Forskningsfältet bilddidaktik

Göteborgs universitet
Institutionen för pedagogik och didaktik
2008
Bengt Lindgren
Forskningsfältet bilddidaktik
INNEHÅLL
Inledning
3
Syfte
4
Kort samtidsbeskrivning. Utvidgade textoch kunskapsbegrepp
4
Estetik eller epistemologi?
6
Estetik
8
Skolämnet
10
Bild
12
Didaktik
13
Nationell översikt
14
Internationella exempel
15
Utbildningsvetenskapliga grunder för bilddidaktik
16
Bilddidaktik som lärarutbildningsämne
16
Bilddidaktiskt forskningsprogran
med utgångspunkt i utbildningsvetenskap
19
Bilddidaktiska forskningsprojekt
i samverkan med andra fakulteter och institutioner
20
Referenser
21
Bilagor; exempel på forskningsprojekt
inom det bilddidaktiska området
2
INLEDNING
Arbetet med denna rapport har möjliggjorts genom att Institutionen för pedgogik och didaktik
vid Göteborgs universitet beviljat medel för nydisputerade forskares meritering. Rapporten är
ett led i ambitionen att utveckla området bilddidaktik. Det ingår i grundutbildningen dels inom
lärarutbildningsinriktningen Bild och form, dels som specialisering i Lärarprogrammet och
som fristående kurs i ämnesdidaktik.Från och med höstterminen 2007 kan bilddidaktik också
studeras på avancerad nivå vid institutionen för pedagogik och didaktik.Området kan
betecknas som relativt nytt och under utveckling och kan sägas fått en första inramning
genom 1980 års läroplan för grundskolan där ämnet teckning byter namn till bild och erhåller
ett delvis nytt innehåll.
Vid Göteborgs universitet organiseras för närvarande lärarutbildningsinriktningen mot
området Bild och form av Högskolan för design och konsthantverk (HDK) i samverkan med
institutionen för pedagogik och didaktik (IPD), vilket medför att två
utbildningstraditioner/kulturer också måste samordnas då bilddidaktiken skall definieras som
ämnesområde. Frågor som exempelvis teoretiska utgångspunkter och undersökningsmetoder
för området i fråga blir med tiden ofrånkomliga att söka förtydliga och besvara. Den
bilddidaktik som utvecklas vid IPD förhåller sig till styrdokument och teorier om lärande och
kommer sannolikt att utvecklas mot specifik ämnesdidaktisk forskning, exempelvis i form av
lärandestudier och utformning/utvärdering av undervisningssekvenser i ämnet bild.
För grundutbildningen bör detta förtydligande av hur bilddidaktiken definieras också vara av
stor betydelse. Utvecklingen går mot en lärarprofession, där kompetens att kunna ta del av
forskningsresultat och på forskningsbasis kunna utprova undervisningssekvenser är väsentlig.
Här bör också nämnas att de studenter som nu påbörjat sin utbildning på magisternivå i
bilddidaktik kommer att genomföra studier som kan ses som en del i en bilddidaktisk
kunsapsbas, tillgänglig för grundutbildningen. Den nuvarande organisationen för
lärarutbildning innebär att konstnärlig fakultet är utbildningsanordnare för inriktningen Bild
och form, i samverkan med IPD. Ett principiellt problem skulle här kunna bestå i att
utbildningstraditionerna inom det konstnärliga området kan medföra att bilddidaktikens syfte
uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen, vilket inte är
överensstämmande med hur ämnets mål och syfte definieras i de nationella styrdokumenten.1.
Detta tilltänkta problem till trots har ett konstruktivt samarbete mellan HDK och IPD inletts
inom grundutbildningen. För att detta samarbete skall kunna fortsätta att fördjupas och
utvecklas är forskningsanknytningen av stor betydelse. Med forskning menas emellertid olika
saker beträffande utgångspunkter och metodval inom det konstnärliga fältet respektive inom
utbildningsvetenskap. Min uppfattning är att bilddidaktisk forskning bör vila på
utbildningsvetenskaplig grund och att det är inom utbildningsvetenskap som den kan
utvecklas, som en del i en samtid med vidgade språk- och kunskapsbegrepp. Ett steg i denna
utveckling har redan tagits vid IPD höstterminen 07 då de första studenterna med inriktning
mot bilddidaktik på avancerad nivå börjat. Dessa studenters examensarbeten kommer också
att ingå i den bilddidaktiska kunskapsbas som nämnts ovan.
1
I betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) betonar utredarna mycket tydligt
ämnet som ett kommunikativt sådant. Man använder även formuleringar som visuella informationsflöden i
samhället och visuell vardasgskultur.
3
Ämnesområdet bilddidaktik bör också ses i förhållandet till den övergripande utvecklingen av
IPD och den strävan mot kompletta akademiska miljöer som är en del i detta arbete.
Beröringspunkter finns uppenbart gentemot andra ämnesområden inom ämnesdidaktik, men
också gentemot samtliga huvudämnen och andra enheter inom IPD. Här skall särskilt nämnas
Språk och litteratur, där de starka skrivningarna kring kommunikation i styrdokumenten för
ämnet bild pekar mot behovet av att på vetenskaplig grund undersöka de didaktiska
konsekvenserna av ett vidgat textbegrepp samt Barn- och ungdomsvetenskap, där ett studium
av barn och ungdomars visuella erfarenheter och kulturer är väsentliga för förståelsen av deras
livsvärldar och de lärandeprocesser som förekommer i detta kunskapsområde. På ett mer
övergripande plan hör också bilddidaktiken samman med visualisering av information, och
med bilder som utgångspunkt och redskap för lärande. I detta avseende finns med säkerhet
många frågeställningar gemensamma med Lärande, kommunikation och IT.
SYFTE
Att utveckla definition, forskningsöversikt och forskningsprogram för ämnesområdet
bilddidaktik, utifrån utbildningsvetenskapliga utgångspunkter.
Resultatet är tänkta att kommuniceras i rapportform, också tänkt för webpublicering.
KORT SAMTIDSBESKRIVNING. UTVIDGADE TEXT- OCH KUNSKAPSBEGREPP
Bildframställning, bildstudier och bildanvändning innebär i dag mycket mer än i ett
traditionellt och hantverksmässigt sammanhang. Exempelvis medför kameramobilen, (en
teknik som inom den närmaste framtiden de flesta har tillgång till) en historiskt ny visuell
situation som det i dagsläget är svårt att överblicka konsekvenserna av. Den kan användas
som en förstärkning av vardagsseendet, exempelvis som: ”jag kan inte se om jag har en fläck
på ryggen, kan du ta en bild med mobilen så jag får veta” eller ”jag kan inte bestämma
vilken( tröja, bokhylla, frisyr, o.s.v.) jag ska välja, jag skickar några bilder så säger du vad
du tycker”. Den kan fyllas med ett privat bildarkiv, exempelvis över familjemedlemmar, men
också utgöra underlag för diskussioner om stil, design och coolhet i form av insamlade
visuella fakta. I förlängningen gäller detta givetvis också digitalkameran, den digitala
videokameran och webkameran. Dessa visuella fakta, om vi till vidare använder den termen,
ingår i vidare kommunikativa och meningsskapande sammanhang på Internet. I dag heter
sådana sammanhang exempelvis MySpace, YouTube eller Facebook. Vad de heter och hur de
fungerar i morgon vet vi ännu inte.
I grundskolan arbetar barnen i dag relativt långt ned i årskurserna med digitala bilder vid
redovisningar, exempelvis i form av PowerPoint-presentationer. Nivån av visuell kompetens,
internationellt betecknad som Visual Literacy, tenderar att bli alltmer av betydelse i de flesta
sammanhang. Det kan exempelvis handla om kulturellt kapital och meningsskapande
(Bourdieu, 1994), eller om virtuositet i den visuella perceptionen hos ungdomar som hanterar
av ny bildteknik (Ziehe, 1994).
Även det vetenskapliga studiet av bilder har genomgått en förvandling. Konstvetenskapen
(vid Göteborgs universitet dock konst- och bildvetenskap) bär fortfarande sin traditionella
benämning, men är till sitt innehåll förändrad bl.a. genom samtidskonstens
4
uppmärksammande av begreppslighet, relativisering och i viss mån, upplösning av sig själv.
En tendens, såväl inom som utanför konstvetenskapen är att relatera till kulturer och diskurser
vid bildstudier snarare än, exempelvis, formala egenskaper hos enskilda bilder. Ett (även
internationellt) område under tillväxt, visuella studier, har etablerats. Det innefattar de
visuella aspekterna av andra kunskapsområden och benämns exempelvis som visuell
sociologi eller visuell etnografi (för en utförlig presentation, se Aspers m.fl., 2000.),
bildsemiotik och s.k. Cultural Studies, men också vidare till vetenskapliga visualiseringar i
skilda sammanhang, exempelvis naturvetenskapliga grafer eller medicinska
datorsimuleringar. Visuella representationer utgör här såväl material för empiriska studier
som forskningsverktyg i sig.
I stora drag kan utvecklingen2 sägas ha rört sig från definitionen av bild som enskilda (ofta
estetiska) objekt till definitioner av större och mer sammansatta bild- och seendesammanhang,
betecknade av termer som visuella kulturer, seenderegimer, visualitet och visualiseringar. I
denna text finns inte utrymme för en omfattande översikt av denna utveckling. Kort kan dock
sägas att visualitet är ett tillstånd som råder i stora delar av den postindustriella världen,
orsakat av bildinformationsteknologins snabba utveckling. Bilder och visualiseringar är en 24timmar-om-dygnet-företeelse. Vi interagerar med dem, i vissa sammanhang såsom objekt för
analys och vetenskaplig kunskap, i andra sammanhang såsom dimensioner i den direkt levda
världen. När det gäller vissa epistemologiska konsekvenser av den får jag hänvisa till ett mer
omfattande arbete (Lindgren, 2005). För mer utförlig introduktion av dessa historiska
förändringar som med fog kan kallas för ett slags paradigmskifte kan också hänvisas till
exempelvis Mitchells beskrivning av vändningen mot bilden, se vidare nedan, eller
diskussionen av representationsproblematiken hos Foster (1999). Parallellt löper här också
relaterade utvecklingslinjer kring vidgade definitioner av text och kunskap. Exempel på
nyckeltermer i dessa sammanhang kan vara så skilda exempel som hypertext, mediering och
remediering, situerat tänkande samt lärande och erfarande. Av samma skäl som tidigare görs
här ingen mer utförlig beskrivning av dessa besläktade epistemologiska förskjutningar, men
viss uppmärksamhet skall ändå ägnas åt KK-stiftelsens aktuella satsning på visualisering som
ett angeläget utvecklingsområde är mer baserad på en samtidsanalys, men kan sannolikt också
ses som ett uttryck för en mer övergripande ökad medvetenhet om betydelsen av bilder och
visualitet. I en rapport3 som 2004 utförts på uppdrag av KK-stiftelsen, kartläggs och
diskuteras utvecklingsmöjligheterna för området bildbehandling, IT-baserad simulering och
visualisering, virtual reality och mediateknologi. I rapporten redovisas även inslag ur
intervjuer med experter inom dessa områden. Här återges ett citat som verkar peka mot något
centralt på ett enkelt och klart sätt:
En av de experter vi intervjuade påpekade att vi befinner oss i en återvändsgränd där vi måste finna vägar
för att dramatiskt öka produktiviteten i kunskapsproduktionen. För att åstadkomma detta är det nödvändigt
att finna andra sätt att konstruera och förmedla kunskap än de diskursiva. (s.33)
I detta påstående ligger inga explicita kunskapsteoretiska ställningstaganden, termer som
kunskapsproduktion och kunskapskonstruktion problematiseras inte. Det bör i stället ses som
ett pragmatiskt konstaterande i en värld av internationell konkurrens och tidsnöd. En
ekonomisk realitet driver fram alltmer effektiva sätt att distribuera vetande. Historiskt har
2
Frågan är naturligtvis befogad; vilken utveckling, och av vad? Här avses närmast spelet mellan iakttagbara
samtidsfenomen under de senaste fyra decennierna och den filosofiska diskursens förskjutningar från
strukturalism över poststrukturalism/postmodernism till det tillstånd som föreligger i dag.
3
Visualisering och annan gestaltning av information och kunskap i Sverige - en översikt. Slutrapport.
Metamatrix Developement & Consulting, 2004.
5
diskursiva sådana varit dominerande. Dock inte entydigt, genom historien löper ett parallellt
stråk av bildinformation, där exempelvis Comenius Orbus Sensualium Pictus (1658) kan
utgöra ett tydligt exempel. Det finns också anledning att instämma i Mitchells (1994)
påpekande att den vändning mot språket som präglat en stor del av senmodern kunskapsteori,
i minst lika hög grad medfört en vändning mot bilden4. Begreppet visualisering inrymmer
således ett brett spektra av betydelser, från långtgående medicinska och teknologiska
tillämpningar till djuppsykologiska och konstnärliga. I detta sammanhang definieras
begreppet visualisering/ar närmast som perspektiv/metoder/redskap för lärande, och det blir
här också väsentligt att ytterligare definiera begreppet gentemot kunskapsteoretiska och
pedagogiska perspektiv. Samhällsvetenskapliga motsvarigheter till bildanalys inom medicin,
teknik och industri blir här också viktiga, exempelvis kritiska studier av hur makt och
påverkan utövas och visualiseras i medierna.
ESTETIK ELLER EPISTEMOLOGI?
I ett tidigare arbete (Lindgren 2005) har jag försökt klargöra de teoretiska grunderna för bild i
utbildningssammanhang, en ambition som i viss mån också tidigare delats av Pettersson &
Åsén (1989) och Nordström (1996). Det finns annan litteratur på området, exempelvis Frost
(1988) och Lind, Hasselberg & Kühlhorn (red.) (1992), men tyngdpunkten ligger i dessa fall
mer på en historisk beskrivning av ämnesinnehållet.
Skolämnet Teckning/Bilds historia innehåller grovt beskrivet tre traditioner. De avspeglas mer
i förändringar i lärarutbildningen och i ämnesdiskussionen än i lärarpraktiken, och kan
beskrivas som teknisk nytta och smakfostran, konst och psykologi samt kultur och
kommunikation. För en ingående beskrivning av dessa traditioner kan hänvisas till den
litteratur som nämnts ovan. Vad beträffar det teoretiska innehållet i ämnesområdet anknyter
det till dessa traditioner. Fortfarande grovt beskrivet innebär detta en förskjutning från en
relativt oproblematisk syn på själva bildmediet inom den första traditionen till en fokusering
av ”det inre” och uttrycket inom den andra traditionen och till ett uppmärksammande av
bilder som kommunikativa och samhälleliga fenomen inom den tredje traditionen. Varje
tradition har sin specifika terminologi. Här kan exempelvis nämnas termen gestaltning , som
flitigt förekommer hos Rothe (1937), används som en synonym till skapande, och som hänger
samman med psykologins tidiga framväxt inom teckningsämnet inom den andra traditionen.
På ett motsvarande sätt talas det mer pragmatiskt om bildframställning kompletterat med de
mer teoretiska termerna bildkommunikation och bildanalys inom den tredje traditionen.
Dessa förflyttningar i fokus innebär också en allt högre grad av bildteoretisk problematisering
och ett fördjupat studium av bilden som sådan.
Ett faktum som konstateras i de nationella utvärderingarna av undervisningen i ämnet bild
(NU-92, NU-03), mer ingående beskrivna längre fram i denna rapport, är att såväl
kursplaneinnehåll som målbeskrivningar för ämnet är präglat av flera olika s.k.
ämneskonceptioner,i stort sett svarande mot de traditioner som angetts ovan. Ämnesinnehållet
har ökat över tid, samtidigt som ämnets tidsutrymme minskat vilket leder till en svår situation
för professionen bildlärare. Frost uttrycker det på följande sätt:
4
De termer som lanseras av Mitchell (1994) är The Linguistic Turn och The Pictorial Turn.
6
…Dessa förändringar ger en antydan om den osäkerhet som vidlåter ämnets utformning. Det stora
missaget som begåtts och som alltjämt begås, är att det räknas som ett ämne, då det i själva verket består
av ett antal olika discipliner. Då det dessutom aldrig tilldelats tillräcklig plats på timplanerna, har det
bäddats för en dragkamp mellan ämnets olika beståndsdelar. Detta har i sin tur kommit att påverka
åsikterna om dess existensberättigande (Frost, 1988, s. 2)
Även Åsén (2006) ger i en rapport från Vetenskapsrådet, med rubriken Varför bild i skolan? –
En historisk tillbakablick på argument för ett marginaliserat skolämne, uttryck för en
ämnesproblematik över tid.
I ämnesrapporten för bild i NU-03 framhålls också de estetiska läroprocessernas5 betydelse,
såväl i ämnet bild som i andra ämnen. Detta kan ses som ett estetikens kunskapsanspråk inom
skolkulturen, ett anspråk som måste anses som berättigat. Alltför länge har konst och
vetenskap, i skolan överfört till praktisk-estetiska versus teoretiska ämnen, hållits åtskilda.
Men vad är egentligen estetiska läroprocesser? Ser vi till bildfältet, inte definierat utifrån den
omkring 250 år gamla estetiken, utan utifrån vad bilder är och gör kan vi konstatera att dess
karaktär av distribuerat vetande funnits under hela människans kända historia. Bilder som
representationer (således betecknande något annat än vad de är) föregick skrivtecknen
historiskt. Såsom kunskapsform har bilderna emellertid ofta betraktats med misstro, alltifrån
Platon över religiös ikonoklasm (bildstormeri) till den moderna franska filosofins kritik mot
okularcentrism. Diskussionen om dessa två möjligheter att representera betydelser framstår
ofta som konfliktfylld. Såväl texter som bilder har även utgjort redskap för maktutövning och.
textkompetensen har varit lokaliserad till de samhällsskikt som ägt makten, åtminstone före de
allmänna utbildningssystemens tillkomst.
Förhållandet mellan bilder och verbalspråkliga tecken framstår således som betydligt mer
djup- och långtgående i kunskapssammanhang än förhållandet konst/estetik och vetenskap.
Det senare började i egentlig mening göra sig gällande först med Baumgarten och Kant
under 1700-talet (Austring & Sørensen, 2007), medan bilder i en filosofisk och
kunskapsorienterad kontext presenteras långt tidigare, exempelvis hos da Vinci och
Comenius. Vetenskapen och kunskapens domän är en textkultur präglad av logiska regler och
matematiska regler. Bilders informationsförmedling kan i en viss mening ses som mer
postmodern än modern i och med att bildinformation medger ett icke prepositionellt
förhållningssätt (man skulle kunna säga att bildinformation oftast inte är reducerad till ett
meningsförslag) och inte låter sig tolkas i ett singulärt perspektiv.
Verbal descriptions can be true or false as predications. Visual depictions can be correct or incorrect in a
wholly different way. A picture cannot be true in the sense that a proposition is true, but it may or not be
true to life (Gibson, 1986, s. 262)
Bildanvändningen av i dag kännetecknas av en dynamisk samexistens med texten. I vårt
vardagliga kommunikativa handlande förstår vi den som ekvivalent med och oftast också
ömsesidigt interagerande med texten, något som kraftigt förstärks i webbaserad
informationsspridning. Vår tids bild är skärmen, datorns eller kameramobilens. Eftersom
dessa bilder inte är begränsade till att betraktas, utan också att interagera med, utgör
skärmbilden snarast ett slags gränssnitt mellan brukare och apparatur, ett gränssnitt som
möjliggör teknisk, kulturell och social interaktion
5
Termen används även av exempelvis Häikiö (2006) och Lindström (2002)
7
I den västerländska traditionen har bilder ofta antingen betraktats som sinnliga och
bedrägliga eller reducerats till att vara illustrationer. I samtiden utsätts bilder inte sällan för en
annan reduktion, att betraktas som texter, och bildernas evidens och kunskapsanspråk
omtolkas därigenom till att bli som relativa texter bland andra relativa texter. Alternativt
betraktas bilder ofta som att vara ett uttryck för det sinnliga, det tysta, eller det emotionella.
Detta är också är en reducering, men av ett helt annat slag. Historien uppvisar många
konflikter omkring rätten att definiera vad som är kunskap. Bilder har ofta ingått i dessa. Inte
sällan har dessutom bilden som sådan ifrågasatts i dessa sammanhang. Mot bakgrund av
aktualiseringen av termen estetiska läroprocesser och användningen av den historiskt
passerade termen praktisk-estetiska ämnen i En hållbar lärarutbildning (HUT 07, SOU
2008:109) finns anledning att diskutera skillnaden mellan estetik och epistemologi.
ESTETIK
Filosofilexikonet (red. Lübcke, 1988) anger två, delvis avvikande, delvis sammanfallande
grundbetydelser av estetik mot bakgrund av det grekiska aisthesis, förnimmelse, känsla:
1. Läran om förnimmandet (som också vidareförs i Kants tanke om en transcendental estetik).
2. Läran om det (åskådliga) sköna, det vill säga läran om det sköna i konsten. I förlängningen
också läran om konsten, konstfilosofin. Detta synsätt inleds med Alexander Baumgarten
(1714 – 1762) som föreställde sig det sköna som en metafysisk och generell egenskap hos
världen, tillgänglig för förnimmande eller åskådande. Fram till modernismen sammankopplas
läran om konsten med läran om det sköna. En postmodern estetik avvisar med sannolikhet
tankar om det sköna som något universellt och framhåller i stället det meningsfulla som något
som konstrueras i sociala och kulturella sammanhang och som just därigenom ges sin
betydelse.
Det är den senare betydelsen, läran om det sköna i konsten, som erhållit mest uppmärksamhet
och som fortfarande lever kvar i uppfattningar om de praktisk – estetiska ämnena såsom
knutna till utövandet av de sköna konsterna. Saar (1999) diskuterar på ett motsvarande sätt de
uppfattningar och föreställningar som finns omkring vad musik är. Historiskt har en absolut
estetisk uppfattning om musiken varit rådande. Meningen och det estetiska värdet antas finnas
inbyggd i musiken i sig, som något absolut och evigt. I samtiden kontrasteras denna mot en
antropologisk musiksyn där musik förekommer och lärs in genom delaktighet i musikkulturer.
Här måste dock understrykas att bortsett från denna jämförelse finns inte många andra likheter
mellan musik och bild. Bild och text är däremot jämförbara i betydligt fler avseenden, vilket
understryks i merparten av nyare litteratur inom ämnesområdet.
Innebörden av den första betydelsen, läran om förnimmandet, återfinner vi idag på andra håll.
Den hör förutom i filosofin, främst hemma inom perceptionspsykologi men också inom skilda
kognitionsteoretiska ansatser. Hur vi erhåller säker kunskap om världen är här en grundfråga
som följt oss sedan antiken. Vad avses då med förnimmelser och förnimmande? Samma källa
som ovan, Filosofilexikonet, anger ganska oproblematiskt att förnimmelse är det samma som
en erfarenhet som beror på sinnesförmågan, som är samma sak som förnimmelseförmågan.
Sedan Thomas Reids (1710 – 1796) kritik mot Humes, Descartes, Lockes och Berkleys
idealistiska kunskapsteori, idéteorin, är det vanligt att skilja mellan två typer av förnimmelser;
8
sinnesintryck (sensation) och den strukturerade förnimmelsen av ett föremål, en varseblivning
(perception). Man skulle enkelt uttryckt kunna säga att tillgången till världen och den säkra
kunskapens föremål utgörs av de privata föreställningarna för den idealistiske
kunskapsteoretikern, och att tillgången till världen och den säkra kunskapen utgörs av vad vi
uppfattar med våra sinnen för den realistiske kunskapsteoretikern. Frågan om förnimmelser
versus perception är således en kunskapsteoretisk fråga, i väsentligt högre grad än frågan om
det sköna i konsten.
Följaktligen kan vi mena många olika saker när vi benämner något som en estetisk
läroprocess. Jag renodlar här vissa betydelser:
1. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska
material/uttrycksmedel och inriktar sig mot specifika estetiska lärandeobjekt.
(exempel; man använder konstnärliga material och arbetsmetoder för att studera det
konstnärliga fältet. Konst och vetenskap uppfattas som åtskiljda)
2. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska
material/uttrycksmedel och inriktar sig mot andra lärandeobjekt.
(exempel: man använder bild, drama eller musik för att studera något annat, som svenska,
matematik eller engelska.)
3. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i att uppmärksamma
sina förnimmelser/privata föreställningar om världen, och konstruera/formulera dem till
betydelser/perceptioner. Lärandeobjektet tematiseras ”inom”subjektet.
(exempelvis: lärandet fokuseras kring begrepp och kritiska aspekter. Multipla intelligenser
och olika lärstilar. Inre bilder. Lärandeobjektet varieras)
4. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i den faktiska värld de
har tillgång till via sinnena, och hur de uppmärksammar samt representerar/presenterar den.
Lärandeobjektet tematiseras i interaktionen mellan subjekt och värld. Relevansen av
dikotomier som kropp och själ, teori och praktik eller tanke och känsla minskar eller upphör.
(exempelvis: de lärande situationerna och lärandeobjekten varieras, ofta genom att studera
företeelser på plats. Världen delas med andra, och de gemensamma iakttagelserna och
beskrivningarna är viktiga)
Den uppmärksamme läsaren noterar här skillnaden mellan exemplen 1 och 2 som bygger på
den senare definitionen av estetik, enligt ovan och exemplen 3 och 4 som bygger på samtida
vidareföringar av den första av estetikdefinitionerna; läran om förnimmandet. De är inte
ömsesidigt uteslutande, men de två första betydelserna är mer ytliga och reducerade än de två
senare.
Även Austring & Sørensen (2007) beskriver ingående de historiska innebörderna hos
estetikbegreppet samt sammanfattar de samtida uppfattningarna i läran om det sköna, smakoch vardagsestetik och kunskap genom sinnena (s. 44 – 47). Termen estetiska läroprocesser
tycks närmast stämma överens med den sistnämnda uppfattningen. Men författarna anser
denna betydelse av estetik som problematisk, eftersom:
Estetiken som kunskap genom sinnena är för bred och oprecis, i och med att all erfarenhetsbaserad
kunskap har en sinnlig [möjligen perceptuell, förf.anm.] dimension utan att nödvändigtvis vara estetiskt
baserad. (Austring & Sørensen, s. 47, författarens översättning).
9
Samtidigt refererar också Austring & Sørensen till Merleau-Ponty och Paahus (1995), där
den senare föreslår en pedagogik på fenomenologisk grund.- en pedagogik som ser på vetande
som en produkt av ett känslomässigt, intellektuellt och kroppsligt deltagande i världen. Här
tycks, något motsägelsefullt, en fenomenologisk pedagogik både kunna svara mot en
erfarenhetsbaserad kunskap och kunna innefatta det estetiska området. I ambitionen att
formulera vad som kännetecknar estetiska läroprocesser tar Austring & Sørensen i sin
fortsatta framställning också upp den skapande processen, kreativitet, teorier om
hjärnhemisfärernas skilda funktioner, begreppet känslointelligens (følelseintelligens) samt
mycket annat. Här blir författarna svårare att följa, och deras perspektiv avviker också i flera
fall från mitt.
För att återgå till de ovan presenterade olika betydelserna av estetiska läroprocesser är det den
fjärde som mest överensstämmer med en pedagogik på fenomenologisk grund. Eftersom
fenomenologin erbjuder flera långt utvecklade kunskapsteorier förefaller den utgöra den bästa
grunden för att utveckla det som benämns som estetiska läroprocesser. Men som tidigare
antytts, läroprocesser som anknyter till bild och det visuella har ingen självklar och given
förbindelse med det estetiska området, och en utgångspunkt i estetiken för att studera och
utveckla läroprocesser i bild är på motsvarande sätt inte ett givet alternativ till
utbildningsvetenskap. Däremot kan bilddidaktik ges väsentliga kompletteringar och
fördjupningar från områden som estetik, konst- och bildvetenskap, kulturvetenskap eller
informationsteknologi.
SKOLÄMNET
Skolämnet bild har en relativt kort historia. Ämnesbeteckningen fastslås i 1980 års läroplan
för grundskolan och är tänkt att markera en förändrad inriktning och ett förändrat innehåll
med fokus på bilder som en generell kommunikationsform och som ett medel för påverkan.
Samtidigt har ämnet existerat minst lika länge som det allmänna skolsystemet, och har före
Lgr 80 benämnts som teckning. Det kan naturligtvis diskutera om det begreppsligt egentligen
rör sig om samma ämne. Dess äldre och nyare traditioner vilar på så skilda grunder att frågan
är motiverad. Ämnesinnehållet har dock inte genomgått så avgörande förändringar som
namnbytet indikerar. De historiska förändringarna i konceptionen av ämnet teckning/bild är
som tidigare konstaterats oftast ett bibehållande av det traditionella innehållet, samtidigt som
nyheter tillförts. Eftersom ämnets timplanereglerade utrymme också samtidigt successivt
minskat, kan man säga att förutsättningarna för dess utveckling är problematiska. En annan
sida av saken är också att den vetenskapliga disciplin som skulle kunna svara mot skolämnet
bild, en utbildningsvetenskap kring bild, ännu är svagt etablerad trots förekomsten av en
professur i bildpedagogik och ett mångårigt utvecklingsarbete vid de tidigare
bildlärarutbildningarna (Stockholm och Umeå). En konsekvens av detta blir ofta ett bevarande
av traditionella kopplingar till andra områden utan forskningstradition, och ett bevarande av
föreställningar om ämnet/inriktningens karaktär som i huvudsak praktisk och ”görande” Det
skulle möjligen här kunna uppfattas som att den praktiska traditionen utgör något negativt för
ämnesutvecklingen. Det är i så fall missvisande. En väsentlig del av ämnets dynamik ligger
just i framställning av mening och betydelse, men det växelspel av skilda kompetenser som
ligger bakom bildframställning kan inte reduceras till att huvudsakligen vara praktiskt.
Resultaten från den nationella utvärderingen av grundskolan, 1992 (Truedsson 1993), ger ett
intryck av en mångsidig problematik och svårigheter med måluppfyllelse inom ämnet.
10
Undervisningen i bild domineras starkt av bildproduktion. Övriga inslag förekommer i mycket liten
utsträckning. Ändå är elevernas förmåga i grundläggande bildframställning, teckning, så dålig att
läroplanens mål knappast uppfylls. Forskarna skriver att detta är ”alarmerande”. Samma brister finns
även i bildanalys. Undervisningen i bild speglar snarare tidigare läroplaner, som Lgr-69 och i vissa
klasser säkert även ännu äldre dokument, än den nu gällande Lgr -80. De moment som får litet utrymme
hör till dem som tillkommit i någon av de två senaste läroplanerna. Eftersom vissa av läroplanens
moment förekommer i så liten utsträckning, anser forskarna det tveksamt om det går att nå läroplanens
mål. Det finns andra resultat i undersökningen som stöder den bedömningen (Truedsson, 1993, s. 82)
Att bildframställningens hantverk, i synnerhet tecknandet, ofta betraktas som mått på
grundläggande bildframställningsförmåga kan inte ses som självklart. Ny teknik medför med
sannolikhet nya kriterier på sådan förmåga. Å andra sidan kan kirografisk bildframställning, i
egenskap av en slags kroppslig gest, vara av betydelse för ett vidgat kunskapsbegrepp.
Undersökningens resultat påvisar dock stor diskrepans mellan ämnets praktik och dess
målbeskrivningar, ett konstaterande som ytterligare lyfts fram i den senaste utvärderingen av
ämnet (NU 03). I likhet med vad som gäller för kulturarbetet i skolan (Thavenius, 2002) är
det här på många sätt motiverat att tala om ett teoretiskt underskott hos bild som skolämne,
också med ett motsvarande underskott då ämnet definieras som ett lärarutbildningsämne. Den
senaste nationella utvärderingen av grundskolan (NU 03) bekräftar i flera avseenden
resultaten från 1992, men stämmer också väl överens med den beskrivning av ämnet och dess
position i samtiden som gjorts ovan.
Eftersom bild timplanemässigt är ett så pass litet ämne i grundskolan i dag, anser forskarna att ämnet bör
preciseras som ett kommunikativt ämne i kursplanen. I den ämnesdidaktiska diskussionen finns, som ovan
antytts, ofta en motsättning mellan bildskapande och bildanalys. Genom att lyfta fram de kommunikativa
aspekterna kan den motsättningen upphävas, menar forskarna. I stället för att poängtera elevernas
skapande förmåga bör man uppmärksamma elevernas kommunikativa förmåga. Fördelen, menar man,
med att utgå från kommunikationsbegreppet är att det integrerar förmågan att gestalta, uppleva, kritiskt
granska och sprida visuella gestaltningar. Bild som kommunikativt ämne kan också ge större nytta för
ungdomars framtida liv och yrkesverksamhet. (s. 27-28)
Sett över tid kan man se att ett äldre sätt att betrakta ämnet inte försvinner, utan lever kvar som historiska
avlagringar, som traditioner som förkroppsligas och bärs upp av vissa lärargrupper. Detta gör att ämnet –
trots nya läro- och kursplaner – hela tiden breddas samtidigt som det av utvärderingsresultatet att döma
fått färre timmar, vilket i sin tur leder till stoffträngsel och urvalsproblem, men också till en kamp mellan
ämnesföreträdare med utbildning och rötter i olika traditioner. Mot denna bakgrund är det därför en rimlig
tanke, att det inom ämnet finns flera parallella ämneskonceptioner som bottnar i olika delar av ämnets
historia.
De forskare som har genomfört utvärderingen hävdar härvid bestämt att bildämnet inte kan rymma allt,
utan nu måste välja väg och bli ett rent kommunikativt ämne, om ämnet ska ligga i fas med
samhällsutvecklingen (s.33).
Bildframställning och studier av bilder är vanliga även inom andra ämnesområden, såväl
historiskt, som (i en ökande omfattning) i samtiden. Didaktiska överväganden kring bilder och
bildinformation är därför inte begränsade till undervisning i ämnet bild. En väsentlig fråga i
detta sammanhang är därför hur utveckling av sådan kompetens bäst skall organiseras inom
utbildningssystemet. Den har också konsekvenser för det traditionella bildämnet, samt för
definitionen av vad som avses med bilddidaktik. Att bildframställningens hantverk, i
synnerhet tecknandet, ofta betraktas som mått på grundläggande bildframställningsförmåga
kan inte ses som självklart. Ny teknik medför med sannolikhet nya kriterier på sådan förmåga.
Å andra sidan kan kirografisk (”för hand-”) bildframställning, i egenskap av en slags
kroppslig gest, vara av betydelse för ett vidgat kunskapsbegrepp. De nationella
utvärderingarna påvisar dock stor diskrepans mellan bildämnets praktik och dess
målbeskrivningar. En konsekvens av ämnets historiska bakgrund är också att det kan erbjuda
11
mycket varierande och komplexa svar på didaktiska frågor kring innehåll, lärande och mål.
Historien och traditionen ger således också ett slags svar på hur bilddidaktik kan definieras.
Ett annat möjligen mer utbildningsvetenskapligt och instrumentellt sådant svar är att
bilddidaktik utgör ett område i skärningspunkten mellan ämnesteori, kunskapsbildning kring
lärande och undervisningspraktik. Ämnesinnehållet ses här i relation till mål, elev- och
lärarförutsättningar, ramfaktorer, inlärningsaktiviteter, bedömning och utvärdering. Ingen av
dessa definitioner, varken den historiska eller den utbildningsvetenskapliga är dock fullt
tillfredsställande, eftersom de inte tillräckligt problematiserar de didaktiska frågorna kring
urval, värdering och motivering av ämnesinnehållet mot bakgrund av sådana
samtidsföreteelser som betecknas av ett vidgat text- och kunskapsbegrepp, visuell kultur och
visuella studier.
BILD
Innebörden av begreppet bilddidaktik kan också diskuteras i delbetydelserna bild och
didaktik. Den förstnämnda, bild, kan i en enkel mening ses som det tidigare skolämnet
tecknings samtida efterföljare enligt ovan, men kan utan svårighet utvidgas till ett närmast
kunskapsteoretiskt begrepp (exempelvis Mitchell, 1994, Lindgren, 2005, Rose, 2001).
Bild kan också ses som akademiskt ämne, eller snarare en mötesplats för ett flertal
akademiska discipliner. Av tradition beskrivs ofta bilder ur estetiska eller konstnärliga
perspektiv, vilket med en något svepande jämförelse är som att se på språket ur poesins
perspektiv. I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang är detta problematiskt. Vidden och
komplikationen av begreppet bild framskymtar något i Forskningsrådsnämndens över 20 år
gamla skiss av forskningsfält kring bild (nedan).
(Forskningsrådsnämnden, 1984)
12
Mitchell (1986) föreslår en slags genealogi där bilder förknippas med likhet, och där ett antal
underavdelningar av bild var för sig är centrala för diskursen inom olika intellektuella
discipliner: grafiska bilder (exempelvis konsthistoria, konstvetenskap), optiska bilder
(exempelvis fysik), mentala bilder (exempelvis psykologi), verbala bilder (exempelvis
litteraturvetenskap) samt perceptuella bilder. Denna sistnämnda utgör ett gränsöverskridande
fält där många diskurser gör anspråk på definitionen av sitt objekt. Då försök görs att klargöra
”bilden som sådan”, anses en sådan diskussion höra hemma inom den filosofiska diskursen,
med angränsning till perceptionsteori.
Mitchell (1986, s. 10)
Någon vetenskaplig disciplin som mer generellt svarar mot termen bild och vad bilder är
tycks således inte finnas. Det innebär att centrala begrepp, principer och frågor angående
bildens teori och praktik får sökas på flera håll.
DIDAKTIK
Den senare delbetydelsen i ordet bilddidaktik, didaktik, har också mångsidig innebörd. I
forskningsprogrammet för didaktik vid högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping
beskriver Kroksmark ämnesdidaktiken som något som:
kan riktas mot eller underordnas specifika avgränsningar, bl.a. mot olika discipliner, t ex
matematikdidaktik, mot skolämnen, t ex svenskämnets didaktik, mot områden, t ex
informationsteknologins didaktik, mot temaområden, t ex lekens didaktik, mot fackområden, t ex lärares
didaktik, mot en särskild skolform, t ex gymnasieskolans didaktik eller mot lärande organisationer (inom t
ex privat näringsliv) etc. Dylika indelningar motiveras av de specifika villkor som råder inom olika
didaktiska områden. Det går till exempel att peka på grundläggande skillnader mellan ett skolämne och en
universitetsdisciplin då det kommer till didaktisk forskning och kunskapsutveckling i såväl teori som i
beprövad erfarenhet. På samma sätt råder grundläggande skillnader mellan matematikens didaktik och de
samhällsorienterade ämnenas dito. (HLK:s hemsida, uppdaterad 17 april 2008)
13
Här finns således anledning att ytterligare precisera termen bilddidaktik. I detta fall är det
främst lärarutbildning som det handlar om, vilket med automatik också medför att
kunskapoch forskning kring lärande som företeelse blir intressanta, och att de traditionella
s.k.didaktiska frågorna kring vad, varför och hur främst här skall ses i ett
lärarutbildningsperspektiv. Schüllerqvist (2003) använder termen lärarutbildningsämne som
en beteckning för den sammansmältning av ämneskunskaper och didaktik som är nödvändiga
för utbildning av lärare.
NATIONELL ÖVERSIKT
Avsikten var här att presentera en översikt av bilddidaktiska forsknings- och
utvecklingsarbete även omfattande de nordiska länderna. Ett omfattande sådant arbete har
dock redan gjorts, och kan från januari 2009 beställas från Vetenskapsrådets
publikationstjänst. Arbetets titel är Nordic Visual Arts in Transition och redaktör för den
svenska delen av arbetet är Lars Lindström. Lindström har tidigare i en artikel i
ämnstidskriften Bild i skolan introducerat detta pågående arbete. Här följer ett utdrag ur
artikeln:
Ämnesdidaktik har sedan början av 1980-talet utvecklats som ett tvärvetenskapligt kunskapsområde med
egna teorier och metoder. Dessa belyser frågor som:
• Vad innebär förståelse och kompetens i ämnet?
• Hur går lärande till och hur kan det bedömas?
• Hur går undervisning till och vad blir resultatet?
Forskningen har närmat sig bildämnet från antingen pedagogiska eller ämnesmässiga utgångspunkter […].
Ingången har påverkat valet av forskningsfrågor, teoretisk inramning, nyckelbegrepp, giltighetskriterier,
osv.
[Figuren härstammar från]… en nordisk, bilddidaktisk forskningsöversikt, som är under arbete. Här
framkommer intressanta skillnader i fråga om det språk som ledande ämnesföreträdare använder för att
beskriva forskningen och dess utveckling. Den finska rapporten präglas, till skillnad från den danska och
norska, av en konstnärlig diskurs med ett frekvent bruk av uttryck som ”konstnärlig”, ”konstbaserad” och
”multikulturell”.Hänvisningar till studier av samtidskonsten förekommer i såväl den finska som den
danska rapporten, men saknas i den norska. I den danska rapporten är uttrycket ”visuell kultur” mycket
vanligt, liksom ”media”. I den norska rapporten förekommer begreppet ”design” dubbelt så ofta som
något av nyckelbegreppen i de andra rapporterna, dvs. ”konstnärlig” i den finska respektive ”visuell
kultur” i den danska. (Lindström, i Bild i skolan nr 4, 2007)
Någon enhetlighet på nordisk bas kring innebörden i bildens didaktik tycks således inte råda.
Eftersom min definition av det bilddidaktiska fältet dessutom skiljer sig från Lindströms,
finns det anledning att återkomma till en sådan översikt efter att publikationen från
Lindström med flera nu har blivit tillgänglig.
En enkel internetsökning på sökordet bilddidaktik leder till ett antal träffar på universitet och
högskolor i Sverige. Här återkommer också definitionsproblemet, ordet bilddidaktik
förekommer i skiftande sammanhang.
Den mest omfattande och precisa beskrivningen finns vid institutionen för pedagogik och
didaktik, Göteborgs universitet, som dessutom har en utbildningsväg mot magister resp.
masterexamen i ämnesdidaktik inriktning bild. Konstfack, Stockhom, bedriver den största och
14
äldsta bildlärarutbildningen i landet med stora delar ämnesdidaktik på sitt program. Denna
lärarutbildning kan också följas till avancerad nivå.
Växjö universitet erbjuder bild och bilddidaktik upp till 60 högskolepoäng på grundnivå.
Högskolan i Dalarna anordnar Pedagogiskt arbete/bilddidaktik i en omfattning av 30
högskolepoäng. Därutöver förekommer bilddidaktik som delkurs och moment i andra kurser,
som vid Uppsala universitet (Bild B, 30 hp), Umeå universitet (Bild och perception, 15hp),
högskolan i Gävle (bildpedagogik 30 hp) och Luleå tekniska universitet (bildpedagogik 7.5
hp). Även andra lärosäten, exempelvis högskolorna i Kalmar och Malmö anordnar
lärarutbildning mot bildområdet, men betonar inte explicit bilddidaktik i sin utåtriktade
information.
INTERNATIONELLA EXEMPEL
Internationella forskningsöversikter med entydig inriktning mot bilddidaktik är av samma skäl
som ovan svåra att definiera ut. Bilddidaktik ingår oftast främst i det som benämns art
education. Ett exempel på sådana deskriptiva sammanställningar kan utgöras av Freedman &
Hernández (1998). Men det bilddidaktiska forskningsfältets kunskapsanspråk sammanfaller
också med vad som studeras inom andra discipliner, främst inom psykologi men också inom
bildteori samt kultur- och socialisationsteori. Ett exempel på detta kan utgöras av Costall
(1985) How meaning covers the traces, i antologin Visual order. The Nature and
Development of Pictorial Representation.
Art Education kan ses som en historiskt etablerad begreppslig inramning av det bilddidaktiska
fältet. En nyare interationell begreppslig parallell är den utbildningsansats som går under
namnet Visual Literacy (i vårt land ofta benämnd som visuell kompetens). Visual Literacy
kan definieras som förmågan att konstruera mening utifrån visuella bilder, och en visuellt
litterat person har kunskapen att både tolka och framställa bilder på ett kreativt, kritiskt och
reflekterande sätt. Som en parallell til det talade och skrivna språket använder sig VL av
begreppen syntax och semantik. En av de forskare som bidragit till att utveckla kunskapen om
Visual Literacy är Anne Bamford, som också varit ansvarig för det internationella UNESCOforskningsprojektet The Wow Factor (2004) som inriktats mot bildundervisning i över 60
länder från hela världen.
Även Bamford påvisar den ovan nämnda definitionsproblematiken av fältet (en mycket bred
definition av art education har använts i studien, s.21,31-32), och direkta konsekvenser för
bilddidaktiken som den betraktas i denna rapport är inte tydliga. Detta betyder inte att
resultaten inte är högst relevanta i andra sammanhang, exempelvis i studiet av kulturella
aktiviteters betydelse för barn och ungdomar i skolan. Till de viktiga resultaten hör dock
konstaterandet av en genomgående skillnad mellan education in the arts och educatioin
through the arts i de olika utbildningssystemen. Bamford påpekar här att dessa två skilda
utgångspunkter tidigare ofta sammanblandats, och att de var för sig är nödvändiga och också
ömsesidigt påverkande varandra.
UTBILDNINGSVETENSKAPLIGA GRUNDER FÖR BILDDIDAKTIK
Här exemplifieras vissa teorier om lärande6 och deras bilddidaktiska konsekvenser
6
Eller som Claesson (2002) formulerar det: teorier om hur elever tänker eller erfar
15
Konstruktivism/kognitivism handlar om den enskilda lärande människan
•
Den personliga konstruktionen av omvärlden är en kognitiv process, tänkande
•
Piagets […]stadieteori innebär att barnets tankemässiga utveckling delas in i perioder
eller stadier…Barn ritar vad de vet, det vill säga har skaffat sig begrepp för. (Löfstedt)
…man kan inte lära barn något som det inte är moget för, och när barnet är moget så
lär det sig på egen hand
•
Reflektion (ofta i portfolioform) och öppna frågor (inkl felaktiga svar) är viktiga i
undervisningen för att stödja barnens begreppsliga utveckling. Utvecklingen sker efter ett
förutbestämt mönster. Med utgångspunkt i konstruktivism blir t.ex undervisning i
perspektivteckning beroende av barnets mognadsstadium, eftersom teckningen förväntas
avspegla (inre) begrepp. Piaget framhåller f.ö. rumsframställningen som exempel på den
begreppslighet som kan avläsas i barns bilder.
Sociokulturell inriktning handlar om den sociala miljöns och kulturens betydelse
•
•
•
•
Man lär sig genom att delta i ett sammanhang och språket är avgörande för lärandet. I
alla lärande situationer, finns för alla som deltar i dem, en möjlig (proximal)
utvecklingszon
Barns inflytande på andra barn är […] en av de viktigaste faktorerna för barns
bildskapande.Imitation fungerar som redskap för lärande i kollektiva situationer .
Härmande av kamraters bilder och av andra bilder i kulturen är väsentligt i lärandet.
Barns bilder förstås och bedöms inte efter en naturalistisk norm utan efter barnets
intentioner och val av framställningsstratgier
Barn befinner sig hela tiden i varierande lärande situationer, och de didaktiska valen
måste göras utifrån barns deltagande i olika kulturer, snarare än utifrån deras
individuella mognad. Bilder är språk, och gruppen är en viktig resurs för lärandet av
detta språk.
Bilder kan teoretiskt förstås via medieringsbegreppet (Vygotsky, Säljö)
Fenomenologiskt orienterad syn på lärande
Gemensamma drag hos exempelvis följande inriktningar; variationsteori (Marton),
perceptions-lärandeteori (Arnheim, enligt Löfstedt), Affordance Learning Theory (Gibson),
fenomenologisk pedagogik (Merleau - Ponty, enligt Austring & Sørensen)
•
•
•
Strävan efter realism i barns och ungdomars bilder kan förstås via de ovannämnda
perspektivens beröringspunkter med filosofisk realism, (vilken innebär något annat än
bildmässig realism). Distinktionen naturligt versus kulturellt, liksom de flesta
dualismer i den västerländska idétraditionen ses som problematiska
Bilders möjligheter att representera betydelser kan teoretiskt förstås via begreppen
intentionalitet, invarians och affordances.
Att se är att tillägna sig visuell erfarenhet. Att vara delaktig i en kultur innebär att
delta i en visuell kultur. Att lära om bilder innebär att lära om visuella kulturer.
(notera det gemensamma innehållet med sociokulturell inriktning ovan)
16
BILDDIDAKTIK SOM LÄRARUTBILDNINGSÄMNE
Det förefaller inte vara några problem att infoga bild som ett ämne i en modell för
lärarutbildning med nivåer från grundkurs till forskarutbildning. Däremot är
identifieringen/definitionen av de ingående komponenterna i det didaktiska ämnet avgörande.
Svarande mot olika aspekter i skolämnets komplexa tradition skulle man kunna föreställa sig
exempelvis en pragmatisk bildframställningsdidaktik, en konstbildnings- och
konstframställningsdidaktik, en bildterapi-didaktik eller en bildspråks-didaktik. Att
oproblematiskt låta det didaktiska ämnet/lärarutbildningsämnet bild reproducera denna
historiska komplexitet är poänglöst, och valet av relevanta utgångspunkter är därför viktigt.
Bilddidaktiken har i sin äldre tradition starkt betonat metodernas och teknikernas betydelse.
Undervisningen förmedlade här ganska oproblematiskt normer för framställning av bilder. I
sin senare tradition har inte bara bildframställningen breddats från en stark betoning på
tecknandet till användandet av en mångfald tekniker, ämnet har också alltmer inriktats mot
bildens innehåll och mot utvecklandet av en bred bildförståelse hos de studerande. I
förlängningen av en sådan bildförståelse ligger också en fördjupad förståelse av själva
begreppet bild, vilket är motiverar en anknytning mellan bilddidaktik och
bildteori/bildvetenskap. Tillskott i ämnesterminologin under senare år är också visuell värld
(Kursplan för ämnet, Skolverket, 2000) och visuell kultur.
Bilddidaktiken har i sin äldre tradition starkt betonat metodernas och teknikernas betydelse.
Undervisningen förmedlade här ganska oproblematiskt normer för framställning av bilder. I
sin senare tradition har inte bara bildframställningen breddats från en stark betoning på
tecknandet till användandet av en mångfald tekniker, ämnet har också alltmer inriktats mot
bildens innehåll och mot utvecklandet av en bred bildförståelse hos de studerande. I
förlängningen av en sådan bildförståelse ligger också en fördjupad förståelse av själva
begreppet bild, vilket är motiverar en anknytning mellan bilddidaktik och
bildteori/bildvetenskap. Tillskott i ämnesterminologin under senare år är också visuell värld
(Kursplan för ämnet, Skolverket, 2000) och visuell kultur.
Ett problem i arbetet med att formulera och implicera ett didaktiskt ämne med inriktning mot
bild förefaller som ovan framgått ligga i skolämnets praktiska tradition med svaga och
splittrade anknytningar till skilda vetenskapliga discipliner. Här är också
kunskapsprogressionen en viktig fråga.
Vilka aspekter i skolämnets tradition tycks då mest relevanta såväl för en aktualiserad
lärarutbildning som för en utbildning i ämnesdidaktik? Det borde inte vara särskilt
kontroversiellt att anta att det rör sig om bildframställning och bildstudium i ett perspektiv av
vetande, lärande och kunnande i vid bemärkelse.
Således kan också konstateras att det didaktiska ämnet/lärarutbildningsämnet inte på något
självklart sätt utgör en motsvarighet vare sig till skolämnet eller till det akademiska ämnet i
fråga (oavsett vilket detta senare är), utan måste anses ha en relativ självständighet i
förhållande till dessa. Vidare kan sägas att det inte kan anses åligga ett lärarutbildningsämne
att reproducera traditioner och populära föreställningar om ett visst ämnesinnehåll, utan
snarare att utgöra en instans för en kritisk diskussion kring sådana. I linje med vad de senaste
utvärderarna av undervisningen i skolämnet bild framför, menar också jag att ett vägval är
17
nödvändigt. Formuleringen av vad som här benämnts som lärarutbildningsämnet i fråga är ett
konkret sätt att åstadkomma detta vägval. De forskare som genomfört den senaste nationella
utvärderingen av bildundervisning (NU-03) pekar på de kommunikativa aspekterna hos ämnet
som viktigast att uppmärksamma och utveckla. I en utbildningsvetenskaplig kontext vill jag i
min tur framhålla att det är de aspekter hos bilder och visuellt meningsskapande som är
förbundna med vetande, kunnande och lärande som tillsammans med de kommunikativa är
mest relevanta för lärarutbildningsämnet bilddidaktik. Följande principer anses här vara
giltiga för en utveckling av bilddidaktiken inom lärarutbildning:
•
•
•
Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett slags instans för genomförande
av de mål som anges i styrdokument för ämnesområdet inom grund- och
gymnasieskola
Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett oproblematiskt reproducerande
av ämnesområdets traditioner
Bilddidaktikens aktuella uppgift består i att utveckla detta område som en generell
kompetens i skol- och utbildningssammanhang. I vår samtid och i framtiden är detta
sannolikt av samma betydelse som utvecklingen av de traditionellt språkliga
färdigheterna.
Ett bilddidaktiskt kunskapsområde består av flera delområden där bilder på olika sätt står i
centrum för intresset, såväl praktiskt, teoretiskt som empiriskt. En innebörd av praktiskt i detta
sammanhang är att bildframställning av skilda slag utgör ett genomgående drag i studiet av
kunskapsområdets olika delar.
Följande delområden bedöms som väsentliga i sammanhanget och interagerar ofta med
varandra, men presenteras här åtskiljda.
1. Med inriktning mot utbildningspraxis, såsom:
Historik över ämnet teckning/bild
Beskrivning av verksamhet inom ämnets ram och uppfattningar om ämnet
Beskrivning av verksamhet där ämnet har relation till andra ämnen, övergripande mål eller
övriga utbildningsinterna företeelser.
2. Med inriktning mot samhällspraxis, såsom:
Utveckling av bildteknik
Omfattning och förändring av informerande och meningsskapande via bild och visualitet i
samhället, exempel webdesign, bildtelefoni och nya former av konstutövande
Studium av visuella kulturer och de sammanhang där de ingår, exempelvis ur makt- och
demokratiperspektiv.
3. Med inriktning mot teoriutveckling, såsom:
Utbildningsvetenskapliga överväganden kring teorier om vetande och lärande applicerade på
bildstudium och bildanvändning i utbildningssammanhang samt traditioner, perspektiv och
positioner som uttrycker skilda former av förståelse av bilder i vid bemärkelse, även
vidareförda till tillämpbara delar av exempelvis filosofi, psykologi, sociologi, semiotik eller
språkvetenskap.
18
Ett annat viktigt åtagande för bilddidaktiken är att bidra till utvecklingen av undervisningen i
ämnet. Undersökningsobjektet för bilddidaktik är i första hand lärandesituationer inom
bildstudium och bildframställning. I ett forskningsperspektiv utgör dessa situationer empiri av
stor betydelse. Andra viktiga undersökningsområden med anknytning till detta område är att
på vetenskaplig grund undersöka de didaktiska konsekvenserna av ett vidgat textbegrepp samt
att undersöka barn och ungdomars visuella erfarenheter och kulturer, vilket är viktigt för en
förståelse av deras livsvärldar och deras lärandeprocesser.
En ytterligare konkretisering av innehållet i ett bilddidaktiskt lärarutbildningsämne föreslås
enligt följande:
- Bildhistoria
- Bildframställning i varierande tekniker, från skissens betydelse i lärandesammanhang till
digital portfolio och virtuella lärandemiljöer
- Olika konceptioner och avgränsningar av bildframställning och bildstudium inom
utbildning
- Bild och visualisering inom andra ämnesområden
- Orientering om bildteoretiska perspektiv
- Domänspecifika teorier, centrala begrepp och skilda perspektiv på progression inom
ämnesområdet, samt teorier om lärande tillämpade på bildområdet
- Metoder för undersökningar av bilddidaktiska lärandesituationer samt andra för
ämnesområdet relevanta undersökningsområden.
BILDDIDAKTISKT FORSKNINGSPROGRAM MED UTGÅNGSPUNKT I
UTBILDNINGSVETENSKAP
Bilddidaktik utgör ett område i skärningspunkten mellan ämnesteori, kunskapsbildning kring
lärande och undervisningspraktik. Inom bilddidaktik behandlas genomgående frågor kring
ämnesinnehållet sett i relation till mål, elev- och lärarförutsättningar, ramfaktorer,
inlärningsaktiviteter, bedömning och utvärdering. Dessa frågor bidrar till att ett undersökande
förhållningssätt till den bilddidaktiska praktiken grundläggs. Bilddidaktiken behandlar ett
brett spektrum av visuella uttrycksformer i linje med aktuella styrdokument för
ämnesområdet, där betydelsen av ett vidgat textbegrepp framhålls och i enlighet med
ninriktningen hos den internationella ansatsen Visual Literacy. Till bilddidaktikens uppgift
hör också att utveckla specifik lärarkompetens som svarar mot uppdraget för professionen.
Bildframställning och bildstudier är två viktiga delar i en allmän kompetens, här kallad visuell
kompetens [visual literacy] som är av snabbt ökande betydelse i samtiden. Bildframställning
och studier av bilder är vanliga även inom andra ämnesområden. Didaktiska överväganden
19
kring bilder och bildinformation är därför inte begränsade till undervisning i ämnet bild.
Bildämnena har dock ett huvudansvar för bilder som vetande- och kommunikationsform i
skolan. Ett annat viktigt åtagande för bilddidaktiken är att bidra till utvecklingen av
undervisningen i ämnet. Undersökningsobjektet för bilddidaktik är i första hand
lärandesituationer inom bildstudium och bildframställning. I ett forskningsperspektiv utgör
dessa situationer empiri av stor betydelse för att öka kunskapen om lärande med anknytning
till bild och visuell erfarenhet. Utbildningsvetenskapliga teorier och metoder är prioriterade i
detta avseende, såväl på grundnivå som på avancerad nivå.
Inom institutionen för pedagogik och didaktik kan bilddidaktisk forskning utvecklas i
samverkan med andra forskningsmiljöer. Här skall främst nämnas:
1. Studiet av pedagogiska professioner
2. Ämnesdidaktik
3. Enheten för språk och litteratur samt kollegiet för literacy
4. Barn- och ungdomsvetenskap
Följande projektområden bedöms som angelägna för den närmaste framtiden:
•
Studium av lärandesituationer i bild utifrån de utgångspunkter som utvecklats i
lärandestudier inom andra ämnesområden.
•
Bilder som medierande verktyg i formella lärsituationer
•
Progression och bedömning av bildförståelse och bildframställning – i bildämnet och i
andra ämnen.
•
Visuell kompetens som utvecklingsområde. Taxonomi och lärarhandledning.
BILDDIDAKTISKA FORSKNINGSPROJEKT
I SAMVERKAN MED ANDRA FAKULTETER OCH INSTITUTIONER
Samverkan är här önskvärd med konstnärlig fakultet, med humanistisk fakultet, närmast
företrädda av konst- och bildvetenskap, centrum för kulturstudier och filosofi samt med
IT-universitetets visualiseringscentrum.
Tänkbara projekt med bilddidaktisk relevans skulle kunna skisseras som:
•
•
•
•
•
•
Bilder och makt
Kultur och identitet i det postindustriella samhället
Digital bildhantering i skolan (digital portfolio, t.ex.)
Visualisering som temaområde
Bilder inom andra ämnesområden
Att utveckla det personliga bildspråket/ de individuella uttrycksmedlen
20
REFERENSER
Aspers m.fl., (2004) Bild och samhälle: Visuell analys som vetenskaplig metod. Lund:
Studentlitteratur.
Austring, B. & Sørensen, M. (2006) Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske
læreprocesser. København: Hans Reitzels forlag.
Bamford, A. (2006) The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts
in education. Münster: Waxmann Verlag GmbH
Bourdieu, P.(1993) Kultursociologiska texter. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag
Symposion AB
Claesson, S. (2002) Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Comenius, A. (1658) Orbus Sensualium Pictus
Costall, A. (1985) How meaning covers the traces, i N.H. Freeman & M.V. Cox (Ed.) Visual
order. The Nature and Development of Pictorial Representation, Cambridge University Press:
London.
Forskningsrådsnämnden. (1984) Forskning kring bild. Rapport 84:4
Foster, H. (1996) The Return of the Real: The Avant-garde at the End of the Century.
Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Aspers m.fl., 200.)
Frost, U. (1988) Förlagor och teckningsläror – ett bidrag till den svenska
teckningsundervisningens historia särskilt avseende 1800-talet. Institutionen för
konstvetenskap, Stockholms universitet.
Freedman, K. J. & Hernández, F. (1998). Curriculum, culture, and art education:
comparative perspectives.. Albany : State University of New York Press
Gibson, J.J.(1986) The Ecological Approach to Visual Perception. Lawrence Erlbaum
Ass.,Publ. Hillsdale. New Jersey and London
Häikiö, T. (2007) Barns estetiska läroprocesser: atelierista i förskola och skola. Acta
Universitatis Gothoburgensis.
21
Ihde, D. (2003) Postphenomenology – Again? Working Papers from Centre for STS Studies.
Department of Information & Media Studies. University of Aarhus.
Ihde & Selinger (2004). Merleau-Ponty and Epistemology Engines. Human Studies 27: 361376. Kluwer Academic Publishers.
Lind, U, Hasselberg, K. och Kühlhorn, B – M. (red.) (1992)Tidsbilder. Perspektiv på skola
och bildskapande under 150 år. Utbildningsradion.
Lindgren, B. (2005). Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som kunskapsfält inom
utbildning. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 229). Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Lindström, L. (2008) (red.) Nordic Visual Arts in Transition. Vetenskapsrådet
Lübcke, P. (1988), (red.) Filosofilexikonet. Stockholm: Forum
Löfstedt, U. (2001) Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande (Göteborg Studiers
in Educational Sciences, 153). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburensis.
Marton, F. & Booth, S. (2000) Om lärande. Lund: Studentlitteratur
Mitchell, W.J.T. (1986). Iconology. Chicago: University of Chicago Press.
Mitchell, W.J.T. (1994) Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representation.
Chicago: University of Chicago Press.
Nordström,G.Z. (1996) Den zemiotiska bildteorin. I G.Z. Nordström (red.) Rum Relation
Retorik. Carlssons
Petterson, S. & Åsén, G. (1989) Bildundervisningen och det pedagogiska rummet.
Stockholm: Högskolan för lärarutbildning, Institutionen för pedagogik.
Rose, G., (2001) Visual methodologies: An introduction to the interpretation of visual
materials. London, Thousand Oaks, New Delhi: Routledge (208 s)
Rothe, R. (1937) Den fria barnteckningen. Pedagogiska skrifter utgivna av Sveriges allmänna
folkskollärarförenings litteratursällskap. Göteborg: Elanders.
Saar, T. (1999) Musikens dimensioner – en studie av unga musikers lärande. (Göteborg
Studies in Educational Sciences, 133). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Schüllerqvist (2003). Ämnesdidaktik i lärarutbildningsreformen – och vid Göteborgs
universitet. Utredning åt Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning vid
Göteborgs universitet.
Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Ämnesrapport till rapport
253, Bild.
22
Säljö, R. (2005) Lärande i praktiken. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Thavenius, J. (2002) Estetik och skola – några synpunkter på forskningsläget. I Kultur, estetik
och skola. Malmö högskola 2002.
Truedsson, L. (1993). Vad händer i skolan? Resultat från den Nationella utvärderingen av
grundskolan våren 1992. Stockholm: Skolverket.
Ziehe, T. (1994) Kulturanalyser. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion
AB
Visualisering och annan gestaltning av information och kunskap i Sverige - en översikt.
Slutrapport. Metamatrix Developement & Consulting, 2004.
Åsén, G. (2006) Varför bild i skolan? – En historisk tillbakablick på argument för ett
marginaliserat skolämne. I Uttryck, intryck, avtryck – lärande, estetiska uttrycksformer och
forskning. Ulf P. Lundgren (red.) Uppsala universitet och Vetenskapsrådet
23
BILAGOR; EXEMPEL PÅ FORSKNINGSPROJEKT
INOM DET BILDDIDAKTISKA OMRÅDET
BILAGA 1.
Bengt Lindgren
Enheten för ämnesdidaktik
Institutionen för pedagogik och didaktik
Göteborgs universitet
FORSKNINGSPROGRAM
ESTETISKA LÄROPROCESSER, BILDKOMMUNIKATION OCH BILDORIENTERAT
LÄRANDE
Bakgrund och syfte
I den nationella utvärderingen av undervisningen i ämnet bild i grundskolan, NU-03,
framkommer vissa problem, främst i form av lärarnas skilda uppfattningar om ämnets
inriktning, vilket medför att styrdokumentens betoning av ämnets kommunikativa aspekter,
(bilder ingår i språkpraktiker och är i viss mån jämförbara med språk7) trots över 25 år
fortfarande är eftersatta i undervisningen. NU-03 framhåller också de estetiska
läroprocessernas betydelse inom andra ämnen och i samverkan mellan bild och andra ämnen,
vilket utgör ett uppmärksammande av andra väsentliga drag i ämnets tradition, nämligen
bildstudium och bildarbete som former av lärande och vetande (Hansson, 1995, Pettersson &
Åsén, 1989). Kommunikationsperspektivet på bild i utbildningssammanhang förefaller äga
hög didaktisk relevans och implicerar att bildstudium och bildframställning låter sig studeras
och utvecklas på ett med språkförståelse och språkutövande besläktat sätt (Nordström &
Romilson, 1970, Hansson, Karlsson & Nordström, 1999), samt medför ökade möjligheter att
beskriva och generalisera vetande och lärande i ämnet. Väsentligt i sammanhanget är också
Forskningsrådsnämndens konferens samt rapport (Forskningsrådsnämnden 1984) som
syftade till att belysa forskning kring bild och som sannolikt också bidragit till formulerandet
av ett vidgat bildbegrepp.
Projektet är tänkt att ta sin utgångspunkt i dessa två utvecklingsbehov hos ämnet. Via en
forskningsöversikt, begreppslig analys, och i empiriska studier av lärande situationer där ovan
nämnda aspekter ingår, bidrar det planerade projektet till en ämnesdidaktisk grundforskning,
samt förväntas kunna belysa och förtydliga en progression av dessa ämnesaspekter. Resultatet
7
Vid de två (i den tidigare lärarutbildningsorganisationen) bildlärarutbildningarna har ett betydande antal
publikationer getts ut. En översikt i Nordström (red., 1996) anger exempelvis 25 publicerade projekt under lika
många år, vid bildlärarutbildningen i Stockholm 1970-1995. Vid bildlärarutbildningen i Umeå har sedan 1980
utgivits rapporter i forsknings- och utvecklingsfrågor. En stor del av dessa har inriktats mot bilder som
kommunikativa och kognitiva fenomen.
24
förväntas vara av betydelse för utvecklingen av lärarutbildning inom ämnet eller med
anknytning till ämnet. Resultaten är tänkta att kommuniceras i rapportform som innefattar rikt
bildmaterial, också tänkt för webpublicering. Målgrupper är främst lärarutbildare och lärare i
eller med anknytning till ämnet, men utgörs även av Skolverket för att exempelvis bidra till
utveckling av kursplaner för ämnet.
Teoretiska utgångspunkter
I en inledande forskningsöversikt introduceras det studium som är inriktat mot bilders
betydelse i kommunikations- och lärandesammanhang. Viss uppmärksamhet ägnas här åt
senare teoretiska perspektiv på dessa sammanhang, företrädesvis strukturalistiska (exempelvis
Goodman, 1968, Eco, 1971) poststrukturalistiska (exempelvis Barthes, 1979, Baudrillard,
1987) samt synsätt som tills vidare kan betecknas som ”post-post”-perspektiv (exempelvis
Foster, 1996 Mitchell, 1994, 2000, Sanders, 1999).
Även bildundervisningens traditioner och historiska kontext behandlas här i förhållande till
ovanstående. Forskningsöversikten utgör en bakgrund till presentationen av studiens
teoretiska perspektiv som i korthet kan beskrivas som ett reciprocitetsperspektiv, som
ontologiskt kan betecknas som icke-dualistiskt, samt förenligt med både filosofisk realism
(Lombardo,1987), livsvärldsfenomenologi (Merleau-Ponty, 1962) och med ekologisk
psykologi (Gibson, 1979).
Vidarefört till synen på lärande och vetande innebär detta exempelvis att giltigheten av
distinktionen mellan praktik och teori problematiseras. Eftersom studiens objekt kan sägas
vara användning av bilder i lärande miljöer, medför ovannämnda perspektiv också
konsekvenser för hur bilder definieras. Den bilddefinition som tillämpas i sammanhanget
härrör från en utvecklad version (Lindgren, 2005) av Gibsons bildteori (Gibson, 1979), och
har i sin tur konsekvenser för hur studiens två prioriterade fokus på bilder, de kommunikativa
aspekterna och lärande/vetande- aspekterna, förstås och behandlas.
.
Forskningsfrågor
Den empiriska studien förutsätter att nyckelbegreppen estetik, bild, språk, vetande och lärande
analyserats och definierats utifrån en viss teoretisk grund. Teoretisk analys föregår här således
fältarbetet för att ge forskningsfrågorna acceptabel stringens. Forskningsfrågorna inriktas mot
att så långt som möjligt identifiera, beskriva och analysera:
•
•
•
Läroprocesser inom ämnet bild
Bildorienterade läroprocesser inom andra ämnen
Läroprocesser som innebär ett interagerande mellan ämnet bild och annat ämne.
I varje fall av bildanvändning ovan beskrivs och analyseras dessutom bildkommunikationen
som sådan, exempelvis hur dess förhållande till textkommunikationen i sammanhanget är,
vilka kategorier av bild(re)presentationer som används, eller om bildkommunikationen
framstår som adekvat i förhållande till sitt syfte. I första hand undersöks förekomsten av
bildorienterade läroprocesser inom NO-ämnen, SO-ämnen8 och Svenska. Detta motiveras av
8
Studier av bilders funktion i lärandeprocesser inom andra ämnesområden har exempelvis gjorts av Aspers,
Fuerehr & Sverrisson (2004) beträffande samhällsvetenskap och Tufte (1983) angående mer övergripande
grafisk framställning av kvantitativ information.
25
att en prioritering är nödvändig om materialet skall vara rimligt att hantera, men också av att
dessa kunskapsfält står i kontrast till en mer traditionell hantverksmässig konception av ämnet
bild. I fortsättningen betecknas de bildorienterade läroprocesserna ovan som BOLP och
bildkommunikationsprocesser som BKP.
Metod
Med de ontologiska och epistemologiska ställningstaganden som gjorts i formulerandet av de
teoretiska utgångspunkterna följer vissa metodval. I detta fall att det som är studiens
huvudfokus, studeras som kvalitativa fenomen. Utifrån en preciserad beskrivning av de
studieobjekt som formuleras i forskningsfrågorna riktas frågor i enkätform till ett större antal
(omkring ett 100-tal) företrädare för lärande miljöer (lärare i ämnet bild och lärare i vissa
andra ämnen, enligt ovan) där ovanstående processer, BOLP och BKP förväntas kunna vara
möjliga att identifiera. I denna studie begränsas denna förfrågan till grundskolan, vilket är
motiverat av att undvika allt för hög komplexitet hos materialet, men också av att innehållet i
grundskolans kursplaner kan diskuteras i termer av generella kunskapsfält.
Utifrån hur frågorna besvaras görs ett ytterligare urval bland informanterna, beroende av hur
väl de svarar mot definitionen av BOLP och BKP. I den planerade designen är ett 20-tal
informanter önskvärd, men är relativ till bedömningen ovan. Detta urval undersöks vidare
med inledande intervju, deltagande observation, videoobservation och avslutande intervju.
Anledningen till att observationen är tänkt att göras i två steg är att göra deltagarna mer vana
vid situationen innan videoobservationen tar vid. Den sista intervjun baseras på vad som
framkommit i det föregående, och på en gemensam granskning av videomaterialet. Under
denna del av studien ingår också att dokumentera exempel på bilder som, i konsensus med
informanterna, är representativa för BOLP och BKP. Om fotografiska bilder eller videofilmer
med lärare och elever ingår i det dokumentära materialet, skall det inte offentliggöras utan de
berördas medgivande. Avsikten är också att resultatet av den empiriska undersökningen skall
kompletteras med ett ytterligare antal intervjuer, i detta fall med företrädare för forskning
inom de ämnen eller kunskapsfält som är representerade i de lärande situationer som
undersökts. Detta för att om möjligt fördjupa den teoretiska dimensionen i det empiriska
materialet. Inom enheten för ämnesdidaktik, IPD, Göteborgs universitet, finns ett flertal
kontaktytor mot andra ämnesområden och goda möjligheter för samarbete vid studier av de
bildorienterade läroprocesserna inom ämnen/mellan ämnen.
I detta tidiga skede av planering beräknas projektet löpa över två år. Resultaten är tänkta att
kommuniceras i rapportform, innefattande rikt bildmaterial, också tänkt för webpublicering.
Målgrupper är främst lärarutbildare och lärare i eller med anknytning till ämnet, men riktas
även exempelvis till Skolverket för att bidra till utveckling av kursplaner för ämnet, eller med
relevans för ämnet.
26
Referenser
Aspers, P., Fuehrer, P & Sverrisson, Á., (2004). Bild och samhälle. Visuell analys som vetenskaplig
metod. Lund: Studentlitteratur.
Barthes, R. (1986). Det ljusa rummet. Tankar om fotografiet. Värnamo: Alfabeta
Baudrillard, J. (1987): Kommunikationens extas. Ingår i: Res publica : Östlings bokförlag
Symposions teoretiska och litterära tidskrift. 1987:8, Eslöv : Brutus Östlings bokförlag Symposion,
Eco, U. (1971), Den frånvarande strukturen. Cavefors, Lund.
Forskningsrådsnämnden. (1984) Forskning kring bild. Rapport 84:4
Foster, H. (1996) The Return of the Real. Art and Theory at the End of the Century.MIT Press.
Cambridge, Massachusets.
Gibson, J.J.(1986) The Ecological Approach to Visual Perception. Lawrence Erlbaum Ass.,Publ.
Hillsdale. New Jersey and London
Hansson, H. (1995) Teckning i den övriga undervisningens tjänst, om L. Gottfrid Sjöholm och Axel
Goes´ pedagogik. Uppsats, Konstfack, Institutionen för bildpedagogik. Lärarhögskolan. Stockholm.
Lindgren, B. (2005). Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som kunskapsfält inom
utbildning. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 229). Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Lombardo, T. (1987) The Reciprocity of Perceiver and Environment – The Evolution of James J.
Gibsons Ecological Psychology. Lawrence Erlbaum Associates.. Publ. Hillsdale, New Jersey and
London.
Merleau-Ponty, M. (1962/1945). The Phenomenology of Perception. New Jersey, The Humanities
Press.
Mitchell, W.J.T. (2000) Essays into the Imagetext: An Interview with W.J.T. Mitchell. C. Wiesenthal
& B. Bucknell. I Mosaic 33/2.
Nordström, G.Z. & Romilsson, C. (1970) Bilden, skolan och samhället. Stockholm: Aldus/Bonniers.
Nordström,G.Z. (1996) Den zemiotiska bildteorin. I G.Z. Nordström (red.) Rum Relation Retorik.
Carlssons.
Petterson, S. & Åsén, G. (1989) Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Stockholm:
Högskolan för lärarutbildning, Institutionen för pedagogik.
Sanders, J.T. (1999) Affordances: An Ecological Approach to First Philosophy. I G. Weiss & H. Fern
Haber, (Eds.) Perspectives on Embodiment (s.121-142). Routledge: New York.
Skolverket (2004).Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport – bild, hem- och
konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd.
Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Ämnesrapport till rapport 253,
Bild.
27
Tufte, E.R. (1983) The Visual Display of Quantitative Information. Graphics Press. Cheshire,
Connecticut.
28
BILAGA 2.
Bengt Lindgren
Enheten för ämnesdidaktik
Institutionen för pedagogik och didaktik
Göteborgs universitet
FORSKNINGSPROGRAM
BILD OCH MENINGSSKAPANDE
Preliminär inramning av forskningsfältet
Begreppet mening har många betydelser, varierande med sammanhanget. Det ligger
exempelvis skilda innebörder i benämningarna ontologisk, lingvistisk, konceptuell eller
epistemologisk mening (Court, 2004). Det är mening i den sistnämnda betydelsen som här är
av primärt intresse, även om det är i det närmaste oundvikligt att även beakta de andra,
möjligen likt ett figur – grundförhållande.
En utgångspunkt kan tas i Dahlberg, Moss och Pence (2003) som för fram begreppet
meningsskapande som mer svarande mot samtiden, jämfört med begreppet kvalitet . Den
kontext som begreppen här diskuteras i utgörs av förskolan, men frågorna har relevans för
utbildningssammanhang mer generellt. Författarna kopplar samman tanken om [tekniskt
definierbar] kvalitet med kunskapsteoretiska paradigm som formulerats under det s.k.
modernistiska och positivistiska projektet (även i samtiden, i form av målstyrning), och
tanken om meningsskapande med många av de perspektiv som formulerats under s.k.
postmodernitet. Meningsskapande ses här exempelvis som att gemensamt konstruera kunskap
i en sociokulturell kontext, snarare än att förstås som kognitiva processer hos individen.
Inom pedagogisk forskning (i synnerhet vad gäller förskola) har utvecklingspsykologi på ett
motsvarande sätt utgjort (och utgör fortfarande) ett starkt paradigm.
Den meningsskapande diskursen förutsätter explicita etiska och filosofiska val, till skillnad
mot förutsatt objektiv målstyrning och kvalitetssäkring.
”Att skapa mening” innebär dialogiska och kritiskt reflekterande processer, med utgångspunkt i ”konkret
mänsklig erfarenhet” snarare än i övningar att abstrahera, kategorisera och kartlägga. (Dahlberg, Moss och
Pence, 2003, s. 162)
Även Löfstedt (2001) anknyter till sociokulturella perspektiv i sin studie om barns
bildskapande i förskolan. Mänskligt handlande och den arena, den kontext som människors
handlingar utspelar sig på konstituerar ömsesidigt varandra. Denna ömsesidighet är också
grunden för Löfsteds resonemang om mening som gör en ansats att knyta samman semiotiska
perspektiv med Gibsons teori om perception och representation.
Gibson (1979) talar om att barn lär sig uppfatta erbjudanden. Det innebär att erbjudanden har med
betraktarens erfarenheter att göra (Löfstedt, 2001, s. 9).
29
Enligt Gibson (1979) innebär perception av erbjudanden[9] att själva perceptionen innehåller förväntan
och kunskap. De erbjudanden barnen uppfattar och använder i olika sammanhang i förskolemiljön säger
följaktligen något om deras erfarenheter och kunskap (Löfstedt, 2001, s. 214).
En näraliggande användning av begreppet meningsskapande finns hos Ormerod & Ivanič
(2002), som kopplar till literacy-praktiker och semiotiska resurser. De diskuterar lingvistisk
och visuell mening, men betonar också speciellt det materiella sammanhanget som sådant.
A text is not just a form of visual and verbal representation but also a material object with distinct
physical features, which are, in themselves, semiotic and which, at the same time, interact with verbal and
visual semiosis in multi-modal meaning making
För att återkomma till vad som ovan benämns som epistemologisk mening, kan exemplen
ovan ingå i en förståelse av begreppet i fråga där mening konstitueras i levda sammanhang
och sociokulturella kontexter/praktiker. Mening konstrueras i dessa sammanhang ofta genom
mediering, och kan i detta avseende studeras med semiotiska perspektiv och metoder. Vidare
kan mening också förstås som materialitet, materiell betydelse eller materiella egenskaper hos
omgivningen s.a.s. impregnerade med mening. Med denna vändning problematiseras också
den cartesianska traditionen av epistemologisk mening, och fenomenologin, i synnerhet hos
Merleau-Ponty, förefaller kunna tillhandahålla möjliga grunder för en aktualiserad förståelse
av mening och meningsskapande. Materialitet är också en fråga där det finns betydande
samstämmighet mellan Gibson och Merleau-Ponty, vilket bland andra påpekats av Sanders
(1993) som summerar:
The Gibsonian notion of affordances encapsulates in a single idea both the necessarily perspectival
character and the primitive meaningfulness of the world, and thus makes its contribution to the program
that is most closely associated with Merleau-Ponty.
Förhållandet mellan mening, materialitet och epistemologi behandlas även av Ihde (2003) och
Ihde & Selinger (2004). Ihde formulerar en filosofisk position som han benämner
postfenomenologi, och som kan ses som en slags pragmatisk fenomenologi - i - aktion, en
filosofi sedd som redskap för att hantera problem med, i Deweys efterföljd. Men den
postfenomenologiska positionen är också tänkt att nå bortom vissa av de frågor som
aktualiserats i den s.k. postmoderna diskussionen, exempelvis kring subjektet som social
konstruktion.
It is here that we reach another dilemma concerning modernism and phenomenology. The various forms
of structuralism, poststructuralism and today´s revived semiotics shift our attentions away from what
could be called the Merleu-Pontean moment of embodiment towards a “second body”, the body of
cultural-social “construction”…In Bodies in Technology I address this theme and shift. I use a teminology
of “body one” and “body” two, the lived body under the sign of Merleau-Ponty and the cultural body
under the sign of Foucault…The strategy of structuralism, post-structuralism and semioticsis to attemp to
dissolve body one into body two…[But] Embodiment is both actional-perceptual and cultural endowed.
(Ihde, 2003, s. 16-17).
Ihde och Selinger är verksamma inom vad som kan benämnas som teknologisk filosofi, och
studerar också de materiella dimensionerna av vetande och meningsskapande. De föreslår
termen ”epistemology engine” (2004) som betecknande en specifik teknologi, vilken är
möjlig att se som en metafor för det mänskliga subjektet och dess förhållande till
kunskapsproduktion. Författarna nämner här kvarnmetaforens betydelse för Leibniz,
9
Här avses Gibsons nyckelterm affordance, som enligt min mening är svår att överföra till svenska.
Meningserbjudanden förekommer, bl a. hos Qvarsell, jag skulle själv kunna föreslå aktionsmöjligheter, men
översättningsförslagen tenderar att på olika sätt bli reducerande.
30
hydraliska och elektromagnetiska systems metaforiska betydelse för Freud, och datorns
motsvarande betydelse för vår samtid. I ett längre resonemang diskuteras Camera Obscura
som den dualistiska filosofins kanske mest centrala”epistemology engine”, en optisk och
visuell metafor, vilken också utgör målet för den radikala kunskapskritik som formulerats av
Rorty (1979).
Då begrepp som [levd] konkret mänsklig erfarenhet, mening, och materialitet diskuteras utgör
Merleau-Ponty ofta en av huvudreferenserna. Det bör också framhållas att samtiden präglas
av ett förnyat internationellt intresse för Merleau-Pontys filosofi, konkret i form av
nytryckningar av hans publicerade texter samt artiklar, essäer och intervjuer. Detta är inte rätt
plats för en översikt av hur Merleau-Ponty förhöll sig till dem, en sådan tenderar att bli en
forskningsuppgift i sig, och kan också sägas delvis ingå i det planerade projektet. Det kan
dock vara av intresse att lyfta fram ett citat som något berör sammanhanget.
Den fenomenologiska världen är inte klarläggandet av ett föregående varande utan instiftandet av det
varande, filosofin är inte återspeglingen av en föregående sanning utan liksom konsten förverkligandet av
en sanning. Man kommer att fråga hur detta förverkligande är möjligt och om det inte bland tingen
återfinner ett förnuft som redan existerade där. Men det enda Logos* som redan existerar är världen själv
och filosofin som bringar den till synlig existens börjar inte med att vara möjlig: den är aktuell eller
verklig, liksom världen den är en del av , och ingen förklarande hypotes är klarare än själva den akt
genom vilken vi återtar denna ofullbordade värld för att försöka omfatta den och tänka den.
* Hos Merleau-Ponty motsvarar ”logos” en mening eller rationalitet som inte är given en gång för alla,
vare sig hos människan eller i världen, utan som ständigt återskapas i mötet mellan den levande kroppen
och världen, eller (för att använda Merleau-Pontys senare terminologi) mellan den seende och det synliga
[min kursivering] (Ö.a.) (Merleau-Ponty, 1953, i översättning av A.P. Fredlund, 2004)
Förhoppningsvis har den kortfattade exempelsamlingen ovan kunnat åstadkomma en första
inramning av de teoretiska utgångspunkterna för det planerade projektet.
Även i ett tidigare arbete (Lindgren, 2005) närmar jag mig dessa områden, men mer utifrån
bildteoretiska/ikonologiska [vad bilder är] och bildpedagogiska perspektiv. Här framförs att
de snabba förändringar som präglar vår samtid också påverkar hur bilder, omgivning och
vetande definieras. Diskussionen väger här in bildstudium och bildframställning i
utbildningssammanhang, och i konsekvens med den senare traditionen hos ämnet
teckning/bild anses en begreppslig expansion vara påkallad, från skolämne till ett bredare
kunskapsfält där bilder och texter utgör komplementära möjligheter till vetande om världen.
Diskussionen i detta arbete leder fram till vissa utgångspunkter för teoretisk förståelse av
visuell mening, en term som i likhet med de skilda perspektiven på vad som avses med
mening, medför ontologisk och epistemologisk komplexitet. I detta avseende utgör således det
planerade projektet en vidareutveckling av detta tidigare arbete. Här kan möjligen det
metaforiska begreppet epistemological engine från Ihde och Selinger visa sig användbart.
Både det tidigare arbetet och det planerade ingår i ett utbildningsvetenskapligt sammanhang,
och den hittillsvarande teoretiska diskursen, beskriven ovan, behöver i detta skede också
kopplas till empiriska studier för att mer konkret kunna utgöra ett bidrag till utvecklingen av
bildanvändning i utbildningspraxis.
Syfte
Ett primärt syfte kan formuleras enligt följande:
31
Att utveckla perspektiv10 och metoder för att identifiera beskriva och analysera
meningsskapande11 praktiker där bilder och visuell presentation/representation12 har en viktig
och avgörande betydelse för det lärande sammanhanget. Dessa objekt för undersökningen bör
vara varierade, och täcka upp lärandemiljöer från förskola till högskola.
Utbildningsvetenskaplig relevans, tidigare studier
Projektet förväntas kunna generera resultat som är av intresse i flera utbildningsvetenskapliga
avseenden, exempelvis beträffande innebörden av ett vidgat språkbegrepp, för tillämpningen
av teorier om lärande eller vid design av lärandestudier där bilder och visuell
presentation/representation ingår. Internationellt finns ett antal studier med anknytning till
den föreslagna inriktningen, exempelvis med inriktning mot Visual Literacy, men området
kan inte anses vara väl beforskat i Sverige. Löfstedt (2001) kan nämnas som ett exempel,
dock avgränsat till förskolan. Även Birgerstam (2000) kan sägas beröra området bild som
meningsskapande, här närmast med fokus på processen. Det bör också nämnas att många
lärandemiljöer i vårt land inspireras av pedagogiken i Reggio Emilia, där verksamheten bland
annat utmärks av en övertygelse om sinnesinformationens, i synnerhet det synligas, betydelse.
Metodval, tidsram
Deltagande observation, videodokumentation och intervjuer kan ses som grundläggande
metodval, men även webbaserade informationskällor är av betydelse.
Projektet beräknas löpa över tre år och avrapporteras skriftligt.
10
Användbara perspektiv här kan exempelvis benämnas som epistemologisk realism, fenomenologisk semiotik
eller post-fenomenologi.
11
I linje med de teoretiska perspektiv som här antytts är det lika relevant att tala om upptäckande av mening eller
meningsdisposition som att tala om konstruktion eller skapande (genererande) av mening.
12
För en mer ingående diskussion av denna distinktion, se Bergman (2004) om dessa begrepp hos Peirce, men
även i Lindgren (2005) beträffande bild och omgivning i första resp. andra instans.
32
Referenser
Bergman, M. (2004) Fields of Signification: Explorations in Charles S. Peirce's Theory of
Signs, PhD Dissertation, Philosophical Studies from the University of Helsinki, 6.
Birgerstam, P. (2000) Skapande handling. Om idéernas födelse. Lund: Studentlitteratur
Court, D. (2004) The Quest for Meaning in Educational Research. I Academic Exchange
Quarterly. Volume 8, Issue 3.
Dahlberg, G., Moss, P., och Pence, A. (2003) Från kvalitet till meningsskapande. Lund:
Studentlitteratur
Gibson (1979) The Ecological Approach to Visual Perxeption. Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates
Ihde, D. (2003) Postphenomenology – Again? Working Papers from Centre for STS Studies.
Department of Information & Media Studies. University of Aarhus.
Ihde & Selinger (2004). Merleau-Ponty and Epistemology Engines. Human Studies 27: 361376. Kluwer Academic Publishers.
Lindgren, B. (2005) Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som kunskapsfält inom
utbildning. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 229). Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Löfstedt, U. (2001) Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande. (Göteborg Studies
in Educational Sciences, 153). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Merleau-Ponty, M. (1953), Eloge de la philosophie. Editions Gallimard i översättning av A.P.
Fredlund, (2004I i Maurice Merleau-Ponty. Lovtal till filosofin: essäer i urval. Eslöv:
Symposion.
Ormerod, F. & Ivanič, R. (2002) Materiality in children´s meaning-making practices. I Visual
Communication 2002; 1; 65. http://sagepublications.com
Rorty, R. (1979) Philosophy and the mirror of nature. New Jersey: Princeton University
Press.
Sanders, J.T. (1993) Merleau-Ponty, Gibson and the materiality of meaning. Man and World
26: 287 – 302. Kluwer Academic Publishers.
33
34