skräppost.
Enkätfrågornas utformning var tänkt att innehålla svarsalternativ som skiljde sig från
varandra. I enkätfråga åtta, se bilaga 3, visade respondenternas svar på att svarsalternativen
var för snarlika. Utifrån detta kan såväl validiteten som reliabiliteten ifrågasättas på den
aktuella enkätfrågan.
Slutligen blev resultatet av enkätundersökningen bra genom dess höga validitet och reliabilitet
som visades genom respondenternas svar och att den ledde till bra slutsatser.
4.8 Etiska aspekter
Under undersökningens tid har det tagits hänsyn till Vetskapsrådets forskningsetiska principer
(Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär att de som medverkat i enkätundersökningen har blivit
informerade om studien och dess syfte. Respondenterna har även deltagit frivilligt. Deras svar
i enkäten har behandlats anonymt och ingen utomstående skall ha möjlighet att spåra skolan
de arbetar på eller den enskilda pedagogens svar.
23
5. Resultat
5.1 Lärarnas spridning
Enkäten skickades ut till 400 undervisande lärare i teknik, fördelade över landet. Av dessa
valde 197 stycken att delta. Nedan visas en sammanfattning av svaren på de två första
frågorna om var respondenterna arbetar.
Tabell 5. Respondenternas spridning över länen
Län
Antal svarande
Blekinge
Dalarnas
Gotlands
Gävleborgs
Hallands
Jämtlands
Jönköpings
Kalmar
Kronobergs
Norrbottens
Skåne
Stockholms
Södermanlands
Uppsala
Värmlands
Västerbottens
Västernorrlands
Västmanlands
Västra Götalandsregionen
Örebro
Östergötlands
4
8
2
7
3
2
4
8
4
1
21
21
9
5
3
4
7
1
68
13
2
24
Intill följer en tabell över antalet
deltagande lärare i undersökningen
som undervisar i teknikämnet,
indelade i län. I undersökningen
finns representanter från Sveriges
samtliga län. De län som har flest
representanter är Västra
Götalandsregionen, Stockholm och
Skåne. De regioner som har minst
antal representanter är Gotland,
Jämtland, Norrbotten och
Västmanland.
Av Sveriges 290 kommuner finns 99
kommuner representerade.
5.2 Lärarnas utbildning och arbetssituation
I denna del behandlas enkätfrågorna som handlar om lärarnas utbildning och arbetssituation.
I enkäten framkommer att mängden
Tabell 6 visar respondenternas fördelning av
högskolepoäng i teknik bland undervisande
högskolepoäng, både angivna i de gällande
lärare i teknik, är mycket liten. Av de svarande
högskolepoängen (hp) och tidigare gällande
uppger en fjärdedel att de helt saknar
högskolepoäng (p).
högskolepoäng i ämnet teknik. Ca 40 % uppger
att de har poäng som motsvara en termins
Antal hp/p
Antal personer
heltidsstudier eller mer. Endast cirka 10 %
49
0hp/0p
(några tillagda från kategorin övriga) har mer än Upp till 7,5hp/5p
23
45 hp (tidigare 30p) i ämnet.
25
Upp till 15hp/10p
18
Upp till 22,5hp/15p
Av de svarande är det 82 % som har färre än
37
Upp till 30hp/20p
45hp (tidigare 30p) i ämnet teknik (Se figur 1.).
5
Upp till 37,5hp/25p
Mätningen visade alltså att mer än var fjärde
14
Upp till 45hp/30p
lärare helt saknar behörighet att undervisa i
15
Över 45hp/30p
ämnet teknik för årskurserna 7-9.
11
Övriga/obestämda
I undersökningen ställdes frågan
hur många undervisningsminuter
Lärarnas högskolepoäng i
per klass och vecka lärarna hade. 53
% uppgav att de undervisade upp
teknik
till 60 minuter/vecka och klass i
45hp/30p
teknik. Att undervisa i mer än 60
eller mer
18%
minuter per klass och vecka var
mer ovanligt då endast 18 %
uppgav detta. Närmare 10 % av de
Under
tillfrågade kunde inte
45hp/30p
specificera hur mycket tid per
82%
vecka och klass undervisade
i teknik då de undervisat teknik
som blockämne tillsammans med
NO ämnena. En del respondenter
Figur 1. Mängden högskolepoäng i teknik
poängterade även att det var stora skillnader
i antalet undervisningsminuter i teknik per vecka och klass.
Antalet klasser som respondenterna undervisade i teknik varierade stort, vanligast var att
undervisa i två klasser (31 %), följt av tre klasser (19 %) och fler än fem klasser (17 %).
25
Angående teknikämnets ekonomiresurser, såg svaren ut enligt följande:
Figur 2. Teknikämnets ekonomiska resurser angivna i antal personer
I figuren ovan ses att en majoritet av de svarande upplevde att teknikämnets ekonomi var
begränsad eller något begränsad. En minoritet ansåg att teknikämnets ekonomi var
obegränsad eller nästan obegränsad.
5.3 Teknikundervisningens utbredning över årskurserna
I enkätfråga nummer sex fick
respondenterna besvara under
vilka årskurser eleverna hade
teknikundervisning. Cirka 60 %
uppgav att eleverna hade
teknikundervisning i samtliga
tre årskurser på högstadiet
(årkurs 7, 8 och 9). Resterande
40 % uppgav att de bedrev
undervisning i teknik i en eller
två av årskurserna.
Teknikämnets utbredning
över årskurserna
169
164
151
Åk 7
Åk 8
Åk 9
Figur 3. Årskurser med teknikundervisning angivna i antalet personer
Figur 3 visar hur fördelningen
ser ut i de olika årskurserna. vanligast var att eleverna hade teknikundervisning i årskurs nio
(85 %), följt av årskurs åtta (83 %) och årskurs sju där 76 % hade undervisning i teknik.
26
5.4 Undervisningssalen samt materialtillgången där teknikundervisning
bedrivs
I denna del behandlas enkätfrågorna som handlar om vilken undervisningssal tekniklärarna
använder sig av.
Mindre än hälften (42 %) uppgav att de hade tillgång till en egen undervisningslokal som var
avsedd för teknikundervisning. Över hälften (57 %) uppgav att de använde en NO-sal till
teknikundervisningen, 28 % uppgav att de kunde använda sig av en vanlig lektionssal.
Närmare 15 % av respondenterna svarade att de hade tillgång till en verkstad, medan ett tiotal
pedagoger uppgav att de använde slöjdsalar.
En av enkätfrågorna behandlade vilket material lärarna har tillgång till. Resultatet visade att
nästan alla, över 90 % hade tillgång till saxar, pennor och färgpennor, limpistoler, papper och
kartong, sugrör, batterier, lampor, eltillbehör och verkstadsmaterial (ex hammare, såg, tänger
mm). Drygt 70 % uppgav att de hade tillgång till laborationsbänk och brännare.
De allra flesta, 92 % av respondenterna, uppgav att de hade tillgång till whiteboard och drygt
9 % hade tillgång till griffeltavla.
5.4.1 Digitala verktyg
I denna del behandlas enkätfrågorna som berörde digitala verktyg.
En klar majoritet utav respondenterna uppgav att de hade tillgång till projektor och dator.
Ovanligare var dock att pedagogerna hade tillgång till smartboard. Bland de övriga svaren
förekom Ipad frekvent. Kamera nämndes av två stycken respondenter. Tabellen nedan visar
fördelningen:
Tabell 7. Digitala verktyg
Digitalt verktyg
Projektor
Dator
Smartboard
Övrigt
Antal respondenter
164
183
56
20
Ungefärlig procentsats
83 %
92 %
28 %
10 %
Respondenterna fick frågan om eleverna på deras skola hade tillgång till digitala verktyg. På
frågan svarade 93 % ja och resterande svarade nej.
Följdfråga till frågan om eleverna har tillgång till digitala verktyg, innebar att respondenterna
skulle svara på vilken typ av digitala verktyg som eleverna hade tillgång till. De kunde välja
mellan datorer, Ipad eller annat (other). 168 respondenter, motsvarande 85 %, svarade att
deras elever hade tillgång till dator, 27 personer (14%), svarade att deras elever hade tillgång
27
till Ipad och 30 personer (15 %), svarade annat. I svaren där lärare uppgav ”annat” som
alternativ kunde de även specificera sitt svar. I svarsalternativet annat uppgav lärare att
eleverna har tillgång till egen mobil, USB-luppar, projektor, datorsal, Wifi nät samt kamera.
5.4.2 Undervisning utanför klassrummet
I denna del behandlas enkätfråga 14.
Omkring hälften av respondenterna uppgav att de lämnade klassrummet i
teknikundervisningen med sin klass under tekniklektionerna. De vanligaste förekommande
aktiviteterna var att man studerar
byggnader och broar, besöker företag
eller industrier, går ut i skogen eller
besöker science center alternativt
museum. Ett fåtal uppgav att de
besökte tekniktävlingar som
anordnas. Ett 50 tal respondenter
uppgav att de aldrig lämnade
undervisningssalen under
tekniklektionerna. Cirka en fjärdedel
av de tillfrågade hade troligen
missuppfattat frågan, då de
exempelvis uppgav att de drack kaffe
och hade elevsamtal. Ett fåtal
personer, ca 11 %, menade att de
lämnade undervisningen på så sätt att
de tillsammans med eleverna
hämtade material exempelvis i
Figur 4. Undervisning utanför klassrummet
slöjdsalen eller utomhus.
5.5 Det faktiska undervisningsinnehållet
I denna del behandlas enkätfrågan som handlar om vad lärarna undervisar om i ämnet teknik.
Flertalet lärare poängterade att de integrerar teknikämnet med andra ämnen. Vanligt
förekommande var det att integrera ämnet med biologi och fysik.
En av frågorna som ställdes till de undervisande tekniklärarna innebar att de kortfattat skulle
nämna några av de vanligast förekommande undervisningsmomenten i deras undervisning.
Svaren som kom in var mycket varierande men det gick att utläsa några likheter.
De analyserades med hjälp av kursplanen i teknik och dess syftesdel. De fem punkterna i
skolverkets kursplan för teknik, lgr11, är följande:
28
1. ”identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och
funktion,
2. identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till
lösningar,
3. använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,
4. värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och
5. analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats
över tid.” (Skolverket, 2011)
Den första punkten visade många av svaren en koppling till. Flertalet respondenter uppgav att
de i sin teknikundervisning undervisade om balkformer, styr- och reglersystem, ritteknik samt
olika konstruktioner av bilar, broar och förstärkare mm. Många lärare uttryckte genom sina
svar att de lade stor tyngdpunkt på elektronik.
Ett annat område som många av lärarna undervisade om var ellära. Flera lärare skrev att de lär
eleverna programmera, bygga elkopplingar, samt lära sig bygga ficklampor mm. En lärare
påpekade även att denne utvecklade elläran utifrån de kunskaper eleverna fått i ämnet fysik.
Under punkt två pekade ungefär hälften av svaren på att lärarna använde sig av uppgifter där
eleverna får möjlighet att utveckla sina kunskaper inom målet. Ett svar var
”teknikutvecklingsarbetets olika faser”. Detta svar liknande flertalet andra svar där den
gemensamma nämnaren var att nå syftesdelen ovan.
Något mindre förekommande var den tredje punkten, då få lärare påtalade genom sina svar att
de lade vikt vid att eleverna skulle använda begrepp inom teknikområdet. Några lärare skrev
med ord och begrepp som en del i undervisningen, men flertalet svarande valde att inte nämna
punkten.
Ritteknik var ett vanligt förekommande ord och åtskilliga lärare uppgav att de använder sig av
skiss eller ritteknik som redovisningsform alternativt dokumentationsform.
Den fjärde punkten visade sig även den vara mindre förekommande. Cirka 30 % av svarande
lärare valde att ta upp något ur sin undervisning som pekade mot att eleverna skulle få
möjlighet att utveckla sina kunskaper inom detta område. I de få fall som lärare pekade mot
målet var ett svar:
”konsekvenser av teknikval utifrån ekologiska, ekonomiska, etiska och sociala aspekter, till
exempel i fråga om utveckling och användning av biobränslen och krigsmaterial. Hur
kulturella föreställningar om teknik påverkar kvinnors och mäns yrkesval och
teknikanvändning”
29
Den sista punkten var mindre förekommande bland svaren från de undervisande lärarna och
det var endast ett fåtal läraren som nämnde teknikhistoria som ett av de vanligast
förekommande momenten i deras undervisning.
5.6 Övriga synpunkter
Efter frågorna fick lärarna möjlighet att skriva övriga synpunkter. Denna punkt hade dock en
stor inverkan på några av svaren då den gav oss en tydligare bild av lärarens åsikter och även
en förklaring till svaren. Bland annat uttryckte några lärare nöjet med att undervisa i ett ämne
som teknik medan andra gav åsikter som att teknikämnet är ett allt för nedsatt ämne. Det var
även under denna del som lärare påpekade att ämnet teknik ofta får ingå i ett s.k. NO-block.
Det innebär i detta fall att läraren ansvarar för såväl biologi, fysik, kemi samt teknik. En lärare
upplyste även att hen fick så pass få timmar i teknik att hen inte kunde uppfylla alla
kursplanens mål och syften i ämnet, samt att det då var svårare att sätta betyg. En annan åsikt
som kom upp var önskan av egen tekniksal. Många lärare uppgav att de i nuläget undervisar
teknik i antingen NO-sal eller ”vanlig” lektionssal och menade att de hellre ville ha en sal som
underlättar för teknikundervisningen.
30
6. Diskussion
6.1 Elevernas rätt till teknikundervisning
I ett mail mellan skolverket och oss framkom att kursplanerna i ämnesgruppen NO och
teknik, med sina sammanlagda 800 timmar från årskurs 1-9, ”skrevs med utgångspunkt att
varje ämne tilldelas 200 timmar” (Angeria, 2013-05-22). Det visar att eleverna bör ha rätt till
lika många timmars undervisning som vart och ett av NO-ämnena. Genom
enkätundersökningen visade många respondenter dock på en lägre prioritet av teknikämnet
gentemot NO-ämnena genom att det inte fick lika många timmar som dem till sitt förfogande.
Det är dock ej en fråga om lärare som prioriterar bort ämnet teknik, det är trots allt
skolledaren/rektorn som bestämmer hur många timmar varje ämne ska ha, men att NOblocket (biologi, fysik, kemi och teknik) tillsammans ska dela på 800 timmar mellan åk 1-9.
Med detta vill vi säga att om rektorn inte tycker att teknik är ett viktigt ämne kan hen välja att
enbart ge tekniken 50 timmar från årskurs 1-9 och NO-ämnena 750 timmar, utan att för del
delen begå några som heldust fel. Enkätundersökningen visade på en stor variation bland
skolorna och hur många timmar de gav teknikämnet. Genom detta ställer vi oss frågande till,
hur ska man kunna säkerställa att teknikämnet får tillräckligt med undervisningstimmar på
alla skolor?
Skolverket (Angeria, 2013-05-22) har som tidigare nämnt en uppfattning att det bör handla
om ca 200 timmar, men vet skolledarna/rektorerna om detta, och hur kan man få dem att
ändra inställning till att se teknikens betydelse? Dessa frågor har vi inga konkreta svar på men
vi innehar inställningen att vi finner stor nytta med teknikämnet och anser att man från
regeringens sida bör specificera antalet timmar per ämne i NO-ämnena + teknik.
6.2 Lärarnas utbildningsnivå och kompetens
Resultatet av vår undersökning visar att den största andelen undervisande lärare ej har
tillräckligt med kompetens för att få undervisa i ämnet teknik. Det var endast 18 % av
respondenterna som hade tillräckligt med poäng för att få undervisa i årskurs sju till nio.
Spridningen av behöriga lärare var någorlunda jämt fördelad över länen och endast en
respondent medgav att denne hade en lärarlegitimation.
Jämfört med resultaten i undersökningen Teknikämnet i träda var andelen i denna
undersökning betydligt lägre (Teknikdelegationen, 2009). En anledning till den stora
skillnaden kan vara att denna undersökning sträcker sig från årskurserna sex till nio, medan
man i teknikämnet i träda valde att nå ut till undervisande lärare i årskurserna 1-9, med främst
fokus på årskurserna fyra till sex. För att få undervisa i de lägre åldrarna, under årskurs sju,
krävs färre än 45hp/30p.
Genom jämförelse mellan vårt resultat och resultatet i Teknikämnet i träda
(Teknikdelegationen, 2009) kan man se att läget fortfarande är akut och många fler
tekniklärare behövs. Som tidigare påpekats gav regeringen skolverket som uppdrag att
31
utveckla undervisningen i naturvetenskap och teknik i form av kompetensutveckling. De
utformade två kurser, en som riktade sig mot förskola till årkurs tre samt en mot årskurserna
ett till sex. Det fanns dock ingen kurs tillgänglig för lärare i årskurserna sju till gymnasiet
vilket vi tolkar att de ansåg sig ha tillräckligt utbildade lärare i dessa årskurser och därav ej
behövde vidareutbilda dem.
Lev Vygotskijs teorier (Imsen, 2006) inom det sociokulturella perspektivet menar att eleverna
behöver redskap för att kunna nå kunskap. En lärare med tillräckligt stor yrkeskompetens och
utbildning kan ses som ett grundläggande redskap som alla elever skall ha tillgång till. En
lärare utan utbildning kan därmed ej ses som ett hjälpande redskap för eleverna och det kan
påverka deras kunskapsresultat. Enligt undersökningen gjord av högskolan i Gävle 2007-2008
(Nordlander, 2011), kom det fram att merparten respondenter ansåg sig vara ganska- eller
mycket väl utbildade i ämnet. 43 % av dem saknade dock helt teknikämnet i sin
grundutbildning. Att anse sig vara kompetent är dock inte lika värdefullt som att faktiskt vara
det, och det är viktigt att eleverna har tillgång till lärare som har en relevant
högskoleutbildning? En lärare som har en t.ex. civilingenjörsutbildning kan ej liknas vid en
lärare med pedagogisk utbildning. Troligen har dessa inte samma syn på teknikämnet, något
vi erfarit.
Även Deweys teser om att man lär genom en aktiv interaktion med omvärlden, kan kopplas
till lärarnas utbildning. En lärare med låg eller orelevant/ofullständig utbildning innebär att
denne ej kan ge eleverna tillräckligt av de teoretiska kunskaper som krävs inom ämnet och
således kan en sådan lärare inte användas som en kunskapskälla genom aktiv interaktion.
6.3 Teknikämnets ekonomiska förutsättningar
John Deweys teser, som tidigare nämnts, angående learning by doing (Granberg & Ohlsson,
2004) kan också ses som en viktig del i elevernas undervisning. Enkätresultatet visade på att
mer än varannan lärare har begränsad eller mycket begränsad ekonomi inom ämnet teknik. En
sämre ekonomi medför att lärarna ej kan köpa in allt önskvärt och nödvändigt material. Det
påverkar skapandet inom ämnet och därav blir det svårare för läraren att låta eleverna tillverka
och skapa för att lära. Visst finns det material som är gratis, återvinning bl.a. men inom t.ex.
ellära kan det innebära stora svårtigheter att finna användbart undervisningsmaterial om
ekonomiska resurser saknas.
Tidigare forskningar visar att majoriteten tekniklärare önskar att teknikämnet hade en högre
budget och starkare ekonomi. Eftersom även vår enkätundersökning visade på detta resultat
drar vi kopplingen till att majoriteten tekniklärare hämmas i sin undervisning genom att ej
kunna köpa in det material de finner nödvändigt, samt att en förändring är nödvändig.
6.4 Tekniklärarens resurser i form av salar och material
Förutom tillgång till utbildade lärare och material framkom det även genom undersökningen
att majoriteten av respondenterna saknar en anpassad tekniksal. Som tidigare nämnts använde
28% av lärarna en vanlig lektionssal och 57% en NO-sal och några svarade att de även hade
32
tillgång till en verkstad. Genom en anpassad tekniksal hade det varit enklare att ge eleverna en
korrekt bild av vad teknikämnet är, samt även lättare att höja teknikämnets status och visa på
dess självständighet. Genom att förlägga undervisningen i annan sal än NO-salen anser vi att
ämnet hade fått ett lyft och att eleverna fått en bättre syn på det.
Även Nordlander (2011) hade i undersökningen Vad tycker tekniklärarna? Poängterat bristen
på lämpliga lokaler. Dessa argument kan bindas till Piagets teorier om inlärning då han menar
att individen tar in omgivningen och gör om den till sin. Genom att undervisa i en anpassad
tekniksal hade omgivningen avsedd för teknikundervisningen och på så sätt underlättat
elevens lärande. Även Deweys teser går att förknippa med resurser i form av salar och
material genom hans tes learning by doing, då man behöver rätt material och sal för att kunna
undervisa utifrån begreppet.
Resurser i form av material har även det blivit nedprioriterat. Vår undersökning ger en bild av
att ämnet, genom dålig ekonomi, ej heller har tillgång till rätt sorts material. Nordlanders
undersökning visade på att varannan lärare är missnöjd med materialtillgångarna. Frågan vi
därmed ställer oss är, har teknikämnet en egen budget och hur kan man se till att teknikämnet
prioriteras lika med andra ämnen i budgetfrågan?
6.5 Det faktiska undervisningsinnehållet
Resultat från vår undersökning visade på att teknikämnet allt som oftast kopplas samman med
ämnet fysik, men även stundtals med biologi och kemi. Att ämnena påminner om varandra är
något som, enligt vår uppfattning, regeringen, skolverket och skolledare är överrens om. Men
är undervisande lärare överrens om detta?
Dewey menade att man ska kämpa med problemet innan man kan uppnå kunskap. Det
innebär att eleverna gynnas av uppgifter där de får problematisera och interagera med
varandra och uppgiften. Begreppet learning by doing passar även här in då eleverna lär genom
att skapa (Granberg & Ohlsson, 2004). Genom enkäten framkom en klarare bild av
teknikundervisningens innehåll runt om i Sverige. Majoriteten undervisande lärare
tydliggjorde att deras undervisning innehöll praktiska moment såväl som problembaserade
moment. Fåtalet lärare nämnde ej praktiska moment. Det går däremot inte att helt utesluta
dem i de sistnämnda lärarnas undervisning, då enkätfrågan innebar att ange vanligt
förekommande moment i undervisningen. Därför kan de praktiska momenten endast vara
färre eller mindre förekommande. För att dra ytterligare en koppling till Deweys teorier om
lärande (ibid), kan man även utläsa ur enkäten att många lärare ansåg
teknikutvecklingsprocessen som en viktig del i deras undervisning. Genom denna process får
eleverna gå igenom olika steg för att till slut komma till en lösning, ett slags problembaserat
undervisningsmoment. De praktiska momenten kan med andra ord kopplas till det
sociokulturella perspektivet om lärande.
33
6.6 Synen på teknikämnet
I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, har skolverket delat upp
kursplanerna efter olika områden. Överst har ämnen som bild, hem- och konsumentkunskap
och musik lagts. Dessa har inte blivit indelade i ett område, utan är separat uppdelade.
Däremot har de naturorienterade ämnena lagts under en kategori och de samhällsorienterade
under en annan. Teknikämnet har fått sin plats under de samhällsorienterade ämnena. Detta
trots att skolverket på sin hemsida, där de lagt en timplan över skolämnena, valt att lägga
teknikämnet ihop med biologi, fysik samt kemi, alltså de naturorienterande ämnena. Detta
visar på att teknikämnet inte har en klar definition och även tidigare forskningar visar på att
det aldrig riktigt fått någon fast punkt i skolan. Historiskt sett har teknikämnet från grunden
inte haft en självklar plats. Ämnet hade som nämnt inte någon egen kursplan från dess början
utan var ett tillvalsämne som var synonymt med ”inte fortsatta gymnasiestudier”. Vår åsikt är
att teknikämnet aldrig riktigt kommit från den tidigare statusen som ett mindre betydelsefullt
ämne för vidare studier.
Tidigare har vi skrivit om SOU 2011:28 som menar att teknikämnet är eftersatt både ur
politiskt perspektiv som genom skolledningen. Även respondenterna i denna enkät har betonat
att ämnet är eftersatt. Även det visar på att ämnet aldrig riktigt nått upp till den status vi anser
att det borde ha. Regeringen har gjort försök med att öka teknikens status genom en rad olika
åtgärder. Dessa föreföll sig under namnet Matematiksatsningen 2009-2011 och var därför ej
lika synliga som åtgärderna i matematik. Om man har som mål att utveckla undervisningen i
matematik, naturvetenskap samt teknik, varför kallar man då endast åtgärderna för
Matematiksatsningen? Vi drar därmed parallellen att teknikämnet och naturvetenskapsämnena
var mindre betydelsefulla än matematiken, vilket de även påvisade genom att lägga dessa
ämnen under rubriken övriga insatser samt tilldela den mindre budget.
Många lärare har medgett att de får kämpa för sina tekniktimmar och det visar på deras
inställning till ämnet. Merparten lärare finner ämnet viktigt och arbetar hårt för att skapa en så
bra undervisning som möjligt.
Teknik ses, enligt våra erfarenheter, som ett roligt ämne i skolan och det innehar otroligt
många möjligheter. Det gör teknikämnet speciellt och värdefullt med hjälp av alla starkt
engagerade tekniklärare runtom i Sverige bör ämnet snart få en högre status och eleverna fler
rättmätiga tekniktimmar.
6.7 Vidare forskning
Här följer ett förslag på hur vidare forskning inom området skulle kunna te sig. Vi anser att
ämnet vi valt att inrikta oss mot är intressant och uppseendeväckande och skulle därmed vara
intressant att undersöka åter, dock med smärre ändringar. Vi anser att det hade varit till stor
fördel för undersökningen om fler svarande kunnat nås samt att få en bild av övriga lärare på
skolan om dess syn på ämnet teknik. Det hade således även varit av intresse att få
rektorers/skolledares åsikter och synpunkter på frågan.
34
Vi anser ävenledes att elevernas åsikter hade varit intressanta att kartlägga, gärna genom
intervjuer. På så sätt hade man fått en annan synvinkel på ämnet och det hade kunnat byggas
på denna uppsats.
35
Referenslista
Litteraturkällor:
Adiels, Lars. (2011). Skolans teknikbegrepp. I O. Hansson m.fl. (Red.) Teknikutbildning för
framtiden: perspektiv på teknikundervisningen i grundskola och gymnasium (s.168-177).
Stockholm: Liber AB.
Bjelksäter, Ylva. (2011). Vad gör egentligen tekniklärarna?. I O. Hansson m.fl. (Red.)
Teknikutbildning för framtiden: perspektiv på teknikundervisningen i grundskola och
gymnasium (s. 49-61). Stockholm: Liber AB.
Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Esaiasson, Peter. Gilljam, Mikael. Oscarsson, Henrik. Wägnerud, Lena. (2007).
Metodpraktikan:konsten att studera samhälle, individ och marknad. Uppl.3. Stockholm:
Nordstedts juridik.
Granberg, Otto. & Ohlsson, Jon. (2004). Från lärandets loopar till lärande organisationer.
Uppl. 2. Lund: Studentlitteratur AB.
Imsen, Gunn. (2006). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Uppl.4. Lund:
Studentlitteratur AB.
Hansson, Sven-Ove. (2011). Vad teknisk kunskap?. I O. Hansson m.fl. (Red.)
Teknikutbildning för framtiden: perspektiv på teknikundervisningen i grundskola och
gymnasium (s. 178-188). Stockholm: Liber AB.
Liedman, Sven-Eric. (2001). Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper. Viborg:
Nörhaven Paperback A/S.
Mattsson, Gunilla. (2009). Teknikämnet tar plats i grundskolan. I Å. Ingerman m.fl. (Red.) På
spaning efter teknisk bildning (s.188-206). Stockholm: Liber AB.
Mattson, Gunilla. (2005). Teknikämnet i skolan: Elevers uppfattning och intresse för
teknikämnet och lärares teknikdidaktiska kompetens. Göteborg: Göteborgs Universitet
Nordlander. Edvard. (2011). Vad tycker tekniklärarna?. I O. Hansson m.fl. (Red.)
Teknikutbildning för framtiden: perspektiv på teknikundervisningen i grundskola och
gymnasium (s. 90-101). Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidsson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Uppl.3. Lund: Studentlitteratur AB.
36
Riis, Ulla. (1996). Kan man äga ett skolämne – dragkampen om tekniken. I T. Ginner & G.
Mattsson (Red.) Teknik i skolan: perspektiv på teknikämnet och tekniken. Lund:
Studentlitteratur AB
Elektroniska källor:
Nationalencyklopedin. (2013). Hämtad 2013-05-22 från
http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/teknik .
Nationalencyklopedin. (2013). Hämtad 2013-05-20 från http://www.ne.se/lang/learning-
by-doing .
Regeringskansliet. (2010). Vändpunkt Sverige: ett ökat intresse för matematik,
naturvetenskap, teknik och IKT, SOU 2010:28. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Hämtad 2013-05-10 från: http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/144868 .
Skolverket. (2009). ”Finns teknik och är matte svårt?” Årets niondeklassare svarar: en
webbundersökning av svenska niondeklassares intresse för matematik och teknik inför
gymnasievalet 2009. Hämtad 2013-05-22 från
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.129008!/Menu/article/attachment/Rapport%2520200
9_2.pdf .
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Hämtad 2013-05-10 från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575 .
Skolverket. (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: rapport 250. Hämtad
2013-05-10 från: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1369 .
Skolverket. (2009). ROSE Anders Jidesjö. Hämtad 2013-05-22 från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/amnesutveckling/nt/2.338/rose-anders-jidesjo1.82531 .
Skolverket. (2013). Skolverkets uppgifter. Hämtad 2013-05-25 från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/om-oss .
Skolverket. (2011). Timplan för grundskolan. Hämtad 2013-05-10 från
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/om-grundskolan/timplanfor-grundskolan-1.159242 .
37
Teknikföretagen. (2012). Teknikämnet i träda: teknikföretagens och CETIS rapport om
teknikundervisningen i grundskolan. Hämtad 2013-05-10 från
http://www.teknikforetagen.se/documents/utbildning/teknikamnet_i_trada.pdf .
Skolverket. (2011). Utvecklingsinsatser i matematik, naturvetenskap och teknik:
Matematiksatsningen 2009-2011 samt framtagande av stödmaterial, U2009/914/G. Hämtad
2013-05-25 från http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2730 .
Skolverket. (2011). Utvecklingsinsatser i naturvetenskap och teknik: Redovisning av uppdrag
om att genomföra utvecklingsinsatser i naturvetenskap och teknik. Hämtad 2013-05-25 från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2736 .
Personlig kontakt
Angeria, Sara. (personlig kommunikation, 2013-05-22)
38
Bilagor
Bilaga 1: Enkätbrev
Mail till rektorer/skolledning/skoladministratör:
Kan ni hjälpa oss?
Hej!
Våra namn är Ninni och Emma och vi studerar på lärarprogrammet för de äldre åldrarna vid
Göteborgs Universitet. Vi är båda i slutet av vår utbildning och just nu skriver vi en uppsats i
vårt huvudämne teknik.
I vår uppsats ämnar vi ta reda på hur teknikundervisningen ser ut runt om i Sverige samt vilka
resurser läraren/skolan har tillgång till i ämnet teknik.För att ta reda på detta skulle vi behöva
komma i kontakt med de lärare som undervisar i teknik.
Vår tanke är att skicka ut en elektronisk enkät via e-post på maximalt 20 frågor. Enkäten har
vi som mål att skicka ut över hela Sverige och att få minst någon representant från respektive
region.
För att kunna genomföra detta skulle vi vara mycket tacksamma om ni hade tid och lust att
skicka oss mailadresserna till de som undervisar i teknik på er skola i årskurserna 6-9.
De lärare vi kontaktar kommer få ett mail med en förfrågan om de kan tänka sig att delta i
undersökningen samt enkäten (som självklart är frivillig att besvara) samt några
lektionsupplägg i teknik som kan fungera som inspiration och som tack för hjälpen.
Enkätsvaren kommer att behandlas anonymt och vi kommer inte kunna se vilken skola som
har svarat vad.
Hoppas ni kan hjälpa oss!
Med Vänliga Hälsningar
Emma L Niklasson och Ninni Bengtsson
39
Mail till lärare/respondenter:
Hej!
Tack för visat intresse, ditt deltagande i vår enkät kommer vara till stor hjälp vid
utformningen av vår uppsats. Vi kommer inom de kommande dagarna skicka ut en länk med
enkäten samt två lektionsförslag som kan fungera som inspiration i din undervisning. Detta
som tack för hjälpen.
Vi intresse av att läsa vår färdiga uppsats är ni välkomna att meddela ert intresse till denna epostadress.
Med vänlig hälsning
Ninni och Emma
Hej!
Våra namn är Ninni och Emma och vi studerar på lärarprogrammet för de äldre åldrarna vid
Göteborgs Universitet. Vi är båda i slutet av vår utbildning och just nu skriver vi en uppsats i
vårt huvudämne teknik.
I vår uppsats ämnar vi ta reda på hur teknikundervisningen ser ut runt om i Sverige samt vilka
resurser läraren/skolan har tillgång till i ämnet teknik. För att ta reda på detta behöver vi er
hjälp!
Vi har valt ut skolor runt om i Sverige med mål om att i enkäten minst ha en deltagande ur
varje län.
Vi sänder i mitten av detta mail en länk som går till vår digitala enkät, vilken tar cirka 10
minuter att svara på. Den består utav 14 stycken frågor, varav de flesta är fleralternativsfrågor.
Svaren kommer att sammanställas och analyseras av oss. Alla deltagande är anonyma och i
uppsatsen kommer man ej kunna urskilja vem som svarat vad.
Här är länken till enkäten:
https://docs.google.com/forms/d/1Ke1M63KCUm5trhRHG1TV6Z1yup2pN7qHp_BrGfCKE
7o/viewform
Som tack för hjälpen har vi bifogat två stycken wordfiler med lektionsförslag som man kan
göra i teknik. Vi hoppas ni ska finna inspiration genom dem.
40
Är det något ni undrar över eller har synpunkter om är ni välkomna att kontakta oss på vår
mail [email protected].
Är ni intresserade av att läsa den färdiga uppsatsen? Maila oss!
Tack för ert deltagande!
Med vänliga hälsningar
Ninni Bengtsson och Emma Lundberg Niklasson
41
Bilaga 2: Lektionsplaneringar
Den flygande konen
Detta är en lektionsplanering som sträcker sig över 2 lektioner á 60 minuter. Några moment i
lektionen är tänkta att genomföras utomhus och det rekommenderas även för att få ett
bättre resultat.
Vad?
Uppgiften går ut på att eleverna med hjälp av en uppskjutningsmodell.
Uppskjutningsmodellen innehåller en PET-flaska, två spikar samt en bräda med en kloss
under, och byggs av läraren samt förbereds innan lektionen.
Eleverna skall sedan med hjälp av olika material få en kon att flyga så långt och rakt som
möjligt. De kan sammanfoga konen med vingar och målet är att få den att flyga så långt som
möjligt med hjälp av tryckluften som uppstår då man stampar på PET-flaskan. PET-flaskan
monteras på en bit bräda med en kloss under så att flaskans hals lutar uppåt.
Eleverna utvecklar flygande koner, ger dem en design, samt utvecklar dem under
lektionstillfällena. Eleverna skall även dokumentera produktutvecklingen enligt dess faser:
idé, skiss, prototyp osv.
Det hela redovisas genom ett sista test där läraren fungerar
som domare och den grupp vars kon flyger längst får vinna
äran som veckans produktutvecklare (denna del är dock
frivillig).
Hur?
Detta behövs:
PET-flaska om 2 liter
Bräda med någon form av bit under så att den lutar och står
stadigt
Lång spik, 2 stycken, som spikas runt PET-flaskans hals så att
den sitter fast stadigt
Färgat papper storlek A4
Tejp / lim
Sax
Eleverna arbetar i grupper om 2 personer. Detta gör de för
att kunna ha en dialog med varandra samt utnyttja
varandras kunskaper för att utveckla gruppens egna
flygande kon. Eleverna använder sig av produktutvecklingsprocessen för att få fram ett så
bra resultat som, för dem, är möjligt.
Grupperna börjar arbetet med att få varsitt papper. Detta skall de vika så att det blir
konformat och de får själva välja hur de ska gå tillväga då de sammanfogar konen. I detta
tidigare skede skall de redan ha börjat slå sina kloka huvud ihop och därav gjort en skiss och
skrivit ner tankar kring objektet innan de testar sin prototyp.
När alla grupper gjort sina koner färdiga körs första testet. Testet genomförs utomhus
eftersom konerna skall ha fritt att flyga åt de olika hållen. Nackdelen är då det blåser, vilket
kan lösas genom att vara i gymnastiksalen alternativt på en innergård eller liknande. Genom
testet får eleverna möjlighet att utvärdera eventuella brister på produkten samt utvärdera
vad de kan göra för att utveckla produkten. Finner de inga brister skall de endast utveckla sin
produkt. Eleverna bör i det första testet göra en utvärdering om hur formen av konen
påverkar flygningen och hr de kan göra så att konen flyger längre och rakare.
Genom utvecklingen krävs nya skisser och att eleverna dokumenterar tankar och
resonemang.
En ny prototyp byggs, alternativt att eleverna utvecklar den första, och i detta skede får
eleverna även börja använda sig av vingar eller andra lösningar som hjälp för att utveckla
produkten.
Tester och prototyper fortsätter att utvecklas fram till andra halvan av andra lektionen.
Tanken är då att eleverna får redovisa sina flygande koner och berätta för resterande
grupper hur de tänkt och varför. Vill läraren sedan ha, så rekommenderas det att eleverna
även får lämna in en skriftlig arbetsplan över produktutvecklingsprocessen.
Uppskjutningsmodellen (flaskan på brädan) används av alla deltagande grupper.
Varför?
De mål från kursplanen Lgr11 som denna lektionsplanering vänder sig mot är följande:
Styr— och reglersystem i tekniska lösningar för överföring och kontroll av kraft och
rörelse
Betydelsen av egenskaper, till exempel drag- och tryckhållfasthet, hårdhet och
elasticitet vid val av material i tekniska lösningar. Egenskaper hos och tillämpningar
av ett antal nya material
Ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar
Teknikutvecklingsarbetets olika faser: identifiering av behov, undersökning, förslag
till lösningar, konstruktion och utprövning. Hur faserna i arbetsprocessen samverkar
Dokumentation i form av manuella och digitala skisser och ritningar med förklarande
ord och begrepp, symboler och måttangivelser samt dokumentation med fysiska eller
digitala modeller
Enkla, skriftliga rapporter som beskriver och sammanfattar konstruktions- och
teknikutvecklingsarbete
lycka till!
Sim City i teknikundervisningen –
Lärarhandledning
Sim City är ett animerat spel som går ut på att man ska bygga en stad och få den att fungera så
att invånarna i den vill bo kvar och bli fler. Spelet finns till en rad olika konsoler så som dator,
iPad och Nintendo DS. Jag har valt att planera lektionssekvensen till att fungera med en iPad
av anledningen att det blir vanligare och vanligare att skolorna använder sig utav detta
hjälpmedel. Till iPaden kostar applikationen i dagsläget 49kr att ladda ner.
Tänker mig att Sim City kan ingå som ett moment i teknikundervisningen för årskurs 6-9.
I detta moment kommer vi att behandla följande delar från ämnets centrala innehåll (åk 7-9) i
Lgr11:
Hur komponenter och delsystem samverkar i ett större system, till exempel
vid produktion och distribution av elektricitet.
Tekniska lösningar inom kommunikations- och informationsteknik för utbyte
av information, till exempel datorer, internet och mobiltelefoni.
Betydelsen av egenskaper, till exempel drag- och tryckhållfasthet, hårdhet
och elasticitet vid val av material i tekniska lösningar. Egenskaper hos och
tillämpningar av ett antal nya material.
Ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.
Dokumentation i form av manuella och digitala skisser och ritningar med
förklaran- de ord och begrepp, symboler och måttangivelser samt
dokumentation med fysiska eller digitala modeller. Enkla, skriftliga
rapporter som beskriver och sammanfattar konstruktions- och
teknikutvecklingsarbete.
Internet och andra globala tekniska system. Systemens fördelar, risker och
sårbarhet.
Samband mellan teknisk utveckling och vetenskapliga framsteg. Hur tekniken
har möjliggjort vetenskapliga upptäckter och hur vetenskapen har
möjliggjort tekniska innovationer.
På nästa sida finner ni uppgiften som kan ges direkt till eleven. Den består av nio stycken
deluppgifter som är tänkta att utföras i par.
Uppskattar att det behövs fem stycken 60 minuters lektioner.
Grattis!
Du och din klasskamrat har härmed blivit ägare till ett område som på sikt kan bli en stad eller
ett samhälle. Innan detta är möjligt krävs det dock en del förarbete och förberedelse.
Följ instruktionerna och gör uppgifterna nedan för att skapa de optimala staden!
Uppgift 1.
I dagsläget består ert område av skog där en flod rinner genom området, det är långt ifrån en
stad. Besvara följande frågor och redogör för hur ni tänker:
Vad skiljer ett skogsområde från en stad?
Finns det någon skillnad mellan en stad och ett samhälle?
Vad krävs för att en stad ska vara en stad?
Hur ser infrastrukturen ut i en stad?
Vilka tekniska system finns i en stad?
Uppgift 2
Gör en stadsplanering med hjälp av papper och penna över hur er staden kan se ut. Märk ut
vad som är vad.
Uppgift 3
Besvara frågan och redogör för hur ni tänker:
Vad krävs för att människorna ska må bra och vara glada i staden? Vad vill du att de
ska finnas i en stad?
Uppgift 4
Nu är det dags att börja bygga staden. Ni kommer att bygga staden i ett program som heter
Sim City och som finns till bland annat iPad. Ni kommer att ha en budget i spelet på 50.000
pengar. Allt ni vill bygga kommer att ha ett pris. Ert mål är att få staden att gå runt ur en
ekonomisk synpunkt och att ni ska få så många människor som möjligt att vilja bo där.
För att öppna och starta spelet gör följande:
Öppna applikationen ”Sim City Delux” på iPaden. Tryck följande:
Play
New
(ge er stad ett namn samt namnge borgmästaren) tryck på easy
Continue x3
Ni bör nu se följande bild:
1
2
3
4
5
Det ni ser nu är den del av landet som ni ansvara för. I den vågräta raden i spelet ser ni hur
mycket pengar ni har kvar samt hur många som bor hos er. Just nu äger ni 50.000 pengar och
har 0 invånare.
Menyn på höger sida används för att bygga staden. Siffrorna nedan indikerar vad ni finner
under respektive symbol.
1. Här finner du olika former av bostäder, stadskärnor, fabriker och återvinning.
2. Under denna del finner du olika transportnät i form av vägbanor, tågbanor och
hamnar.
3. Här finner du delar som har att göra med el- och vattennät.
4. Här finner du träd, parker, speciella byggnader och landmärken.
5. Med grävskopan kan du ta bort de som du ångrar att du byggt.
Ert uppdrag är nu att bygga en stad. När ni känner er nöjda kan ni starta animationen genom
att trycka på knappen som ser ut som ett paustecken (den gul-markerade symbolen i bilden).
Får ni någon att flytta in?
Uppgift 5
Besvara följande frågor och motivera ert svar:
Har alla invånare det bra i staden? Har alla tillgång till vägnätet, elnätet, vattennätet
etc. Om inte, hur kan man göra för att dom ska få det? Måste alla ha tillgång till det?
Vilken energikälla har ni för att få energi till staden? Vad har den för fördelar
respektive nackdelar? Påverkar den världens miljö? Vilken energikälla skulle ni vilja
använda? Argumentera!
Varför har ni placerat skolor, polis, brandkår etc. där ni har placerat dom? Är det en
slump eller finns det någon speciell motivering till platsvalet?
Uppgift 6
I spelet kan man kontrollera sin budget genom att trycka på budgetknappen. Hur ligger ni
till? Kommer er stad att överleva länge?
Uppgift 7
Att kunna kommunicera är viktigt. Ta reda på och diskutera följande frågor:
Hur såg den första kommunikationen ut mellan människor?
På vilka sätt kan vi kommunicera med varandra/ överföra information?
Vilka fördelar respektive nackdelar har de olika sätten vi använder för att
kommunicera?
Hur ska er stad kommunicera inne i staden? Hur ska ni kommunicera med
människor som bor långt borta exempelvis i andra städer/länder?
Uppgift 8
Ibland händer det oväntade saker. Er stad kommer att ställas inför en eventuell
natur/miljökatastrof. En av följande katastrofer kommer ni att bli tilldelade:
Brand, Tornado, Jordbävning, Giftutsläpp, Blixtar, Värmebölja eller insektsangrepp.
Hur tror ni att ER stad kommer att klara angreppet? Gör en riskanalys!
Uppgift 9
Utsätt er stad för katastrofen genom att klicka på disaster och sedan på vilken ni ska utsätt
staden för. Besvara följande:
Hur motståndskraftig är er stad mot katastrofen? Hur kunde man gjort för att klara
av den bättre? Vilka tekniska uppfinningar hade kunnat vara till hjälp?
Hade man kunnat bygga husen på något annat sätt, vilket material borde de vara
för att klara katastrofen så bra som möjligt?
Vad kan effekten bli av att er stad är utsatt för andra städer?
Klarade er stad av katastrofen? Ja- varför? eller nej – varför?
Vad tycker ni att ni har lärt er under de åtta uppgifterna?
Bilaga 3: Enkät
Teknikundervisningen i Sverige
Tack för att du deltar i den här enkäten, dina svar är grunden till vår uppsats och därför av stor
betydelse.
Enkäten vänder sig till undervisande lärare i teknik åk 6-9. Med enkäten ämnar vi undersöka
hur teknikundervisningen ser ut i Sverige samt ämnets resurser.
Enkäten består av 14 frågor varav ett fåtal är öppna frågor. Vi beräknar att enkäten tar cirka
10 minuter att besvara.
Vi är mycket tacksamma för att ni tar er tid att besvara denna enkät.
Med Vänliga Hälsningar
Ninni Bengtsson och Emma Lundberg Niklasson
1. Vilket län undervisar du i?
Blekinge län
Dalarnas län
Gotlands län
Gävleborgs län
Hallands län
Jämtlands län
Jönköpings län
Kalmar län
Kronobergs län
Norrbottens län
Skåne län
Stockholms län
Södermanlands län
Uppsala län
Värmlands län
Västerbottens län
Västernorrlands län
Västmanlands län
Västra Götalands län
Örebro län
Östergötlands län
2. Vilken kommun undervisar du i?
3. Hur många högskolepoäng har du i teknik?
0 hp / 0p
Upp till 7.5 hp / 5p
Upp till 15 hp / 10p
Upp till 22.5 hp / 15p
Upp till 30 hp / 20p
Upp till 37.5 hp / 25p
Upp till 45 hp / 30p
Över 45 hp / 30p
Other
4. Hur många undervisningsminuter i veckan, per klass, har du i ämnet teknik?
Upp till 30 min
Upp till 45 min
Upp till 60 min
Upp till 75 min
Upp till 90 min
Upp till 105 min
Upp till 120 min
Other
5. Hur många klasser undervisar du i ämnet teknik?
1 klass
2 klasser
3 klasser
4 klasser
5 klasser
Fler än 5 klasser
6. I vilka av dessa årskurser har eleverna teknikundervisning på din skola?
åk 6
åk 7
åk 8
åk 9
7. Vilken typ av undervisningssal använder du dig av i teknik på din skola?
Egen tekniksal avsedd för teknikundervisning
NO - sal
Vanlig lektionssal
Verkstad
Other
8. Vilka resurser får du till teknikämnet på din skola?
Obegränsade, jag kan köpa in det material jag vill
Nästan obegränsade, jag kan nästan köpa in det material jag vill
Varken eller, jag kan köpa in det mest nödvändiga material som behövs
Något begränsade, jag får prioritera mina inköp
Begränsade, ekonomin är ansträngd
9. Vilka digitala verktyg har du tillgång till i din undervisning?
Projektor
Dator
Smartboard
Other
10. Vilka material/verktyg har du tillgång till i din undervisning?
Saxar
Griffeltavla
Pennor/Färgpennor
Limpistoler
Laborationsbänk
Brännare
Papper/kartong
Sugrör
Glasspinnar
Batterier
Lampor
Eltillbehör, sladdar mm
Diskho
whiteboard
Overhead
Verkstadsmaterial (ex hammare, såg, tänger mm)
Other
11. Har eleverna tillgång till digitala verktyg på din skola?
Ja
Nej
12. Om ja, på vilket sätt har eleverna tillgång till digitala verktyg på din skola?
Datorer
IPad
Other
13. Vill du vara snäll att lista några av de undervisningsmoment som är vanligt
förekommande i din teknikundervisning
14. Om du i din teknikundervisning lämnar klassrummet, vad gör du då?
15. Övriga synpunkter och reflektioner
Tack än en gång för din hjälp. Hoppas att lektionsmaterialen kan vara till inspiration i din
undervisning.
Vill ni komma i kontakt med oss är ni välkomna att sända ett mail till:
[email protected]
Hälsningar
Emma och Ninni
Bilaga 4: Kursplanen i teknik
TEKNIK
Tekniska lösningar har i alla tider varit betydelsefulla för människan och för samhällens
utveckling. Drivkrafterna bakom teknikutvecklingen har ofta varit en strävan att lösa problem
och uppfylla mänskliga behov. I vår tid ställs allt högre krav på tekniskt kunnande i vardags- och
arbetslivet och många av dagens samhällsfrågor och politiska beslut rymmer inslag av teknik. För
att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön behöver den teknik som omger oss
göras synlig och begriplig.
Syfte
Undervisningen i ämnet teknik ska syfta till att eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande och sin
tekniska medvetenhet så att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld.
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för teknik och förmåga att ta sig an
tekniska utmaningar på ett medvetet och innovativt sätt.
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla kunskaper om tekniken i
vardagen och förtrogenhet med ämnets specifika uttrycksformer och begrepp. Undervisningen
ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man kan lösa olika problem och uppfylla
behov med hjälp av teknik. Eleverna ska även ges förutsättningar att utveckla egna tekniska idéer
och lösningar.
Genom undervisningen ska eleverna ges möjligheter att utveckla förståelse för att teknisk
verksamhet har betydelse för, och påverkar, människan, samhället och miljön. Vidare ska
undervisningen ge eleverna förutsättningar att utveckla tilltro till sin förmåga att bedöma tekniska
lösningar och relatera dessa till frågor som rör estetik, etik, könsroller, ekonomi och hållbar
utveckling.
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om teknikens historiska utveckling
för att de på så sätt bättre ska förstå dagens komplicerade tekniska företeelser och sammanhang
och hur tekniken påverkat och påverkar samhällsutvecklingen. Undervisningen ska även bidra till
elevernas förståelse för hur teknik utvecklas i samspel med andra vetenskaper och konstarter.
Genom undervisningen i ämnet teknik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att
utveckla sin förmåga att
•
•
•
•
identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion,
identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till
lösningar,
• använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,
värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och
analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid.
Centralt innehåll
I årskurs 1-3
Tekniska lösningar
•
Några vanliga föremål där enkla mekanismer som hävstänger och länkar används för att
uppnå en viss funktion, till exempel föremål på lekplatser och husgeråd av olika slag.
•
•
•
Några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen, till exempel den kupade
handen som förebild för förvaringskärl.
Material för eget konstruktionsarbete. Deras egenskaper och hur de kan sammanfogas.
Några enkla ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.
Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar
•
•
•
Undersökande av hur några vardagliga föremål är uppbyggda och fungerar samt hur
de är utformade och kan förbättras.
Egna konstruktioner där man tillämpar enkla mekanismer.
Dokumentation i form av enkla skisser, bilder och fysiska modeller.
Teknik, människa, samhälle och miljö
• Några föremål i elevens vardag och hur de är anpassade efter människans behov.
• Hur föremålen i elevens vardag har förändrats över tid.
• Säkerhet vid teknikanvändning, till exempel när man hanterar elektricitet.
I årskurs 4-6
Tekniska lösningar
•
•
•
•
•
•
Vardagliga föremål som består av rörliga delar och hur de rörliga delarna är
sammanfogade med hjälp av olika mekanismer för att överföra och förstärka krafter.
Hur vanliga hållfasta och stabila konstruktioner är uppbyggda, till exempel hus och broar.
Tekniska lösningar som utnyttjar elkomponenter för att åstadkomma ljud, ljus eller rörelse, till
exempel larm och belysning.
Hur olika komponenter samverkar i enkla tekniska system, till exempel i ficklampor.
Vanliga material, till exempel trä, glas och betong, och deras egenskaper samt användning i
hållfasta och stabila konstruktioner.
Ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.
Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar
• Teknikutvecklingsarbetets olika faser: identifiering av behov, undersökning, förslag till lösningar,
konstruktion och utprövning.
• Egna konstruktioner med tillämpningar av principer för hållfasta och stabila strukturer,
mekanismer och elektriska kopplingar.
• Dokumentation i form av skisser med förklarande ord och begrepp, symboler och måttangivelser
samt fysiska eller digitala modeller.
Teknik, människa, samhälle och miljö
• Vanliga tekniska system i hemmet och samhället, till exempel trafiksystem, vatten- och
avloppssystem samt system för återvinning. Några delar i systemen och hur de samverkar.
• Hur tekniska system i hemmet och samhället förändrats över tid och några orsaker till detta.
• Olika sätt att hushålla med energi i hemmet.
• Konsekvenser av teknikval, till exempel för- och nackdelar med olika tekniska lösningar.
I årskurs 7-9
Tekniska lösningar
• Styr— och reglersystem i tekniska lösningar för överföring och kontroll av kraft och rörelse.
• Tekniska lösningar för hållfasta och stabila konstruktioner, till exempel armering och balkformer.
• Grundläggande elektronik och elektroniska komponenter, till exempel lysdioder och enkla
förstärkare.
• Bearbetning av råvara till färdig produkt och hantering av avfall i någon industriell process, till
exempel papperstillverkning och livsmedelstillverkning.
• Hur komponenter och delsystem samverkar i ett större system, till exempel vid produktion och
distribution av elektricitet.
• Tekniska lösningar inom kommunikations- och informationsteknik för utbyte av information, till
exempel datorer, internet och mobiltelefoni.
• Betydelsen av egenskaper, till exempel drag- och tryckhållfasthet, hårdhet och elasticitet vid val av
material i tekniska lösningar. Egenskaper hos och tillämpningar av ett antal nya material.
• Ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.
Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar
• Teknikutvecklingsarbetets olika faser: identifiering av behov, undersökning, förslag till lösningar,
konstruktion och utprövning. Hur faserna i arbetsprocessen samverkar.
• Egna konstruktioner där man tillämpar principer för styrning och reglering med hjälp av
pneumatik eller elektronik.
• Dokumentation i form av manuella och digitala skisser och ritningar med förklarande ord och
begrepp, symboler och måttangivelser samt dokumentation med fysiska eller digitala modeller.
Enkla, skriftliga rapporter som beskriver och sammanfattar konstruktions- och
teknikutvecklingsarbete.
Teknik, människa, samhälle och miljö
• Internet och andra globala tekniska system. Systemens fördelar, risker och sårbarhet.
• Samband mellan teknisk utveckling och vetenskapliga framsteg. Hur tekniken har möjliggjort
vetenskapliga upptäckter och hur vetenskapen har möjliggjort tekniska innovationer.
• Återvinning och återanvändning av material i olika tillverkningsprocesser. Hur tekniska lösningar
kan bidra till hållbar utveckling.
• Konsekvenser av teknikval utifrån ekologiska, ekonomiska, etiska och sociala aspekter, till
exempel i fråga om utveckling och användning av biobränslen och krigsmateriel.
• Hur kulturella föreställningar om teknik påverkar kvinnors och mäns yrkesval och
teknikanvändning.
Kunskapskrav
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6
Eleven kan beskriva och ge exempel på enkla tekniska lösningar i vardagen och några
ingående delar som samverkar för att uppnå ändamålsenlighet och funktion. Dessutom kan
eleven på ett enkelt sätt beskriva och ge exempel på några hållfasta och stabila konstruktioner i
vardagen, deras uppbyggnad och de material som används.
Eleven kan genomföra mycket enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att
pröva möjliga idéer till lösningar samt utforma enkla fysiska eller digitala modeller. Under
arbetsprocessen bidrar eleven till att formulera och välja handlingsalternativ som leder
framåt. Eleven gör enkla dokumentationer av arbetet med skisser, modeller eller texter där
intentionen i arbetet till viss del är synliggjord.
Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang dels kring hur några föremål
eller tekniska system i samhället har förändrats över tid och dels kring tekniska lösningars fördelar
och nackdelar för individ, samhälle och miljö.
Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 6
Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 6
Eleven kan förklara enkla tekniska lösningar i vardagen och hur några ingående delar
samverkar för att uppnå ändamålsenlighet och funktion. Dessutom kan eleven på ett utvecklat
sätt beskriva och visa på samband mellan några hållfasta och stabila konstruktioner i vardagen,
deras uppbyggnad och de material som används.
Eleven kan genomföra mycket enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att
pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma utvecklade fysiska eller digitala
modeller. Under arbetsprocessen formulerar och väljer eleven handlingsalternativ som med
någon bearbetning leder framåt. Eleven gör utvecklade dokumentationer av arbetet med
skisser, modeller eller texter där intentionen i arbetet är relativt väl synliggjord.
Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang dels kring hur några
föremål eller tekniska system i samhället har förändrats över tid och dels kring tekniska lösningars
fördelar och nackdelar för individ, samhälle och miljö.
Kunskapskrav för betyget B i slutet av årskurs 6
Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 6
Eleven kan förklara enkla tekniska lösningar i vardagen och hur några ingående delar
samverkar för att uppnå ändamålsenlighet och funktion och visar då på andra liknande
lösningar. Dessutom kan eleven på ett välutvecklat sätt beskriva och visa på samband mellan
några hållfasta och stabila konstruktioner i vardagen, deras uppbyggnad och de material som
används.
Eleven kan genomföra mycket enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att
systematiskt pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma välutvecklade
fysiska eller digitala modeller. Under arbetsprocessen formulerar och väljer eleven
handlingsalternativ som leder framåt. Eleven gör välutvecklade dokumentationer av arbetet
med skisser, modeller eller texter där intentionen i arbetet är väl synliggjord.
Eleven kan föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang dels kring hur några föremål
eller tekniska system i samhället har förändrats över tid och dels kring tekniska lösningars fördelar
och nackdelar för individ, samhälle och miljö.
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9
Eleven kan undersöka olika tekniska lösningar i vardagen och med viss användning av
ämnesspecifika begrepp beskriva hur enkelt identifierbara delar samverkar för att uppnå
ändamålsenlighet och funktion. Dessutom för eleven enkla och till viss del underbyggda
resonemang om likheter och skillnader mellan några material och deras användning i tekniska
lösningar.
Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka
och pröva möjliga idéer till lösningar samt utforma enkla fysiska eller digitala modeller. Under
arbetsprocessen bidrar eleven till att formulera och välja handlingsalternativ som leder
framåt. Eleven gör enkla dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar eller
rapporter där intentionen i arbetet till viss del är synliggjord.
Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang kring hur några föremål och
tekniska system i samhället förändras över tid och visar då på drivkrafter för teknikutvecklingen.
Dessutom kan eleven föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om hur olika val av
tekniska lösningar kan få olika konsekvenser för individ, samhälle och miljö.
Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 9
Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9
Eleven kan undersöka olika tekniska lösningar i vardagen och med relativt god användning av
ämnesspecifika begrepp beskriva hur ingående delar samverkar för att uppnå ändamålsenlighet
och funktion. Dessutom för eleven utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om
likheter och skillnader mellan några material och deras användning i tekniska lösningar.
Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka
och pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma utvecklade fysiska eller
digitala modeller. Under arbetsprocessen formulerar och väljer eleven handlingsalternativ
som med någon bearbetning leder framåt. Eleven gör utvecklade dokumentationer av
arbetet med skisser, modeller, ritningar eller rapporter där intentionen i arbetet är relativt väl
synliggjord.
Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang kring hur några föremål
och tekniska system i samhället förändras över tid och visar då på drivkrafter för
teknikutvecklingen. Dessutom kan eleven föra utvecklade och relativt väl underbyggda
resonemang om hur olika val av tekniska lösningar kan få olika konsekvenser för individ,
samhälle och miljö.
Kunskapskrav för betyget B i slutet av årskurs 9
Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
Eleven kan undersöka olika tekniska lösningar i vardagen och med god användning av
ämnesspecifika begrepp beskriva hur ingående delar samverkar för att uppnå ändamålsenlighet
och funktion och visar då på andra liknande lösningar. Dessutom för eleven välutvecklade
och väl underbyggda resonemang om likheter och skillnader mellan några material och deras
användning i tekniska lösningar.
Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka
och systematiskt pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma välutvecklade
och genomarbetade fysiska eller digitala modeller. Under arbetsprocessen formulerar och
väljer eleven handlingsalternativ som leder framåt. Eleven gör välutvecklade
dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar eller rapporter där intentionen i
arbetet är väl synliggjord.
Eleven kan föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang kring hur några föremål och
tekniska system i samhället förändras över tid och visar då på drivkrafter för teknikutvecklingen.
Dessutom kan eleven föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om hur olika val av
tekniska lösningar kan få olika konsekvenser för individ, samhälle och miljö.
