Lunds Universitet
MUSIKHÖGSKOLAN I MALMÖ
Musikpedagogik 61-80p
Anders Carlsson
Lärmiljöer och lärare
En studie av hur lärares undervisningsfilosofi präglar arbetet
och elevers lärande vid en Musikskola
Handledare: Gunnar Heiling
Abstract
Title: Teaching environment and teachers. A study of how music education
philosophies influence instrumental teaching and learning at a community music
school.
Author: Anders Carlsson
Question of the research:
Which Music philosophical ideas can be traced in the instrumental teaching of a
community music school?
Two teachers and their students have been videotaped. Data from the tapes and
from interviews with the teachers and students have been analyzed by means of
a category system, which grew out of the theoretical overview.
I have used a phenomenlogical grasp on the study and a hermeneutical
perspective on my interpretation of the data from the interviews.
Results: Different philosophical ideas of music can be traced in music teachers´
teaching. Mostly one idea is predominant but it is seldom the only one. There is
a pattern that can be traced and different ideas will be dominant during the
teaching of the pupils throughout the year. Very often the ideas that have
inspired the teachers are transmitted to the pupils and it can be traced from their
answers which teacher they have had.
Keywords: Aesthetic education, Flow, Music own value, Musical development
versus social fellowship, Teacher – Pupil relation, convergent – divergent
teaching, teaching environment, pupil´s influence.
2
Innehållsförteckning
Inledning
Teori
Metod
Design
Resultat
Slutdiskussion
Sammanfattning
Litteraturlista
s.
s.
s.
s.
s.
s.
s.
s.
3
4
5
12
14
17
33
39
43
Inledning
I denna 80p uppsats vill jag gå vidare utifrån mina tidigare två uppsatser, där jag
i den ena (Carlsson, 1999) beskrev hur undervisningsmaterial till en lektion och
mina egna tankar kring detsamma påverkar elevens lärande och i den andra
(Carlsson, 2000) hur elever ser på sitt eget lärande i och utanför Musikskolans
verksamhet. I denna uppsats vill jag undersöka olika förutsättningar för lärande,
speciellt den del som utgörs av musiklärares musikfilosofiska grund och om
denna är medveten eller omedveten. Jag vill vidare försöka att visa på hur den
påverkar lärarens sätt att undervisa och därmed indirekt elevernas lärande och
musikens betydelse för dem. Utifrån detta kommer jag att argumentera för
vikten av en medveten pedagogisk grundsyn. Den pedagogiska grundsynen får
konsekvenser för vilken musikfilosofisk grundsyn läraren väljer att arbeta
utifrån. Det är avhängigt av huruvida det är det aktiva musicerandet och
innehållet i lektionerna som är det viktiga eller om läraren anser att det finns en
viss god musik som eleverna ska lära sig att anamma. Jag tror att många lärare
har en medveten musikfilosofisk grundsyn men inte har en medveten
pedagogisk grundsyn och vice versa. Dessa båda begrepp hänger samman
såtillvida att det berör hur eleverna behov och tankar ska få vara i centrum för
undervisningen. Jag menar att lärare med en konservativ undervisning mycket
väl kan har en undervisning med eleven i centrum såväl som en progressiv
pedagogik.
Bland lärarna ute på de kommunala musikskolorna finns mycket dold kunskap,
som hitintills utforskats i mycket liten utsträckning. För min personliga del
upptäckte jag då jag arbetade som gitarrlärare, att den pedagogiska debatten ofta
fördes på kafferaster eller vid spontana möten i undervisningslokalerna. Men vid
de tillfällen då det fanns möjligheter att mer offentligt utbyta erfarenheter, till
exempel vid en studiedag, infann sig en slags Jantelag: ”Inte ska väl jag!”
Diskussionen kunde även uppfattas som meningslös av de närvarande lärarna,
som hellre skulle vilja använda tiden till att musicera tillsammans. Anledningen
till detta tror jag kan vara att lärarna sällan har tagit sig tiden att fundera igenom
sin egen roll som musiklärare och vilka olika betydelser musiken kan få för
deras elever, beroende på vilken musikfilosofisk grund de själva har som
musiklärare. Det kan även ha med en musiklärarutbildning att göra, som i första
hand understött musikeridentiteten eller den egna självbilden där jag i första
hand vill se mig som musiker och därigenom i mindre utsträckning har
reflekterat över läraridentiteten och musiklärarrollen. Jag har funnit att
4
instrumentallärares pedagogiska grundsyn, på grund av att den inte verbaliseras
så ofta, kan betecknas som så kallad tyst kunskap eller snarare en tyst dimension
av kunskap (Rostvall, A-L. & West, T 2001). I och med detta är den också svår
att förändra.
Mina tidigare erfarenheter som gitarrlärare och mitt nuvarande arbete som rektor
för en musikskola gör att jag vill studera den tysta dimensionen av
instrumentallärares kunskap: vad de gör i sin undervisning, hur medvetna de är
och varför de arbetar som de gör. I mitt arbete som rektor ser jag kunskapen om
detta som en viktig förutsättning att utveckla Musikskolan och ett led i att
fördjupa den pedagogiska debatten som vi för vid skolan.
Min forskningsfråga blir:
Vilka musikfilosofiska idéer kan spåras i musiklärare undervisning?
Innan jag går vidare med min teoridel så vill jag rikta ett tack till Gunnar Heiling
för all hjälp under arbetet med uppsatsen, som blev en riktig långbänk, men nu
äntligen är klar. Gunnars korrekturläsning och kommentarer har i högsta grad
bidragit till att jag tog mig vidare och sporrade mig att fortsätta under dessa år.
Teori
För att få en teoretisk bakgrund valde jag att titta på den musikpedagogiska
debatt som växte fram under 1990-talet, främst på de olika tolkningar av
musikundervisningens vad, varför och hur, som Bennet Reimer (1970), David
Elliot (1995) och Hermann J Kaiser (1999) har. Reimer och Elliot debatterar
musikundervisningen i skolan. I Musikskolan förutsätts att eleverna utövar
musik praktiskt, alltså i linje med vad Elliot förespråkar, när han menar att det
praktiska musicerandet är det viktigaste redskapet för att lära sig musik. Av
egen erfarenhet vet jag dock att Musikskolan kanske främst ser sig som en
institution för att uppfostra framtida kulturkonsumenter, som i likhet med
Reimer, förespråkar att ”eleverna bör lära sig den goda musiken”.
Detta kallar Reimer för ”estetisk fostran” och han utvecklade under 1970- och
1980-talet principer för en sådan estetisk fostran och dess praktiska värden. Med
estetisk menar Reimer (1970) att det finns en konstnärligt högtstående musik
och att det är kunskaper om den som förädlar människan. Musik har ett
egenvärde och Reimer anser att all undervisning ska vara estetiskt baserad.
Undervisningen går ut på att lära eleverna känna igen god konst och musik,
5
därför att de endast på så vis kan utvecklas till fullvärdiga människor. Målet är
att öka den enskildes uppfattnings- och reaktionsförmåga vad gäller ett
konstverks estetiska kvaliteter, vilket i sin tur leder till ökad insikt och kunskap
om vad det är att vara människa. Eftersom språket inte kan hjälpa oss att förstå
våra känslor, framstår konstarterna som medel för att undersöka och förstå dessa
som Reimer kallar subjektiva realiteter.
Förmåga till att ha estetiska upplevelser kallas av Reimer för estetisk känslighet
och mottaglighet.
Kaiser (1999) talar om
att vinna erfarenheter betyder omstrukturering av personens kärna.
Det gäller nödvändigtvis inte för att lära sig något. Människor lär sig
inte alltid något på grund av att de tror: Det som jag lär mig nu är
värdefullt för mig. Man är ofta tvungen att lära sig många tokiga
saker. (s. 24)
Detta relaterar Kaiser till två uttryck, dels musikalisk erfarenhet och dels
musiksyftad erfarenhet, eller som Sture Brändström (1999) i en kommentar till
Kaisers artikel skriver, ”musikrelaterad erfarenhet”. Vad Kaiser menar är att vi
kan göra en erfarenhet utifrån rent musikaliska aspekter, men även göra en
erfarenhet som görs i ett sammanhang med allting runtomkring det musikaliska.
Den musikaliska erfarenheten är så att säga förpackad i den musiksyftade eller
musikrelaterade erfarenheten. Enligt denna teori blir konsekvenserna för
musikundervisningen att eleverna dels har med sig erfarenheter till lektionen och
”kunskapar” utanför Musikskolan, dels att de får med sig kunskaper om
musikens betydelse i samhället och hur jag som människa fungerar i ett socialt
sammanhang.
I motsats till Reimer, som menar att man ska lyssna till goda inspelningar av den
stora musiken, hävdar Elliot (1995) att praktiskt musicerande, musik som
handling, är det viktigaste i all musikundervisning. Elliot säger att musik kan ses
som social aktivitet men med andra kriterier än de traditionella. Genom att
musicera får man självinsikt, genren är oväsentlig. Jaget stärks när vi möter
utmaningar som vi kan klara av, framförandet av musik är viktigt. När det råder
balans mellan krav och förmåga upptar arbetet människan så att hon upplever att
tid och rum försvinner, hon upplever ”flow”. Aktiviteten motiverar sig själv och
under dessa perioder växer individen (Elliot, 1995).
Enligt Sundin (2000) gör Elliot ett misstag när han applicerar sina tankar på
dagens estetiska frågor. Sundin anser att Elliot gör en bra beskrivning av det
traditionella estetikbegreppet format under romantiken – där upplevelsen av
6
skön form har ett fostrande värde. ”Den sköna formen i ett musikaliskt verk får
ett pedagogiskt värde för att vidarebefordra moraliskt riktiga ståndpunkter”
(Sundin, 2000, s 27) Under romantiken kom västerlandets politiska och
ekonomiska maktställning att bestämma vad som skulle kallas gott, sant och
skönt.
I vårt moderna samhälle menar dock Sundin i likhet med Frede V. Nielsen
(1994) att den estetiska funktionen är överordnad andra musikaliska funktioner,
men att den därför inte står i motsättning till dem. Detta leder till en öppenhet
och ett genrermässigt bredare stoff att välja bland för musikläraren – estetiken
finns i all musik och är inte enbart förknippad med den klassiska musiken.
I en studie av en amatörorkester beskriver Heiling (2000) att medlemmarna har
olika syn vad gäller att acceptera uppsatta mål när det gäller att få dem att spela
bättre. Målacceptansen beror på om medlemmarna betraktar antingen musikalisk
utveckling eller social gemenskap och sammanhållning som viktigast. Heiling
menar att musikens passepartout, dess inramning vid konsertframträdanden, kan
kompensera brister i den musikaliska perfektionen och ena medlemmar med
olika målorientering. Han använder därmed ett estetikbegrepp, som har drag av
det postmoderna, som betonar att det estetiska är en aspekt som genomsyrar det
mesta i vardagslivet. Hur musiken låter beror av hur den framförs och vilka
visuella upplevelser den ger lyssnaren. Se tidigare kommentar om
musiksyftad/musikrelaterad erfarenhet. Om orkestermedlemmarna får uppleva
att de lyckas tillsammans genom att publiken gillar det den hör/ser, växer de
som människor, orkar att öva mer och blir bättre musiker istället för att sluta
spela. Utförande/framförande av musik blir härigenom viktigt att lyfta fram i
undervisningssituationen.
Tidigare nämnda begrepp flow och upplevelsen av flow vid ett framförande
beskrivs av O´Neill och Mc Pherson (2002) som en balans mellan förmåga och
uppgift. Är uppgiften för enkel och förmågan för hög upplever musikanten det
som tråkigt. Är uppgiften för svår och förmågan för låg blir upplevelsen
ångestladdad och man flyr situationen. Om både uppgift och förmåga för låga
blir musikanten apatisk. Liksom Elliot så menar alltså O´Neill och Mc Pherson
att det måste finnas en balans mellan krav och förmåga för att musicerandet ska
upplevas som meningsfullt. Samtidigt kan elever som är rädda för att misslyckas
också uppleva ”lagom svåra” uppgifter som hotfulla istället för som de
utmaningar de är avsedda att vara.
Mycket av innehållet i instrumentalundervisningen försiggår mellan den
enskilde eleven och instrumentalläraren. Hur innehållet utformas beror till stor
del på att den frivilliga musikundervisningen inte har någon läroplan eller några
7
gemensamma styrdokument (Rostvall och West, 2001), som ställer specifika
krav. Istället får kommunikationen mellan lärare och elev en avgörande roll. All
undervisning bygger naturligtvis på och kan studeras utifrån
kommunikationsaspekter. Rostvall och West anser att
instrumentalundervisningens innehåll kan se oerhört olika ut från lärare till
lärare samt att lärarna oftast arbetar ensamma utan kontakt med kollegor när det
gäller undervisning. Trots denna brist på påverkan menar jag att det finns mer
eller mindre inslag av olika musikfilosofiska idéer hos alla lärare, medvetna eller
omedvetna. Det är dessa, som styr undervisningen i brist på uttryckta mål i
gemensamma styrdokument. Enligt Rostvall och West så innebär det att
innehållet i lektionerna mest handlar om tonträffningsövningar och att varje
moment som presenteras är ryckt ur sitt sammanhang, vilket innebär att det inte
finns någon koppling till tidigare lektioner och erfarenheter för eleverna
(Rostvall & West, 2001). Det som kommuniceras sker enligt deras uppfattning
helt och hållet på lärarens premisser och det är läraren som dominerar lektionen
på det verbala planet. Att det kan bli så här skulle kunna förklaras med att den
pedagogiska grundsynen inte är lika medveten som den estetiska hos lärarna.
Betydelsen av kommunikation mellan elev och lärare beskrivs av Schön (1987)
som refererar till en berättelse av Greenhouse. Berättelsen handlar om att eleven,
Pablo Cassal, först måste lära sig att i varje detalj härma sin lärare för att senare
kunna spela efter egna intentioner. Schön säger att tre perspektiv urskiljs ur den
lilla berättelsen: för det första övning, det vill säga att lyssna och att spela, för
det andra diskussioner om teknik och reflektion över hur något gjordes – för att
få ett språk som hör till verksamheten och för det tredje genom det personliga
inträdet i en tradition genom en mästare. Schön avslutar med att kunskapen finns
i skärningspunkten mellan dessa tre perspektiv.
Genom att vi vandrar mellan tvång och frihet, mellan disciplin och nyskapande
utvecklas en lärandets dialektik. Läraren blir en förebild, ett föredöme genom
vilken traditioner kring hur man ska spela förs vidare. Detta är tankar som
påminner om Reimers syn på fostran av eleven, om vad som är god kultur och
vikten av att förstå vad som är bra musik, för att sedan kunna definiera och
placera annan musik.
Både Rostvall och West (2001) och Olsson (1998) kommer i sina
undersökningar fram till att de lärare som de studerat vid musikskolan, i sin
undervisning går från delar till helhet. De styckar upp materialet och ger
eleverna uppgifter och läxor utifrån en bestämd ordning och vad de förväntas
klara av. Detta synsätt ligger i linje med Reimers syn på undervisning och hur
eleverna ska lära sig den goda musiken.
8
O´Neill och Mc Pherson (2002) ger uttryck för en annan uppfattning.
De anser att uppgifter som förutsätter ett divergent tänkande och aktivt
problemlösande, gör att elever blir mer intellektuellt engagerade och motiverar
dem att musicera. Om man vill lyckas med sin instrumentalundervisning bör
man alltså enligt dem som lärare engagera eleverna mer i uppgifter och upplägg.
Liknande slutsatser dras av Hultberg (2000). Hon hävdar att för att lyckas krävs
en elevcentrerad undervisning, där läraren som erfaren traditionsföreträdare
utgår från elevernas erfarenheter och kreativitet för att stödja deras musikaliska
utveckling.
Konvergent undervisning grundas i en tanke, där undervisningen bygger på en
given uppsättning delar vilka tillsammans bildar en helhet. Mycket av
undervisningen vid Musikskolan är divergent där lärarna styckar upp materialet
och ger elverna uppgifter och läxor utifrån vad de förväntas klara av och i en
bestämd ordning. Eleven själv bygger tillsammans med läraren upp denna
helhet efter att ha arbeta med varje del för sig. Läraren leder eleven och låter inte
honom/henne gå vidare till nästa steg förrän eleven kan det föregående. (Olsson,
1998)
Detta är anmärkningsvärt utifrån de ovan redovisade slutsatser av O´Neill och
Mc Pherson (2002) och Hultberg (2000).
Divergent undervisning syftar bland annat till att eleven ska få en helhetsbild av
varthän han eller hon ska. I musikundervisningen visar det sig till exempel att
det är viktigt att få till ett klingande resultat så fort som möjligt. Reimer står i
detta fall närmare en konvergent undervisning medan Elliot och Kaiser mera
lutar åt en mer divergent och elevcentrerad undervisningsfilosofi.
Enligt tidigare undersökningar ökar elevinflytandet i undervisningen i takt med
stigande ålder hos eleverna (Stålhammar, 1995). Stålhammar studerade ett
samverkansprojekt mellan musikskola och grundskola. Ett liknande resultat kom
jag själv fram till gällande musikskolans instrumentalundervisning (Carlsson,
2000). Elevernas inflytande över undervisningens innehåll ökade efter hand,
någon elev beskrev det som att först skulle läroboken köras igenom för att sedan
eleven skulle kunna välja mer fritt.
Eleverna skiljer på att spela ett instrument och att lära sig att spela ett instrument
när de får frågan om varför de spelar. I det förstnämnda fokuserar de på att
medverka i ett musikaliskt sammanhang medan fokus i det senare ligger på hur
de hanterar ett instrument. (Saar, 1999; Carlsson, 2000).
9
Miljöns betydelse för barns musikaliska utveckling beskriver Gembris och
Davidson (2002) utifrån en undersökning av Davidson, Sloboda och Howe. Den
forskningen visar att vid sidan av föräldrarna (modern) är läraren den viktigaste
för barns musikaliska utveckling. För barn som är framgångsrika i sin
musikutövning är lärarens personlighet viktig, medan dennes kunnande och
kompetens blir allt viktigare ju äldre barnen blir. Liknande resultat fick jag fram
i min uppsats (Carlsson, 2000), där några av mina informanter berättade att när
de var mindre och gick på musikskolan tyckte de att det var roligt att spela för
att de tyckte om sin lärare. Som äldre tyckte de däremot att det var viktigtast att
läraren var kunnig och kompetent. Effektiva musiklärare uppträder som
mentorer för sina elever genom stimulerande och vägledande kunskaper och
uppgifter (Hays, Minichello & Wright 2000)
Dessa olika infallsvinklar har jag valt att anknyta till för att visa exempel på hur
lärare gör, som arbetar utifrån ett elevcentrerat perspektiv.
I denna genomgång har jag nu tagit fram några aspekter för att kunna analysera
mina data och ge svar på min forskningsfråga: Vilka musikfilosofiska idéer kan
spåras i musiklärares undervisning?
Jag har valt att titta på Estetisk fostran, Musikens egenvärde, Musikalisk och
eller Musiksyftad/Musikrelaterad erfarenhet, Flow, Musikalisk utveckling
kontra Social gemenskap, Lärare – Elevrelation, Konvergent – Divergent
undervisning, Elevinflytande och Undervisningsmiljö. I min sammanställning på
nästa sida följer de olika kategorierna och hur de kan kopplas till de tre sätten att
se på musikundervisning som representeras av Reimer, Elliot och Kaiser.
10
Reimer
Estetisk fostran
Elliot
All undervisning estetisk
fostran. Att lära sig den
goda musiken
Kaiser talar ej om
estetisk fostran
Allt musicerande sker i ett
socialt sammanhang
Kaiser förenar Reimer
och Elliot i sina begrepp
Musikalisk och Musiksyftad erfarenhet
Reimer kommer närmast
begreppet Musikalisk
Elliot kommer närmast
begreppet Musiksyftad
erfarenhet
Eleven förvärvar fler
erfarenheter än de
rent musikaliska
Det handlar om att ha
referenspunkter för att bedöma
och förhålla sig till musik.
Flow = okänt begrepp
Elliot talar heller inte om
flow, men står närmare det
begreppet genom att han
sätter in eleven i ett socialt
sammanhang där eleven kan
hamna i en upplevelse av
flow. Det är närmast ett
estetiskt begrepp för honom
Flow = fint
I en musiksyftad/musikrelaterad erfarenhet
finns flow med
Musikalisk utveckling
kontra Social gemenskap
Här är det inte tal om någon
social gemenskap
Allt lärande sker i
ett socialt sammanhang, där
gemenskapen bidrar till att
man får kunskap om sig själv
Musikalisk utveckling
och social gemenskap
Elever lär olika saker än
de rent musikaliska
Lärare – Elevrelation
Lärarstyrd undervisning
Läraren vet vad eleven
Behöver kunna
Läraren är förebilden men
innehållet i undervisningen
kan vara elevstyrt
Samspel mellan lärare
och elev
Läraren, och enbart läraren,
har kunskap om
materialet som eleven ska
lära sig och styr därmed
undervisningen
Förordar ett divergent
tänkande, Elliot anser
att Reimers begrepp är
föråldrat
Begreppen Kaiser
använder och deras
betydelse ligger närmast
divergent undervisning
Musikens egenvärde
Musikalisk och/eller
Musiksyftad/Musikrelaterad
Erfarenhet
Flow
Konvergent – Divergent
Undervisning
Elevinflytande
Undervisningsmiljö
Musikens egenvärde är
det viktiga.
Musicerandet viktigast.
Vad som spelas kommer i
andra hand. Hur det låter är
inte så viktigt
Kaiser
Först när eleven har samma
Viktigt att eleven kan
mall som läraren att utgå ifrån påverka undervisningen för
för att bedöma god musik, då motivationens skull
kan elevinflytandet finnas med
Samspel mellan lärare och
elev, givande och tagande
Viktigt med en god undervisningsmiljö för att eleven
ska få en god upplevelse av
den goda musiken. Estetiken
och upplevelsen av miljön är
viktig
Miljön påverkar då eleven
förvärvar fler erfarenheter
än de rent musikaliska.
Miljön påverkar och
påverkas av eleverna
11
Viktigt med en god undervisningsmiljö, i en positiv
social omgivning.
Samspelet mellan individerna
är det viktiga
Metod
Jag har valt att använda mig av två metodologiska utgånsgpunkter för min
studie, ett fenomenologiskt angreppsätt för själva studien och insamlandet av
data och ett hermeneutiskt perspektiv för tolkningen av data i form av
intervjutexter.
Den fenomenologiska ansatsen innebär att forskaren försöker beskriva
intervjusituationen och samtalet genom sin egen bakgrund och sitt eget
perspektiv. ”Fenomenologin blir ett försök till direktbeskrivning av en
upplevelse utan att man tar hänsyn till upplevelsens ursprung eller orsaker”
(Kvale, 1997). Det viktiga blir här att beskriva snarare än att förklara och
analysera, det vill säga att göra det osynliga synligt. Som forskare ser och
lyssnar jag och försöker göra en beskrivning av det jag ser och hör. Jag har valt
att använda mig av en fenomenologisk reduktion på så vis att jag i min tolkning
försöker vara kritisk och observant på mina egna förutfattade meningar,
eftersom jag själv har den bakgrund jag har som lärare och rektor vid
musikskolan och redan har en uppfattning om undervisningen på musikskolan.
När det gäller den hermeneutiska tokningen av intervjutexten är syftet att få en
giltig och gemensam förståelse av textens mening, den muntliga diskursen
förvandlas till texten som ska tolkas.
”Hermenutiken är dubbelt relevant för intervjuforskningen, först genom att kasta
ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och sedan
genom att klarlägga den process där intervjutexterna tolkas, vilket återigen kan
uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten” (Kvale, 1997). I min
bearbetning av texten för jag en dialog, jag samtalar med texten för att kunna
ställa frågor till materialet som belyser de olika kategorierna. I arbetet med
texten sker en växling mellan delar och helhet genom den hermeneutiska cirkeln
som innebär att forskaren arbetar mellan olika stadier av förstående såsom
förförståelse, förståelse av delar – helhet samtidigt som ett kretsgående sker
mellan olika tolkningsmönster – text – dialog – uttolkande. De intervjutexter jag
skrivit ned utifrån de på band inspelade samtalen, som kom till i samband med
att jag intervjuade lärare och elever var för sig då vi tittade igenom deras
respektive lektionsvideo började leva sitt eget liv. Jag kunde gå från detaljer till
helhet och anlägga de skilda musikfilosofiska perspektiven beroende på vad som
började växa fram ur materialet så att säga, följdfrågor växte fram och nya
tankar väcktes genom att jag växlade mellan teori och material.
12
Jag är själv musiklärare och kan känna igen situationer både som en helhet i
lektionen eller som delar/moment i denna.
Jag observerar i stunden men kan återkoppla till det jag upplevt genom att titta
på lektionerna i efterhand. Både lärarna och eleverna kan jag prata med i
efterhand då vi tittar igenom lektionerna och därigenom få en förklaring eller
fördjupad förståelse, där jag även kan observera lärare och elever hur de agerar
och reagerar på det de upplever av lektionen. De olika tolkningsmönstren bidrar
till att forma helheten.
Tolkningsmönstret, eller de kategorier jag tagit fram ur teorigenomgången, har
vuxit fram dels utifrån min förförståelse och dels i dialog med texten. Detta blir
”teorin” som leder fram till en djupare förståelse av resultaten eller fakta, vilka
påverkar tolkningsmönstret och förändrar detsamma under tolkningsprocessens
gång. Vad jag här menar är att jag själv fick en bättre förståelse för min teori
under det att jag arbetade med materialet och att tolkningsmönstret eller min
teoribakgrund till uppsatsen växte under arbetets gång. Jag såg med andra ord
mer i materialet efter det att jag hade arbetat med detsamma ett tag och likaså
kunde jag använda min teori mer efter det att jag gått ”djupare” i materialet.
Dialogen med texten kommer ur förförståelsen och förändras under arbetet med
studien vilket inverkar på fakta och tolkningsmönster. Under arbetet har jag
formulerat deltolkningar och för att komma sanningen så nära som möjligt, har
jag försökt att redovisa olika tolkningsmöjligheter. Som forskare alternerar jag
mellan dessa fyra olika aspekter: tolkningsmönster – fakta – dialog – uttolkning
(Alvesson & Sköldberg, 1994)
Jag har alltså ett tolkningsmönster genom min förförståelse och min bakgrund
som lärare och rektor, fakta får jag fram genom min text, som jag får från
intervjuer och video och i en dialog med texten förändras tolkningsmönstret,
vilket leder till ny eller fördjupad fakta som jag senare kan ta hjälp av vid min
tolkning. Genom att intervjua lärare och elever kunde jag få en fördjupad
förståelse av lektionerna och intentionerna med undervisningen, som ledde till
att jag lättare kunde kategorisera. Under arbetet förändrades vissa delar från ett
perspektiv som jag hade genom min förförståelse till ett annat perspektiv som
jag fick genom samtalen.
I intervjun har jag tittat dels på hur mina informanter har uttalat sig om sig själva
och andra och dels om hur de uttalat sig om olika händelser då vi tittat på
videon. Jag själv har utifrån min tolkning av intervjun beskrivit olika
föreställningar, värderingar och innebörder samt relationer och händelser. Enligt
Alvesson och Sköldberg (1994) bör jag som forskare förhålla mig till
intervjuutsagor utifrån att dessa i olika utsträckning kan tolkas på dessa tre
nivåer: en diskursiv nivå – språket eller uttrycket i sig, en föreställningsnivå –
13
värderingar och innebörder samt en handlings-, förhållandenivå – relationer,
händelser.
Vid intervjuerna med elever och lärare kunde både jag själv och de fundera över
hur de uttalade sig under lektionerna. Jag påverkas här av min bakgrund som
rektor och likaså min förförståelse när jag till exempel tolkar relationer och
händelser, men genom mina informanters svar ges ytterligare en dimension på
de värderingar, händelser och relationer som finns under lektionerna. Jag kan
inte vara helt säker på att jag har uppfattat mina informanter rätt, då eleverna är
mycket yngre och har sitt språk och sina uttryck och lärarna har sina
erfarenheter och bakgrund. Jag kan inte helt säkert veta om mina informanter
svarar utifrån sin egen uppfattning eller om de svarar som de tror att jag vill ha
svaren. I detta fall är det en styrka att ha två informanter som uttalat sig om
samma videolektion, då jag kan jämföra deras svar med varandra, både lärares
och elevers.
Design
På Musikskolan tog jag kontakt med fyra lärare och frågade om jag kunde få
komma och videofilma två på varandra följande lektioner, vilket de accepterade.
Jag valde ut dessa lärare, bland annat med anledning av att jag i min 60p-uppsats
hade med elever från två av de här lärarna och att jag därigenom skulle kunna
göra en uppföljning. Dessa fyra lärare undervisade i respektive sång, tvärflöjt,
gitarr och elgitarr. Lärarna valde därefter ut eleverna, 10 st, och frågade dem om
de kunde tänka sig att låta mig komma in och filma.
I mina första samtal med lärarna förklarade jag att jag skulle använda materialet
till min D-uppsats i musikpedagogik. Vår musikskola är traditionell med
undervisning på de vanligaste instrumenten samt med orkester-, ensemble- och
körverksamhet. Skolan har knappt 700 elever i
ämneskurs/instrumentalundervisning och en personalgrupp på drygt 20 lärare.
Skolan är nu inne i ett förändringsarbete och ska bli kulturskola under de
närmaste åren. De deltagande lärarna och eleverna har fått fingerade namn, men
med tanke på skolans storlek är det inte svårt att lista ut vilka lärare som finns
med i den här studien, något som de deltagande lärarna är medvetna om. Jag har
en öppen och god relation till min personal så vi kan prata helt fritt som jag
uppfattar det, men min bakgrund som rektor gör att jag inte kan bortse ifrån att
intervjusvaren ändå ”friserats” något. Som redan påpekats bär jag med mig
uppfattningar och upplevelser som påverkar min tolkning. Jag menar att i arbetet
med texten har jag ”tvättat” bort mycket av dem och kommer på så vis så nära
en så saklig och allsidig tolkning som är möjlig.
14
Likaså påverkas min roll som forskare av att jag arbetar som rektor på samma
skola som jag genomför min undersökning. Både lärarna och jag kommer aldrig
ifrån att vi har en yrkesmässig relation sedan tidigare och naturligtvis påverkar
det oss alla. Jag vet nu i efterhand att en av lärarna valde att arbeta på ett visst
sätt de dagarna jag skulle komma och filma, eftersom han ville visa ett speciellt
upplägg med en särkild genomgång över två lektioner i sin undervisning.
Lärarna hade även möjligheten att kunna välja vilka elever jag skulle komma att
filma, vilket naturligtvis också kommer att påverka mitt resultat. Det här är
bilden av en skola med de elever som fungerar bäst i en undervisningssituation.
Nu menar jag att detta är ointressant, eftersom jag vill visa på vilka olika
musikfilosofiska idéer som kan spåras i en musiklärares undervisning.
Jag bestämde med lärarna att jag skulle komma och filma under en
tvåveckorsperiod vårterminen 2001. Mitt i vårterminen finns det oftast en
kontinuitet i undervisningen genom, att eleverna har varit igång under nästan ett
helt år då. I det här fallet visade det sig att jag hade fel!
Hos en av lärarna stöp det på att eleverna inte dök upp vid det andra tillfället till
en grupplektion och hos en annan lärare försvann den eventuella kontinuiteten
på grund av sjukdom. Detta ledde till att jag till slut hade material från två på
varandra följande lektioner hos bara två av dessa lärare.
Antalet elever att filma minskade också. När jag väl kom med kameran till några
lektioner, ville inte några elever att jag skulle filma dem när de hade lektion.
Lärarna hade förberett eleverna på att jag skulle dyka upp och föräldrarna var
informerade. Av tidsbrist kunde jag inte vänta utan var tvungen att göra själva
insamlandet av material under den tvåveckorsperiod jag hade valt. Så här ser
verkligheten ut på en musikskola, kontinuiteten bryts emellanåt av sjukdomar
och oförutsedda händelser. Lärdomen till nästa gång är att ha flera paralleller på
gång samtidigt, för att få ett bredare material att välja emellan.
Vid filmningen av lektionerna ställde jag kameran i ett hörn och lät den gå under
hela lektionen och efter några minuter tänkte inte eleverna på att de blev
inspelade. De var medvetna om att enbart de själva, deras lärare och jag skulle
titta på inspelningen. Jag själv satte mig bredvid kameran, så kameran och jag
fanns naturligtvis med i rummet men inte omedelbart i närheten av elev och
lärare. Jag ändrade aldrig kameravinkel eller flyttade mig själv under lektionen,
för att ”störa” så lite som möjligt. Jag själv hade som förutsättning att filma två
på varandra följande lektioner utan någon som helst synpunkt på innehållet. En
av lärarna förklarade i efterhand att han medvetet gjorde två lektioner över ett
moment då han visste att jag skulle komma för att jag på så vis verkligen skulle
få två på varandra följande lektioner. Jag har däremot hela tiden haft en känsla
15
av att lärarna i övrigt inte förändrade sina lektioner vid dessa tillfällen för att jag
skulle komma.
Totalt genomfördes datainsamlingen under sex lektioner, fyra med enskild
undervisning och två med gruppundervisning. Efter att ha tittat igenom de fyra
övriga lektionerna valde jag ut ytterligare två med enskild undervisning, på
grund av att den berörda eleven var, om jag får använda uttrycket, mera
närvarande i undervisningen. Lärarna vid dessa lektioner undervisade i tvärflöjt
respektive elgitarr och jag har i undersökningen kallat dem Jonas respektive
Olle.
Eleverna vid grupplektionen har jag kallat Jan och Stefan och flickan som spelar
tvärflöjt har jag kallat Lisa.
Nästa steg var att tillsammans med eleverna titta igenom filmerna och vid det
tillfället be dem kommentera det som hände. Jag ville själv också ställa några
frågor och följdfrågor. Därefter intervjuade jag lärarna, i samband med att de
och jag tittade igenom videofilmen. Lärarna upplevde detta som positivt, en av
dem sa att det var första gången han såg sig själv undervisa. Från eleverna
framkom aldrig om de tyckte det var positivt eller negativt att se sig själva vid
lektion. Intervjun som jag gjorde i samband med genomtittande av
videofilmerna spelade jag in på bandspelare och skrev senare ut alltsammans i
form av en loggbok.
Det svåra var här, liksom jag upplevt vid intervjuer jag gjort tidigare, att ”vänta
in svaren”. Jag hade en egenhet att ställa följdfrågor väldigt snabbt om
informanten inte kom med ett svar direkt, en egenhet jag hade vant mig av med i
samband med att jag intervjuade lärarna.
När jag nu hade ett material bestående av anteckningar från lektionerna som jag
filmat och anteckningar från de inspelade samtalen eller
intervjuerna/kommentarerna till lektionsvideon, kunde jag lägga mina kategorier
som ett raster över detta och på så vis sovra och strukturera upp materialet, så att
det blev överskådligt och tydligt.
Under intervjuerna vid genomgången av videofilmerna har jag i efterhand sett
att jag har svårt för att fokusera på min forskningsfråga, beroende på att jag
valde att göra intervjuerna som ett samtal. Jag bad mina informanter att
kommentera det de såg och jag själv ställde frågor och följdfrågor. Detta mer
ostrukturerade samtal visade sig vara sig vara ett bra sätt att arbeta för att
därefter följa upp med de kategorier jag tagit fram, jag vill inte ha ett färdigt
16
formulär för att inte styra intervjun alltför mycket. Nackdelen kan då bli att vissa
delfrågor ”glöms” bort och inte får svar.
Utifrån de kategorier jag har fått fram genom teoristudierna samt mitt material
har jag valt att presentera resultaten under dessa kategorier samt att även i min
slutdiskussion använda mig av samma uppläggning.
Resultat
I resultatdelen tänker jag presentera min resultat utifrån de tidigare presenterade
kategorier som jag redovisat i min teoridel, se sammanfattning på s 11.
Estetisk fostran
Under lektionerna pratar Olle mycket, något som han kommenterar under
intervjun. Olle ger eleverna kommentarer och är mycket noga med att de ska
hålla sig till rätt skala under improvisationsövningarna och låter dem inte spela
helt fritt, förrän de kan det material som gäller för en skala till ackorden. Olle
rättar till och bryter av så fort Stefan eller Jan är utanför skalan och spelar eller
improviserar. Det är hela tiden en god och positiv stämning under lektionerna
som visar sig genom att både Stefan och Jan skojar och skämtar med Olle och
vice versa, de är inte reserverade någon av dem.
Eleverna är positiva till att kommunikationen är väldigt rak och ärlig, det läser
jag av i deras kroppsspråk och när vi träffas vid intervjuerna säger de att de trivs
väldigt bra med att ha Olle som lärare.
Vid intervjun säger Olle att han jobbar för att få in eleverna på den musikstil han
själv spelar, det vill säga jazzmusik. Olles huvudsakliga tanke med att undervisa
i improvisation är inte i första hand att utbilda jazzgitarrister, utan att utbilda en
blivande kunnig publik till jazzkonserter. Han säger vid intervjun att visst vill
han att så många som möjligt ska bli jazzmusiker, men huvudsyftet är ändå att
fostra en publik som är initierad och kunnig i jazzmusik. Han var med och
startade jazzklubben i stan för många år sedan, där syftet med det arbetet var att
genom att erbjuda bra jazzkonserter ge människor en kunskap att stå på, för att
kunna skilja mellan bra och dålig jazzmusik.
Olle: ”Jag arbetar medvetet med att få in eleverna på att spela jazzmusik”.
”Eleverna måste sätta grejerna”, säger han vidare, ”det handlar om att lära in
dessa skalor och harmonier för att sedan kunna frigöra sig ifrån dem”.
17
Jag uppfattar dessa tankar som en idé om estetisk fostran genom att det handlar
om att lära sig det rätta hantverket att improvisera, den goda musiken det vill
säga jazzen. Vid intervjun talar även Olle om att musikskolan har ett uppdrag att
fostra en blivande publik och att den måste ha en referens till vad som är bra
musik. Den referensen kan musikskolan ge eleverna att ha med sig ut i
vuxenlivet.
Inne på Jonas lektioner är det en god stämning mycket genom att Jonas har en
mycket mjuk och vänlig framtoning, eleverna är mycket avspända vilket jag
märker genom att studera deras kroppshållning. De sitter avspänt och verkar inte
det minsta nervösa inför vad som ska hända. Skillnaden är att eleverna är en
aning tystare och att det inte är lika mycket diskussion som Olle har med sina
elever. Eleverna hos Jonas är yngre men säger vid intervjun att även de trivs
väldigt bra med Jonas, ”Han är snäll!”.
Jonas använder pianot under de båda lektionerna för att ge eleverna en stadga i
sitt spel. Han använder det också som ensembleförberedelse – känna notvärden,
rytm, puls och fortsätter när han kommenterar intervjuerna: ”En del elever säger:
Jonas, måste Du spela piano?”
Jag märker inte att någon elev under de lektioner jag vidoefilmar säger detta,
men emellanåt finns det en viss osäkerhet från elevernas sida om notvärden,
vilket leder till att Jonas får vänta in dem eller ”klippa” takter då han
ackompanjerar på pianot vilket han direkt kommenterar och rättar till under
lektionen. Han säger:
Då tänker man att de inte tycker om piano, utan att de ville ha stöd
av en flöjt, trodde jag i början. Men det är det att de är så usla på
rytm, att de känner att det inte passar ihop. Eleverna säger att det går
bättre om jag inte spelar, för då kan de ta vilken rytm de vill. Men
jag säger till dem att de får se mig som ett facit också. Stämmer våra
toner kommer de samtidigt, då har de gjort rätt. Annars får vi reda ut
det. Det har många fördelar, men å andra sidan tappar man ju lite, för
man måste ta flöjten ibland för att visa hur det ska låta. Inspirera till
en bättre ton, klang. Jag har tänkt på det om jag gör det för mycket,
en duktig elev kan man ju alltid ta pianot till.
Detta uttalande om en bättre ton och klang kan tolkas utifrån ett sätt att betrakta
Estetisk fostran. Eleverna ska få en förståelse för vad som är rätt. Jag lägger
även in Jonas synsätt kring att arbeta med eleverna och att rätta till de
felaktigheter som uppträder då eleven spelar tillsammans med sin lärare som
ackompanjerar på piano. Man skulle också kunna tolka pianokompet som att ge
eleven en känsla av helhet – hur melodin hänger samman med en
18
kompbakgrund. Olles elever talar även de om vikten av att ”ha en jazzkänsla”
när de spelar.
Från Olles sida så är det helt tydligt att han avser en estetisk fostran eller
undervisning, där hans idé om innehåll och jazzmusik är det som ska prägla de
elever han har och som lämnar skolan efter några år hos honom. Jonas säger det
inte på samma tydliga sätt, men jag ser ändå att han har dessa tankar kring
estetisk fostran då han anser att eleverna ska få en idealbild av hur det kan och
bör låta när de spelar. Jonas pratar om tonbildning, att känna notvärden, rytm
och puls. Jag uppfattar att det är ett estetiskt ideal som de båda lärarna har och
som styr undervisningen och att det är så undervisningen ser ut vid musikskolan.
Vid diskussioner i kollegiet framförs åsikter som att musikskolan har ett ansvar
för att fostra en uppväxande publik och underförstått anser man då att det finns
en god musik som vi lärare ska förhålla oss till och lära våra elever detsamma.
Musikens egenvärde
Jan, en av eleverna, spelar mer än den andre eleven Stefan under lektionerna.
Det syns tydligt att han jobbar och testar över ackorden. Lektionerna går ofta till
så att Olle kompar och låter Jan och Stefan improvisera. Jag frågar Jan om han
är medveten om vad han gör eller om han ”bara” låter fingrarna gå. Han svarar:
” Jag testar olika saker, jobbar mig framåt liksom, bryter upp ackorden. Sedan
kan man använda den här typen av skalor i annan musik som jag spelar,
mestadels hårdrock. Fast då spelar jag längre upp på gitarrhalsen.”
Musikens egenvärde blir här det viktigaste eftersom det är det musikaliska
innehållet som Jan använder i den musik han helst spelar. Jan är på Musikskolan
för att lära sig att spela först och främst, så att han kan använda sina kunskaper
som gitarrist i ett hårdrockband.
Under Jonas lektioner spelar hans elever enbart då de blir ombedda att spela,
men när jag kommer till hans elev Lisa så har hon den intiativförmågan att
direkt testa det som Jonas säger eller kommenterar. Lisa spelar helt rätt och
verkar ha samtliga grepp på tvärflöjten klara för sig, som Jonas använder under
de lektioner som jag är med och filmar. Då jag under intervjun frågar Lisa om
hon alltid ligger lite före i boken, säger hon att hon ofta försöker fortsätta någon
eller några sidor framåt, men att hon sällan spelar utanför boken eller på egen
hand, så att säga. Hon spelar på det hon har i läxa, men det är inte så att hon
spelar varje dag utan det blir olika från vecka till vecka. Hon arbetar hela tiden
utifrån det hon har i uppgift och hon fortsätter att ligga någon eller några sidor
före den uppgift hon egentligen har i läxa.
19
Olles elever säger att de spelar för att bli bra gitarrister och för att kunna
använda sina kunskaper i det praktiska spelet som de utför i olika band
tillsammans med sina kompisar i stan. Syftet för dem är helt klar att bli bättre
gitarrister. Stefan pratar mer än Jan under mina intervjuer med dem och det
skiljer dem åt även under de inspelade videolektionerna, vilket även Olle
kommenterar: ”Stefan är mer snackig av sig”.
Jag får en känsla av att Stefan pratar mer än han själv har kunskaper för och det
märker jag ifrån lektionerna, där Stefan är den av de båda som spelar minst och
som inte verkar ha allt klart för sig, men som ändå ger sig i kast med att
kommentera. Olle ger en kommentar till Stefans aktivitet på lektionerna:
Han är väldigt snackig av sig på lektionerna. Som nu när vi
diskuterar hel- och halvtonskalan eller halv- och heltonskalan så
tittar han på Jan och säger: Så är det. Han säger det mer till Jan än
som en bekräftelse till mig att han har förstått. Det verkar som om
han skulle kolla upp hur det hänger ihop, men ställer då inte en rak
fråga utan börjar diskutera hur det hänger ihop.
Stefan kommenterar hela tiden under intervjun att det är viktigt att ”sätta
grejerna”, att veta hur skalorna ska användas på samma sätt som Olle
kommenterar sina lektioner. Detta visar på att Stefan har behov av att se ett
sammanhang och att han behöver uttala en förståelse, bekräfta för sig själv
liksom. I början trodde jag att det berodde på att vi filmade och att han ville visa
sig på styva linan men förstår nu att han pratar för sin egen del eftersom det är
ett av hans sätt att bearbeta och att lära sig. Vid intervjun efteråt bekräftade
Stefan detta indirekt genom att han även då pratade mycket och förklarade
genom exempel.
Olle säger helt tydligt att hans målsättning är att få in eleverna på att spela
jazzmusik. Det är det som är det viktigaste med hela hans arbete. Stefans prat
under lektionerna kan tolkas som ett sätt för auditivt lagda att bearbeta sådant de
inte riktigt förstår. Den inre monologen blir en yttre dialog för att få reda på om
han tänker rätt. Stefan tillhör förmodligen dem som först vill förstå och sedan
tillämpa medan andra provar omedelbart och lär sig därigenom. Olles mål är att
få in sina elever på att spela jazzmusik. Jan och Stefan säger att de inte varken
lyssnar på eller spelar särskilt mycket jazz. Alltså har de skilda mål med
lektionerna men det som är gemensamt är att skalorna och tekniken kan
användas såväl inom jazz som inom hårdrock, vilket Jan berättar om och säger
att han använder dessa skalor som han lärt sig av Olle i hårdrocken men spelar
högre upp på gitarrhalsen. Det ligger allstå ingen motsats i dessa båda
20
uppfattningar vilket gör att eleverna accepterar att arbeta med de uppgifter som
Olle ger dem.
Musikalisk och eller musiksyftad/musikrelaterad erfarenhet
Eleverna lyssnar inte så mycket på jazzmusik. Olle märker detta när han spelar
musikexempel på lektionerna: ”Det måste vara något ekvilibristiskt om de ska
lyssna, i annat fall sitter de och pratar med varandra”, säger han. Det är det
tekniska som imponerar på eleverna, vilket de även säger när de pratar om att
Olle är så säker på att spela.
Jan och Stefan är mycket intresserade och medvetna elever, men i en sista
kommentar säger Stefan att han visserligen accepterar allt som Olle säger, men
att han nu i efterhand tycker det är dåligt från sin egen sida att han inte har tagit
reda på bakomliggade orsaker till varför han ska göra på det ena eller andra
sättet. En liten fotnot i sammanhanget är att Stefan slutade vid musikskolan efter
den termin när videofilmningen och intervjuerna genomfördes eftersom han gick
ut gymnasiet det året.
De kunskaper Olles elever får med sig från lektionerna använder de när de
spelar i olika rockband i staden berättar Jan vid intervjun och det är därför han
tycker att han får en direkt nytta av sina kunskaper. Vid intervjun ger Jan också
en kommentar till hur han som elev ser på lektionerna och undervisningen av
gitarr. Han säger:
Det är roligast i improvisationsgruppen på skolan. På lektionerna lär
vi oss låtar, teman och att sola på låtarna, som vi sedan spelar i
gruppen. All teori som vi går igenom är kopplad till ett musicerande,
det som vi går igenom i teorin är kopplat till det vi spelar.
Det är återigen den musikaliska erfarenheten som kommer fram tydligast.
Stefan kopplar också sitt musicerande till en musikalisk erfarenhet först och
främst. Han talar enbart om hur viktigt det är att ha en klar bild av vart han ska,
att ha grunden klar, att koppla skalorna över ackorden. Att han även talar om att
bygga upp en jazzkänsla, att han inte går från en lektion utan att veta hur han ska
öva och arbeta vidare, innebär för mig att han pratar mer än han visar i
undervisningen.
Det är ”mycket snack men lite verkstad” från hans sida, eftersom han inte
uppvisar ett påtagligt resultat. Jag är inte helt säker på att han har förstått allting
under lektionerna eftersom han ställer de frågor som han gör. Det kan återigen
bero på att han är mitt i sin auditiva lärprocess.
21
I Stefans och Jans kommentarer framgår helt klart att det är den musikaliska
erfarenheten som är den viktigaste för dem. Det finns ingen tillstymmelse till
något tal kring musikrelaterad erfarenhet här.
Flow
”Det måste finnas en lust att spela annars går det inte”, säger Olle
Eleverna är väldigt koncentrerade under hans lektioner och både antecknar och
frågar. Undervisningen bryts ofta av kommentarer och tillrättavisningar.
Jonas arbetar mindre med att avbryta och kommentera, utan ger sina
kommentarer efter att Lisa har spelat igenom sin uppgift, såvida hon inte helt
kommer av sig, vilket inte sker så många gånger under de båda lektionspass som
jag är med och filmar.
I inledningen av intervjun med Jonas pratar vi om att Lisa verkar vara på hugget
direkt och Jonas säger att Lisa alltid vill visa att hon kan allting, hon kan flera
sidor framåt samtidigt, som han säger: ”att det i hennes fall är till fördel”. Lisa
själv berättar att hon gärna spelar och spelar, går vidare i boken under de dagar
då hon övar, för som hon berättade så övar hon inte varje dag. Jag uppfattar det
som att hon upplever flow i de stunder då hon ägnar sig åt att spela igenom de
låtar hon kan samt spelar vidare i boken. Då jag frågar hur hon gör om hon inte
vet hur hon ska spela, blir hennes svar att då spelar hon som hon tror att hon ska
spela och är det fel så rättar hon till sina fel då hon kommer på lektion till Jonas.
Olle och Jonas strävar efter balans mellan krav och uppgift tycker jag, vilket är
nödvändigt för att eleverna ska kunna uppleva flow. Olle betonar just vikten av
att eleverna tycker det är roligt, att de känner lust för att spela och att det inte
fungerar på annat vis.
Eleverna ger själva på Olles lektioner uttryck för att de kan använda sig av
lektionernas skalor och tonmaterial då de spelar på andra ställen och med andra
band än på musikskolan, vilket skapar en motivation för dem att öva och att
arbeta upp sin teknik och sitt muskaliska kunnande. Likaså talar de om att de
tycker det är oerhört roligt att spela i Musikskolans Improvisationsgrupp och att
de använder sina kunskaper där. Likaså att de kan ta med sig låtarna från
improvisationsgruppen till lektionerna, där de sedan kan bearbeta de
frågeställningar som dykt upp vid grupplektionen.
Det jag uppfattar som flow under lektionerna hos Jonas och Olle är det provande
och spelande som infinner sig då de går igenom nya moment eller sätt att
improvisera spel. Olles elever får möjligheter att omedelbart testa sina
kunskaper och de spelar hela tiden. Olle visar på olika möjligheter att spela
22
skalor och att lägga ackord och eleverna är inte sena att hänga på. Det är ingen
som tittar på klockan under lektionerna hos Jonas och Olle. Olle och Jonas
pratar mycket under lektionerna, men samtidigt pratar de om innehållet i
lektionen och det leder till praktiskt musicerande. Samtliga av eleverna spelar
och musicerar under lektionen, oavsett om Jonas och Olle ber dem eller inte. De
spelar och testar direkt och detta musicerande och vilja att spela uppfattar jag
som ett uttryck för flow.
Musikalisk utveckling – Social gemenskap
Jonas pratar om att han ser andra roller i sin yrkesutövning än de rent
musikaliska. Om man har elever som inte mår bra – då får man prata om det
med dessa elever.
Både Jonas och Olle har en personlig relation till sina elever och det märks att
dessa trivs under lektionerna. Jag märker hur eleverna riktigt suger åt sig av
kunskaper under lektionerna och att de hela tiden är väldigt uppmärksamma och
arbetar för att göra ett bra jobb. Jag ser att eleverna är alerta och intresserade
eftersom de håller koncentrationen uppe och inte slappnar av. Jag kan märka
detta genom deras kroppshållning, blicken och hur de hela tiden följer med och
direkt kan svara eller ställer frågor om något verkar oklart för dem. Jonas håller
en väldigt lågmäld ton och har ett vänligt och milt bemötande av sina elever.
Han pratar om lärarens betydelse under intervjun, där han säger att det är en
unik möjlighet som lärare har när de kan möta sina elever enskilt under 20
minuter i veckan, eftersom det finns barn som inte har så mycket kontakt med
sina föräldrar eller någon annan vuxen någonsin.
Han berättar under intervjun att han har talat med elever som säger att de har fått
många kompisar genom att spela i musikskolan. Detta ger alltså även en inblick
i att jämnåriga spelar en roll i musikskolans verksamhet, vissa utvecklar
kompisrelationer genom musikskolan, relationer som är viktiga för
personlighetsutvecklingen i tonåren.
Olle talar om vikten av att eleverna ska trivas på lektionerna, han är mån om att
hålla en ”god stämning” i förhållningssättet till eleven. Att den sociala delen är
viktig för både Jonas och Olle märks, eftersom de har en bra relation till sina
elever och hela tiden är vänliga i sitt uppträdande. Den sociala relationen mellan
lärare och elev är viktig för att överhuvudtaget nå en musikalisk utveckling
eftersom elever först då de känner trygghet vågar gå utanför sina begränsningar
och prova något nytt eller uttrycka sig i ett musikaliskt sammanhang. Om
23
eleverna är trygga då vågar de misslyckas och det är genom att våga prova det
de förut inte har gjort som de utvecklas i alla avseenden.
För både Olle och Jonas är den sociala gemenskapen viktig för att nå en
musikalisk utveckling. Båda talar om lusten att spela och att musicera, där båda
även har en klar målbild som går ut på att få in sina elever i ett musikaliskt
sammanhang. Jonas använder sitt pianoackompanjemang för att förbereda sina
elever till att spela i ensemble och Olle arbetar med sin improvisationsgrupp för
att nå sina mål. För Jonas och Olle står det sociala och det musikaliska inte i
motsats till varandra. Båda ser det som nödvändigt att eleverna trivs, vilket
också eleverna gör.
Lärare –elevrelation
Eleverna ger uttryck för att de uppskattar sina lärare och att de trivs med dem.
De tycker om att gå till musikskolan och att komma på lektionerna. Lärarna ser
även de ut att trivas med sina elever och sitt arbete. Den glädje som skiner
igenom via kommentarer och påståenden gör att jag gör dessa iakttagelser. Jag
vet också genom min bakgrund att även Jonas är mycket målinriktad i sitt
arbete, men han har en annan framtoning, vilket gör att det inte lyser igenom
lika mycket. Olle kräver mer av sina elever genom att han säger ifrån till dem
och emellanåt stoppar dem när de spelar på nya uppgifter och säger att den tonen
inte finns med eller att nu är ni fel. Olle håller en god relation till eleverna
genom att han bjuder på sig själv och har en självdistans samtidigt som han har
en aktoritet som ingen ifrågasätter. Rollen lärare – elev är mer tydlig hos honom
än hos Jonas då Jonas inte säger ifrån på samma tydliga sätt utan tillrättavisar
mer försiktigt. Från elevernas sida är Olle mer att uppfatta som ett föredöme då
Jan och Stefan säger att de vill kunna spela som Olle, att de önskar att de hade
samma koll som han.
Stefans kommentar kring lektionsupplägget är:
”-Olle varierar sig hela tiden, byter tempo, tonarter, komp. Han är väldigt
flexibel och väldigt pratglad, svarar på frågor och ställer frågor hela tiden. Hade
vi haft en blyg lärare så hade vi inte lärt oss lika mycket.” Olle är väldigt
målinriktad och ämnesinriktad vilket kan läsas ut av Stefans uttalande. Olle är
mån om att relationen mellan honom och eleverna ska fungera. Genom variation
får han dem att vara koncentrerade under en längre period. Genom att svara på
frågor anpassar han sin undervisning till eleverna.
Jonas har en mer vårdande/mjukare attityd till sina elever och han tar tag i sina
elever, kan ge dem en klapp på axeln eller krama om dem. Hos båda lärarna är
eleverna i en beroendeställning på så vis att de ser upp till sina lärare, vilket de
24
ger uttryck för i sitt sätt att beskriva dessa. De båda lärarna är ett bevis att
läraren som person är viktig för yngre elever men att den musikaliska förebilden
blir viktigare ju äldre eleverna blir.
De lärare jag ger exempel på i min uppsats uppträder som mentorer för sina
elever och är föredömen både personligt och musikaliskt, vilket även eleverna
ger uttryck för. Olle spelar och visar på olika exempel och eleverna sitter och
tittar hur han gör och försöker senare spela efter. Lisa tycker att Jonas är snäll
som hon säger och går till sin lektion varje vecka inte enbart för att spela utan
för att träffa Jonas.
Konvergent – divergent undervisning
Lektionerna inleds med att eleverna spelar upp det de har som uppgift och
därefter kommenterar lärarna stycket. Det ser ut att vara ett ganska traditionellt
sätt att bedriva undervisning.
Lektionerna ser ut att gå från delar till helhet, men hela tiden med ett musikaliskt
syfte, där målet är att få in eleverna i ett musikaliskt sammanhang. Olle arbetar
med skalor och låter eleverna improvisera över ackordföljder innan har
presenterar en låt som då blivit förberedd genom en övning. När Olle tittar på
videon över sina lektioner, kommenterar han sina elevers försök till
improvisation:
Då blir det ofta så här, lite omedvetet. Man är säker för man vet att
dessa toner kan man ta, men man har det inte gehörsmässigt med sig.
Man hör det inte ihop med ackorden. Den alternativa vägen att lära
sig är att ta toner ur ackorden, men att det skulle vara en betydligt
längre väg eftersom de då måste lära sig alla 12 dominantackorden i
alla tonarter. Den här vägen att lära sig skalorna i en tonart tar lång
tid, men när man väl jobbat sig igenom detta moment i en tonart så
har man de 11 på köpet. Jazzmusikerna på 40- och 50-talet spelade
bebop för fullt och levde med jazzmusiken, de visste inte vad dessa
skalor hette men de övade och spelade och utvecklades den vägen.
Och detta gäller än idag, man måste införliva det i musiken så fort
som möligt. Man måste liksom först ta in alla dessa skalor och lära
sig dem för att sedan släppa dem och göra det till sin grej.
25
Det resonemang som Olle för här leder tankarna till ett konvergent tänkande, att
vi utgår från delar men sedan kopplar ihop till en helhet som är förutbestämd.
Det resonemang han för utifrån jazzmusikerna på 40- och 50-talet påminner
däremot mer om ett divergent tänkande och detta är intressant. Samtidigt som
han hänvisar till ett divergent tänkande, presenterar han ett konvergent synsätt i
sin praktiska undervisning under lektionen:
Och dessa dimskalor låter väldigt hemliga och konstiga om de spelar
dem rätt upp och ned. Men om jag säger att de får med till exempel
+9 och –9 då hackar folk i sig det. Det är väldigt stor skillnad från
moll och dur, därför är det ett stort problem att få eleverna att tycka
att detta kan vara riktigt. Eleverna måste öva upp sitt öra, eftersom
det helst ska vara så om de hör en grej ska de nästan kunna se
framför sig hur de ska spela det på instrumentet. Jag gör ibland det
felet att jag överskattar en del.
Mitt resonemang tidigare att Stefan pratar för att få ett sammanhang och förklara
för sig själv hur olika delar hänger ihop, visar på att saker och ting för vissa
elever behövs ses i ett helhetsperspektiv och inte styckas upp, ett bevis på att
Stefan hade behövt mötas med ett divergent undervisningssätt redan från början.
Det hade hjälpt honom att skapa den helhet han själv försöker att skapa.
Under lektionen med Lisa arbetar Jonas emellanåt med metaforer. När han ska
förklara att hon måste vara förberedd inför att spela en hög ton så ger han bilden
av höjdhopp: ”Tänk på höjdhopp, ribban ligger ganska högt så du får tänka
”ahh” innan, så man inte tänker när man kommer fram, ”åh var det så högt”.”
Jonas använder här ett divergent tänkande för att med ett bildspråk få Lisa att
förstå och mentalt förbereda sig. Det divergenta ligger i att använda fler sinnen
och bilder för att få eleven att förstå, i annat fall hade han sagt åt henne att spela
nu den höga tonen så att det låter fint.
Under lektionerna arbetar de med flöjtboken, som de verkar följa till största
delen, vilket leder direkt till ett konvergent tänkande och handlande eftersom
litteraturen handlar om att stycka upp delar och sedan sätta samman till en
helhet. Jonas visar på sin egen flöjt hur han tar den nya tonen och Lisa härmar,
det vill säga hon spelar direkt så fort Jonas har visat något. Jonas, som är
utbildad rytmikpedagog, visar genom rörelse när de går igenom punkterad
åttondel – sextondel: ”-Mycket haltande steg här nu. Tänk på att den är kortlång, kort-lång.”
26
Lisa spelar.
Jonas: Javisst, du kanske haltar lite för lite. Det är två olika
notvärden som är satta ihop, det är inte den som heter punkterad
åttondel utan det är den som har en punkt och som är lång, här har
jag försökt att visa dig att den motsvarar tre bitar och den en bit. Om
man har så mycket så går dom tre första till den och den sista vill
alltid till nästa ton liksom”. Han visslar och sjunger ”En
Sockerbagare…
Jonas använder sig av en känd melodi för att ge Lisa en bild av hur det ska låta.
Efter detta tar lektionen slut.
Jonas går från delar till helhet och splittrar upp undervisningen i smådelar för att
Lisa ska få en förståelse av punkterad åttondel. Samtidigt använder han ett språk
som bygger på metaforer och förklarar genom att visa med kroppen hur han
tänker sig detta ”haltande” av toner. Det viktiga i detta sammanhang är att Jonas
som lärare med en divergent syn på lärande arbetar utifrån sin elevs
förutsättningar och har kunskap och vilja att rätta sig efter elevens
förutsättningar.
Jonas kommentar till detta är att: ”Jag tänker som så att nu får vi välja ut något
att tjöta om här och så blir det det här haltande steget. Det är det som är
rytmikens poäng, man har inte bara ett svar men fyra, fem alternativ.”
Det finns en estetisk dimension i detta när vi arbetar med att göra en tolkning, en
upplevelse av uttrycket. Eleven får en upplevelse av hur hon ska arbeta.
Det slående är att Lisa har en helt annan upplevelse av detta haltande än det
Jonas försöker visa i lektionen. Lisa är väldigt konkret i sin uppfattning.
Lisa förklarar i intervjun senare detta moment med att ”om man tänker den 75%
så är den 25%”. Jonas pratar abstrakt och utifrån metaforer medan Lisa förklarar
själv konkret. Som jag skrivit ovan så har Jonas förmågan att anpassa sitt
arbetssätt efter undervisningssituationen.
När vi pratar om notläsning säger Jonas:
För mig är notläsning tre saker! Du ska kunna förstå vad det står för
något, du ska veta vad det är för grepp, du ska veta tonen. Det är tre
saker och kan du två av dem så är det jättebra. För mig är det inte
viktigt att man svarar det ena utan att man gör det. Sedan kan man
träna om jag vet att någon inte vet. Jag har sådana elever som har det
jättesvårt som inte har en aning om de inte har notlinjerna och ser
om det går upp eller ner, annars är de helt borta. Så kan man fråga:
Vad heter den? Vad heter den? Eller: Hur tar man det greppet?
27
Jag menar att Du måste kunna alfabetet innan Du kan läsa. Det är
samma sak med musik Du måste kunna noter och grepp innan Du
kan börja spela.
Jonas visar klart och tydligt här på ett divergent synsätt när han säger att han
väljer ut något att kommentera, men samtidigt på ett konvergent då har talar om
att noter och grepp måste komma först.
Detta synsätt slår även igenom vid intervjun med Olles elever. Stefan är
medveten om vikten av att kunna och att behärska innehållet i lektionerna. Han
säger:
Det viktiga är att ha grunden klar först. Att först kunna skalorna och
sedan gå in på ackorden, man får inte blanda. Det viktiga är också att
få upp en jazzkänsla så jag vet hur jag ska bygga upp melodierna och
inte bara spela skalor upp och ned hela tiden. Jag vill ha allting klart
är jag det minsta osäker så frågar jag eller om något känns halvt. Jag
går aldrig från en lektion om jag inte vet hur jag ska öva.
Jonas berättar att han har ett system för att visa olika nivåer på hur bra en elev
har spelat sin läxa. Systemet bygger på att eleverna ska öva upp sin förståelse
för att kunna ge sig själva kritik om de har spelat bra eller mindre bra.
Jonas skriver ordet bra olika stort i elevens bok, beroende på om de själva tycker
att de spelat bra eller inte. Han för även ett resonemang med dem i förväg för att
de ska öva sin förståelse och sin självkritik. Efter ett tag så börjar de själva
kunna säga att nu skriver vi ett stort ”BRA” för nu har jag övat mycket och
spelat bra eller nu spelade jag inte så bra, idag får du skriva med mindre
bokstäver.
När eleven märker det systemet då skriver man bra jättesmått men
det var ändå något positivt. Men det får inte vara för stort för Du kan
ju inte sitta där och ljuga. Till slut kan man fråga dem hur stort de
tycker att jag ska skriva. De får liksom bestämma själva, likaså kan
man fråga dem om olika stycken och sedan ta en diskussion om
varför det ena stycket var bättre än det andra. Jag gör det inte med
alla elever, ibland gör jag det bara med vissa som hon (Lisa), hon har
mycket i huvudet (skratt). (Jonas, lärare)
I detta citat och inledande bakgrund finns inslag som jag kan kategorisera under
elevinflytande eftersom det handlar om att låta eleven vara med och bedöma sitt
eget spel och att eleven ska bli mer självständig men även under estetisk fostran,
eftersom själva mallen för bedömningen är ställd och förutbestämd av läraren
och att det gäller att få eleven att göra bedömningar utifrån vad läraren anser
som god musik och tonbildning. Nu väljer jag att låta det komma under rubriken
28
konvergent-divergent, därför att det framförallt visar på att göra eleven
uppmärksam på helheten och om hur det låter när de spelar d v s ett divergent
synsätt.
Jag tycker mig se att Jonas är ganska bunden av materialet eller av att följa
boken så att säga. För mig ger han tankar till de lärare som pratar om att de
måste hinna med kursen:
Ja, jag följer boken men hoppar friskt om det är något som jag inte
tycker om. Men jag menar som så att Du måste kunna bokstäver
innan Du kan skriva. Det finns ju en tanke med en bok trots allt. Och
vissa elever tröttnar ju på detta, men som en kollega säger, att det
passar ju inte alla elever att spela. Men man var nog mera klassiskt
inriktad bara för 10 år sedan. Det skulle vara skalor och övningar,
numera är det ju inget sådant. Men det får man ju sticka till dem
ibland. Som lärare vet man ju, alltså fördelen är att man kan boken,
man vet precis var de svåra ställena är någonstans.
Återigen kopplar jag tyngdpunkten i detta till ett konvergent lärande då Jonas
talar om att han vet var svårigheterna finns och därigenom lotsar igenom
eleverna i materialet. Resonemanget om skalor och övningar leder också dit, i
synnerhet då ”man får sticka till dem det ibland”.
Min kommentar till själva lektionen är att Jonas arbetar mycket med boken,
vänder blad och tar ett nytt stycke. Nu vet jag att Jonas arbetar mycket med att
göra eget material att spela bredvid, t.ex. kompbakgrunder på dator som han
sedan spelar in så att eleverna kan ta med sig hem. Via sin hemsida har han lagt
in kompbakgrunder så att eleverna kan koppla upp sig via internet och spela till
dessa bakgrunder hemma. Undervisningen hos Jonas och Olle har sin
tyngdpunkt i den konvergenta, men med drag åt det divergenta, eftersom båda
pratar om att eleverna snabbt måste komma in i ett musikaliskt sammanhang.
Det som Olle berättar att eleverna ska kunna spela i en tonart för att sedan kunna
spela i samtliga ser jag mer som ett sätt att snabbare komma till ett färdigt
resultat, än att de skulle gå från delar till helhet. Där är Olle den erfarne
traditionsbäraren, som vet med sig vilken väg som leder snabbast till ett resultat
och som ledsagar sina elever på vägen. Han utmanar dem med frågor och de får
på egen hand lösa de uppgifter som kommer under lektionen för att öva upp sitt
eget gehör och sin medvetanhet kring harmoniken. Detta understödjer även
eleverna då de säger att de vill kunna spela på samma sätt som Olle, ha samma
koll på sitt spel eller med Olles ord: ”Eleverna måste lära sig att sätta grejerna”.
29
Lisa säger vid något tillfälle under intervjun att hon tycker det är lättare att förstå
vad Jonas avser i sin undervisning då han berättar eller pratar mer än då han
spelar före. Lisa återkommer till detta då jag frågar henne hur hon gör då hon
inte förstår vad Jonas menar, då frågar hon och så berättar Jonas hur hon ska
göra. Hon är också tydligen auditiv mer än hon är visuell. Jonas uttalande om
noter och alfabet härrör från den musikskoletradition som fortfarande präglar
stora delar av dagens instrumentalundervisning. Jag menar att den noterade
musiken står för det mesta innehållet i undervisningen. Men det sker sakta en
förändring som började i och med Jazz-, pop- och rockgenrens intåg på musikoch kulturskolorna. Det mest synbara skeendet just nu är att de traditionella
instrumenten får färre och färre utövare bland eleverna på skolorna. Men det kan
jag skriva en annan uppsats om.
Elevinflytande
I undervisningen så ser jag att mycket är lärarstyrt men med stor lyhördhet. ”Det
måste finnas en lust att spela annars går det inte”, som Olle sa. Jag ser inte
mycket av elevstyrd undervisning under de lektioner jag filmar. Hos Olle
kommer inte eleverna med några förslag på låtar, däremot frågar Jonas vid något
tillfälle om eleven vill ha ”den låten”.
När Jonas talat om lektionernas upplägg så säger han:
Som lärare… har man tänkt en normallektion av hur mycket man ska
ha i läxa i början. Går det väldigt bra kan man ju visa… att du kan få
fem låtar för att du var väldigt duktig. Du kan detta som vi har gått
igenom. Och sedan får man ju kolla hur de klarar det… Tycker du
detta är lagom att Du får den här läxan? …I varje fall gör jag det.
Jag har ingen uppfattning om hur eleverna ställer sig till att få fler låtar som en
slags belöning. Det skulle också kunna uppfattas som att man bara får mer jobb
ifall man gjort något bra, det stimulerar inte till fortsatt ansträngning. Under de
inspelade lektionerna förekommer detta inte.
För att lyckas med sin undervisning bör man enligt både Gembris och Davidsson
(2002) samt Hultberg (2000) aktivera eleverna genom en divergent undervisning
där de stimuleras genom utmanande uppgifter. Olles elever stimuleras av att
kunna spela gitarr och att använda sina kunskaper i ett hårdrocksband. Men jag
kan inte påstå att de därigenom har något faktiskt inflytande över lektionernas
innehåll, eftersom Olle i början säger att han endast är ute efter att få in sina
elever på att spela jazzmusik. Det är alltså inte någon hårdrocksrepertoar styr
undervisningen.
30
Det jag ser av undervisningen hos Jonas präglas inte heller av elevinflytande i
någon högre bemärkelse, inte mer än det som Jonas själv säger att han måste
kontrollera att eleverna klarar av de uppgifter han tar fram.
Undervisningsmiljö
Eleverna trivs hos Olle. Ett tecken på detta är att de sitter utanför lektionssalen i
god tid och fingrar på sina gitarrer. Stefan säger:
”Det är suveränt att spela två och två, man får ut mycket mer än att
ha 20 minuter ensam. Detta att bara packa upp och ned instrument
och komma igång tar tid. Dessutom kan jag öva lite när Olle
(läraren) går igenom något med Jan och att jag och Jan kan diskutera
något vi haft på lektionen efteråt.”
Jag undrar om det hade gått med vem som helst eller om det är viktigt att man
känner varandra, att det unika ligger att Jan och Stefan är kompisar?
Stefan menar att:
Det hade gått bra med vem som helst men det viktiga är vi är på
samma nivå. Ibland händer det att Olle är på en för hög nivå och då
kan vi liksom prata svenska med varandra. Ibland är han (Olle) ute
och svävar lite grann och då får man ju ta ned det på jorden
Detta uttalande är inget som Jan pratar om utan han anser att Olle har ett väldigt
stort kunnande som Jan anser att han borde ha tagit bättre vara på än han gjort
under sina år på musikskolan.
Under intervjun med Lisa berättar hon att hon inte övar så mycket
hemma utan kanske bara tre av veckans dagar.
Intervjuaren: ”Är det så att du lär dig nya grejer och så glömmer du
bort det och så påminner han dig?” (tystnad) ”Hur gör Du när Du
kommer hem och inte Jonas är med och Du ska öva?”
Lisa: ”Då gör jag som jag tror!”
Intervjuaren: ”Jaha, och det blir rätt?”
Lisa: ”Ja, ibland”
Intervjuaren: ”Vad händer när det inte blir rätt då?”
Lisa (Skratt): ”Då säger Jonas att det är så här! Att om du spelar så
här blir det rätt…Jonas säger hur jag ska göra och så gör jag så”
Elevinflytandet utifrån denna dialogen ser inte ut att vara så stort,
men elevinflytandet verkar genom att Lisa på egen hand spelar
framåt och provar på nya stycken och att hon därigenom väljer vad
31
hon vill spela senare under lektioerna. Det som Jonas refererar till
tidigare att eleverna får välja om de vill ha fler uppgifter tolkar jag
som ett tecken på elevinflytande. Jag tolkar det som att Lisa vet om
detta och därför spelar framåt i boken på egen hand. Dessutom är det
ett tecken på att hon löst koden kring Jonas undervisning, han följer
boken.
När jag i intervjun säger att jag är imponerad av hur snabb Lisa är på
att göra det som Jonas ber om, berättar hon att hon brukar titta några
sidor fram i boken.
Intervjuaren: ”Händer det någon gång att du inte förstår vad Jonas
säger eller hur han förklarar? ” (Lisa nickar) ”Vad gör du då?”
Lisa: ”Då frågar jag!”
Intervjuaren: ”Ok! Och då får du en ny förklaring?”
Lisa: ”Jaha”
Intervjuaren: ”Vilket är lättast att förstå, om Jonas spelar före eller
om han pratar och berättar hur Du ska göra?” (tystnad) ”Förstår du
hur jag menar?”
Lisa: ”När han pratar”.
Lisa har helt klart lättare för att snappa konkreta förklaringar än bildspråk och
omskrivningar, hon visar klart på att hon föredrar att lyssna då hon säger att det
är bättre då Jonas pratar. Lisa visar tydligt på att den positiva miljön och den
avspända tonen mellan henne och Jonas gör att hon lättare uppfattar och vågar
fråga då hon inte uppfattar. Detta är även ett tecken på hur lärar-elevrelationen
fungerar mellan Jonas och hans elever. Nu väljer jag att placera detta under
kategorin undervisningsmiljön. Lisa vågar prova och blir det fel så får hon en
ny förklaring, likt det Jonas berättade tidigare om rytmikens fördelar med att han
kan välja ett antal vägar för att nå sina elever. Genom att Lisa vågar fråga och
Jonas är öppen för att förklara på ett annat sätt fungerar undervisningen. I och
med att Lisa ligger lite före i boken har hon också ett försprång när det gäller att
relatera nya saker till sådant hon redan har erfarenheter av. I den meningen
påverkar hon sin lärsituation.
Jonas menar att det handlar mycket om en inställning till yrkesrollen och
eleverna:
Jag försöker ju att använda rytmiken mycket, det sättet jag jobbar på,
just arbetssättet. Man har den respekten att man hela tiden har mer
att lära sig, hela tiden problem att bearbeta praktiskt eller teoretiskt.
Då kan man visa på problem som dyker upp samtidigt som man
måste förklara att detta är något som du klarar av, alltså en trygghet.
Det är inte svårare än att du grejar det. Det är en balans som jag
tycker funkar och som egentligen är rätt enkel att gå efter.
32
Jonas lyfter här fram vikten av att ge eleven självförtroende och att våga prova.
Att problem är något som eleven klarar av och att det är en väg att nå framgång.
Läraren ska ge en god miljö och uppmuntra eleven så att hon/han vågar stå på
egna ben. Så fungerar Jonas undervisning, vilket Lisas kommentarer tidigare
tydligt visar.
Jonas talar om sin nyfikenhet inför jobbet, att han hela tiden har nya saker att
lära sig. Det tyder på en gedigen insikt om den öppenhet som arbetet som
musiklärare kräver. Samtidigt talar han om att han hela tiden arbetar för att
uppmuntra sina elever till att klara av de uppgifter han ger dem. Dessa två inslag
tyder på en positiv undervisningsmiljö, där läraren på många sätt utgör ett
föredöme.
Stefan uttrycker att Olle är lite snackig av sig och att han ibland pratar för
mycket, vilket även Olle tycket att Stefan gör. Stefan uttrycker det som att Olle
är på ett för högt plan och att han får ta ned det på jorden.
När Olle visar och Stefan inte förstår är det Stefans frågor som leder fram till att
det blir mycket snack. Jag ser det som att det är ett sätt för Stefan att klara sig
ifrån att spela fel. Förmodligen måste han ha allt klart och kunna beskriva först
vad han ska göra, vilket också hans antecknande kan vara ett tecken på.
Slutdiskussion
I min slutdiskussion tänker jag gå igenom de båda lärarna var för sig och
därefter titta på eleverna, för att spåra de kännetecken som jag tagit fram i min
teoridel.
Lärarna
Olle
Olle förmedlar tankar om estetisk fostran i sitt sätt att förhålla sig som lärare då
han anser att eleverna måste kunna och ha kontroll över de delar han själv anser
som viktiga, med tanke på att eleverna sedan ska kunna skilja på bra och dålig
musik. Samma tanke som han hade som motiv för att starta jazzklubben i stan.
På samma sätt som Reimer anser att ”eleverna ska lära sig den goda musiken”,
talar Olle om att ett av målen med hans undervisning är att fostra en framtida
publik som är bildad och kunnig.
33
Olle pratar om att hans elever spelar för att bli bra gitarrister och att de kan
använda sina kunskaper i olika rockband som de är medlemmar i. För dessa
elever är musikens egenvärde det viktigaste och jag menar att det handlar enbart
om en musikalisk erfarenhet. Likaså anser jag att vi kan tala om enbart
musikalisk erfarenhet när exemplet kommer upp med musiklyssning, eftersom
eleverna enbart reagerar och lyssnar koncentrerat när det är något
”ekvilibristiskt”.
Olle talar om lusten att spela och den måste finnas med, ”annars går det inte”.
Han anser det som viktigt att få en balans mellan krav och uppgift, annars
fungerar det inte. Balans mellan krav och uppgift för att uppnå flow beskrivs av
O´Neill och McPherson (2002) i samband med framförande av musik. I Olles
fall handlar även undervisningen om att uppnå flow, den lustfyllda, upprymda
känslan.
Olle påtalar vidare vikten av att hålla en god ton under lektionerna och att
eleverna trivs. Han anser att den sociala gemenskapen under lektionerna är
viktiga för att nå en musikalisk utveckling. Gembris och Davidsson (2002)
beskriver lärarens betydelse för elevens musikaliska utveckling, läraren som
föredöme. Vid intervjun med Stefan betonar han Olles kunskaper och tycker det
är viktigt att ha ”koll på grejerna som Olle har”. Effektiva musiklärare uppträder
som mentorer för sina elever genom stimulerande och vägledande kunskaper
och uppgifter (Hays, Minichello & Wright 2000)
Det finns nyanser hos Olle när det gäller divergent eller konvergent
undervisning. Han talar mycket om och framhåller ett konvergent synsätt men
hävdar samtidigt det divergenta synsättet som en förutsättning för att nå en
musikalisk utveckling eller att ett divergent synsätt förutsätter ett framgångsrikt
musicerande. Olle rör sig i en tradition av mästare – lärling, eftersom han är en
förebild musikaliskt sett för sina elever. Genom sitt sätt att arbeta har han under
åren byggt upp sin verksamhet och den ”lever” genom att det just är Olle som är
lärare.
Elevinflytande existerar som sagt inte hos Olle av det jag kan se eller också får
eleverna spela den musik de gillar och vice versa. De kan använda kunskaperna
de får på lektionerna i den musik de helst vill spela det motiverar dem att
fortsätta. Detta synsätt bekräftas i viss mån av de svar som Jan leverar då han
anser att han använder dessa skalor i rockmusiken även om han då spelar längre
upp på halsen av gitarren.
34
Jonas
Det närmaste konkreta uttalande om sin estetiska syn som Jonas gör vid
intervjun är att han använder flöjten för att eleverna ska inspireras till en bättre
klang och en bättre ton.
Uttalandet att få eleverna att själva bedöma hur de lyckats genom att diskutera
storleken på bokstäverna då Jonas ska skriva ”bra” i boken är även det ett
uttryck för estetisk fostran, att eleverna ska medvetandegöras kring hur de låter
och hur de spelar i förhållande till de normer som Jonas ställt upp för dem,
medvetet eller omedvetet. Jonas har ett ideal som han vill få eleverna att sträva
emot. Eleverna spelar endast då de blir tilltalade, eget testande och provande vid
sidan av förekommer inte. Lisa angriper direkt och liksom attackerar tonen när
hon blir tillsagd eller tillfrågad.
Först spelar Lisa och därefter kommenterar Jonas och kommenterar just kring
tonbildning och klang, där idealet är det normerande. Lisa är helt fokuserad och
arbetar koncentrerat. Här finns ingen tillstymmelse till okoncentration. Liksom i
Schöns (1987) berättelse kan vi här tala om hur kunskapen finns i
skärningspunkten mellan övning, diskussion kring teknik och ett inträde i en
tradition. Lärandets dialektik utvecklas genom denna vandring mellan tvång och
frihet.
Jag tror att Lisa har hittat just den här omtalade balansen mellan krav och
uppgift så att hon varken blir understimulerad eller håglös. O´Neill &
McPherson (2002) beskriver den bristande balansen: Om en för enkel uppgift
ges till elever där förmågan är för hög blir det tråkigt för eleven. Är uppgiften
för svår och förmågan för låg blir musikanten apatisk. Lisa kan kanske i något
fall luta åt att det är för lätt för henne, men hon säger inte att hon upplever det
som tråkigt med undervisningen utan hon spelar på och löser sina uppgifter.
Hultberg (2000) anser att läraren lyckas just genom vara en erfaren
traditionsbärare som utgår från elevernas erfarenheter för att stödja den
musikaliska utvecklingen. Det kan stämma i Jonas fall.
Jonas lyfter fram den sociala biten i den pedagogiska verksamheten och vikten
av att eleverna möter vuxna. Han säger själv att han märker när eleverna inte
mår bra och då får han ta tid till det. Han lyfter fram vikten av den
musikrelaterade verksamheten eller att eleverna får fler erfarenheter än de rent
musikaliska.
Den sociala samspelet är viktig för att nå musikalisk utveckling framhåller både
Olle och Jonas. Jonas menar att han har en unik möjlighet genom att han möter
eleverna enskilt. Lärarens personlighet som viktig för barns musikaliska
utveckling i de lägre åldrarna lyfter Gembris & Davidsson (2002) när de
35
beskriver miljöns betydelse för barn. Men enligt Jonas är personligheten
betydelsefull även högre upp i åren.
Jonas använder sig av rytmiken för att nå sina elever med sin undervisning.
Detta föranleder mig att fundera över varför han arbetar så divergent och med
eleverna i centrum samtidigt som han vid intervjuerna framhåller ett konvergent
tänkande, där han talar om att eleven först måste ha detta för att senare kunna
förstå, kunna alfabetet innan han/hon kan skriva. Det stämmer med Schöns
(1987) berättelse om att eleven först måste kunna härma sin lärare i varje detalj
för att sedan kunna utvecklas efter egna intentioner. Jonas arbetar med metaforer
och bildspråk för att Lisa ska förstå och detta talar även Jonas om då han
berättar om hur han utformar sin undervisning genom rytmiken som metod, där
inte endast en väg gäller utan vi har ett flertal olika vägar att nå fram, ett
divergent tänkande där eleven engageras i uppgiften i enlighet med O´Neill &
McPherson (2002).
Jonas visar och Lisa härmar. Han är på så vis en mentor som vägleder Lisa.
Enligt Hays, Minichello och Wright (2000) är tecknet som tydliggör en effektiv
musiklärare att han/hon ger eleverna stimulerande och vägledande kunskaper.
Jonas kommentar om att välja ut något och sedan arbeta med det utifrån
rytmiken, leder till att jag jämför med det svar som Lisa presenterar. Jonas
menar att genom rytmikens metod så finns det flera olika svar och att han kan nå
sina elever via en mängd olika vägar. Lisas svar senare i intervjun med henne, är
väldigt konkret och rakt utan omvägar ”om det är 75% så är den 25%”, när hon
talar om hur lång en ton är. Personligen så tror jag att det är ett svar hon hört
från Jonas tidigare och att hon kommer ihåg det från en lektion. Jag är inte helt
säker på att Lisa förstod var det innebar, men jag kan heller inte vara helt säker,
eftersom hon inte verkar lyssna något nämvärt i samband med att Jonas går
igenom detta ”haltande” steg. Lisa spelar på bäst hon kan och härmar direkt efter
Jonas. Detta sker också i den tradition där läraren är traditionsbärare och som
leder eleven framåt i enlighet med Schön (1987).
I detta resonemang så lyfter då ändå Jonas fram ett konvergent drag där han
menar att eleverna måste kunna grepp och noter innan han/hon kan spela men att
vägen dit kan se olika ut och att han funderar över hur han bäst närmar sig
eleven beroende på elevens individuella förutsättningar visar samtidigt på ett
divergent tänkande, till exempel genom att ställa olika frågor om hur eleven tar
ett grepp eller vad en ton heter. Jonas förmedlar även han ett synsätt som jag
kopplar till Reimer (1970) eftersom han vill göra eleven uppmärksam på hur
han/hon spelar och eleven därigenom ska lära sig att värdera sig själv.
36
Eleven måste då först bli medveten om ”måttstocken” innan han/hon kan avgöra
graden av sin presentation. Samtidigt anser Jonas att även om vi skriver med
små bokstäver så är det ändå något positivt. Han står för en kunskapssyn där det
är läraren som har kunskapen och som ska förmedla den till eleven. Samtidigt
kopplar jag Jonas sätt att arbeta till O´Neill & McPherson (2000), som anser att
uppgifter som förutsätter ett divergent tänkande och aktivt problemlösande gör
att eleven blir mer intellektuellt engagerad och motiveras att musicera.
Jonas medger elevinflytande såtillvida att eleverna får fler låtar att öva på om de
är duktiga och att de får välja om de tycker att det är lagom. Det är ändå ett slags
koppling till att balansera mellan krav och uppgift då Jonas talar om att eleven
måste avgöra vad som känns lagom, men det går ändå inte att tala om flow i den
bemärkelse som O´Neill & Mc Pherson (2002) beskriver det.
Jonas talar om respekten över att han hela tiden har nya saker att lära sig,
problem att bearbeta teoretiskt och praktiskt, om inställningen till yrkesrollen.
Han betonar vikten av att ge eleverna självförtroende, att ge eleven insikt om att
problemen är till för att klaras av och att det är vägen till framgång.
Eleverna
Stefan
Stefans kommentar att han borde ha tagit till sig mer av teori än han gjort visar
på en förståelse för vikten av att ha en teoretisk grund att stå på, vilket hans
antecknande under lektionerna även är ett tecken på. Stefan är medveten om
Olles sätt att arbeta, han talar om hur omväxlande lektionerna är. Han säger till
och med att han inte hade lärt sig lika mycket om han hade haft en lärare som
inte hade varit så pratsam.
Stefan berättar om hur bra det är att han spelar tillsammans med en kompis
eftersom han även efter lektionerna kan prata med Jan om vad som hände under
lektionen. Men Stefan anser att det viktigaste är att eleverna är på samma nivå
mer än att de känner varandra som kompisar. Stefan anser även att Olle är väl
snackig av sig och att han ofta pratar för mycket.
Stefan anser vidare att Olle ibland är på ett för högt plan och pratar. Då är det en
fördel att han och Jan kan ”ta ner det på jorden” eftersom de är två och ”kan
snacka svenska”.
Jan
Under lektionerna har han mer varit den som kört på och närmar sig därigenom
den musiksyftade eller musikrelaterade erfarenheten, enligt Kaiser (1999),
37
genom att han når en position i det rockband där han spelar. Men det är
fortfarande den musikaliska erfarenheten som överväger i Jans fall.
Jan är den som står närmast den tolkning som Saar (1999) och Carlsson (2000)
företräder där de anser att elever skiljer på att spela ett instrument och att lära sig
spela ett instrument, eftersom Jan säger att han använder de kunskaper han får
med sig från Musikskolan i det rockband han spelar med på fritiden, alltså att
dels hantera instrumentet och att dels medverka i ett musikaliskt sammanhang.
Jan och Stefan spelar båda i Musikskolans improvisationsensemble, vilket de
även berättade i min tidigare uppsats Carlsson (2000). I samband med spel i
improvisationsensemble kan upplevelsen av flow uppstå då eleverna får
möjlighet att uttrycka sig individuellt och på ett sätt framträda för varandra där
de provar sina kunskaper i ett musikaliskt sammahang.
Lisa:
Lisa är den elev som verkar ha grepp och toner klart för sig, vilket Jonas betonar
som ett av målen för sin undervisning, som jag då kan koppla till Reimers
(1970) filosofi. Lisa har även förstått koden för undervisningen då hon passar på
att ligga några sidor före i boken. Hon spelar inte varje dag utan det blir lite då
och då.
Lisa pratar om att hon upplever det som bäst och mest förklarande när Jonas
pratar och inte när han spelar före och visar. Likaså visar hon detta när hon
berättar att hon gör som Jonas säger, om hon inte gör rätt från början.
Det som Lisa gör på lektionerna blir förmodligen intellektuellt stimulerande för
henne och det motiverar henne att fortsätta i kombination med att hon trivs med
att spela för Jonas. Lisa blir engagerad i uppgifter och upplägg på lektionerna
men hon har inte ord för att beskriva detta, utan talar om att hon gör som Jonas
säger.
38
Sammanfattning
Som avslutning på min diskussion vill jag ge en sammanfattning av de svar jag
ser på min forskningsfråga. Både Olle och Jonas står för en estetisk fostran eller
undervisning som grundar sig i en blandning emellan Reimer och Elliot, där
Olle är den av de båda som står närmast Reimer. Han talar tydligt om att han är
ute efter att ge eleverna en inblick i jazzmusk och att ”få in dem på den
musiken”. Olle talar även om sitt arbete som musiklärare där han ser som en av
uppgifterna att fostra den uppväxande nya unga publiken. På samma sätt nämner
han att jazzföreningen i stan ser som sin uppgift att utbilda en publik till att
känna till bra jazzmusik. Olle har en medveten och uttalad musikfilosofisk grund
som han står på. Han hävdar även vikten av att sätta in eleverna i ett musikaliskt
sammanhang och att de måste känna lusten att spela, ”annars går det inte”, som
han säger.
Jonas i synnerhet tycker jag står för den syn som Sundin (2003) och Nielsen
(1994) presenterar nämligen att den estetiska funktionen är överordnad andra
musikaliska funktioner, men att den därför inte står i motsättning till dem. Jag
betraktar både Jonas och Olle som att de har denna synen på undervisning, det
vill säga att ingen musik eller överhuvudtaget något som rör mänskligt liv är
överordnat något annat. All mänsklig aktivitet har en estetisk dimension.
För Jonas del upplever jag inte samma starka och medvetet uttalade
musikfilosofiska grund. Men han hävdar musicerandet och även den sociala
gemenskapen som en viktigt grundsten i musiklärarjobbet. Båda anser det är
viktigt att eleverna trivs, men det är mer uttalat hos Jonas än hos Olle. Båda två
påtalar musicerandet som viktigt.
När det gäller själva undervisningen tycker jag att det även där är en blandning,
till exempel emellan konvergent och divergent inriktning. Jonas talar om att han
använder undervisningsboken och är trogen emot den. Olle talar om att lära sig
skalor och ackorden i en tonart. När han berättar om hur äldre jazzmusiker lärde
sig genom att spela, de var inte medvetna om vad de gjorde, uppfattar jag deras
lärande som divergent. Olle anser att denna metod tar längre tid och anser därför
att har eleverna väl lärt sig i en tonart så kan de spela i andra tonarter senare.
Olles metod blir alltså konvergent i undervisningssituationen men vänder till ett
divergent synsätt då målet med undervisningen är att få in eleverna i ett
musikaliskt sammahang, i ett samspel med andra elever.
Från min sida anser jag att eleverna får med sig både musikaliska såväl som
musiksyftade/musikrelaterade erfarenheter genom undervisningen hos dessa
båda lärare eftersom de arbetar mycket med att få in sina elever i ett samspel, ett
musicerande tillsammans med andra elever.
39
Lärarna är medvetna om vikten av balans mellan krav och uppgift, mest uttalat
av Jonas, som säger att han hela tiden måste ha en dialog med eleven om
uppgifterna, samtidigt som han sporrar dem genom att tala om för dem att de
klarar av uppgifterna.
Jonas och Olle är bra på att skapa en positiv miljö och stämning under sina
lektioner, vilket gör att eleverna frågar och pratar och inte är tillbakadragna och
tysta.
Elevinflytandet ökar med åldern och tiden tycker jag mig se. Men det som Jonas
säger om noter och alfabetet härleder jag till den tradition som musikskolan står
för av gammal hävd, nämligen den noterade musiken. Nu vet jag genom min
bakgrund som rektor att dessa båda lärare inte enbart arbetar med böcker och
litteratur, utan blandar väldigt friskt med material. Men även genom de resultat
jag presenterat i min undersökning anser jag att de är goda exempel på
traditionella lärare, som arbetar med en blandning av ämnescentrerad och
elevcentrerad undervisning.
Olle sa vid intervjun då han såg sig själv i undervisningssituationen att han
pratar mycket. Samtidigt är han en förebild musikaliskt, vilket även eleverna ger
uttryck för. Han har en egen studieplan för att undervisa i improvisation och
följer därigenom inte en plan slaviskt, men olika moment måste komma i en viss
ordning. Finns det ingen botten kan man inte bygga vidare, så att säga.
Vad jag vidare funnit vid min studie är att jag kan lyfta fram enstaka exempel på
att lärarna utmanar sina elever och ger dem stimulerande uppgifter där inte en
enda väg är det rätta sättet att lyckas, utan målet är ett men vägarna kan vara
olika. Detta är dock undantag anser jag att undersökningen visar. Jonas använder
mycket bildspråk och låter eleven själv avgöra om hon spelar bra eller mindre
bra genom sitt system med olika storlek på bokstäverna. Likaså använder han
bilder när han säger att spela en hög ton är som att förbereda sig för höjdhopp,
man måste ha en känsla för höjden innan man når fram till ribban. Han använder
även sig av uttryck som haltande steg för att ge en förklaring till punkterad not
(1/4-del). Men det som fastnat hos Lisa är kopplingen 75%-25%. I detta fall kan
man dock inte säga att de beskrivna lärarna styrs av en medveten idé om att att
detta sätt att arbeta skulle vara överlägset.
Eleverna, i synnerhet då de äldre killarna hos Olle, blir påverkade av sin lärare.
De vill kunna spela som Olle, ha koll på läget som han har och veta när de ska
använda sina skalor över de olika ackorden. Olle själv förklarar detta med att
eleverna först måste tillgodogöra sig de olika skalorna och hur de är kopplade
till ackorden. Därefter måste de släppa dem (skalorna) igen för att skapa musik.
40
Jag anser att de två lärare jag tagit med i min undersökning engagerar sina elever
i uppgifterna, de arbetar som mentorer för sina elever där de som erfarna
traditionsbärare utgår från elevernas erfarenheter och ger eleverna uppgifter som
stimulerar dem. Lärarna skapar genom sina personligheter en positiv och god
miljö för undervisning och de är goda musikaliska förbilder för sina elever.
Olle och Jonas har en uttalad pedagogisk grundsyn som visar sig på så vis att de
tror på sina elever och ger dem utmaningar som ligger i linje med vad eleverna
klarar av. Det är inget som de hela tiden lyfter fram utan det sker väldigt
naturligt. De lyfter sina elever och får dem att tro på sig själva.
Åter till min forskningsfråga:
Vilka musikfilosofiska idéer kan spåras i musiklärare undervisning?
Enligt vad jag kommit fram till så finns det inte någon musikfilosofisk grund
som är genomgående fullt ut i lärarnas undervisning utan där finns drag av alla
tre perspektiven, jag valt att lyfta fram, mer eller mindre. Dragen i
undervisningen väger över mer åt Elliot och Kaiser än åt Reimer, eftersom
undervisningen bygger på att musicera och att utgå från eleverna. Lärarna förstår
även behovet för eleverna att få träffa vuxna och att deras arbete blir en del av
elevernas socialisering. Reimers tankar lever vidare genom den tradition som
lärarna outtalat står för och som lyser igenom vid vissa tillfällen, båda lärarna
står genom sina uttalanden för en tradition som för tankarna till Reimer. Att det
finns en sorts musik, den goda musiken, som eleverna ska lära sig för att referera
till och därigenom kunna avgöra om musiken är bra eller dålig. Uttalandet om
att vilja utbilda en publik för tankarna till detta synsätt. Kaisers tankar kring
musikrelaterad/musiksyftad erfarenhet spårar jag hos lärarna när de i sin
undervisning lyfter fram elevernas möjligheter att spela i andra sammanhang än
vid musik-/kulturskolan såsom i ett band eller i andra ensembler och att eleverna
förvärvar fler erfarenheter än de rent musikaliska. Undervisningen är väldigt
lärarstyrd och för tankarna direkt till Reimer samtidigt som samtalen kring
elevinflytande leder mer till Elliot för motivationens skull. Vad jag läser in själv
i undervisningen hos dessa båda lärare så finns den sociala gemenskapen med
som en viktig del för att eleverna ska kunna utvecklas även musikaliskt och att
eleverna även samspelar med varandra musikaliskt såväl som socialt i en
gruppundervisningssituation. Bortsett från konvergent – divergent undervisning,
där Reimer överväger, så är det Elliot vars musikfilosofiska grund som
överväger hos dessa båda lärare anser jag. I synen på undervisningen och dess
innehåll så är dessa båda lärare väldigt konservativa och har ett konvergent
synsätt, vilket deras uttalanden och förhållningssätt tydligt pekar på. I övrigt så
anser jag att lärarna ligger närmast Elliots synsätt och närmar sig Kaiser när det
gäller musikalisk kontra musikrelaterad/musiksyftad erfarenhet. Båda lärarna i
41
min undersökning har en undervisning som är elevcentrerad och även om de
utgår från material de till största delen själva styr över så har de en lyhördhet för
sina elever och motiverar dem till att arbeta med uppgifter som både utmanar
men även ger eleverna upplevelser av att de kan och att de har möjligheter att
klara av sina uppgifter och övningar. Styrkan hos dessa pedagoger ligger i att
deras elever fortsätter att spela på egen hand och vid sidan av undervisningen,
vilket är målet med all undervisning – att få eleverna att bli självständiga och att
pröva på egen hand.
42
Litteraturlista
Alvesson, M & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion.
Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Carlsson, A. (1999) E´ru me? Malmö: Musikhögskolan
Carlsson, A. (2000) Lärande i och utanför Musikskolan Malmö:
Musikhögskolan
Elliot, D. (1995 ). Music matters: a new philosophy of music education. New
York: Oxford university press
Ely, M. (1993) Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken –cirklar inom cirklar
Lund: Studenlitteratur.
Hays, T., Minichiello, C., & Wright, P. (2000). Mentorship: The meaning of the
relationship for musicians. Research Studies in Music Education, 15, 3-14.
Heiling, G. (2000). Spela snyggt och ha kul. Gemenskap, sammanhållning och
musikalisk utveckling i en amatörorkester. (Studies in music and music
education no 1) Diss. Lunds universitet: Musikhögskolan i Malmö.
Hultberg, C. (2000). The printed score as a mediator of musical meaning.
Approaches to Music notation in western tonal tradition (Studies in music and
music education no 2) Diss. Lunds universitet: Musikhögskolan i Malmö.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund:
Studentlitteratur.
Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Uddevalla:
Nielsen, Frede V. (1994). Almen musikdidaktik. Köpenhamn: Christian Ejlers
Forlag
Olsson, B.I. (1998). Kreativ instrumentalundervisning på kommunala
musikskolans låg- och mellanstadium. Malmö Musikhögskola
Reimer, B. (1970) A philosophy about music education. New Jersey: PrenticeHall.
43
Rostvall, A-L. & West, T. (2001) Interaktion och kunskapsutveckling. En studie
av frivillig musikundervisning.(Skrifter från Centrum för musikpedagogisk
forskning) Stockholm: KMH-förlaget.
Saar, T. (1999) Musikens dimensioner: en studie av unga musikers lärande
(Göteborg studies in educational sciences 133). Diss. Göteborg: Acta
Univesitatis Gothoburgensis.
Stålhammar, B. (1995) Samspel Grundskola – Musikskola i Samverkan (Skrifter
från Musikvetenskapliga avdelningen, musikhögskolan i Göteborg, nr 41) Diss.
Göteborgs Universitet
Sundin, B. (2000) Estetik och Musikpedagogik – ett omaka par? Malmö:
Musikhögskolan, augusti 2000
Sundin, B. (2003) Estetik och Pedagogik Stockholm: Bokförlaget Mareld
O'Neill, S., & McPherson, G. E. (2002). Motivation. In R. Parncutt & G. E.
McPherson (Eds.), The science and psychology of musical performance:
Creative strategies for music teaching and learning. New York: Oxford
University Press.
McPherson, G. E., & Zimmerman, B. J. (2003). A strategic learning perspective
on developing self-regulated musicians. In R. Colwell (Ed.), Second handbook
on music teaching and learning, Section III: Musical development and learning.
(Section Editor: Hildegard Froehlich). New York: Oxford University Press.
Gembris, H., & Davidson, J. (2002). Environmental influences. In R. Parncutt
& G. E. McPherson (Eds.), The science and psychology of musical performance:
Creative strategies for music teaching and learning. Oxford University Press.
44
