Grupp 7
Pia Skrake
Barbro Bruce
Anna-Karin Svensson
Katarina Schenker
Karl Kronqvist
Agnéta Hessel
Gunilla Oliveira
Karin Jönsson (ordf.)
Lotta Bergman (sekr.)
Läs- och skriv/språkutveckling inklusive svenska som
andraspråk
I vårt arbete med att skriva fram innehållsområdet i progression med beskrivningar och
resonemang kring teoribildningar som studenterna ska möta och reflektera över under sin
utbildning har vi valt att utgå från manschettexten för huvudämnet Svenska i ett
mångkulturellt samhälle. I manschettexten behandlas centrala delar av innehållsområdet Läsoch skriv/språkutveckling och svenska som andraspråk. Därutöver har vi kompletterat med
aspekter och perspektiv som utöver det som tas upp i manschettexten ingår i arbetsgruppens
ansvarsområde.
I texten finns ännu inga lärandemål för grund- och avancerad nivå. Vi tänker oss att de
lärandemål som finns i Svenska i ett mångkulturellt samhälle och i de dokument som
beskriver lärandemål för kunskaper om läs- och skrivutveckling som ska integreras i alla
huvudämnen kan ses över och användas som utgångspunkt för skrivandet av lärandemål i en
ny lärarutbildning.
Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har ett innehåll som förbereder för pedagogisk
verksamhet inom de båda kärnämnena svenska och svenska som andraspråk i förskola, skola och
vuxenundervisning. I huvudämnet utvecklar studenten kunskaper om språk, litteratur och lärande och
skaffar sig erfarenheter av hur dessa kunskaper kan tillämpas i praktiskt pedagogiskt arbete. Redan
från början av utbildningen har studenten en placering på en partnerskola, vilket innebär att utbildningen är såväl verksamhetsförlagd som högskoleförlagd.
Bakgrunden till att huvudämnet omfattar de båda ämnesområdena svenska och svenska som andraspråk är den förändring avseende språk och kultur som ägt rum i det svenska samhället under de
senaste decennierna. I vissa regioner av landet är mer än hälften av barnen och ungdomarna
flerspråkiga, dvs. de använder utöver svenska språket ytterligare minst ett språk i sina vardagsliv.
Därför blir det nödvändigt – om kravet på en skola för alla ska uppfyllas – att huvudämnet ger
kompetens för undervisning såväl i svenska som i svenska som andraspråk.
I det integrerade huvudämnet blir det tydligt vad som är gemensamt för kärnämnena svenska och
svenska som andraspråk och vad som är specifikt för dessa respektive ämnen. En viktig skillnad
mellan de båda ämnena är att undervisningen i svenska i första hand riktar sig till elever som använder
sitt modersmål som verktyg i sina studier, medan undervisningen i svenska som andraspråk främst
riktar sig till elever som använder sitt andraspråk som studieverktyg. De sistnämnda eleverna har ofta
en språkförmåga som inte fullt ut svarar mot deras kognitiva mognad. Ett övergripande syfte med
andraspråksundervisningen blir därför att eleven ska ges möjligheter att utveckla sitt språk så att
språkförmågan ”hinner ikapp” elevens kognitiva kapacitet (Cummins, 2000). Studierna av barns och
ungdomars språk- och kunskapsutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv tar sin början i
utbildningens inledande kurs.
Huvudämnets fokus på språket som kommunikativt verktyg är tydligt. Men vad innebär det då
generellt att utveckla och behärska ett språk, och vad är det som är specifikt i det svenska språkets
uppbyggnad? Med utgångspunkt i dessa frågor utvecklar studenten sina kunskaper om det svenska
språkets struktur och funktion i ett jämförande perspektiv. Vidare skaffar sig studenten kunskaper om
vad som generellt karaktäriserar de föränderliga regelsystem som första- och andraspråksinläraren
utvecklar och använder sig av på sin väg mot målspråkskompetens.
Ett svenskämne i förändring
Svenskämnet karaktäriseras av stor komplexitet. Men hur ser då svenskämnets kärna ut? I huvudämnet
Svenska i ett mångkulturellt samhälle diskuteras och problematiseras denna fråga i ljuset av de förändringar som kännetecknar dagens samhälle. Karaktäristiskt för det nutida samhället, och därmed
också den nutida skolan, är att det där pågår en sociokulturell friställning, dvs. en frikoppling från
sociala och kulturella traditioner och strukturer (Ziehe, 1987). Den sociokulturella friställningen
innebär ökade möjligheter för individen att bryta mot mönster av olika slag och göra personliga val
mellan olika livsstilar, ideal, synsätt och språkbruk. Förändringarna i samhället kan också spåras i en
snabbt ökande medialisering och globalisering. Digitala medier spelar här en viktig roll. Kunskap om,
kritiskt tänkande kring och användandet av digitala medier utgör numera viktiga fundament i ett
demokratiskt samhälle (Buckingham, 1998, 2003). Globaliseringen får till följd att betydelsen av
nationella gränser successivt förändras. Detta innebär ökade möjligheter för individen att välja och
växla mellan olika identiteter utan att vara bunden av geografisk hänsyn. Men strömningarna i
samhället går i flera riktningar. Samtidigt som frikoppling från sociokulturella traditioner och mönster
pågår i samhället växer paradoxalt nog behovet av fasta orienteringspunkter (Giddens, 1991,
Thompson, 2001) och samtidigt som globaliseringen ökar förefaller behovet av regional förankring
växa. I samhället såväl som i förskola och skola finns alltså ett spänningsfält mellan å ena sidan
ökande globalisering, gränsöverskridande, pluralism och föränderlighet och å andra sidan strävan mot
regional förankring, gemensamma referensramar, tradition och stabilitet (Hargreaves, 1998). I detta
spänningsfält sker en kontinuerlig förhandling om svenskämnets kärna, och själva förhandlingen utgör
en del av kärnan (Bergman, 2007). I huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle utvecklar
studenten sin beredskap att gå in i denna förhandling.
Språk, miljöer och möten
Språket är centralt vid allt lärande. Språkutveckling, kunskapsutveckling och personlighetsutveckling
sker hand i hand (Bjar, 2006), och det ena kan inte frikopplas från det andra. Denna syn på kunskap
och lärande präglar huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle och ligger till grund för att
teorier om språkutveckling och lärandeprocesser studeras tillsammans. I huvudämnet studeras och
2
används i första hand det verbala språket, både det skriftliga och det muntliga, men även icke-verbala
språk såsom bild och drama studeras och används.
Synen på det nära sambandet mellan språk-, kunskaps- och personlighetsutveckling kommer på olika
sätt till uttryck i huvudämnets alla åldersinriktningar. I den del av utbildningen som riktar sig mot barn
i förskolan och grundskolans tidigare år fokuseras lekens centrala betydelse för barns språkande,
meningsskapande och lärande. Vidare har studier rörande barns tidiga läs- och skrivinlärning en
mycket central plats i dessa åldersspår. Olika sätt att se på språk-, läs- och skrivinlärning studeras och
problematiseras. Studenterna får inblick i olika sätt att se på, dokumentera och stimulera läs- och
skrivutveckling samt hur variationen i förutsättningar mellan barn och lärandemiljöer kan skilja sig åt
(Persson, 2008; Bruce, 2009). Vidare får studenterna i ett historiskt perspektiv ta del av forskning om
hur synen på den tidiga läs- och skrivundervisningen förändrats i riktning från isolerad
färdighetsträning mot ett mera innehållsbaserat arbete (Liberg, 1993; Smith, 2000; Söderberg, 1997).
Studenterna går sedan vidare in i dagens internationella literacyforskning (Barton, 2007, Luke &
Freebody, 1999, Comber & Simpson, 2001). Med stöd i denna forskning utvecklar de insikter om hur
barn redan under förskoletiden själva börjar upptäcka och experimentera med det skrivna språket och
hur de, genom att röra sig i läsande och skrivande miljöer, inkultureras i ett litterärt samhälle (Fast,
2007).
Under förskoleåren är barnet inne i en period av intensiv språkutveckling (Bruce, 2009).
Samtidigt är det just under denna period som många barn från språkliga minoriteter för första gången
kommer i kontakt med svenska språket. Mot denna bakgrund är andraspråksperspektivet synnerligen
viktigt i huvudämnets inriktningar mot förskolan och grundskolans tidigare år. Här fokuseras bl. a.
betydelsen av att förskolebarn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla basen i sitt
modersmål parallellt med basen i sitt andraspråk. Vidare fördjupar studenterna sin förståelse av
literacybegreppet genom att studera kulturella variationer i barns språksocialisation och ta ställning till
vad dessa variationer kan få för konsekvenser i en kulturellt heterogen skolmiljö (Obondo, 1999).
Diskussionen om vad lärande på modersmålet respektive ett andraspråk kan innebära för individen
fördjupas kontinuerligt under utbildningens gång. Studierna inriktas på olika faktorer av betydelse för
skolframgång för flerspråkiga elever. De kulturella referensramarnas prägling av ord- och
begreppsförråd studeras med utgångspunkt i såväl nordisk som svensk skolforskning som bl.a. visar
vad mötet med det specialiserade ordförrådet i olika skolämnen kan innebära för de flerspråkiga
eleverna (Axelsson 2002; Golden, 2002; Kullbrandstad, 1998; Lindberg, 2006). Vidare tar studenterna
del av internationell forskning som visar att inlärares förtrogenhet med olika genrers syfte och
uppbyggnad fungerar som en effektiv ”kompass” såväl i tolkning av andras texter – muntliga och
skriftliga – som i produktion av egna texter (Gibbons, 2006; Halliday, 1994).
För att man som pedagog ska kunna beskriva och genom formativ bedömning stödja den individuella
språkutvecklingen hos sina elever krävs det att man har en förmåga att tillämpa sina kunskaper om
språkliga strukturer i praktisk analys av elevtexter (Bergman, m. fl, 2001). Vidare krävs det insikter
om hur man kan skapa förutsättningar för läroprocesser som främjar språkutvecklingen. Huvudämnet
förbereder för dessa krav genom att studenten i olika sammanhang ställs inför uppgiften att analysera
och bedöma barns och ungdomars muntliga och skriftliga språkproduktion samt granska olika typer av
klassrumsaktiviteter med avseende på den språkutvecklande potentialen (Vasquez, 2004).
Vid analys av muntlig och skriftlig språkproduktion väcks frågor om språklig variation av olika slag.
Det gäller social, dialektal och könsmässig variation i språket, men också den variation som är karaktäristisk för ett andraspråk under utveckling. Människan har attityder – oftast omedvetna – till olika
språkliga varieteter. Dessa attityder kan komma till uttryck i olika typer av språkliga diskurser som
bidrar till att marginalisera den som inte följer språkliga normer (Bourdieu, 1991; Einarsson, 2004;
Stroud, 2004). Mot denna bakgrund är det för en blivande pedagog angeläget att bli medveten om
attityder till språk både hos sig själv och hos andra (Runfors, 2003).
3
Centralt är forskning angående samtalets och interaktionens betydelse för språk- och
kunskapsutveckling. Med utgångspunkt i denna forskning utvecklar studenterna kunskap om hur man
kan skapa ett dialogiskt klassrum där samspelet mellan samtal, lyssnande, läsande och skrivande utgör
en överordnad princip för planering av alla klassrumsaktiviteter och där stödstrukturer – scaffolding –
av olika slag ingår som en självklar del av arbetet (Dysthe, 1995; Løkensgard Hoel, 2001, Palmér,
2008, Reichenberg, 2008). Ett klassrum av detta slag är av särskild betydelse i en flerspråkig skolmiljö
eftersom det inbjuder till språklig förhandling som syftar till att överbrygga kommunikationsklyftor av
olika slag (Vasquez 2004). Enligt aktuell internationell och svensk andraspråksforskning har just
klassrumsaktiviteter som bygger på språklig förhandling en starkt språkutvecklande potential
(Gibbons, 2006; Lindberg, 2005).
Det är med språkets hjälp som vi skapar tankemönster. På så sätt är människans språk nära förbundet
med hennes omvärldsbild, och människans omvärldsbild har i sin tur starka kopplingar till hennes
värderingar och livsideal (Wellros, 2004). Ett gemensamt språk och delade värderingar stärker på så
sätt det sociala samspelet människor emellan men fungerar samtidigt som gränsmarkörer mot andra
språkliga och värdemässiga gemenskaper och de människor som ingår i dessa (Sjögren, 2006). Det
krävs medvetenhet om dessa samband i den genus-, klass- och etnicitetsmässigt heterogena skolan där
man som pedagog ställs inför många olika sätt att se på omvärlden och där man måste ha kompetens
att leda ett i vid bemärkelse interkulturellt klassrumsarbete. Det krävs också en medvetenhet om att all
pedagogisk verksamhet i någon mening är förknippad med makt, nämligen makt över den världsbild
och de budskap som – explicit eller implicit – förmedlas. I huvudämnet förbereder sig studenten för
mötet med den breda repertoar av världsbilder och värdeideal som förekommer i dagens skola. Detta
sker i en kontinuerlig process där demokratibegreppet problematiseras och skolans verksamhet
analyseras vad gäller maktstrukturer och dolda mönster avseende såväl genus som klass och etnicitet
(Andersson m. fl, 1999; Cummins, 2000, Vasquez, 2004, Comber & Simpson, 2001).
Barns och ungdomars språk- och textvärldar
När det gäller att synliggöra människors olika världsbilder och livsideal spelar skönlitteraturen en
viktig roll (Rosenblatt, 2002, Persson 2007). Skönlitteraturen öppnar vägar till kunskap om
existentiella och allmänmänskliga frågor – allt under förutsättning att läsaren kan relatera till de
mänskliga erfarenheter, problem och livsfrågor som gestaltas i litteraturen (Rosenblatt 2002, Pradl
1996). Det är alltså av avgörande betydelse att läraren vid arbete med skönlitteratur förmår anknyta till
de erfarenheter och föreställningsvärldar som eleverna faktiskt har (Langer, 2005). Lärarens förmåga i
detta avseende ställs på sin spets i en skola som fungerar som en språklig, social och kulturell
mötesplats. Vid behandling av de texter som traditionellt läses i skolan sker anknytningen till
elevernas bakgrund och erfarenheter ofta indirekt, genom valet av perspektiv och frågeställningar.
Men för att alla elever ska uppfatta skolan som ”sin” och inte som ”en skola för andra” krävs också att
de möter litterära texter där deras egna världsbilder, erfarenheter och livsfrågor mera direkt får sin
bekräftelse (Applebee, 1996). När denna bekräftelse äger rum kan eleverna få nya insikter om sig
själva, men också gå vidare och utveckla kunskaper om andra sätt att se på världen (Rosenblatt, 2002,
Beach 2006). Mot denna bakgrund ställs det höga krav på pedagogens förmåga att göra medvetna
textval, och huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle förbereder för dessa krav.
Skönlitteraturen intar fortfarande en särställning i huvudämnet, men andra medietexter blir allt
viktigare. Mediernas genomslag i samhället har lett till att vi använder oss av ett vidgat textbegrepp,
och med litterära texter avses därför också texter förmedlade via andra medier än boken, t.ex. film-,
TV-produktioner och andra sociala medier (Buckingham, 2003). Följaktligen måste man som lärare
förhålla sig till de texter som av tradition läses i förskola och skola, men man måste samtidigt vara
förtrogen med de olika språk- och textvärldar som eleverna rör sig i på sin fritid (Drotner, 2000, Beach
2006). För att studenterna ska kunna förbereda sig för dessa förändrade förutsättningar i svenskämnet
strävar vi efter att de ska komma i kontakt med ett så brett utbud av texter som möjligt. I utbildningen
finns därför litteratur, film och digitala medier från en rad länder och kulturer och som blir belysta i ett
4
såväl samtida som historiskt perspektiv. I och med detta utmanas det som traditionellt setts som
skolans litterära kanon (Brink, 1992, Thavenius, 1991). Vidare problematiseras denna kanon genom
att studenten tillägnar sig insikter om hur den har skapats, vem som har skapat den och i vilket
historiskt sammanhang den har skapats (McCormick, 1994). Vid tolkning av litterära texter lyfts både
text och läsare fram samt mötet mellan de båda. I samband med detta studeras och används såväl
textanalytiska begrepp som receptionsteorier (Rosenblatt, 2002, Thompkins, 1980). Texterna sätts in i
det sammanhang där de är producerade samt det sammanhang där de läses. Därför läggs både
kulturanalytiska och språksociologiska perspektiv på de texter som studeras i huvudämnets kurser.
I våra kurser lyfts vidare förhållandet mellan ”finkultur” och populärkultur fram och problematiseras
ur ett undervisningsperspektiv. Detta för att studenten i sin framtida yrkesroll ska kunna överbrygga
avståndet mellan förskolans och skolans traditionella textval och de textval eleverna själva gör utifrån
sin kulturella identitet (Drotner, 2000, Persson 2000). Populärkulturella medietexter diskuteras främst
ur ett bruksvärdesperspektiv och analyseras utifrån den betydelse som de kan ha för barns och
ungdomars socialisation, språkutveckling och lärande.
Lärandet i en social kontext
Inom aktuell forskning betonas att all språkutveckling sker i en social kontext och att läs- och
skrivutveckling har en framträdande roll för elevens hela lärande och utveckling (SOU 1997:108). I ett
sociokulturellt perspektiv fokuseras synen på lärande som en kollektiv deltagande process med
tyngdpunkt på kontext och interaktion. Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion
(Dysthe, 2001). Detta innebär att pedagogens arbete allt mindre handlar om enkelriktad undervisning
och allt mer om att skapa språkutvecklande miljöer. Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt
samhälle förbereder studenten för denna verklighet genom att på olika sätt främja studentens förmåga
att reflektera över, analysera och hantera såväl ämnesdidaktiska som mera övergripande frågor rörande
elevers lärande och lärandets sociala villkor. Ett övergripande syfte är att studenten utvecklas som
reflekterande praktiker och tillägnar sig förmågan att skapa utvecklande läromiljöer där lärare-elevrelationerna kännetecknas av ömsesidig förståelse och respekt. Pedagogen fungerar här som den
vägledande vuxne i den närmaste utvecklingszonen för eleven (Vygotskij, 1978). I detta syfte ligger
också att studenten stärks i sin roll som pedagog, dvs. blir medveten om sin stora betydelse för elevers
lärande och om sin fostrande funktion. Utbildning på alla nivåer utgör en demokratiskapande instans
där kommunikation intar en central roll. I utbildning finns en potential för samhällsförändring som inte
enbart gäller barns och ungdomars utveckling, utan också det framtida samhälle som barn och
ungdomar är med och skapar (Dewey 1997). Frågor som rör skolans kunskaps- och demokratiuppdrag,
socialisation och lärande är alltså centrala i utbildningen och kopplas kontinuerligt till huvudämnets
språkliga och litterära innehåll (Englund 2004).
Det faktum att pedagogens arbete inom svenskämnet idag alltmer inriktas mot att skapa språkutvecklande miljöer får i verksamheten genomslag i en successiv förändring av arbetsformer. Traditionellt
klassrumsarbete av formaliserad karaktär där alla elever individuellt arbetar med ungefär samma
uppgifter på en och samma gång och där läraren leder och kontrollerar arbetet innehållsmässigt och
tidsmässigt ifrågasätts alltmera (Malmgren, 1996). På många håll strävar man efter att ersätta ett
produktorienterat arbete av detta slag med olika typer av projektarbeten som ofta är av undersökande
karaktär och bedrivs par- eller gruppvis. Sådana arbetsformer erbjuder eleverna goda möjligheter till
det sociala samspel och den interaktion som är en viktig förutsättning för en gynnsam språkutveckling.
Men för att intentionerna bakom dessa arbetsformer faktiskt ska förverkligas ställs höga krav på
pedagogens kompetens.
Pedagogen måste förutom gedigna ämneskunskaper vara väl förtrogen med hur man kan organisera
arbetet i klassrummet eller barngruppen för att den språkutvecklande potentialen ska optimeras. Det
krävs också goda kunskaper om hur informations- och kommunikationsteknik i dessa sammanhang
kan användas som lärande verktyg och hur de kan bidra till att utveckla arbetsformerna. En sådan
kommunikativ miljö präglas av artefakter som intellektuella redskap för att utveckla tänkande och ny
kunskap (Säljö, 2000). Digitala medier utgör en allt större del av barns och ungas tillvaro vilket också
5
förändrar professionernas kompetensbehov. Pedagogen behöver kunna reflektera didaktiskt i
förhållande till skapande med hjälp av digitala medier. Individer, såväl barn, ung som vuxna kan vara
konsumenter och producenter av digitala medier, ofta i ett socialt sammanhang. Texter, bilder och
även ljud är informationsbärande representationer som kan tolkas på många olika sätt och utgöra
underlag för egna representationer (Kress & van Leeuwen, 2006, Selander 2005).
Vidare behöver pedagogen kunskaper om de gruppdynamiska processer som aktualiseras i lagarbete
och insikter i hur den kunskap som eleverna tillsammans arbetar fram kan bearbetas och fördjupas
under pedagogens ledning. Samtidigt måste pedagogen ha en handlingsberedskap för att ge särskilt
stöd till de elever som av olika skäl har svårigheter att hantera friare, självstyrda arbetsformer och som
istället är beroende av fasta strukturer och tydlig lärarstyrning i sitt arbete.
I huvudämnet utvecklar studenten successivt sin förmåga att initiera och leda olika typer av processorienterade arbetsformer som förutsätter ett väl fungerande socialt samspel. Redan i ett inledande
skede av utbildningen medvetandegörs studenten om den verbala och ickeverbala kommunikationens
betydelse i dessa sammanhang. Under den fortsatta utbildningen tillägnar sig studenten kunskaper om
hur olika utbildningsgrupper fungerar och om den pedagogiska ledarens formella och informella
funktioner.
Under utbildningen tränar sig studenten kontinuerligt att sätta in sitt läraruppdrag i ett historiskt och ett
internationellt perspektiv. Det sker bland annat genom att lärararbetet tolkas i ljuset av olika
pedagogiska riktningar. Vidare studeras och problematiseras svensk skoltradition och skolutveckling i
förhållande till utbildningssystem i andra länder. Som ett led i internationaliseringen har studenten
möjlighet att förlägga delar av sin utbildning till utländskt lärosäte.
Studentens förmåga att analysera och hantera konflikter samt arbeta praktiskt med värdegrundsfrågor
stärks successivt under utbildningens gång (Maltén, 1998) Vidare tillägnar sig studenten insikter
angående ”en skola för alla”, om barns och ungdomars olika livsvillkor och om hur man kan möta alla
elever utifrån deras specifika förutsättningar. Studenten lär sig också om bedömning och betygsättning
samt hur man kan arbeta aktivt med sådana inslag för att stödja elevers kunskaps- och språkutveckling.
Kunskaper som alla lärare behöver om språkutveckling i ett första- och ett
andraspråksperspektiv
Alla lärare behöver utbildas i hur språkutveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling hänger
ihop och är beroende av varandra. I de senaste decenniernas internationella forskning och det senaste
decenniets svenska forskning har språkets betydelse för lärande i skolans alla ämnen lyfts fram. Vi ser
det alltså som nödvändigt att alla lärare, oavsett undervisningsämne, under sin utbildning får
grundläggande kunskap om sambandet mellan det ämnesspecifika språket och elevers kunskapsutveckling – detta för att kunna främja elevernas lärande i det egna undervisningsämnet. Alla lärare,
oavsett åldersspår och ämnesinriktning, har ansvar för språkutveckling hos barn och unga och behöver
också förstå sitt ämne i relation till vad lärande på ett andraspråk innebär. Villkoren för barns
språkutveckling kan se väldigt olika ut. I en inkluderande skola behöver därför alla lärare ha kunskap
om läs- och skrivutveckling och språkutveckling hos elever med sen eller problematisk
språkutveckling. Vi föreslår att ovanstående innehåll integreras i de akademiska professionsämnena.
De delar som eventuellt skulle kunna ligga utanför och därmed kunna samläsas, t.ex. den tidiga läsoch skrivundervisningens hantverk, är inte tillräckligt omfattande för att utgöra en egen kurs, menar
vi.
Litteratur
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella
förändringarna. Lund: Studentlitteratur
6
Applebee, Arthur N.(1996). Curriculum as Conversation. Transforming Traditions of Teaching and
Learning. Chicago: University of Chicago Press
Axelsson, Monica, Lennartsson-Hokkanen, Ingrid, Sellgren Mariana (2002). Den röda tråden.
Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat.
Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Barton, David (2007) Literacy. An introduction to the ecology of written language. Malden,
MA: Blackwell.
Beach, Richard m.fl. (2006). Teaching Literature to Adolescents. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum
Associates.
Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra
gymnasieklasser. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.
Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bülow, K & Ljung, B (2001). Två flugor i en smäll. Att lära (på) sitt
andraspråk. Stockholm: Liber.
Bjar, Louise (2006). Språket är huset vi bor i. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund:
Studentlitteratur.
Bourdieu, Pierre (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Brink, Lars (1992). Gymnasiets litterära kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910-1945.
Uppsala: Avd. för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen.
Bruce, Barbro (2006). Språkliga problem hos skolbarn. I: Louise Bjar (red.). Det hänger på språket.
Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (2009). Språkutveckling på olika villkor. I: Annette Sandberg (red.). Med sikte på
förskolan. Barn i behov av stöd. Lund: Studentlitteratur.
Comber, Barbara & Simpson A (red.) (2001). Negotiating critical literacies in classrooms. Mahwah,
NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Buckingham, David (1998). Teaching Popular Culture. London: Taylor & Francis Ltd.
Buckingham, David (2003). Media education. Literacy, learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK Malden, MA: Polity Press.
Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon,
England: Multilingual Matters.
Dewey, John (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.
Drotner, Kirsten m.fl. (2000). Medier och kultur. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Lund. Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2001) Dialog, samspel og laerning. Oslo: Abstrakt förlag.
Einarsson, Jan (2004). Språksociologi Lund: Studentlitteratur.
7
Englund, Tomas (2004). Skillnad och konsekvens: mötet lärare-studerande och undervisning som
meningserbjudande. Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola
och skola. Pedagogiska institutionen: Uppsala universitet.
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket. Stärk lärandet.. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Giddens, Anthony (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in theLate Modern Age.
Stanford, Californien: Stanford University Press.
Golden, Anne (2002). Ordforråd, ordbruk og ordlæring i i et andrespråksperspektiv. Oslo: Gyldendal.
Halliday, Michael (1994). An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
Hargreaves, Andy (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Kulbrandstad, Lise, Iversen (1998). Lesing på et andrespråk. En studie av fire innvandrerungdommers
lesing av laerebokstexter på norsk. Avhandling, Universitas Osloensis. Oslo:Universitetsforlaget.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006) Multimodal discourse: The modes and media of contemporary
communication. London: Arnold.
Langer, Judith (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse.
Göteborg: Daidalos.
Liberg, Caroline (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2005). Språka samman: om samtal och samarbete i språkundervisning. Stockholm:.
Natur och Kultur.
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I: Louise Bjar (red.). Det hänger på språket. Lund:
Studentlitteratur.
Luke A & Freebody, Peter (1999). Further notes on The Four Resources Model. Reading Online,
readingonline.org/research/lukefrebody.html.
Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och samtal: lärande genom responsgrupper. Lund:.
Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisningen i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Maltén. Arne (1998). Kommunikation och konflikthantering. Lund: Studentlitteratur.
McCormick, Kathleen (1994). The Culture of Reading and the Teaching of English. Manchester:
Manchester University Press.
Obondo, Margaret (1999). Olika kulturer, olika språksocialisation – konsekvenser för utbildning och
social integrering av invandrarbarn. I: Monika Axelsson (red.). Tvåspråkiga barn och skolframgång
– mångfalden som resurs. Stockholm: Rinkeby Språkforskningsinstitut.
Palmér, Anne (2008). Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan.
Uppsala universitet.
8
Persson, Magnus (2000). Populärkulturen i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber
AB.
Pradl, Gordon M. (1996) Literature for Democracy. Reading as a Social Act. Portsmouth NH:
Boynton/Cook Publishers.
Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur
och Kultur.
Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund:
Studentlitteratur.
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap
formas i skolan. Stockholm: Prisma.
Selander, S (2005). Diakritisk hermeneutik och samhällsvetenskapernas interpretoriska karaktär, 4381. I: S. Selander & P-J. Ödman (red.) Text & Existens. Hermeneutik möter samhällsvetenskap.
Göteborg: Daidalos.
Sjögren, Annick (2006). Här går gränsen: om integritet och kulturella mönster i Sverige och
Medelhavsområdet. Stockholm: Arena. Mångkulturellt centrum.
Smith, Frank (2000). Läsning. Stockholm: Liber.
.
SOU, 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg. Slutbetänkande av Läs-och skrivkommittén.
Stroud, Christopher (2004). Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska begrepp. I:
Hyltenstam, Kenneth och Lindberg, Inger (red.). Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Söderbergh, Ragnhild (1997). Från joller till läsning och skrivning. Malmö: Gleerups.
Thavenius, Jan (1991). Klassbildning och folkuppfostran. Om litteraturundervisningens traditioner.
Stockholm/Stehag: Östlings bokförlag Symposion.
Thompkins, Jane (1980). Reader-Respons Criticism. From Formalism to Post-Srtucturalism. London:
John Hopkins UP.
Thompson, John B. (2001). Medierna och moderniteten. Göteborg: Daidalos.
Vasquez, Vivian Maria (2004). Negotiating Critical Literacies With Young Children. New
York/London: Routledge.
Vygotskij, L.S (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
9
Wellros, Seija (2004). Språk och kultur i undervisningen för vuxna invandrare I: Kenneth Hyltenstam
& Inger Lindberg (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund:
Studentlitteratur.
Ziehe, Thomas (1987). Kulturell friställning och narcissistisk sårbarhet. I: Ove Sernhede m.fl. (red.)
Ungdomskultur: identitet och motstånd. En antologi. Stockholm/Lund: Symposion.
10
