Lust att läsa och skriva?

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Lust att läsa och skriva?
Sex olika pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva på ett
lustfyllt sätt.
Are you up for learning how to read and write?
The views of six teachers on how to learn children to read and write in a playful way.
Helene Nilsson
Johanna Petersson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Höstterminen 2005
Examinator: Eva Kärfve
Handledare: Charlotte Paggetti
2
Abstract
Nilsson, Helene & Petersson, Johanna (2005). Lust att läsa och skriva? Sex olika
pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Malmö
Högskola: Lärarutbildningen.
Vårt syfte med detta examensarbete är att få kunskap om hur pedagoger lär barn att läsa
och skriva på ett lustfyllt sätt. Vi vill också tillägna oss konkret kunskap i form av vilka
metoder man som pedagog kan använda sig av i en sådan undervisning. Våra
frågeställningar är:
•
Hur lär sex stycken pedagoger barn i skolår 1 att läsa och skriva?
•
Vilka metoder, tillvägagångssätt och material använder sig pedagogerna av för
att lära barn att läsa och skriva på ett, enligt dem, lustfyllt sätt?
Vi har genomfört sex stycken intervjuer med pedagoger som i dagsläget är verksamma i
förskoleklass till skolår 3.
Några av våra viktigaste resultat är:
•
Pedagogerna säger att undervisningen bör vara lustfylld som grund för en bra
undervisning. En annan betydelsefull faktor är vilken elevgrupp man möter och
vilka förkunskaper som finns i denna grupp. Dessa delar påverkar i sin tur det
innehåll pedagogerna väljer för att lära sina elever att läsa och skriva.
•
Vi har sett att LTG är den metod som våra intervjupersoner i störst utsträckning
använder sig av. Vi har även lagt märke till att ljudningsmetoden används i
mindre utsträckning, då främst vid bokstavsinlärning. Utöver dessa använde sig
de främst av andra tillvägagångssätt än metoder.
•
Deras val av tillvägagångssätt upplever vi bygger till en viss del på att anpassa
undervisningen till varje individ samt att göra det lustfyllt.
Nyckelord: lustfylldhet, läsa, metoder, skriva
3
Förord
Vi vill börja med att tacka de pedagoger som ställde upp på att bli intervjuade av oss.
Tack vare ert intresse att delta har detta examensarbete varit möjligt att genomföra. Era
tankar, erfarenhet och kunskap har berikat vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare
Charlotte Paggetti för att all den tid du delat med dig av till oss.
Ett speciellt stort tack vill vi tilldela våra familjer samt nära och kära. Under arbetes
gång har vi tillbringat den största delen av vår vakna tid böjda över böcker och
datorskärmen. Vi vill därför rikta en stor eloge till våra sambos som har uthärdat denna
tid när vi befunnit oss som i en annan värld.
Detta examensarbete har vi till största del arbetet fram tillsammans. Arbetsprocessen har
bestått av att vi båda har läst litteratur från alla berörda områden som vi sedan har
delgivit varandra. Vi har tagit lika stort ansvar vad gäller uppsökningen av intresserade
intervjupersoner. Vi har tagit kontakt och underrättat tre stycken pedagoger vardera
genom
personliga
möten,
telefonsamtal
och
e-mail.
Vi
har
lagt
upp
intervjubearbetningen så att den som genomförde intervjun skrev ut och bearbetade den.
Därmed har vi skrivit ut och bearbetat tre stycken intervjuer var. Sedan sammanförde vi
dem och tog del av den andres intervjuutskrifter.
Återigen, ett stort tack till alla berörda!
Malmö den 16 december 2005.
4
Innehållsförteckning
1
Introduktion…………………………………………………………………… 7
2
Kunskapsbakgrund……………………………………………………………. 9
2.1 Vygotskijs syn på lärande………………………………………………... 9
2.2 Hur man lär barn att läsa och skriva………………………………………10
2.2.1 Läsning……………………………………………………………. 10
2.2.2 Skrivning………………………………………………………….. 11
2.2.3 Läsning och skrivning…………………………………………….. 12
2.3 Olika läs- och skrivmetoder……………………………………………... 12
2.3.1 Syntetisk metod…………………………………………………… 13
2.3.2 Analytisk metod…………………………………………………... 14
2.3.3 En kombination av metoder………………………………………. 14
2.3.4 Andra tillvägagångssätt och material………………………………15
2.4 Lustfylldhet………………………………………………………………..16
2.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt……………………………………….16
2.4.2 Miljöns betydelse…………………………………………………. 16
2.4.3 Leken och meningsfullhetens betydelse…………………………... 17
2.4.4 Att lyckas och förstå………………………………………………. 17
2.4.5
Språket……………………………………………………………. 18
3 Problemprecisering……………………………………………………………. 19
4 Metod………………………………………………………………………….. 20
4.1 Val av ansats……………………………………………………………...20
4.2 Val av metod…………………………………………………………….. 20
4.2.1 Intervju…………………………………………………………… 21
4.3 Urval……………………………………………………………………... 22
4.3.1 Beskrivning av våra intervjupersoner…………………………. 23
4.4 Genomförande…………………………………………………………... 25
4.5
Analysbeskrivning………………………………………………………. 28
5
4.6
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet……………………………... 29
5 Resultat………………………………………………………………………… 31
5.1 Förutsättningar för att lära barn att läsa och skriva………………………. 31
5.1.1 Lustfylldhet………………………………………………………... 31
5.1.2 Elevgruppen……………………………………………………….. 35
5.1.3 Innehåll…………………………………………………………….. 39
5.2 Hur pedagogerna lär sina elever att läsa och skriva……………………… 40
5.2.1 Metoder……………………………………………………………. 40
5.2.2 Läsutvecklande tillvägagångssätt och material….. ……………….. 43
5.2.3 Skrivutvecklande tillvägagångssätt och material….…..................... 45
5.2.4 Läs- och skrivutvecklande tillvägagångssätt och material……….... 47
5.2.5 Bibliotek, bokval och bokprat……………………………………... 49
5.3 Teoretisk analys…………………………………………………………...51
6 Diskussion……………………………………………………………………... 53
6.1 Teori- och litteraturdiskussion…………………………………………... 53
6.2 Metoddiskussion ……………………………………………………….. 54
6.3 Slutsatser och resultatdiskussion………………………………………… 54
6.4 Förslag till fortsatt forskning…………………………………………….. 55
Referenslista………………………………………………………………………. 57
Bilagor
6
1 Introduktion
Detta arbete kommer att belysa sex stycken pedagogers syn på hur de lär barn att läsa
och skriva på ett lustfyllt sätt i skolår 1.
Dagens samhälle ställer stora krav på att människan av idag ska inneha förmågan att
kunna såväl läsa som skriva. Denna förmåga krävs för att kunna ta del av den
information som vårt samhälle förser oss med. Ur ett samhälleligt perspektiv är det
viktigt att vara medveten om att dagens informationssamhälle ställer andra krav på dess
invånare än vad gårdagens industri- och jordbrukssamhällen gjorde. Den tidsepok vi
befinner oss i idag har inneburit förändringar för många och den förutsätter att man kan
kommunicera med varandra och det gör vi för att skapa mening, göra oss förstådda och
förstå andra. Detta leder till att vi alla är delar av den omgivning vi lever i. För att klara
sin vardag och kunna ta del av den information som finns är det idag nödvändigt att
vara en läsande och skrivande individ (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Lpo94,
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994
(Utbildningsdepartementet, 1998), stödjer ovanstående resonemang då de skriver att
”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda för aktivt
deltagande i samhällslivet.” (a.a., s. 7).
Vårt brinnande intresse för vad som stimulerar barn till att vilja lära sig att läsa och
skriva i skolår 1 är grunden till vårt val av undersökningsområde. Som blivande
pedagog för barn i grundskolans tidiga skolår anser vi att det är här grunden för att barn
ska lära sig att läsa och skriva ligger. Därför vill vi fördjupa våra kunskaper i hur vi kan
stötta dessa tidiga läsande och skrivande individer. Våra arbetslivs- och VFT
erfarenheter från såväl förskolan som skolan säger oss att denna grund hänger nära
samman med barns lust och motivation. Men har lusten någon inverkan på om barn lär
sig att läsa och skriva? Vi är därför intresserade av att se om lusten har en inverkan på
barns förmåga att lära sig att läsa och skriva. Skolverket (2005.12.16) menar att ”När
läsande och skrivande samverkar med varandra kan elevernas lärande ytterligare
fördjupas genom lustfyllt skapande, samtidigt som läraren får underlag för pedagogisk
bedömning av både läsförståelse och språklig förmåga”(a.a., s. 1).
7
Under vår VFT har vi gjort erfarenheter om hur ett barn växer som individ i takt med att
han/hon knäcker läs- och skrivkoden. Att få beskåda denna process har gjort djupa
intryck på oss. Ur ett individperspektiv tycker vi att det är viktigt att skolan väcker och
bibehåller barnens lust att lära sig läsa och skriva, då läsning och skrivning är grunden
till vidare kunskapsinhämtning. I Lpo 94 anges som mål för skolan att ”varje elev
utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (a.a., s. 11). Genom rika möjligheter att samtala
läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och
därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (a.a., s. 7).
Samtidigt som vi har fått bevittna hur glädjen sprider sig hos en nybliven
läsare/skrivare, har vi sett frustrationen och ibland till och med uppgivenheten, hos barn
som inte lyckas. Att behöva känna sig misslyckad önskar vi inget barn. Därför vill vi
fördjupa våra kunskaper hur vi som blivande pedagoger kan stödja barnen i deras
utveckling mot att bli läsande och skrivande. Och det är vår fasta övertygelse, med stöd
från bland annat ovanstående citat, att lusten och glädjen är två viktiga faktorer mot
målet att knäcka läs- och skrivkoden. I detta examensarbete kommer vi därför att pröva
om lust är en viktig förutsättning för att lära barn att läsa och skriva. Detta kommer vi
att göra genom att studera sex pedagogers syn på detta och vad de har kommit fram till
genom sin yrkeserfarenhet. Kanske är det så att lusten är en viktig faktor för att
stimulera barns utveckling, men det kan också finnas andra faktorer som är av stor vikt.
Detta önskar vi att få svar på under arbetet med vår undersökning.
När vi i arbetets text använder begreppen pedagog och lärare avser vi samma betydelse,
det vill säga en person som har yrkesutbildning för att arbeta i grundskolans tidigare
skolår. Vi har valt att använda denna variation för att texten inte ska upplevas som tjatig
för läsaren. Av samma anledning använder vi begreppen barn och elev som benämning
för de individer som ryms inom den verksamhet som ovannämnda pedagoger arbetar i.
8
2 Kunskapsbakgrund
I vår kunskapsbakgrund börjar vi med Vygotskijs tankar och teorier om lärande för att
kunna förklara hur man lär barn att läsa och skriva. I detta avsnitt kommer vi även att ta
upp och bearbeta forskning och litteratur som behandlar hur man som pedagog lär barn
att läsa och hur man lär barn att skriva. Vi kommer även att kortfattat beskriva olika
tillämpbara metoder för att lära barn att läsa och skriva. Vårt fokus i denna studie är hur
pedagogerna går tillväga för att lära barnen läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Därför
kommer vi att belysa vad som tas upp i litteraturen om lustfylldhet. För att tydliggöra
vår undersökning kommer vi även att väva in tidigare gjord forskning inom läs- och
skrivområdet i Sverige i denna kunskapsbakgrund.
2.1 Vygotskijs syn på lärande
Vygotskij har intresserat sig mycket för barns utveckling men även för relationen lärare
– elev, och det är de tankarna vi finner relevanta för vår studie, då vi ska undersöka hur
lärare lär barn att läsa och skriva.
Vygotskij har en teori om vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Vygotskij menar
att vardagsbegreppen bygger på empirisk erfarenhet medan de vetenskapliga begreppen
är mer teoretiska. Han uttrycker vidare att ”undervisning handlar om att dessa begrepp
skall mötas; elevernas erfarenheter skall konfronteras med vetenskapens begrepp och
det är en svår uppgift, där läraren har en avgörande roll.” (Vygotskij, 2001, s. 13). Han
betonar även att läraren har en stor roll i att utmana elevernas tänkande, vilket måste ske
i ett samspel mellan lärare och elev.
Vygotskij har även lyft fram att han tycker att skolan allt för ofta ägnat sig åt att
fastställa barnets tillfälliga utvecklingsnivå, den aktuella utvecklingsnivån, i stället för
att se deras möjligheter till fortsatt lärande, den potentiella utvecklingsnivån. Det
utrymme som uppstår mellan dessa utvecklingsnivåer är vad Vygotskij kallar zonen för
proximal utveckling. Ett sätt att uppnå det menar Vygotskij kan ske genom att läraren
fungerar som en handledare och i sin undervisning utgår från där eleven är i sin
utveckling och genom problemlösning hjälper barnen till nya insikter (Lagrell, 2000).
9
Sandström Kjellin (2002) har forskat om barns läsutveckling i första skolåren. För sin
forskning har hon också använt sig av Vygotskijs teori om den proximala
utvecklingszonen. Anledningen att vi menar att teorin kommer att vara användbar för
vår tänkta studie är precis som Sandström Kjellin beskriver det ”[...] för att med hjälp av
den försöka komma fram till hur en undervisningssituation skulle kunna se ut för att
eleven ska få möjlighet att lära in och utvecklas”. (a.a., s. 28).
2.2 Hur man lär barn att läsa och skriva
Det finns många olika sätt att se på hur man lär barn att läsa och skriva, vilka tekniker
och metoder som bör tillämpas, vilket förhållningssätt pedagogen ska ha till barnen
samt vilket klassrumsklimat som bör råda. Det har gjorts mycket forskning inom
området kring hur pedagoger lär barn att läsa och skriva. Forskarnas fokus är många
gånger olika men grunden att ge barn goda förutsättningar för läsning och skrivning är
gemensam. Det finns en del forskning och litteratur som behandlar läsning (Lundberg &
Herrlin 2003; Sandström Kjellin 2002; Smith 2000) eller skrivning (Björk & Liberg,
1996; Lagrell 2000; Strömquist, 1993). Andra är inriktade på både läsning och
skrivning (Hagnäs 1995; Liberg, 1993; Leimar, 1977; Myndigheten för skolutveckling,
2003; Svensson, 1998). Vårt fokus kommer ligga på både läsning och skrivning. Vi
kommer nedan att ge exempel på forskning och litteratur som berör de tre ovanangivna
områdena; läsning, skrivning samt de som berör båda delarna parallellt.
2.2.1 Läsning
Läsning är ett område som är centralt för alla människor att behärska i det
informationssamhälle vi lever i idag. I en artikel utgiven av Skolverket (2005.12.16)
skriver de att saknar en människa i Sverige idag förmågan att läsa och förstå, är man
enligt deras sätt att se på det, handikappad.
Enligt Arnqvist (1993) lär sig barn att läsa utefter fyra olika steg. Dessa är
pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk läsning och orografisk läsning.
Pseudoläsning innebär att barnet känner igen vissa ordbilder som förekommer i deras
närhet. Den logografiska läsningen innebär att barnet fortfarande ser orden som
helheter, men barnen börjar känna igen ordens beståndsdelar, bokstäver. I alfabetisk
läsning lär sig barnet känna igen fonem, bokstavsljuden, kopplat till bokstäverna. När
10
barnet har nått den ortografiska läsningen har det redan memorerat många ordbilder som
underlättar när ord ska avkodas eftersom barnet känner igen det (a.a.). Det finns bland
läsforskare en delad uppfattning om hur man lär barn att läsa. Men det finns även en
likhet då uppfattningen att avkodning, språkljud kopplade till bokstäverna, förståelse
och vad ordet betyder i sitt sammanhang, är gemensam. Där forskarnas tankar skiljs åt
är var i denna process man ska börja. Beroende vilken uppfattning man har styr det ens
val av inlärningsmetod. Dessa tankar kommer vi att utveckla under rubriken 2.3 Olika
läs- och skrivmetoder.
2.2.2 Skrivning
På samma sätt som dagens samhälle kräver god förmåga att kunna läsa krävs också en
förmåga att kunna uttrycka sig i skrift. Höien och Lundberg (1999) uttrycker att i alla
samhällen har man ett talspråk som behärskas av alla individer men långt ifrån alla har
ett skriftspråk:
Förmågan att behärska skriftspråket är inte någon medfödd funktion hos människan
utan en uppfinning som är ett hjälpmedel för att vi ska slippa minnas allt och för att
hjälpa oss att formulera tankar”. (a.a., s. 9).
Dessutom menar Strömquist (1993) att skrivning är en viktig funktion för
kunskapsinhämtning/förmedling. Den uppfattning som är gemensam för många (Björk
& Liberg, 1996; Lagrell, 2000; Strömquist, 1993) är att man lär barn att skriva genom
att låta dem ingå i ett ständigt skrivande sammanhang där de får använda den kunskap
de redan besitter. Detta skrivande menar Lagrell (2002) kan ha sin början i barns
ritande. Hon har sin forskning sett att ”rita en bild först kan tjäna som syfte att samla
tankarna inför uppgiften att skriva”(a.a., s. 117). Även om barnet inte kommit så långt i
sitt skrivande får de genom denna process syn på vad skrivande innebär. De får då också
möjlighet att själv uttrycka sig även om de ännu inte har lärt sig att skriva. Liberg
(1993) anser att för att lära barn att skriva bör de ges möjlighet att reflektera över
språket. Det kan de göra genom att de får experimentera, jämföra och se sammanhang
gällande språket.
En av Björk och Libergs (1996) utgångspunkter är att det mest effektiva sättet för att
lära barn att skriva är att de får ingå i meningsfulla och funktionella situationer och där
11
få använda sitt skrivande. Detta finner vi även stöd för i Vygotskijs ( i Svensson, 1998)
resonemang om barns språk. Han menar att det sociala sammanhanget är nödvändigt för
att barnets språk ska utvecklas. Då han menar att utvecklingen går från det sociala till ett
individuellt/egocentriskt språk. Lagrell (2000) har i sin forskning om barns
skrivutveckling lyft fram John Dewey och Vygotskijs tankar om barns lärande. Han
betonade hur viktigt det är att utgå ifrån barnens intresse för att lärandet ska bli
meningsfullt. Lagrell (2000) betonar därför vikten av att barnens skrivande inte ska
handla om att de oreflekterat ska skriva av andra texter och faktaböcker utan verkligen
söka svar på sina frågor och använda sitt eget språk.
2.2.3 Läsning och skrivning
Vi har valt att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att lära barn läsa och skriva
integrerat. Vår personliga erfarenhet säger oss att när barn börjar försöka läsa blir de
nyfikna på skrivning också. Ett barn blir nyfiket på bokstäver och meningen med dem,
oavsett om det handlar om att tyda skrivna bokstäver eller att formulera ord. Allard m fl
(2001) samt Myndigheten för skolutveckling (2003) anser att läs- och skrivförmåga inte
kan separeras, de hör intimt samman och påverkar varandra både under
utvecklingsfasen och när man har knäckt läs- och skrivkoden. Att knäcka läs- och
skrivkoden innebär, enligt Hagnäs (1995), att ”Först när det föreligger medvetenhet om
ljuden kan syntetisering bli meningsfull. Populärt brukar det uttryckas med att ’koden är
knäckt’” (a.a., s. 46). Allard m fl (2001) beskriver meningen med att läsning och
skrivning hänger samman på följande sätt: ”Finns det ingen som kan skriva kommer det
inte finnas några texter att läsa och finns det ingen som kan läsa det som skrivs blir det
meningslöst att skriva” (a.a., s. 7).
2.3 Olika läs- och skrivmetoder
Det finns flera olika sätt att se på hur man som pedagog kan lära barn att läsa respektive
skriva och vår erfarenhet är att många verksamma pedagoger tycker att metoden för att
lära barn att läsa och skriva är mycket viktig. Vi kommer i detta avsnitt redogöra för
olika metoder, såväl den syntetiska som den analytiska, som man kan använda sig av i
sin undervisning. Åge (1995) och Larson m fl (1992) har fört en diskussion om de olika
metoderna
utifrån
LTG,
som
representerar
en
mer
analytisk
metod,
och
ljudningsmetoden, som representerar en mer syntetisk metod. Inom såväl den syntetiska
12
som den analytiska finns drag som överensstämmer. Enligt Svensson (1998) är det till
exempel att ”båda metoderna innehåller analys och syntes men dessa tillvägagångssätt
använda vid olika delar av läsinlärningen” (a.a., s. 110).
2.3.1 Syntetisk metod
Den syntetiska metoden som man oftast kallar för den traditionella läs- och
skrivmetoden brukar även benämnas ”ljudmetoden”. Anledningen till det är att syftet i
stor utsträckning är att lära ut ljud och uttalslära (Liberg, 1993). I denna metod
prioriterar man avkodning i läsinlärningen. Det innebär att man går från delar, dvs.
bokstäverna till helhet, dvs. ord och meningar. Metoden har som syfte att lära barnen att
para ihop bokstav med ljud samt att automatisera bokstavsanvändningen.
En av
grundtankar i denna metod är att pedagogen i stor utsträckning använder sig av färdiga
läseböcker. Det som också gör att den skiljer sig från andra är att textfrågorna mestadels
är slutna, vilket innebär att de är utformade på ett sätt som gör att det bara finns ett rätt
svar, som går att finna i texten.
Åge (1995) lyfter fram att fördelen med denna metod är att många generationer
svenskar har lärt sig läsa med hjälp av denna metod. Dessutom ger metoden ett tydligt
tillvägagångssätt då den genomförs i olika steg. Utifrån sina egna erfarenheter hävdar
Åge (1995) dock att metoden handlar mer om läs- och skrivtekniskt kunnande och
automatiserad språkfunktion än om förståelse. Maja Witting förespråkar också en
syntetisk metod för läs- och skrivinlärning som står för en typ av färdighetsträning där
läs- och skrivprocessernas moment, enligt Witting (1985), gås igenom utifrån olika
färdighetsmoment. Inlärningen börjar med att lära in vokaler följt av konsonanter som
sedan bildar språkstrukturer, vilket är en kombination av dessa vokaler och konsonanter.
Utifrån detta synsätt menar Witting (1985) att barns förståelse och erfarenheter inte är
av avgörande betydelse i den tidiga läs- och skrivinlärningen, vilket däremot betonas i
de metoder som behandlar ett analytiskt synsätt. Den kritik som Larson m fl (1992)
beskriver som framkommit mot den syntetiska metoden är att då man utgår från en
syntetisk metod, som tar sin utgångspunkt i ordens beståndsdelar, bokstäverna, finns det
en risk att läsarna blir långsamma och sammanhang och förståelse för texten uteblir.
”Eleverna läser s…t…u…, men har glömt bort början, när de kommit fram till…g…,
och läser kanske istället ’uggla’” (a.a., s. 15).
13
2.3.2 Analytisk metod
Den analytiska metoden framhåller vikten av att pedagogen i läs- och skrivinlärningen
utgår från det som barnet redan kan och har erfarit. Den analytiska metoden skiljer sig
från den syntetiska på så sätt att den startar med helheter och går till delarna. En av
förespråkarna för analytisk metod är Ulrika Leimar som utarbetade LTG-metoden, som
står för Läsning på talets grund. Hon hävdar att för att ett barn ska lära sig att läsa,
vilket hon menar är att de ska förstå innehållet i skriven text, och skriva krävs det att de
förstår sambandet mellan de skrivna och uttalade orden. För att upprätta denna
förståelse hos barnen producerar man i LTG egna texter tillsammans med barnen som
bygger på deras egna erfarenheter och intresseområden. Styrkan med att texter utgörs av
barnens egna ord menar Björk och Liberg (1996) är att barnen då får vara med i hela
tillverkningsprocessen av en text och därmed få upptäcka att det talde ordet översätts till
skrift. LTG metodens sätt att få barnen att förstå att skriften är symboler för talets ljud
är att pedagogen ljudar ut och samtidigt skriver ner orden, på till exempel blädderblock.
Syftet med detta är att barnen ska lära sig att känna igen och se likheter och skillnader
mellan tal och skrift. Ett sätt för barnen att komma underfund med detta är att man
klipper sönder texten man gjort i remsor. Dessa remsor får sedan barnen laborera med
och på så sätt upptäcka bokstäver och ord och att dessa kan kombineras på olika sätt.
Larson m fl (1992) belyser dock ett argument mot den analytiska metoden. De lyfter
fram att eftersom den analytiska metoden utgår ifrån helheten och varje bokstav inte
avkodas menar många forskare att det kan ge gissare i stället för läsare, då barnet gissar
vad det ska stå utifrån vad det förstår av sammanhanget i texten.
2.3.3 En kombination av metoder
Vi har ovan beskrivit två ytterligheter av tillämpbara läs- och skrivinlärningsmetoder.
Larson m fl (1992) menar att många pedagoger idag inte använder sig av en renodlad
metod utan plockar i sin undervisning in ”godbitarna” från de olika metoderna och får
därmed en mix av både det syntetiska och analytiska tillvägagångssättet. Larson m fl
(a.a.) hävdar att genom att försöka se båda metoderna ur olika perspektiv samt se deras
för- och nackdelar har pedagogen en stor möjlighet att nå alla barn, på så sätt att barnen
lär sig att läsa både med stöd av ett känt innehåll och bokstavsavkodning. Denna
uppfattning styrker även Liberg (1993) då hon lyfter fram att tidigare forskning har det
funnits stora motsättningar om vilken metod som är den bästa. Senare tids forskning har
14
pekat på att det rent av är betydelsefullt för barn som ska lära sig läsa att få mötas av en
undervisning som bygger på både en ljudmetod och en helordsmetod. Enligt Boström
och Wallenberg (1997) kan man som pedagog göra stora vinster på att kombinera
traditionella metoder med nyare som är anpassade efter de elever som finns i våra skolor
idag. En gammal metod, som ljudningsmetoden, behöver inte vara förkastlig eftersom
det finns elever som lär sig läsa och skriva med stöd av den. Men Boström och
Wallenberg (a.a.) menar att om man kombinerar de olika metoderna når man fler elever
och kan ge dem stöd i sin inlärning.
Myndigheten för skolutveckling (2003) betonar att det sannolikt inte är metoden i sig
som är av avgörande betydelse för att barnen lär sig läsa eller inte. Det finns en uppsjö
av olika läs- och skrivinlärningsmetoder som man som pedagog måste förhålla sig till.
En studie gjord av Skolverket (2003) med betoning på lusten att lära har lärare uttryckt
att det går trender i metoder. De vill med detta uppmana andra yrkesverksamma att inte
glömma bort de elever som inte klarar av den arbetsformen så som exempelvis
projektarbeten med mycket eget ansvar. Ska pedagogen anamma en ny metod är det
viktigt att han/hon känner sin elevgrupp väl och kan se till varje barns förutsättningar.
2.3.4 Andra tillvägagångssätt och material
Storboken är ett arbetsmaterial som är till hjälp att lära barn att läsa och skriva. Till
varje storbok finns det en mindre kopia som har tilldelats namnet lilboken. Lillboken är
till för individuell läsning, men har samma innehåll som storboken som man använder
då man läser tillsammans hela gruppen (Björk m fl, 1995). Storboken har som syfte att:
”1. Ge läsupplevelser åt alla barn. 2. Hjälpa barn att lära sig läsa och vidareutveckla
läsförmågan.” (a.a, s. 7). Arbetet med storboken kan ses i tre olika faser. I
upptäckarfasen, presenteras texten så att barnen får lyssna till den och få en uppfattning
om den. Under utforskarfasen, är avsikten att barnen ska börja förstå sambandet mellan
bokstavstecken och ljud. Den sista fasen, den självständiga fasen, har som syfte att
barnen ska försöka läsa på egen hand i sin lillbok, med hjälp/stöd av kamrater eller/och
läraren.
15
2.4 Lustfylldhet
Vi har nu lyft fram att det finns flera olika tillvägagångssätt för att lära barn att läsa och
skriva. Vi har även vidrört att vilken metod man använder sig av baseras i stor
utsträckning på vilken syn man som pedagog har på läsning och skrivning. Men utöver
metoden finns det en del andra faktorer som kan ha stor betydelse för hur vi tillägnar
oss kunskap. Våra personliga erfarenheter säger oss att en sådan faktor är lusten. Vi har
valt lustfylldhet som fokus för det är något vi själva upplevt att vi saknat under vår
skoltid. Inom begreppet lustfylldhet har vi i litteraturen även funnit miljön och det
pedagogiska förhållningssättet som påverkbara faktorer för barns lärande.
2.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt
Kullberg (2004) betonar vikten av lärarens goda förhållningssätt för att stimulera
barnens lust att lära. Boström och Wallenberg (1997) lyfter fram att skolan måste vara
tillräckligt intressant och stimulerande för att kunna konkurrera om elevernas
uppmärksamhet gentemot andra källor. Här har läraren, som vi tolkar ovan nämnda
författares tankar, en stor uppgift att genom sitt förhållningssätt få med sig elevgruppen,
skapa en vi-känsla och vara observant på hur de tar emot undervisningen. Enligt Åge
(1995) har man som pedagog ett stort försprång, när man ska stödja barnen i deras
lärande, genom att man lär känna varje elev och bygger upp en förtroendefull relation
samt ser varje barn som kompetent.
2.4.2 Miljöns betydelse
Kullberg (2004) är en av dem som intresserat sig och fördjupat sig i på vilket sätt lusten
kan vara av betydelse för barns lärande. Hon lyfter fram en positiv miljö som en
betydande faktor för att våga tro på sig själv och lust till att lära. En språkligt rik miljö
där barnen har tillgång till läs- och skrivmaterial, så som papper, pennor och olika slags
böcker samt språkstimulerande material, ger barnen en möjlighet att utveckla en
nyfikenhet inför läsning och skrivning. Läsning och skrivning blir på så sätt även en
naturlig del i deras skolvardag. ”Forskning har visat att barn som växer upp i språkligt
rika miljöer har större möjligheter att utveckla sitt språk och sin kunskap om och
förståelse för omvärlden” (Nyman & Gatu-Rehnberg, 2004, s. 10). En språkligt rik
miljö kan också innebära att pedagogen läser mycket för och med barnen. Liberg (1993)
menar att de barn som lever i och tidigt omges av en miljö med skrifter och får skrifter
16
upplästa för sig får tidigt en förståelse för vad en skriven text innebär. En central
utgångspunkt är i såväl förskolans som grundskolans läroplaner är att vi lär oss med alla
sinnena. Därför är det viktigt att i undervisningen skapa en rik och varierad lärmiljö som
erbjuder möjlighet att skapa kunskap på så många sätt som möjligt.
2.4.3 Leken och meningsfullhetens betydelse
Åge (1995) tilldelar leken och lusten stor betydelse när barn ska närma sig språket och
utforska detta. Hon har genom arbete med barn i deras språkutveckling gjort
erfarenheter som visar på att lustbetonad och tidig lek med läsning och skrivning ger bra
resultat. Genom att använda leken kan man som pedagog skapa meningsfulla och
lustbetonade tillfällen för barnen att tillägna sig språk på ett för barnen välbekant sätt
(a.a.). Åge (1995) ställer sig följande frågor:
Försöker vi att konstruera ett intresse för att försöka lära barnen läsa och skriva?
Vilket material skall användas i inledningsskedet? Vi måste komma ihåg
att olika barn fascineras av olika vägar och lär sig på olika sätt, men hur kan
vi som lärare tillgodose detta genom att variera arbetssätt och metoder? (a.a., s. 65).
Dessa frågor känns väldigt aktuella för oss att reflektera kring för vårt examensarbete.
Olika barn kräver olika metoder för att väcka deras lust och intresse. Åge (a.a.) menar
att barnen kommer till skolan med en naturlig nyfikenhet och vilja att lära sig skriva och
läsa. Men hur kan pedagogerna stödja och stimulera detta? I Skolverkets (2003) studie
framkommer att lärare, för elever i de tidiga skolåren, verkar stödja ett lustfyllt lärande.
Med det menar de att lärarna arbetar mycket med att skapa gemenskap och stärka
barnens tro på sig själv. De skriver att ”Yngre elever lär sig genom att först göra, sedan
veta och slutligen förstå vad och hur de lärt. Därmed kan vi också förstå barnens och de
yngre elevernas lust att lära i sina konkreta handlingar och glädjen över att kunna klara
av dem.” (a.a., s. 9).
2.4.4 Att lyckas och förstå
Lusten är inte kopplad till något speciellt ämne utan genomsyrar hela barnets skolgång
och alla ämnen. Skolverket (2003) har gjort en studie där de har studerat barns lust med
betoning på matematiken. Deras inriktning skiljer sig från vår, då vi valt att inrikta oss
på hur barn lär sig läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Men de har lagt upp sin rapport på
17
ett sätt så att många av deras tankar är generella och stämmer därför väl in på vår tänka
studie. Den definition av begreppet lust att lära som deras inspektörsgrupp har som stöd
i sin undersökning, som vi tycker är relevant även för vår undersökning, lyder ”den
lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand
och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap.” (a.a., s. 9). För att knyta an till
citatet och resultatet i deras undersökning har det visat sig att känslan av känna att man
lyckas och att man förstår är genomgående avgörande för om eleverna anser att deras
lust påverkats positivt. Då de tittat på lärarnas förmåga att skapa lust hos eleverna att
lära är det de lärare som in sin undervisning lyckats konkretisera och anknyta sin
undervisning till elevernas erfarenheter, som fått bäst respons från barnen.
2.4.5 Språket
Liberg (1993) har intresserat sig mycket för hur barn lär sig att läsa och skriva. Hon
menar att det grundläggande för ett språkinlärande utgår ifrån att utveckla barnets
språkliga förmåga. Hon menar vidare att första steget till en god språkutveckling är att
den språkliga verksamheten är anpassad till varje barns förutsättningar. Barns
förutsättningar och erfarenheter skiljer sig också åt då de kommer från olika miljöer och
det som är meningsfullt skiljer sig från person till person. Libergs uppfattning är också
att läsning och skrivning är beroende av varandra. En annan betydande faktor för att lära
sig läsa och skriva är att barn tidigt, och i varierade former, kommer i kontakt med
språket. ”Det primära medlet för att uppnå ovanstående mål för läs- och skrivinlärandets
del är att barnet efter sin förmåga får delta i aktiviteter där effektivt läsande och
skrivande ingår som huvudingrediens och där olika tekniker används som hjälpmedel
om så behövs”. (a.a., s. 147).
18
3 Problemprecisering
Syftet med studien är att vi vill fördjupa vår kunskap inom det ämnesområde vi valt för
vårt examensarbete, nämligen hur verksamma pedagoger lär barn att läsa och skriva på
ett lustfyllt sätt. Med det avser vi att undersöka hur sex stycken pedagoger verksamma i
förskoleklass och i år 1 - 3 lär barn att läsa och skriva på ett sätt som de anser vara
lustfyllt för sina elever. Vi vill erhålla kunskaper och färdigheter inför vår kommande
yrkesroll. Vårt syfte är också att tillägna oss konkret kunskap i form av vilka metoder
och andra tillvägagångssätt man som pedagog kan använda sig av i en sådan
undervisning. De frågor vi vill besvara genom vår undersökning lyder på följande sätt:
•
Hur lär sex stycken pedagoger barn i skolår 1 att läsa och skriva?
•
Vilka metoder, tillvägagångssätt och material använder sig pedagogerna av för att
lära barn att läsa och skriva på ett, enligt dem, lustfyllt sätt?
19
4 Metod
I metodkapitlet kommer vi att ta upp vilken ansats som vi har valt. Sedan beskriver vi
den undersökningsmetod vi har använt oss av samt den urvalsgrupp som har ingått i vår
undersökning.
Därefter
följer
en
beskrivning
av
genomförandet
och
en
analysbeskrivning. Stycket avslutas med en reflektion kring arbetets reliabilitet, validitet
och generaliserbarhet.
4.1 Val av ansats
Det finns två olika ansatser för att samla in och bearbeta sin empiri till en studie. En
kvantitativ ansats syftar till att söka statistiska samband. En kvalitativ ansats används
däremot med fördel till att se variationer och att få ett djup till studien. Vi har utformat
vårt examensarbete som en kvalitativ studie. Om vi hade varit ute efter att söka statiska
svar, en större mängd eller att se samband hade vi valt en kvantitativ
undersökningsmetod. Med kvalitativa intervjuer kan vi nå det djup vi önskar, vilket vi
inte kan med kvantitativa metoder. Ytterligare en följd av att ha en kvalitativ ansats är
att vi kan få fram eventuella variationer i intervjupersonernas synsätt och i deras
tolkning av hur de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Studien är inte
jämförande, men variationerna kan ändå vara värdefulla att ta i beaktande i vår analys.
4.2 Val av metod
Vår tanke med att använda oss av kvalitativa intervjuer är att få en inblick i
pedagogernas syn på hur just de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Därför
ser vi den metod som mest givande för vår undersökning eftersom vårt syfte är att ta
reda på hur ett antal pedagoger tänker kring hur de skapar goda förutsättningar för att
barn ska lära sig läsa och skriva. I en undersökning av den sort som vi ska göra kan det
vara lämpligt att kombinera olika metoder. Enligt Repstad (1999) kan intervju till fördel
kombineras med exempelvis observation. Observationer ger en kännedom om socialt
samspel och om hur människor förhåller sig till varandra i olika situationer. Men
eftersom det är ett djup och pedagogernas tankar och idéer vi är intresserad av att få ta
del av har vi gjort valet att enbart inrikta oss på kvalitativa intervjuer. Dessutom har vi
20
tagit i beaktande att vi kan få en allt för stor och på så vis ohanterbar empiri och därför
har vi valt bort observation och har inriktat oss enbart på intervjuer. Eftersom det är
pedagoger vi utbildar oss till vill vi, genom att prata med andra pedagoger, ta reda på
hur vi kan gå tillväga i vår kommande yrkesroll. Vi har med i våra beräkningar att
genom att endast använda oss av intervjuer och inte observationer, får vi ingen insikt i
den relation pedagogerna har till sina elever eller möjlighet att se hur de använder sitt
material. För att ändå i så stor utsträckning det är möjligt tillägna oss den informationen,
har vi bett dem att vid intervjutillfället visa så mycket material och annat som de
konkret kan visa, beskriva och berätta om för oss. Till en undersökning som handlar om
att få förståelse om någons synsätt och vad som ligger bakom deras val av arbetssätt
lämpar sig kvantitativa metoder inte lika bra som kvalitativa metoder. Därför har vi valt
att inte använda till exempel enkäter, eftersom enkäter är uppbyggda av fasta frågor som
ger begränsad möjlighet till egna tankar och reflektioner. De svar man får ut av en
enkätundersökning kan ge en svårtolkad och distanserad bild av pedagogernas
verklighet och hur de upplever den (Johansson & Svedner, 2001). Det vore en direkt
motsats till vårt syfte som är att synliggöra ett antal pedagogers synsätt inom ett
specifikt område.
4.2.1 Intervju
Vår datainsamlingsmetod har varit kvalitativa intervjuer eftersom de ”ger den
information som gör det möjligt att förstå […] lärarens syn på undervisning,
förhållningssätt, målsättningar och planering. Kort sagt, intervjun ger, rätt använd,
kunskap som är direkt användbar i läraryrket” (Johansson & Svedner, 2001, s. 24).
Syftet att välja kvalitativa intervjuer är att vi vill få fram ett antal pedagogers syn på och
reflektioner om hur de lär barn att läsa och skriva på enligt dem ett lustfyllt sätt. Och
genom att ta utgångspunkt i intervjupersonernas verklighet med hjälp av kvalitativa
informella intervjuer (Repstad, 1999), tycker vi att den här metoden lämpar sig bäst för
vårt syfte.
Nackdelarna vi kan se med att använda en kvalitativ undersökningsmetod är att vi inte
kan se några samband eller skillnader. Den kvalitativa intervjun kan även ha som
nackdel att den kan bli för inriktad på en enskild persons åsikter. Det är därför av stor
vikt att vi ställer öppna frågor samt följer upp de svar intervjupersonerna ger och ber
21
dem utveckla eller beskriva sina svar mer utförligt.
För att få svar på våra
frågeställningar styr vi in dem i den utsträckningen att deras svar håller sig inom
området för vår intervjuguide. Vi har även med i beräkningarna att en del information
kan gå förlorad när man använder sig av intervjuer. Det kan bero på till exempel
intervjufrågornas utformning eller intervjuns genomförande vad det gäller tid och plats.
Därför har vi lagt stor vikt vid att arbeta med vår intervjuguide (Bilaga A). Den bör
bestå av öppna frågor för att ge, som Johansson och Svedner (2001) menar är den
kvalitativa intervjuns syfte, intervjupersonerna möjlighet att ge uttömmande svar och ta
upp aspekter de anser vara av betydelse. Våra intervjuer har alltså varit utformade, som
Kvale (1997) kallar det för, som halvstrukturerade intervjuer. Den halvstrukturerade
intervjun är ”[…] varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär.
Den genomförs enligt en intervjuguide som koncentrerar sig till vissa teman […].” (a.a.,
s. 32). Vi överlämnade några av våra övergripande huvudfrågor till deltagarna innan
intervjutillfället så de hade möjlighet ta del av dem innan intervjun, vilket kan ge
intervjudeltagarna möjlighet att förbereda sig. Nackdelen med att lämna ut delar av sitt
intervjumaterial före intervjutillfället kan vara att de läser in sig på ämnet och
förbereder sig på ett sätt så att de under intervjun inte svarar spontant på frågorna utifrån
sina erfarenheter utan i stället utifrån vad de läst och förberett sig på. Vår uppfattning är
att fördelarna med att lämnade ut våra huvudfrågor i förväg övervägde, eftersom vi tror
att möjligheten till förberedelse för intervjupersonerna kring intervjuns tema kan göra
att intervjupersonen kan känna sig tryggare och därmed vågar beskriva, förklara och ge
fler svarsalternativ på våra frågor. Den kvalitativa intervjun har sin grund i att man vill
få aktörernas syn på problemet och därmed få dem att beskriva sina tankar (Repstad,
1999).
4.3 Urval
Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med sex stycken pedagoger verksamma i
grundskolans tidigare år (förskoleklass och år 1 till 3). Valet av antal personer har vi
baserat på att få en överskådlig mängd empiri i förhållande till studiens avsatta tid.
Informationen bör inte vara större än att vi själv känner att vi kan ta den till oss och
använda den som blivande pedagoger. Kvale (1997) för en diskussion om antal
intervjuer och menar att antalet personer som ingår i undersökningsgruppen, och
därmed antal intervjuer som genomförs, bör relateras till vad man vill ha ut av dem. Har
22
man som forskare genomfört ett för stort antal intervjuer kan det vara möjligt att
resultatet inte når det djup man önskar. Orsaken kan vara att empirin då blir för
oöverskådlig. I vår undersökning får kvantitet stå tillbaka för kvalitet. För att kunna
uppnå det djup vi önskar av vår undersökning kommer vi att, som Kvale (a.a.) menar är
nödvändigt i fall där kvalitativa intervjuundersökningar används, lägga desto mer tid på
vårt analysarbete.
Syftet med vår urvalsgrupp är ett sätt att avgränsa möjliga urvalspersoner. Vi hade med
i våra beräkningar, att vi kanske inte skulle komma i kontakt med ett tillräckligt antal
intresserade pedagoger i år 1, därför har vi även varit öppna för att intervjua pedagoger
verksamma i förskoleklass samt år 2 och 3. Detta val baserar vi på vår uppfattning att
tyngdpunkten för att lära barn läsa och skriva ligger inom denna ram. Vår tanke kring
val av urvalsgrupp grundar vi på att vi vill undersöka pedagogernas uppfattningar i
stort. Därför tillfrågade vi både manliga och kvinnliga pedagoger. Att lära barn att läsa
och skriva är, som vi ser det, ett av skolans grundteman och skall ingå i skolans
verksamhet oberoende av upptagningsområde, ålder och plats. Repstad (1999) menar att
i vissa fall är det inte bestämda miljöer som är studiens fokus utan ett problemområde
som är relevant för olika miljöer. Med utgångspunkt från detta valde vi att inte fästa
någon avgörande betydelse vid miljöns inverkan i vårt urval av intervjupersoner. Men
för att ändå få en möjlig variation av olika syner har vi vänt oss till skolor som ligger i
olika typer av upptagningsområde. Vi har besökt pedagoger som arbetar på fyra stycken
skolor. En av skolorna är belägen i en större stad och en i en mindre. De två övriga
skolorna ligger i två mindre kommuner. Vi vände oss endast till pedagoger som har
varit yrkesverksamma som pedagoger i minst fem år. Syftet med detta är att de ska ha
fått några års erfarenhet samt hunnit reflektera sin pedagogroll. Vi är i vår undersökning
inte ute efter att jämföra intervjupersonernas olika syn men vi är intresserade av att se
olika variationer i deras synsätt.
4.3.1 Beskrivning av våra intervjupersoner
Våra undersökningspersoner har enbart bestått av kvinnor trots att vi varit öppna för
båda könen. Men andelen kvinnor som är verksamma i grundskolans tidigare skolår är
stor och det är kvinnorna som varit intresserade av att delta i vår undersökning. Nedan
23
beskriver vi våra undersökningspersoner utifrån vilken åldersgrupp på barn de arbetar
med idag. De namn som vi kommer att använda för våra intervjupersoner är fingerade.
Karin är i 30-årsåldern. Hon utbildade sig till förskollärare 1989 till 1991. Hon arbetade
sedan som förskollärare inom förskolan i 10 år. 2001 gick hon tillbaka till
lärarutbildningen för att utbilda sig till lärare för grundskolans tidigare skolår. Idag är
Karin verksam i förskoleklass med 6-åringar belägen i en mindre kommun. Karin har
under sin praktik, som hon nyligen genomfört då hon gick sin lärarutbildning, ingått och
följt en klass från år 1 till 4. Vårt syfte med att intervjua Karin var att få med en syn från
den nya lärarutbildningen.
Ann är i 40-årsåldern och är idag verksam i en större kommun. Hon avslutade sin 1 – 7
lärarutbildning med svenska/so som inriktning hösten 1998. Sitt första lärarjobb fick
Ann 1999 i klass med elever i år 2 som hon följde till år 3. Efter det bytte hon skola och
började på den skolan där hon idag arbetar i en åldersblandad klass med elever från
förskoleklass till år 2. I ett annat sammanhang har en av oss varit i kontakt med Ann och
hennes sätt att arbeta. Detta möte inspirerade oss till att få veta mer kring hur hon går
tillväga för att lära sina elever att läsa och skriva.
Marie är i 30-årsåldern och har ca 10 års erfarenhet av läraryrket. Hon började sin
lärarutbildning till 1 – 7 lärare med inriktning svenska/so med musik som tillval 1991.
1995 började hon sin lärarkarriär i en mellanstadieklass som hon sedan följde till de
gick i år 6. Därefter har hon enbart arbetat i de lägre åldrarna, år 1, 2 och 3. Idag är hon
verksam i en åldersblandad klass med elever i år 1 och 2. Skolan är belägen i en mindre
stad. Anledningen att vi valde att intervjua Marie är hennes goda erfarenhet av att ha
arbetat med de yngre barnen under flera år.
Rita är i 50-årsåldern och blev färdigutbildad lärare 1975 efter att ha gått
lågstadielärarutbildningen som då var fem terminer lång. Efter sin utbildning arbetade
Rita som klasslärare i ett halvår för att sedan arbeta som Svenska 2 lärare i många år.
Sedan hade hon en särskild undervisningsgrupp för barn med ett annat modersmål än
svenska. Nu har Rita varit klasslärare i flera år och arbetar idag i en åldersblandad klass
i år 1 och 2. Skolan där Rita arbetar ligger i en mindre stad. Vi valde Rita eftersom hon
har den gamla lågstadielärarutbildningen och lång erfarenhet av att arbeta med barn i år
24
1 till 3. Det kan vara intressant att se om det finns skillnader i den utbildning Rita har
och den nyare lärarutbildningen som några av de andra i vår urvalsgrupp har.
Mona är i 50-årsåldern och har en lång erfarenhet från pedagogyrket. Hon utbildade sig
till
förskollärare
och
Montessorilärare
i
slutet
1970-talet,
och
gick
även
fritidspedagogutbildning då. Mona arbetade som förskollärare i 17 år och gick sedan en
VUF-utbildning, vidareutbildning för fritidspedagoger, för att bli lärare. Hon har sedan
dess arbetat på den skola där hon idag har sin tjänst som lärare. Mona har också arbetat i
förskoleklass något år under denna tidsperiod men har nu en klass i år 2. Skolan där
Mona arbetar är en skola som ligger i en mindre kommun. Vi valde Mona eftersom hon
har lång erfarenhet av pedagogyrket och hon har mött barn som är i början av sin läsoch skrivutveckling både i skolan, förskolan och i förskoleklass.
Lisa är i 50-årsåldern och utbildade sig till fritidspedagog i mitten av 1980-talet. Efter
det arbetade hon i olika kommuner på fritidshem, som hade nära samarbete med skolan,
i 15 år. Nu arbetar hon på en friskola i en mindre kommun och har läst en femårig
distansutbildning för att få lärarkompetens för den pedagogik som skolan arbetar efter.
Lisa har arbetat på friskolan i ca fem år, mestadels som klasslärare. Nu arbetar hon med
en klass i år 3. Vi var intresserade av att få ta del av Lisas tankar i och med att hon
arbetar på en friskola med en speciell pedagogik och har utbildning för detta. Vi valde
även Lisa för att hon har gått sin utbildning relativt nyligen, men hon har ändå lång
erfarenhet av det pedagogiska arbetet i och med hennes fritidshemserfarenhet.
4.4 Genomförande
Vi kontaktade våra tänkta intervjupersoner via telefon eller genom ett personligt möte.
Under den kontakten delgavs personerna undersökningens syfte och ramar, bland annat
de forskningsetiska principer, som i en undersökning som denna är viktiga att ta hänsyn
till. Detta för att skydda intervjupersonernas identitet och för att ta hänsyn till individen.
Men dessa principer finns också till för att relationen mellan undersökningsperson och
forskare ska avlöpa smidigt då båda parter vet på vilka villkor undersökningen
genomförs (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet (a.a.) menar att det finns fyra
huvudkrav som de kallar ”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
25
och nyttjandekravet” (a.a., s. 6). I beskrivningen av kraven nedan kommer vi att
använda Vetenskapsrådets beteckningar.
•
Informationskravet ställer krav på forskaren att berätta för dem som deltar i
undersökningen vad syftet med deras deltagande är. Dessutom delger man dem
villkoren för deras medverkan (att det är frivilligt och att de kan välja att dra sig ur
när som helst). Detta gjorde vi i det informationsbrev som vi skickade ut före
intervjuerna (Bilaga B).
•
Vad gäller samtyckeskravet ska deltagarna få ge sitt samtycke till att delta i
undersökningen. Detta krav har vi uppfyllt då vi lämnat ovan nämnda
informationsbrev med villkoren för undersökningen och personerna har, efter det att
de fått reda på undersökningens syfte, tagit ställning till om de vill medverka.
•
Helt i linje med konfidentialitetskravet har vi varit noga med att hantera
personuppgifter samt de band och anteckningar vi fått från intervjuerna på ett
konfidentiellt sätt. Det vill säga att vi förvarat materialet ”på ett sådant sätt att
obehöriga inte kan ta del av dem” (a.a., s. 12 ). Detta fick våra
undersökningspersoner reda på redan före sitt deltagande.
•
Enligt nyttjandekravet ska de uppgifter man som forskare samlar in endast användas
till den aktuella forskningen. Våra anteckningar och band kommer att förstöras när
arbetet med vårt examensarbete är slutfört och kommer inte att användas i något
annat syfte. Även detta delgav vi undersökningspersonerna före intervjun.
Nästa steg blev att vi, efter samråd med varje intervjuperson, skickade ett
informationsbrev, som tydligt beskriver vad intervjun skulle handla om och hur den
skulle genomföras. I detta brev försäkrade vi deltagarnas anonymitet och vi
presenterade några av våra huvudfrågor hämtade från vår fullständiga intervjuguide. Vi
tycker att intervjupersonerna bör få stor del i avgörandet var och när intervjun ska äga
rum. Detta för att hon/han ska känna sig trygg och avslappnad. En stressande omgivning
kan påverka de svar vi får av den medverkande. På så sätt påverkas även vårt resultat
och efterföljande analys av empirin.
Vid intervjuerna använde vi oss av bandspelare och anteckningar som redskap.
Bandspelaren användes som ett hjälpmedel under intervjuerna då en inspelad intervju
26
inte låter viktiga tankar och citat gå förlorade. Att kunna gå tillbaka och lyfta fram det
som intervjupersonen tagit upp bidrar, som vi ser det, till att ge mer djup åt studien. Det
är viktigt att tänka på att situationen kan bli konstlad på grund av bandspelaren. Repstad
(1999) menar att sådant kan undvikas om man som intervjuare intar ett avslappnat
förhållningssätt till användandet av bandspelaren. Vi hoppades att kunna förebygga
eventuella tveksamheter, som någon skulle kunna ha inför att delta vid en inspelad
intervju, genom att vi tidigt berättade att bandspelaren skulle användas och varför. Vi
använde oss av bandspelare för att kunna förstå det de sa så bra som möjligt och
metoden gör risken för att felcitera och feltolka mindre. Vi försäkrade intervjupersonen
om att det bara är vi som kommer att lyssna på banden samt att de kommer att förstöras
då vårt examensarbete är klart, men att det är av säkerhetsskäl vi önskar att ha intervjun
inspelad på band. Vi har haft med i våra beräkningar att någon intervjuperson hade
kunnat neka användandet av bandspelare, vilket vi var beredda på att ta hänsyn till i
respekt mot personen. Vi hade inte tvingat en person till att vara med på band om den
inte själv önskat, då vi tror att det hade påverkat intervjun och de svar personen lämnar
negativt eftersom personen inte trivs med situationen att bli inspelad. Eftersom varje
utvald intervjupersons tankar är av stor vikt hade vi använt anteckningar för att
dokumentera intervjun (Repstad, 1999). Vi förstår att detta hade kunnat komma att
påverka det material som ligger till grund för vår analys i examensarbetet. Frågan är om
den empiri, som vi hade fått ut av en intervju där endast anteckningar använts som
datainsamlingsmetod, hade blivit lika användbar som den som samlats in med hjälp av
både bandspelare och anteckningar. Risken finns att vi hade gått miste om bra tankar
och citat eftersom det hade blivit svårt att hinna anteckna allt som en intervjuperson
säger.
Vi valde att genomföra samtliga intervjuer tillsammans. Den främsta anledningen till att
vara två är att detta är ett nytt sätt för oss att arbeta och vi har aldrig tidigare genomfört
intervjuer i denna form. Syftet med att vara två är också att då kan en person vara
frikopplad från intervjun och endast fungera som observatör och fånga upp mimik,
reaktioner, tonläge och liknande fenomen som den andre kan missa, då vi är ovana. Det
kan vara information som kan vara av betydelse i bearbetningen och analysen av vår
studie. Tanken med att vara två personer kan å andra sidan skapa en negativ känsla hos
intervjupersonen, då den kan uppleva att den hamnar i underläge, eftersom den ensam
representerar sitt område. Kvale (1997) menar att ”intervjuaren måste bygga upp en
27
atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om sina upplevelser
och känslor” (a.a., s. 118). I samspelet mellan intervjuare och den som blir intervjuad
finns enligt Kvale (a.a.) en tydlig maktstruktur genom att intervjuaren är den som
bestämmer intervjuns upplägg och samtalsämnen. Det är här det gäller att hitta balansen
mellan att föra ett något så när naturligt samtal och att styra upp intervjun så att frågor
besvaras. För att undvika att det uppstår en maktbalans, där intervjupersonen känner sig
utsatt, var det endast en person som genomförde intervjun aktivt. Den andre fanns med i
periferin och medverkade aktivt på så sätt den observerade vad som sades och gjordes.
Denna person var synlig för den som blev intervjuad men var placerad vid sidan om.
Hade vi upplevt att det skulle bli en konstlad eller pressad stämning hade vi tagit ett steg
tillbaka. Med det menar vi att vi hade fortsatt intervjun men bytt fokus/fråga. Vår tanke
var att avsätta en timme per intervju. Denna tidsram föll sig väl ut då intervjuerna
varade mellan 45 minuter och en timme.
4.5 Analysbeskrivning
Då vi genomfört våra intervjuer skrev vi först och främst ut dem från banden och
bearbetade våra anteckningar. Detta gjorde vi direkt efter genomförandet av
intervjuerna eftersom vi då bäst kom ihåg vad som blev sagt. Då vi fått ner all denna
information på pränt läste vi igenom all text för att få en sammanhängande bild av vad
vi fått med oss för material och vilken empiri vi har att arbeta vidare med. Vi valde att
transkribera intervjuerna i sin helhet för att inte missa någon viktig information i vårt
analysarbete samt för att fullständigt utskrivna intervjuer ger oss en överskålig bild av
hela vårt material. Våra intervjuutskrifter omfattar 63 A4-sidor skrivna i Times 12
punkter med 1,5 radavstånd. För att göra detta material hanterbart läste vi texten ännu
en gång och under läsningens gång markerade vi svaren på respektive fråga med olika
färger. Vi gjorde även noteringar i marginalen, vilket område just den frågan tillhörde
för att lättare kunna koppla det till våra frågeställningar. Repstad (1999) menar att man
mycket väl kan läsa igenom sina anteckningar både två och tre gånger för att varje gång
man läser igenom det kommer man med stor säkerhet att få syn på nya idéer och teman.
I bearbetningen av material fann vi många olika teman. Eftersom det kan finnas flera
olika svar på en fråga samt att det kommer upp följdfrågor under intervjuns gång valde
vi att organisera upp texten i olika typer kategorier. Det gör att det sedan kan bli lättare
att hitta svar som överensstämmer med dessa olika kategorier och teman. Om vi gör på
28
detta sätt blir det lättare för oss att hitta svar på våra frågeställningar och söka efter
svarsteman och mönster för varje frågeställning. Det gäller att hitta en struktur i
materialet, inte bara redovisa de olika pedagogernas svar var för sig. Johansson och
Svedner (2001) menar att man får vara observant så att inte ”resultatavsnittet endast
består av en uppräkning av en samling orelaterade fakta” (a.a., s. 44). Exempel på olika
typer av kategorier som vi kommer att skapa är vad vi har mest av, vad som är det
vanligaste respektive ovanligaste och vad som är relevant för våra frågeställningar.
Utifrån dessa kategorier försökte vi se vad som hör ihop. Vi har exempelvis tittat på
vilka olika metoder och tillvägagångssätt våra intervjupersoner tagit upp. Efter att ha
kategoriserat sitt material skriver Repstad (1999) att man återigen bör läsa igenom sitt
stoff och försöka hitta mönster. De mönster vi tittat efter har till exempel varit vad som
varit mest förekommande i de olika intervjuerna. Vad verkar vara de viktigare
intervjupersonerna tagit upp? Vad har de sagt mest respektive minst om? Slutligen har
vi att ställt vår insamlade information i förhållande till de teorier och forskning som vi
tagit upp i vår kunskapsbakgrund.
4.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Johansson och Svedner (2001) menar att reliabilitet är ett verktyg för att kontrollera
äktheten i undersökningen. De menar att om man använder samma intervjufrågor, som
är noggrant utformade och att det är samma intervjufrågor som tillämpas vid de olika
intervjuerna, får man samma resultat om man gör om sina mätningar, i vårt fall
intervjuer. Med det menas inte att intervjupersonerna kommer att svara likadant. De
kommer att lyfta fram sina individuella synsätt utifrån våra frågeställningar och vi får
olika svar, men frågorna till intervjupersonerna är de samma. Därför kan vi se hur de
olika pedagogerna ser på olika saker som vi frågar dem om. Johansson och Svedner
(a.a.) betonar att det i en intervjuundersökning kan det finnas brister i mätbarheten på
grund av att ”alla inte blivit intervjuade av samma person med samma frågor och under
samma yttre omständigheter, osv.” (a.a., s. 69).
Kvale (1997) menar att flera olika validitetsfrågor kan dyka upp i en intervjustudie. En
sådan fråga kan vara om vår studie mäter det som var vårt syfte att mäta. I vårt fall
handlar det om att få sex stycken pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva
på ett lustfyllt sätt. Kommer vi att få svar på detta utifrån våra frågor? I så fall har vi
29
gjort en valid undersökning: den ger oss svar på våra frågor och vi har gett
undersökningen rätt förutsättningar för att bli valid. Dessa förutsättningar är bland annat
att man förankrar sina frågeställningar i välgrundad teori, om man genomför
intervjuerna på ett kvalitetssäkrande sätt, bland annat att se till att man uppfattar svar
rätt, och om intervjufrågorna är relevanta och rätt ställda.
En undersöknings generaliserbarhet innebär om det resultat som man fått fram går att
generalisera. Kan vi efter vår studie visa på något som är generellt eller inte? Med bara
sex stycken intervjuer kan vi inte göra anspråk för att kunna visa på en
generaliserbarhet. Däremot kommer vi att kunna redovisa hur ett litet antal enskilda
pedagoger arbetar för att lära barn att läsa och skriva på ett enligt dem lustfyllt sätt.
30
5 Resultat
I detta avsnitt kommer vi att beskriva och sammanfatta vår empiri. Vi har valt att
presentera vårt resultat genom att besvara våra frågeställningar under olika
underrubriker. Vi kommer även att koppla vårt material till den teori vi använt oss av i
vår kunskapsbakgrund.
5.1 Förutsättningar för att lära barn att läsa och skriva
Vi har i svaren från våra intervjupersoner funnit tre huvudområden som de anser är
grunden till att lära barn att läsa och skriva. Att undervisningen bör vara lustfyllt och
vad lärarna betonar som lustfyllt är ett stort område. Hur denna lustfyllda undervisning
ska kunna byggas upp är mycket beroende av vilken elevgrupp man får, har alla lärarna
belyst. Utifrån denna lustfylldhet och den elevgrupp man står inför måste man titta över
vilket innehåll undervisningen ska ha och hur man ska gå tillväga för att lära just dessa
barn att läsa och skriva.
5.1.1 Lustfylldhet
Vi har valt att inleda med en beskrivning av lustfylldhet, då det är vårt
undersökningsfokus. I vårt material har pedagogerna lyft fram tre olika delar som
påverkar lustfylldheten. Den största delen är att undervisningen bör vara meningsfull.
Pedagogernas personliga förhållande till läsning och skrivning samt vilket material,
vilka arbetsformer och vilken miljö eleverna vistas i är de andra två delarna.
Meningsfullhet
En faktor för att barn ska uppfatta något som lustfyllt säger pedagogerna är att det finns
en meningsfullhet i att lära sig att läsa och skriva. Alla intervjupersonerna berättar att en
av de största förutsättningarna för att barnen ska kunna lära sig att läsa och skriva är att
det måste finnas en mening med det man gör, det måste barnen först och främst känna.
En av intervjupersonerna uttryckte det så här: ”Där de finner en lust, en nyfikenhet och
ett intresse”. Karin uttrycker:
31
att läsning ska vara meningsfullt. Det ska inte vara mor ror, far är rar för
det är meningslöst att läsa. Det barnen ska läsa ska gärna vara någon kort
berättelse som gärna handlar om något som ligger nära dom. Så dom tycker
det är roligt och meningsfullt, annars finns det ju ingen mening med att
lära sig läsa.
För att kunna lära sig att läsa och skriva nämner alla pedagogerna att det handlar om att
väcka ett intresse. Att väcka barnens intresse handlar om att hitta det unika varje enskilt
barn är intresserat av.
En annan viktig del av det lustfyllda som pedagogerna lyfter fram som en betydande
faktor för att barnen ska uppleva undervisningen som lustfylld, är barnens självkänsla.
Samtliga pedagoger säger att denna meningsfullhet kan finnas i att barnen känner att de
kan och att de duger. Skolverket (2003) belyser vikten av att om ett barn känner att de
lyckas och förstår är avgörande för om de finner undervisningen lustfylld. Ann säger att
”målet är ju att alla ska få sin lust genom att de känner sig duktiga, det här fixar jag, det
här kan jag”. Ett sätt för att uppnå detta mål säger Ann är att man möts på halva vägen.
Intervjupersonerna nämner att det är när barnen känner att de kan och duger som de
upplever undervisningen lustfylld. Om detta säger Mona så här: ”[…] jag tycker det är
så himla viktigt att ge dem den positiva känslan av att jag kan, fast de inte kan. De ska
känna det positivt, de ska tycka att det är roligt”. För att få alla barn att känna känslan
att de är duktiga och att det ska känna att det här klarar jag själv säger en av
intervjupersonerna att som pedagog måste man ständigt hålla deras intresse igång
genom att serva med intressanta uppgifter som fångar det enskilda barnet men även
uppgifter för hela gruppen där man kan få genensamma upplevelser. Marie säger att ett
sätt att stärka ett barns självkänsla är att lära känna varje barn och hitta de uppgifter som
passar för just det barnet.
En annan sorts meningsfullhet, som pedagogerna tar upp, kan finnas i att barnen har en
mottagare till det som de skriver. Rita säger att hon tycker att det är en stark drivkraft
för barnen att ha en mottagare för det som de skriver. Tre av pedagogerna berättar att
deras elever får göra berättelseböcker som finns i klassrummet som klasskompisarna
och besökare kan läsa. Både Lisa och Ann berättar också att deras elever gör egna
böcker som de sedan kan använda på lektionerna. Pedagogerna säger att det finns olika
32
mottagare för barnens texter och det kan vara en motivationsfaktor i sig att veta att
någon annan ska läsa ens text. För att tycka det är meningsfullt att läsa och skriva säger
pedagogerna att barnen också måste förstå varför det är viktigt att vara en läsande och
skrivande person. De måste se en mening i att kunna läsa och skriva nu men även längre
fram. Det är bra att kunna läsa för stunden då barnen kan läsa meddelanden som står på
tavlan eller för att själva kunna förmedla viktig information.
Pedagogernas personliga förhållande till läsning och skrivning
Fem stycken av pedagogerna har så länge de minns haft ett positivt förhållande till
läsning och skrivning. De läser mycket på sin fritid, men samtliga uttryckte att de i
dagsläget hade önskat mer utrymme för att läsa och skriva på sin fritid. Karin berättade
att hon läste mycket som barn fram till att hon tog studenten. ”Då blev det för mycket
läxor så jag hann inte med det. Nu läser jag inte mycket, jag hinner inte med det. Tiden
räcker inte till”. En annan av våra undersökningspersoner, Marie, lyfte däremot fram att
hon aldrig själv tyckt om att läsa. Hon svarade att hon alltid tyckt det har varit jobbigt
att läsa och inte haft ro att sitta ner och koncentrera sig. Dessutom beskriver hon att hon
inte har goda erfarenheter från sin lågstadietid, då hon fick höra av sin lärare att hon
aldrig skulle lära sig att skriva snyggt eftersom hon höll fel i pennan. Hon säger dock att
”nu kan jag säga att jag tycker det har ändrats för nu tycker jag om att läsa saker som rör
skola och pedagogiska grejer och så.”
Intervjupersonerna säger att de tror att deras positiva förhållningssätt till läsning och
skrivning avspeglar sig i deras undervisning. Lisa säger att hon tror att det främst gäller
genom att hon förmedlar en syn på vikten av att vårda språket och att ”talspråk är en sak
och skriftspråk är en annan”. Rita tror att hon genom sin positiva inställning kan ge
barnen egna upplevelser av läsning och skrivning. Hon säger också att hon skulle kunna
visa barnen att hon läser genom att göra det i klassrummet när barnen läser själva. Det
är ingenting hon gör idag, men hon skulle kunna tänka sig att göra det. Mona säger så
här om läsning och skrivning: ”Jag tycker nästan att det är det roligaste utav allt. Och
det är därför jag har valt att arbeta med de yngre barnen. Jag tycker att det här med
läsutveckling är jätteroligt”. Mona vill, precis som Rita och Ann, ge sina barn många
läsupplevelser. Ann säger också att det är viktigt att presentera läsandet för barnen:
”Och hade ni frågat barnen om vad Ann tycker allra bäst om att göra, så hade dom
svarat er att ligga i soffan och läsa en bok och käka praliner. Det är en beskrivning på
33
mig och att man saluför det här med läsandet.” Pedagogerna är medvetna om att deras
egna upplevelser och inställningar till läsning och skrivning påverkar deras
undervisning. Framförallt betonar de vikten av att ge sina elever många och olika
upplevelser av språket.
Arbetsformer, miljö och andra förutsättningar
Alla pedagogerna säger att man genom arbetsformer, miljö och rätt förutsättningar kan
åstadkomma mycket för att stimulera barnen och väcka deras lust. Lisa säger att det
ingår i den pedagogik man arbetar efter på hennes skola att försöka göra allt lustfyllt.
För om barnen inte tycker att något är roligt vill de inte göra det säger hon. Vi kan i vårt
material se att denna uppfattning finns hos samtliga pedagoger som deltagit i vår
undersökning. De lyfter fram lusten som en viktig drivkraft och ett viktigt stöd för
barnen i deras inlärning.
Ett sätt som pedagogerna lyfter fram för att locka barnens lust är att utgå från deras
erfarenheter. Såväl Björk & Liberg (1996), Lagrell (2000) som Strömquist, (1993)
betonar att det är av stor betydelse att utgå ifrån barnen tidigare kunskaper och
erfarenheter då man som pedagog ska lära dem att läsa och skriva. Intervjupersonerna
berättar om att de till exempel låter barnen dokumentera upplevelser efter utflykter och
dylikt. Flera av pedagogerna säger att det även är bra om man varierar arbetsformer och
vilken sorts uppgifter man ger till barnen. Om man hittar något som barnen tycker är
roligt kan de få göra det ett tag säger de. Sedan får eleverna göra något nytt, för som
Rita säger: ”att det roliga kan man ju inte göra jämt och ständigt för då blir det ju tråkigt
det också”. Flera av dem säger också att materialet som finns i klassrummet bör bytas
ut emellanåt för att barnen inte ska tröttna på det och tappa sin nyfikenhet inför det. Alla
berättar att de i klassrummet har hyllor där barnen själv kan gå och välja något
språkstimulerande material. Det kan vara olika spel, Montessori materialets rosa
material där man ska placera rätt föremål till rätt ord, pennor och skrivböcker samt
skönlitterära böcker. Kullberg (2004) betonar att barn som omges av en språkligt rik
miljö har större möjlighet att utveckla ett intresse för läsning och skrivning. Rita, Marie
och Ann berättar även att datorn är ett bra hjälpmedel och att många av barnen tycker
det är kul att sitta och arbeta med olika pedagogiska program.
34
Självkänslan påverkar inte bara av den undervisning barnen får, den är högst beroende
av den miljö barnen ingår i också. Maries uppfattning är att så länge man inte kan
umgås och ha ett trevligt klimat och känna en trygghet i klassen finns det inga
förutsättningar för lärande heller. Just tryggheten och känslan av att man duger att man
trivs in klassen är något samtliga intervjuopersoner lyfte fram som en betydande faktor
för inlärning. Skolan är en miljö och en institution, ett ställe där både barn och personal
vistas fem dagar i veckan. Vikten av att trivas och känna en tillhörighet och att man får
vara den man är, är A och O, det vill säga att undervisningsmiljön präglas av detta
klimat styrker alla våra intervjupersoner är grunden till barns lärande.
Till andra förutsättningar hör även pedagogiskt förhållningssätt och här vill vi lyfta fram
Karins tankar om lärarens betydelse av att göra undervisningen lustfylld för eleverna.
Karin förklarar att hon tycker att det är upp till läraren att göra det lustfyllt. Hon säger
att hon tror att man kan göra det mesta lustfyllt. Hon betonar dock att hon tror att det är
helt upp till läraren hur villig han/hon är till att skapa denna lustfylldhet. Men för att
som pedagog kunna hitta just det unika som barnen är intresserade av tror hon är
beroende av personligheten. Därför tycker hon det är viktigt att lära känna sina elever
och deras intresseområden. Åge (1995) framhäver att man har som pedagog stor fördel,
då man ska stödja barnen i deras lärande, genom att man skapat en trygg och god
relation till varje barn.
5.1.2 Elevgruppen
Den andra stora utgångspunkten vi har sett som genomgående i våra intervjupersoners
svar på hur de lär sina elever att läsa och skriva är att de ser till vilken grupp de har.
Vilka förkunskaper har barnen? Vilken nivå ligger barnen på? Hur ska man som
pedagog anpassa sin undervisning för att lära alla sina elever att läsa och skriva? Detta
är några frågor man som lärare måste ställa sig för att nå ut till alla sina elever.
Pedagogerna säger att det kan vara olika nivåer på barnens läsning och skrivning, deras
tidigare erfarenheter och förutsättningar. Flera av pedagogerna säger att de försöker
hitta arbetssätt som kan få med så många barn som möjligt. De lyfter även fram att det
är helt avgörande vilken grupp man får för hur man ska lägga upp sin undervisning. De
hävdar att det har en stor betydelse om barnen redan kan läsa och skriva när de kommer
till skolan. Något alla våra intervjupersoner lyfte fram för att kunna lära barn att läsa
35
och skriva var vilka förutsättningar barnen har och får för att kunna tillgogogöra sig
läsningen och skrivningens konst. Våra intervjupersoner uttalar att en grupp består alltid
av både lite svagare och lite stakare elever.
Olika nivåer
I en elevgrupp finns det flera nivåer på barnens förmågor att läsa och skriva.
Pedagogerna säger att det finns barn som kommer till första skoldagen i år 1 och kan
läsa. Andra barn kanske lär sig under sitt första skolår medan andra inte lär sig förrän
under sitt andra år i skolan. Vad det beror på finns det hur många anledningar som helst.
En av intervjupersonerna berättar att det kan bero på att de inte har svenska som
modersmål eller rent av har det där ”goet” i sig, en annan intervjuperson säger att det
kan bero på hur stimulerade och vilken bemötande de har fått till läsning och skrivning
hemma. Med utgångspunkt att eleverna har olika erfarenheter med sig måste man
utforma sin undervisning utifrån det. Detta menar Ann att hon uppnår genom att utgå
från varje barns nivå. Hon beskriver det så här. ”Det är ju om man kan. Det man kan
tycker man är roligt. Det man har problem med kan ju kännas jobbigt.” Hon likställer
det med att:
Är man duktig friidrottare och sprinter men dålig på längdhopp, så tränar jag inte
längdhopp utan då fortsätter jag och va sprinter. Det ligger nära varann. Men det
är ju ett tvång att kunna läsa och skriva, det är det viktigaste här.
Mona berättar att hon i år 1 arbetar mycket med halvklasstimmar där hon har
nivågrupperat eleverna i två grupper. Hon säger:
I ettan har man ju mycket halvklasstimmar. Och då har jag faktiskt nivågrupperat dem
eftersom jag kände barnen. Jag hade ju den fördelen eftersom jag visste vilka barn jag
hade med mig från förskoleklassen. Jag visste vilka jag skulle behöva jobba lite mer
med vad gäller läsutvecklingen. Jag visste också vilka som skulle ta det snabbt. Så
jag nivågrupperade dem från början. Men jag kallar en grupp för den blåa och en för den
gula. Och det är ju ingenting som barnen vet. […] Så jag har ju sett resultatet av att man gör
så för jag är rädd för att om jag inte hade nivågrupperat dem kanske några utav dem som är i
den här gruppen som stegrats väldigt mycket inte kommit så långt. För de är tysta och sitter
och gör det som jag säger. Men nu är de i den här gruppen där man känner att vi kan gå
vidare, man behöver inte sitta och vänta hela tiden.
36
Även Karin ser fördelar i att dela in klassen i mindre grupper. Hon berättar att ett sätt att
dela in dem kan vara utifrån vilka problem eleverna har. För de elever i behov av
särskilt stöd i läsning och skrivning tycker Karin det är bra att arbeta i en mindre grupp
för att möta deras unika intresse och ge dem, som Karin uttrycker det, en ”input”. Marie
berättar att hon ofta kan känna frustration i att inte räcka till för alla barn. ”Hur liten
klass man än har räcker man aldrig till.” Hon berättar vidare att gruppkonstellationen
kan vara ganska olika från år till år och men att man alltid får en blandad grupp med
både svaga och lite starkare elever. Maries erfarenhet är att man gärna ömkar lite mer
för de svaga och automatiskt lägger mer av krutet på dem. ”Jag vet inte om det är för
ren överlevnad själv. Det är dom som kan strula till det mesta, de svaga barnen, när dom
inte får den uppmärksamhet eller en hjälp dom behöver”, förklarar Marie med ett
exempel på att ett sätt för att ge dem denna uppmärksamhet kan vara att sitta vid sidan
om dem.
Rita och Lisa försöker också hitta sätt så att barn, oavsett vilken nivå de ligger på, kan
vara med och växa i undervisningen. Rita, Marie och Ann, som alla arbetar i
åldersblandade klasser berättar att de låter de äldre och starkare eleverna vara förebilder
för de elever som inte kommit lika långt med sitt läsande och skrivande. Till exempel
sitter en del av Rita och Maries elever vid åldersblandade bord där de yngre och svagare
eleverna konkret kan se hur de andra gör när de läser och skriver. Lisa försöker anpassa
sin undervisning till dem som har kommit längre genom att hitta nya sätt för dem att
närma sig läsning och skrivning på. Bland annat säger hon att även de barn som redan
kan bokstäverna brukar uppskatta det sätt som man arbetar med bokstavslära på skolan.
Karin lyfte upp en erfarenhet från sin praktik då hon arbetat med ett skrivprojekt. I det
hade hon nivågrupperat så att en starkare och en lite svagare elev fick arbeta
tillsammans. Hennes syfte var att de skulle kunna hjälpa varandra och ingen skulle
behöva känna sig värdelös. Lisa säger att det är viktigt att ”inte jäkta på, det är viktigt
när man jobbar med inlärning”. Även de andra pedagogerna säger att eleverna ska få ta
det i sin egen takt eftersom det är väldiga variationer på barnen. För att ytterligare
anpassa sin undervisning till att olika elever har kommit olika långt med sin läsning och
skrivning, och att de arbetar i olika takt, ger flera av pedagogerna extra uppgifter till de
elever som hunnit färdigt eller redan kan de bitar som man går igenom under
lektionerna. Samtliga pedagoger som använder sig av sådana extrauppgifter betonar att
37
det måste vara meningsfulla uppgifter och inte fylleriuppgifter bara för att de ska ha
något att sysselsätta sig med.
Rättning och korrigering
När det gäller rättning och korrigering av elevernas texter och arbeten menar Rita,
Marie och Mona att det är viktigt att man som lärare känner sina elever innan man går
in och rättar i deras texter och dylikt. Mona säger att hon tycker det är viktigare att
barnen kommer igång och flödesskriver innan man försöker få stavning och grammatik
rätt i deras texter. I stället för att peta i texten efter stavfel försöker hon få barnen att
utveckla handlingen mer och på så sätt få dem att tycka det är kul att skriva. Stavning
och grammatik tar hon in mer i år 2 då klassen arbetar mer med själva skrivprocessen.
Då får eleverna först skriva en kladd som Mona tittar på tillsammans med eleven.
Därefter rättas de fel som finns och sedan läser eleverna upp sina texter för klassen om
de vill. Rita berättar att hon försöker arbeta med stavningsträning när klassen gör texter
tillsammans. Då kan barnen och Rita ha en diskussion om hur ord stavas. Men Rita
säger att det gäller att känna av om barnen är mogna att förstå att ord stavas på ett
speciellt sätt. Det viktigaste tycker hon är, precis som Mona, att barnen kommer igång
med sin skrivning och tycker det är roligt.
Marie återger en av sina erfarenheter från sin skoltid då hon minns hur hennes lärare
korrigerade och rättade hennes texter med rödpenna. Marie berättar med utgångspunkt i
sina egna erfarenheter att hon ställer inga krav, i varken år 1 eller 2, på att barnens texter
ska vara rättstavade. ”Att få barn som säger att jag kan inte, att förstå att de kan är inte
så lätt” hävdar Marie. Hon betonar även att lära sig skriva rätt gör man genom att läsa.
Hon säger att barn som läser mycket skriver därför oftast ganska så korrekt. Det är
därför det också är så viktigt att läsa för barn som inte läser själv.
Ann yttrar att vad det gäller bedömning är det viktigt att visa att man är intresserad av
vad de skrivit eller vad de vill läsa upp för henne. Hon brukar göra så här:
Så man kan ju lägga sig tillbaka i soffan och njuta av att nu vill jag lyssna på när du läser.
Och verkligen visa att jag tyckte det va fantastiskt även om barnet hoppar över hälften
av vad de skrivit, utan i stället hittar på en egen fantasiberättelse, så låter man de göra det.
38
5.1.3 Innehåll
Då man som lärare sett till vilken grupp man har, pratade våra intervjupersoner mycket
om vilket innehåll man ska använda sig av. Pedagogernas syn på läsning och skrivning
som fristående fenomen eller som en sammanhängande enhet har inverkan på vilket val
av innehåll de väljer.
Pedagogernas syn på läsning och skrivning
Det rådde delade meningar bland pedagogerna om läsning och skrivning är två fenomen
som hänger samman eller om de bör ses som två fristående fenomen. Merparten av
pedagogerna kunde se det som att de både gick hand i hand, men att det ändå fanns
något som skiljde dem åt. Marie säger att ”Man lär sig genom att läsa, då ser du ju ord
och de är ju dom orden som du får genom läsningen som du använder när du skriver.
Det är de man ser på barn. Barn som läser mycket de skriver oftast bättre.” Ann säger
att:
Det är ju samma, men ändå en skillnad. För vissa barn kan ju älska att läsa men hata att skriva.
Där är t ex så när man jobbar med de här yngre barnen en hel del som är enormt duktiga
på att skriva, men inte kan läsa. De har kanske knäckt koden och fattar och kan få ihop orden,
men är fantasiskt duktiga på att skriva. De är vansinnigt duktiga skribenter, men kan inte läsa.
Så jag tror inte att man ska fokusera och säga att det är samma utan, man måste titta på att är
barnet väldigt duktigt på att skriva, låt de skriva och vänta lite med läsningen. Är man då
väldigt duktig på att läsa och tycker om det så håll det då till det. Så tror jag man utvecklas
och får båda sakerna.
Lisa säger så här angående hur hon ser på att läsning och skrivning hör ihop:
Här på skolan utgår man hela tiden ifrån barnens egna texter när man läser.
Så att de skriver en text själv. Och det första som de läser är det de själva
skrivit. […] Det är också att om man läser mycket själv, när man har knäckt
läskoden så att säga, så stimulerar det deras sätt att skriva.
Dessutom utgår den pedagogik som Lisa arbetar efter från helheten, till exempel ska
hela människan vara involverad, när det går, med sinnen och rörelser. Därför arbetar
hon parallellt med läsning och skrivning i sin undervisning. Någon skillnad mellan
läsning och skrivning säger sig Lisa inte kunna se, det enda skulle i så fall vara när det
39
gäller kunskapsinhämtning, att man använder det olika för att läsa sig till kunskap eller
för att förmedla och bearbeta kunskap genom att skriva. Rita säger att hon tycker det
finns en skillnad mellan läsning och skrivning. Men denna skillnad gäller inte
inlärningsmässigt för hon ser att de då går hand i hand. Det förklarar hon med att:
Många barn lär sig skriva före dom lär sig läsa och många barn lär sig läsa
före dom lär sig skriva. Och det är ofta en kombination att dom kan upptäcka
att när dom skriver så kan dom upptäcka att dom kan läsa vad dom har skrivit.
Fast dom egentligen inte kunde läsa innan.
Barnen läser det som de har skrivit och de förstår att det finns ett syfte med att skriva:
någon, eller de själva, ska kunna läsa det och förmedla något med sin text. De kan också
se att man måste skriva för att ha någonting att läsa, och att man måste kunna läsa för att
förstå något som står skrivet. I sin undervisning försöker hon ta hänsyn till detta genom
att låta barnen börja med det som de tycker är enklast. Karin och Marie delar denna syn
på läsning och skrivning och Karin tillägger att barn som läser mycket skriver också
oftast bättre.
5.2 Hur pedagogerna lär sina elever att läsa och skriva
I detta stycke kommer vi att beskriva hur pedagogerna lär sina elever att läsa och skriva
utifrån olika metoder och tillvägagångssätt. Efter att ha tagit del av pedagogernas
synsätt på läsning och skrivning, som helhet eller fristående fenomen, tycker vi oss
kunna se att deras syn präglar deras sätt att lära sina elever att läsa och skriva. Vi
kommer att presentera vilka metoder, tillvägagångssätt och vilket material de använder
sig av. Vi kommer också att lyfta fram vilka för- och nackdelar pedagogerna ser med
sitt metodval och tillvägagångssätt samt deras upplevelser av hur barnen tar emot
undervisningen.
5.2.1 Metoder
Pedagogernas svar på vilka metoder de använder sig av för att lära sina elever att läsa
och skriva är att de inte använde sig av en renodlad metod samt att de i stor utsträckning
använder sig av flera olika tillvägagångssätt.
40
Ljudningsmetoden
En av pedagogerna, Marie, säger sig använda ren bokstavsinlärning. Det är den metod
som oftast kallas för ljudningsmetoden. I ren bokstavsinlärning berättar hon att barnen
får lära sig en bokstav i taget. Så här berättar hon att hon använder metoden:
I ren bokstavsinlärning går man ju igenom en bokstav, de får spåra bokstaven,
sen får dom skriva bokstaven i sand, dom får berätta hur låter bokstaven, vilket
inte alltid är så lätt. Att s låter sss är ju jättekonstigt, för den låter ju s. Men att
just konsonant och konsonantljuden är olika. Och sen får de träna sig att skriva
bokstaven på ett papper. Och sen får de läsa bokstaven i en bok, sen får de skriva
bokstaven i en skrivbok, där dom ska skriva lite snyggare, sen har de ännu en
text att läsa där är det ju lite problem för de barn som ännu inte kan läsa. En då
får man läsa för dom eller får en kompis läsa för dem.
Liberg (1993) skriver att denna metods syfte är att lära barnen matcha bokstäverna till
olika ljud och i genomförandet går man därför från delarna till helheten. Vi ser att en av
pedagogerna i största utsträckning tillämpar ljudningsmetoden. Fördelen med det ser
hon i att barnen lär sig bokstäverna och man har mer kontroll över hur de gör det. Även
Rita säger att ljudningsmetoden är bra för att vissa barn ska lära sig grundläggande
lästeknik och att avkoda. Flera av de andra pedagogerna berättar att de använder sig av
metoden för de barn som de märker inte tar till sig andra metoder, så som LTG, som
utgår från ett helhetstänkande.
Rita berättar att ljudningsmetoden var den metod hon fick lära sig när hon gick sin
utbildning, men det är ingen metod hon vill använda sig av då hon tycker att den saknar
substans. Maire säger att nackdelen hon kan se med att använda ljudningsmetoden är att
hon tycker sig kunna se att barnen upplever det som tjatigt. Detta gäller framförallt de
barn som redan kan bokstäverna. Men det blir även jobbigt för de barn som inte kan
några bokstäver alls då de känner att de aldrig blir färdiga. Anns uppfattning om
ljudningstekniken, där man bryter ner ett ord i mindre delar, beskriver hon så här:
Det finns ju ingen mening med det. Ungefär som man lär sig simma. Som man
gjorde förr, då fick man sitta uppe på land och torrsimma så satt man där med
benen i luften och tyckte det var ju lätt, men när man sen kom i vattnet så sa
det bara blubb. Jag känner likadant med läsning och skrivning om man bryter
ned det.
41
LTG – läsning på talets grund
Samtliga pedagoger använde sig i någon utsträckning av LTG, som utgår från helheten
och går till delarna. En stor del i LTG är att pedagogen tillsammans med barnen skapar
gemensamma texter, så kallade dikteringar. Björk och Liberg (1996) menar att styrkan
med LTG är att barnen får vara med i hela tillverkningsprocessen och att de därmed får
syn på när det talade ordet översätts till skrift. Det är denna del av metoden pedagogerna
beskrivit att de främst använder sig av. Ann berättade att hon brukar använda sig av
LTG precis i starten. På det sättet säger Ann att hon tycker att hon kan se vad barnen
kan, utan att använda någon form av test. Ann går tillväga genom att till exempel börja
med att skriva en överskift på tavlan, till exempel ”rasten”. Och då är där alltid någon
som kan läsa som läser vad där står. Och det barnet som då är på hugget frågar hon till
exempel ”Vad gjorde du på rasten?” och sen får alla säga varsin mening och så skriver
hon ner dem. Och till de barn hon är lite mer osäker på om de kan läsa säger hon ”Är
det något ord du känner igen?” De får sedan ringa in alla de orden. Och de som då inte
kan läsa får leta efter bokstäverna som de har i sitt namn. På så sätt får hon syn på var
barnen befinner sig och hur hon ska gå vidare för att lära varje barn att läsa och skriva
utifrån sin förmåga.
Marie som i dagsläget till största del tillämpar ljudningsmetoden är även bekant med,
och har tidigare tillämpat, LTG. Hon förklarar att utifrån de dikteringar man gör
tillsammans med barnen tar man ut ordbilder och bokstäver. På samma sätt går Rita och
Mona tillväga i sitt LTG-arbete. En fördel som både Marie och Karin ser med denna
metod är att alla barn är med i processen genom att alla får säga en mening som skrivs
upp. Genom detta sätt utgår man från något som barnen har gjort samt deras egna ord
och de kan känna igen det man skriver om. Karin som ännu inte fått möjligheten att
undervisa en klass själv, men som för bara ett år sedan avslutat sin lärarutbildning,
skulle valt att arbeta med LTG i kombination med andra metoder.
LTG tror jag mycket på, där barnet själv får säga sina meningar och så får de
dom i läxa så lär man sig tillslut att s a är sa, det står ju på alla. Sa Lisa, sa Kalle,
sa Pelle. Så kan man se dem, så kommer man ihåg vad dom sa också. De känner
igen sin kompis namn. Så lär man sig vissa ord, för sen kommer jag, och, och tillslut
känner man igen flera ord.
42
Karin har en vision att arbeta med en kombination av LTG och storboken för att lära
sina elever att läsa och skriva. Hon berättar om en av sina praktikerfarenheter då hon
kom in i en klass med elever i år 1. Hon säger att ”många i klassen både läste och skrev
när jag kom dit. Där fanns ju ingen anledning att sitta och hålla på med LTG och
storböcker, för dom läste ju redan i sina egna böcker”. Marie yttrar att hennes syn på
LTG är att den metoden är lite gammaldags. Ingen av pedagogerna säger sig använda en
renodlad metod, så som LTG eller ljudningsmetoden, utan de plockar olika bitar från
flera metoder och framförallt andra tillvägagångssätt, som passar olika barn utefter vad
de behöver träna på. Under nästa rubrik kommer vi att behandla hur pedagogerna går till
väga rent praktiskt då de tillämpar de olika metoderna och tillvägagångssätten.
5.2.2 Läsutvecklande tillvägagångssätt och material
Då vi frågade våra intervjupersoner hur de går tillväga för att lära sina elever att läsa
och skriva fick vi som vi beskrivit ovan en del beskrivningar på olika metoder. Men
samtliga
intervjupersoner
använde
sig
utöver
dessa
metoder
av
enskilda
tillvägagångssätt och annat material. LTG och ljudningsmetoden är två tillämpbara
metoder som förespråkar två olika sätt att lära barn att läsa och skriva det vill säga en
mer analytisk metod, till exempel LTG som utgår från helheten och går till delarna, och
en mer syntetisk metod, som tar sin utgångspunkt i delarna och slutar i helheten. Men
utöver dessa två metoder har våra intervjupersoner berättat att de lära barn att läsa och
skriva utifrån andra tillvägagångssätt och material.
Vi kommer i detta stycke att beskriva hur de går tillväga för att lära sina elever att läsa
med utgångspunkt i alternativa tillvägagångssätt. Detta för att vi funnit att de till viss del
arbetar med att lära dem att läsa och skriva var för sig. Hur de gör för att lära eleverna
skriva kommer vi att ta upp under rubriken 5.2.3 Läsutvecklande tillvägagångssätt och
material.
Storbok och lillbok
Karin och Mona ser storböckerna som ett bra material i arbetet med att lära barnen att
läsa. Detta arbete tillämpar de i begynnelsen av läsinlärningen. Då man arbetar med
storböckerna kan barnen följa med i texten och det får mycket bilder att koppla samma
orden med. Karin tror att det är ett bra sätt för att barnen lättare ska känna igen sig, när
43
hela gruppen läser tillsammans med pedagogen, och följa med i storboken, när de sedan
ska läsa sina egna lillböcker. Mona säger att hon tycker mycket om storböckerna för att
hon beskriver att hon känner att hon verkligen läser med barnen. Och hon säger att hon
märker på barnen att de upplever detta sätt som positivt. När de går över från storbok till
lillbok kan hon se att barnen upplever det som lustfyllt:
[…] när de får den första (lillboken, vår anm.): ooh, jag kan läsa! Men
de vet ju precis vad det ska stå fast de inte kan läsa. Och jag tycker det
är så himla viktigt att ge dem den positiva känslan av att jag kan, fast
de inte kan. De ska känna det positivt, de ska tycka det är roligt. […]
Javisst, men låt honom (eleven, vår anm.) tro att han kan äsa det är det
som är kul va. Och så småningom tar han de här ordbilderna så till slut
går det ju.
Montessorimaterial och ordbilder
Mona, Marie och Rita använder sig av Montessorimaterial, den del som kallas det rosa
materialet. Det handlar om att gå från det konkreta till det abstrakta. De berättar att
eleverna får små föremål exempelvis små platsdjur. Sedan arbetar de med att titta på
ordet för djuret. Eleverna ska då till exempel lägga en plastsäl på en lapp där det står säl.
Sälen representerar då det konkreta medan det skrivna ordet på lappen blir det abstrakta,
det som barnen så småningom ska erövra. Detta ser Rita, Marie och Mona som ett sätt
att lära barnen ordbilder. Alla våra intervjupersoner nämner att de arbetar med ordbilder
men de gör de på olika sätt. Mona berättar att hon i år 1 sätter upp ordlappar runt om i
klassrummet. Hon sätter till exempel upp en lapp där det står dörr på dörren. Detta gör
hon för att befästa ord hos barnen och för att de ska känna igen ordbilderna. Hon skriver
också upp korta meningar på tavlan för att barnen ska känna igen vanliga ord. Avrin
(2003) menar att det är ett bra sätt att hjälpa barnens förståelse för läsning och skrivning
genom att befästa de ord som eleverna lär sig. Detta just genom att, som Mona gör,
skriva upp vanligt förekommande ord på tavlan och samtala om dessa. Meningarna
Mona skriver kan vara medelanden om vad som ska ske under dagen eller om de pratar
om något tema. Då skriver hon upp de ord som förekommer ofta i deras samtal.
Vid lästräning använder Lisa en del LTG-material. Hon visar det så kallade Annamaterialet för oss vid intervjutillfället och förklarar att hon använder det för hon tycker
man kan träna ordbilder på ett bra sätt med det. Till materialet hör en bok med texter dit
44
det hör ordkort. Man kan arbeta med det på olika sätt, bland annat kan man låta barnen
hitta samma ord på ordkorten som i texten för att känna igen ordbilder.
Lästeater
Lisa säger att de på skolan har börjat arbeta med något som kallas för lästeater. Lisa
berättar att det handlar om att barnen ska lära sig tala tydligt och artikulera men även
om läsning eftersom de läser sina repliker från ett papper. Det handlar alltså inte om
vanlig teater där man lär sig sina repliker och sedan inte har manus. Som ”skådespelare”
har man sitt manus och läser innantill från den hela tiden. Lisa säger att hennes elever
har tagit emot detta arbetssätt med glädje. En annan fördel som Lisa lyfter fram är att
det är lätt att ta in i undervisningen till olika teman.
Högläsning
Samtliga pedagoger lyfter fram högläsning som något positivt. Karin ser bara fördelar
med högläsning: ”Ju mer de får höra det lästa ordet, så de förstår att det hänger ihop
med det som står här, ooh jag vill också kunna läsa.” Fördelarna Lisa ser med att läsa
högt för barnen är att det blir en samlingsstund. Lisa och Ann berättar att de tycker att
det ger barnen en möjlighet att skapa bilder i fantasin som de sedan kan arbeta vidare
med genom att måla och skriva till. För att arbeta vidare med dessa bilder ger Ann sina
elever ibland uppgifter utifrån berättelsen. Det kan till exempel vara att hon stannar mitt
i ett spännande stycke och låter barnen diskutera handlingen med en kompis. Det kan
också vara att de gör större saker så som att skriva ett nytt slut på sagan. Ann berättar att
eleverna brukar ”bli på hugget” när de får sådana här uppgifter. Lisa tillägger också att
genom att ta in skönlitteratur och läsa för barnen blir det ett sätt att ”lära känna en större
värld än sin egen lilla sfär.”
5.2.3 Skrivutvecklande tillvägagångssätt och material
Precis som när det gäller att lära barnen att läsa, har pedagogerna olika tillvägagångssätt
för att lära sina elever att skriva.
45
Att skapa egna böcker och texter
Pedagogerna, förutom Karin som ännu inte har haft en egen klass, arbetar med att lära
barnen skriva genom att de får göra sina egna böcker. Marie gör det i form av att barnen
får skriva helgbok.
De barnen som inte kan skriva hjälper man i början. Och sen kan det va så att man
i nästa steg så säger dom vad man ska skriva så skriver man det på en lapp. Så
skriver dom över det i sin bok. Och nästa steg kan va dom börjar skriva något ord
och börjar skriva någon mening och så fortsätter man att skriva på det. Det är ett
ypperligt sätt för barn att skriva när dom har någonting att skriva kring. Och alla
gör ju någonting under en helg. […] På så vis behöver dom inte ha någon historia
eller fantasi utan det är bara att skriva om det vardagliga.
Ann lyfter fram att hennes barn tycker om att göra sina egna böcker. Det kan vara allt
från en tankebok, receptbok, en saga, en gåtbok eller en faktabok. Barnen väljer att göra
den typ av bok som intresserar dem. Ibland får eleverna läsa upp sina böcker för
varandra och Ann säger: ”det tycker jag är en konkret grej, att jag kan säga varför de ska
skriva.” I projektet Alla kan skriva lät Kerstin Lagrell och de andra medverkande
barnen, ettor och sexåringar, skriva tankebok (Lagrell, 2002). Lagrell menar att detta var
ett bra sätt att få reda på var barnen befann sig i sin skriftliga förmåga och kunde ge dem
rätt individuellt stöd. Det gav även en bra möjlighet att kunna ge barnen rätt utmaningar
för att komma vidare i sitt skrivande.
Redan från början får Monas elever skriva veckoblad som de ska ta hem och låta
föräldrarna läsa. Detta gör de även om barnen inte har lärt sig att skriva själv då de i
stället skriver av tavlan. Mona använder detta tillvägagångssätt för att barnen ska få
skrivträning och att en mottagare ska läsa deras texter. Rita brukar skriva något som hon
kallar för tokmeningar med sina elever. Det går till så att barnen ska tillsammans med
Rita skapa en mening. Hon frågar vad meningen ska handla om och barnen säger
kanske en säl. Och så skapar de en mening om en säl. Men det tokiga med meningen är
att det inte får vara en vanlig säl utan kanske en säl som bor på Mars och är fyrkantig.
Meningen skrivs upp på tavlan och sedan går Rita och barnen igenom den och tittar på
de olika orden och deras beståndsdelar. De diskuterar stavning och vad en mening är.
Sedan får barnen illustrera och skriva av meningen. Rita säger att hennes elever tycker
46
tokmeningarna är kul. Och på samma gång som de lär sig skriva får de använda sin
fantasi.
Vikten av att starta igång och ge stöd
Karin pratar utifrån sina egna erfarenheter om vikten av att hjälpa barnen att komma
igång i sitt skrivande. Ett exempel som hon berättar om är att göra en tankekarta och
skriva ner stödord tillsammans i gruppen. Karin säger att hon använder detta
tillvägagångssätt för att undkomma att barn känner ångest inför skrivandet bara för att
de inte vet vad de ska skriva om. Ett sätt som Mona säger är bra när man arbetar med
barnens skrivning, när de har börjat skriva lite mer självständigt, är att ge dem stöd i
form av en bild till det som de ska skriva. Det är något som Mona har lärt sig på en kurs
och som ska ge barnen lite stöd till tanken, minnet och fantasin. Hon säger att det
fungerar och barnen får uppslag till vad de kan skriva om och de tycker att det är kul.
Formteckning
Formteckning var ett annat exempel som kom upp när vi frågade pedagogerna hur de
arbetar med barnens skrivning. Det var Lisa som berättade att man på hennes skola
arbetar med detta. Lisa beskriver formteckningsprocessen så här:
Och då börjar man med den raka linjen och den böjda linjen… redan från början.
Och sen utvecklar det sig så att man gör mycket vågrörelser och så där och tränar
det från höger till vänster på olika sätt. Och då får de först kanske bara göra det i
luftenoch sen med kritor på tavlan som är lätt att sudda ut. Och sen när de tycker
att de kan mönstren får de skriva det med kritor (på papper, vår anm.).
Formskrivning är ett sätt för att barnen ska få in rätt skrivrörelser då de ska börja skriva
texter. Lisa säger att hon tycker det är ett bra sätt att öva upp barns finmotorik.
5.2.4 Läs- och skrivutvecklande tillvägagångssätt och material
I stycket nedan kommer vi ge några exempel på tillvägagångssätt där läsning och
skrivning lärs in parallellt. Vi har kunnat se att detta även sker i några av de
tillvägagångssätt vi har beskrivit under de rubrikerna som tar upp hur pedagogerna lär
barnen att läsa och hur de lär barnen att skriva. I exemplen som vi tar nedan ser vi extra
tydligt att läsning och skrivning lärs in parallellt.
47
Rita förklarar att när hennes elever kommer till skolan skriver och läser de tillsammans
redan från början även om barnen inte kan göra detta på egen hand den första tiden. Det
kan också vara så att ett barn inte är redo för att ta emot skriv- eller läsinlärningen. Då
kan det behövas läs- eller skrivträning. Rita säger att det kan vara till exempel
”motoriska problem, att de tycker att de har krav kanske som de inte kan uppfylla som
gör att de låser sig i skrivandet”. Hon tar också upp att en del barn tycker det är så roligt
att läsa att de har fullt upp med det och helt enkelt försummar skrivningen. Därför tränas
både skrivning och läsning var för sig men är vid en del tillfällen sammanvävda i
undervisningen. Detta kan till exempel vara när de arbetar med dikteringar utifrån LTGprincipen.
Skoltidning
På frågan hur Ann lär sina elever att läsa och skriva svarar hon att hon alltid börjar i
stora saker. Hon lyfter fram ett exempel där hon tillsammans med barnen gör en
skoltidning där varje barn får göra en artikel, enskilt eller med en kompis. Syftet med att
skriva en artikel är att andra ska läsa den. De barn som inte kan läsa samlar hon och
skapar en gemensam upplevelse tillsammans med. De får till exempel berätta om sin
första skoldag. Ann betonar att barnen då ser att läsning och skrivning hör ihop och de
får en mottagare till sina texter. Den vuxne fungerar som sekreterare och läser i sin tur
upp vad barnen har sagt. Genom att barnen får höra det skrivna formulerat märker de att
”det där låter ju inte riktigt bra.”. Detta ger dem en känsla för hur man kan uttrycka sig i
skrift utan att de ännu lärt sig att skriva. På så sätt arbetar man fram en text tillsammans
som sedan kommer in i skolans tidning, som varje elev får ett eget exemplar av. Ann
berättar att den känsla som infinner sig hos barnen när de får tidningen i sin hand är ”jag
kan ju inte läsa, vad gör man då?”. Ann beskriver vidare att de läser tidningen
tillsammans i skolan och sedan får de ta den med sig hem. På så sätt får de lära sig läsa
en text som de själva varit med och skapat.
Bokstavsinlärning
När Lisa arbetar med bokstavsinlärning i år 1 får barnen först se eller som Lisa säger
”lära känna bokstaven”. Barnen får höra hur den låter och bilda ord där den ingår. De
skriver samtidigt texter om bokstaven och får laborera med dess form genom bilder.
Barnen får höra verser där bokstavsljudet ingår och skriva av dessa. Lisa läser också en
saga där bokstaven är med som sedan dramatiseras för att ”man knyter an till bokstaven
48
och bokstavsinlärningen via sagorna och försöker skapa mycket bilder för barnen […]”.
Lisa säger att de barn som kommer till skolan och redan kan bokstäverna brukar ändå
tycka att detta tillvägagångssätt är lustfyllt. Det säger Lisa att hon tror beror på att det är
ett nytt sätt för dem att närma sig bokstäverna på.
Ett tillvägagångssätt som Ann använder sig av är en liten resväska. I denna resväska
finns en bokstav och saker som börjar på denna bokstav. Ett exempel på hur Ann
använder dessa saker är att hon presenterar sakerna för barnen och frågar dem om de
kan hitta någon gemensam nämnare. Väskan innehåller även olika uppgifter som har
som syfte att barnen ska träna sig i att höra bokstavsljud samt att få in rätt skrivrörelser.
Barnen väljer själv hur mycket de vill arbeta med varje del eftersom Ann inte vill att de
ska uppleva övningarna som tvång. I väskan finns också en alfabetsbok som handlar de
olika bokstäverna, när det handlar om A kan det till exempel vara Jag är apan Appe.
Denna bok läser de för Ann eller en kamrat. För att visa att de har tagit till sig den nya
kunskapen om bokstaven får barnen dessutom göra ett kollage om bokstaven med
sådant de hittar i tidningar.
5.2.5 Bibliotek, bokval och bokprat
Utöver metoder, tillvägagångssätt och material har vi i vår empiri funnit att samtliga
pedagoger tagit upp böckernas värld som ett betydande hjälpmedel för att lära barn att
läsa och skriva. Vi har valt att dela upp det i tre delar, bokval, bibliotek och bokprat.
Bokval
Samtliga pedagoger framhåller betydelsen av att saluföra böcker av olika karaktär för
barnen. Rita lyfter fram en erfarenhet hon har gjort som återspeglar detta: ”Jag tog fem
böcker från biblioteket och så läste jag några sidor i dom. Och så stanna jag. Dom
böckerna ville dom gärna låna.”. Mona tar upp tidsbrist som en nackdel i arbetet med att
hitta bra böcker till sina elever. Hon menar att det ”är slitigt” eftersom att hitta rätt bok
till varje barn kräver att man känner sina elever väl och vet var de står i sin
läsutveckling. Hon berättar att hon försöker hitta berättelser som tar upp aktuella saker i
barnens värld. Även om Mona för det mesta läser en kapitelbok när hon har högläsning
berättar hon att om det
…har hänt någonting på gården då försöker jag springa upp och hitta en liten bok
49
som man kan läsa som handlar om just det. Om man har något speciellt med
mobbning i klassen ja, då försöker man läsa någonting om det.
Detta gör läsningen engagerande och konkret för barnen. Ann går tillväga genom att
ibland ta med sig vuxenböcker och visa barnen att det finns böcker om allt, till och med
”om ryggsäckar”. Detta utbud säger hon lockar barnen till läsning och att hitta
spännande böcker. Avrin (2004) menar att man som pedagog bör se till att barn får läsa
andra böcker än enbart skönlitterära. Detta för att alla barn kanske inte tar till sig
skönlitteratur. Dessa barn kanske får ut mer av att läsa faktaböcker och hittar lust och
motivation för läsning genom att läsa sådana. Vidare menar Avirn (a.a.) att barnen kan
få stöd genom bilderna som också väcker intresse.
Bibliotek
Flera av pedagogerna lyfter fram att de ser biblioteken som en resurs och källa till
inspiration. Två av pedagogerna ser bibliotekarierna som ett användbart komplement för
att välja ut och presentera olika typer av litteratur till barnen. Som vi nämnde i stycket
ovan anser de sig inte ha tid till att göra detta själva. Marie går till biblioteket med sina
elever i år 2. Detta gör hon för att ge barnen möjlighet att ”botanisera” och komma i
kontakt med många olika sorters böcker då de saknar ett skolbibliotek. Hon berättar att
hon har hittat en inspirationskälla för barnen i en duktig bibliotekarie på kommunens
bibliotek. Hon berättar så här:
Där är en utomordentlig bibliotekarie. Som är underbar. Han älskar ju detta att sitta
och berätta för barnen. Det är hans liv. Sådana saker måste man ta tillvara och utnyttja.
Sen kan det ju va att man har någon förälder eller så som kan berätta. Man måste va
lite om sig och kring sig.
För att ständigt ha böcker tillgängliga för barnen har Ann valt att bygga upp ett eget
klassbibliotek. Hon har sorterat böckerna utefter svårighetsgrad i olika korgar där
barnen kan välja bok efter förmåga.
Bokprat
Mona låter barnen berätta för varandra om de böcker som de läst. Avrin (2004) lyfter
fram boksamtal som ett av de mest betydande redskapen i arbetet med barns
läsutveckling. Dessutom kan dessa utveckla andra områden hos barnen, exempelvis kan
50
detta vara barnens uttrycks- och tankeförmåga. Samtalen kring det som barnen har läst
blir mest givande om man låter dem relatera till egna erfarenheter och det som de
upplever (a.a.). Mona planerar att de även ska få göra detta skriftligt längre fram. För att
styrka Monas tankar vill vi även lyfta fram att Avrin (a.a.) menar att muntliga
reflektioner hjälper barnen att utvecklas när de börjar med skriftliga reflektioner.
Mona berättar också att hon ska införa bokprat som går ut på att
…göra de andra eleverna nyfikna på den boken. De får inte berätta precis vad
den handlar om men lite korta drag. Och då har man tränat innan hur man
gör för att berätta om en bok så att andra blir sugna på att läsa den.
Den enda läxa Ann ger sina barn är läsläxa. En del av barnen väljer att redovisa sina
böcker inför klassen. Detta är ett av de sätt som Ann använder för att barnen ska få
komma i kontakt med och bli nyfikna på nya böcker.
5.3 Teoretisk analys
I vår teoretiska analys kommer vi att koppla vårt resultat till de av Vygotskijs teorier
som har legat till grund för vårt arbete; vardags- och vetenskapliga begrepp och den
proximala utvecklingszonen. Detta kommer vi att göra genom att koppla hans teorier i
förhållande till pedagogernas syn på förhållandet mellan lärare – elev samt deras val av
arbetssätt och material.
Vardagliga och vetenskapliga begrepp
Vygotskij menar att pedagogerna i sin undervisning bör låta de vardagliga och
vetenskapliga begreppen mötas. De vardagliga begreppen är de som barnen använder
sig av i sin vardag medan de vetenskapliga begreppen är de som vuxna använder. För att
dessa begrepp ska mötas menar Vygotskij att pedagogen måste utgå ifrån barnens
intressen, erfarenheter och förförståelse och ha kunskap om de begrepp som finns i
barnens egen värld. Med hjälp av denna kunskap och genom den förståelse som barnen
har genom sina egna begrepp, kan pedagogen låta barnen komma i kontakt med de
vetenskapliga begreppen. På så vis kan barnen ta till sig de nya begreppen, och göra de
till sina, genom att de har fått utgå från sin vardagskunskap (Vygotskij, 1934/2001). Ett
konkret exempel som vi kan koppla från våra intervjuer är diktering. Vid dikteringarna
skriver läraren ner det som barnen säger och skapar tillsammans med dem en text.
51
Denna text ger barnen en bild av vad en text är och hur den är konstruerad. Pedagogerna
berättar att de arbetar med ordbilder, meningsbyggnad och stavning utifrån dessa
dikteringstexter. Här utgår pedagogerna från barnens vardagsbegrepp, deras ord och
tankar hur man formulerar sig, och närmar sig de vetenskapliga begreppen, i det här
fallet en skriven text, genom att lära dem stavning och meningsbyggnad.
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen handlar om att ge barn stöd för att
de ska kunna lära sig sådant det i dagsläget inte hade klarat utan stöd. Sett ur ett
undervisningsperspektiv kan detta innebära att genom att barnet får stöd av en kamrat
eller en pedagog har det möjlighet att lära sig och klara av inlärningssituationer som det
inte bemästrat i det läget utan detta stöd. I Anns arbetssätt med skoltidningen har vi sett
ett exempel som belyser just detta. När de ska göra artiklar till tidningen får de barn som
redan kan skriva arbete självständigt eller med en kamrat. Men för de elever som ännu
inte kan skriva fungerar Ann som en sekreterare och på så sätt kan de också producera
en text. Ett annat exempel är Mona som i år 1 arbetar en hel del nivågrupperat i sin
klass. Det arbetssättet underlättar för henne att utgå från varje barns nivå och utifrån det
ge lämpligt stöd. Karin belyser ett annat sätt att arbeta utifrån varje barns nivå. Hon lät
under ett tema, med fokus på skrivning, en starkare och en svagare elev sitta
tillsammans och skriva. Hennes syfte med detta var att barnen skulle ha nytta av
varandras kunskaper och förmågor. I sina klassrum försöker pedagogerna ha ett så
varierat material som möjligt för att kunna tillgodose alla elever med hänsyn till deras
unika förmågor och kunskaper. Detta kan kopplas till zonen för proximal utveckling
eftersom de använder olika tillvägagångssätt och material som utgår från varje elev för
att just kunna ge rätt stöd och motivation för fortsatt inlärning.
52
6 Diskussion
I vårt diskussionskapitel diskuterar vi vår empiri utifrån den teori, den litteratur och det
tillvägagångssätt som vi har använt oss av. Det består också av en resultatdiskussion
och de slutsatser vi kan dra av den. Inom ramen av detta kommer vi att belysa om vi har
fått svar på våra frågeställningar:
•
Hur lär sex stycken pedagoger i skolår 1 barn att läsa och skriva?
•
Vilka metoder, tillvägagångssätt och material använder sig pedagogerna av för
att lära barn att läsa och skriva på ett, enligt dem, lustfyllt sätt?
Sist i detta kapitel tar vi upp frågor som inte har rymts i detta arbete, men som man
skulle kunna forska vidare kring.
6.1 Teori- och litteraturdiskussion
Vi har, som tidigare tagits upp, valt Vygotskijs teorier om vardags- och vetenskapliga
begrepp samt den proximala utvecklingszonen. Dessa två delar av hans teorier hade vi
tankar om, före vi genomförde vårt undersökningsarbete, att de skulle kunna vara
relevanta för vår undersökning. Vi är medvetna om att dessa inte är de enda och därmed
kan vi bara se vår undersökning ur ett perspektiv. Med andra perspektiv och teorier hade
vi kunnat få fram annan information som också hade kunnat vara intressant för vår
undersökning. Beroende av examensarbetets omfattning valde vi att begränsa oss till
nämnda delar. Vi fann de delar vi har valt användbara för att pedagogerna gav oss
många insikter i hur de arbetar för att lära barn att läsa och skriva. En viktig
förutsättning för detta är att man som pedagog tar hänsyn till, och i sin undervisning
utgår ifrån, att barn befinner sig på olika nivåer och behöver stöd i olika situationer. För
att kunna möta barnen på deras nivå betonade pedagogerna att man måste utgå från
barnens erfarenheter och förkunskaper vilket Vygotskij menar är en viktig del i arbetet
med att låta barnens vardagsbegrepp och de vetenskapliga begreppen mötas. Genom att
välja de här två delarna av Vygotskijs teorier har vi fått ett fungerande fokus för vår
undersökning.
53
Det område av litteratur som behandlar läsning och skrivning är omfattande. Därför har
vi fått göra en begränsning i vårt litteraturval för att det ska vara relevant utifrån våra
frågeställningar. Den litteratur vi har använt behandlar tillvägagångssätt för att lära barn
att läsa och skriva, om lustfylldhet samt andra förutsättningar för att kunna lära barn att
läsa och skriva. Vi tycker att litteraturen har svarat upp mot de förväntningar vi hade på
den och de behov vi haft för vår undersökning. Den har varit bra i den utsträckning att
den har gett oss bredd då vi funnit flera olika infallsvinklar på hur man kan lära barn att
läsa och skriva. Den har även gett oss ett djup då flera författare tagit upp samma
synsätt och fokus vilket gjort den litteraturen trovärdig. Ett annat val vi har gjort är att
endast läsa in oss på två ytterligheter av synsätt på metoder, ett analytiskt och ett
syntetiskt synsätt. Vi har inte lagt så stort fokus på enskilda metoder eftersom vi har
velat ha två sidor att sätta i relation till varandra.
6.2 Metoddiskussion
Vi tycker att intervjuer var ett bra sätt för att få ta del av pedagogernas synsätt på hur de
lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Under intervjusituationen kunde vi be
dem att utveckla, förklara och ge exempel det som rörde våra frågeställningar. Vi har
upplevt att intervjuerna någorlunda höll samma kvalité men att vi fick be några av
intervjupersonerna utveckla och förtydliga sina resonemang mer. Om vi inte hade gjort
detta hade vi inte fått fram det material som vi har fått. Sett till alla intervjuer
sammantaget har vi fått ett rikt material och har därmed inte behövt återkomma till
intervjupersonerna för att komplettera.
Vårt urval har varit bra för vår undersökning då alla intervjupersoner har haft mycket att
tillföra oberoende av deras yrkeserfarenhet. De har berikat vår studie med olika
infallsvinklar utifrån vilka olika verksamheter de har erfarenheter av och vilka barn de
har mött i sitt yrke. Vi är dock medvetna om att vi bara fått våra intervjupersoners syn
på ämnet. Det finns en möjlighet att vi hade fått andra svar och därmed sett fler
variationer om vi hade valt att intervjua pedagoger verksamma i andra typer av
områden, med annan utbildning eller av annat kön.
6.3 Slutsatser och resultatdiskussion
Av vårt resultat har vi kunnat dra följande slutsatser:
54
•
För att lära barn att läsa och skriva nämner pedagogerna ett antal förutsättningar
som är betydande. En av de viktigaste förutsättningarna är att undervisningen är
lustfylld. En annan betydelsefull faktor är vilken elevgrupp man möter och vilka
förkunskaper som finns i denna grupp. Dessa delar påverkar i sin tur det innehåll
pedagogerna väljer för att lära sina elever att läsa och skriva.
•
Innehållet i pedagogernas undervisning kan utgöras av olika metoder. Vi har sett
att den metoden som våra intervjupersoner i störst utsträckning använder är
LTG, eller valda delar av denna. Vi har även lagt märke till att ljudningsmetoden
används i mindre utsträckning, då främst vid bokstavsinlärning.
•
En betydligt större variation och idérikedom finns i pedagogernas val av övriga
tillvägagångssätt. Pedagogernas val av tillvägagångssätt upplever vi bygger till
en viss del på att anpassa undervisningen till varje individ samt att göra det
lustfyllt. En slutsats vi kan dra är att samtliga av våra intervjupersoner vill ge
sina elever många och olika upplevelser av läsning och skrivning. En viktig del i
detta är högläsning samt att använda skönlitteratur som en resurs i
undervisningen.
Vi har lärt oss mycket om olika sätt att lära barn att läsa och skriva. Inom ramen för att
lära barn att läsa och skriva finns det flera saker att vara uppmärksam på. Som pedagog
bör man försöka att anpassa undervisningen till barnens förmågor och intressen. Innan
vi genomförde vår undersökning sa våra erfarenheter oss att lusten är en viktig drivkraft
för barns lärande. Vår studie har styrkt vår uppfattning eftersom flera av pedagogerna,
samt den litteratur och forskning som vi tagit del av, delgett oss en liknande
uppfattning. Det gäller även att kunna plocka delar från till exempel metoder och
material för att få ett fungerande tillvägagångssätt för sin unika elevgrupp.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Ett perspektiv som vi saknar i vår undersökning är hur pedagogernas undervisning tas
emot
av
eleverna.
Detta
skulle
vi
kunna
göra
genom
att
observera
undervisningssituationer samt intervjua eleverna om deras upplevelser. Vi hade också
tyckt att det varit intressant att undersöka om det finns en skillnad i hur man lär barn att
läsa och skriva beroende på vilket område skolan ligger i. Om vi hade velat göra en
55
sådan studie hade vi fått ha en annan och större urvalsgrupp. Vi hade också fått ta del av
annan litteratur och forskning.
56
Referenslista
Allard, Birgitta, Rudqvist, Margareta & Sundblad, Bo (2001). Nya Lusboken. En bok
om läsutveckling. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Avrin, Minna (2003). Bumerang, Börja skriva. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Avrin, Minna (2004). Bumerang, Utvecklas som läsare. Malmö: Gleerups Utbildning
AB.
Boström, Lena & Wallenberg Hans (1997). Inlärning på elevernas villkor. Jönköping:
Brain Books AB.
Björk, Maj, Liberg, Caroline & Sandström, Inger (1995). Vi läser och skriver
tillsammans. Språkutvecklande arbete för den tidiga läs- och skrivundervisningen.
Stockholm: Natur och Kultur.
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och
Kultur.
Hagnäs, Siw (1995). Utveckling av de språkliga funktionerna, Tal Läsning Skrivning.
Malmö: WISC-Förlaget.
Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm:
Natur och Kultur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i
Uppsala AB.
57
Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge.
Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lagrell, Kerstin (2000). Växa i skrivandet. Om förhållningssättet till de yngre barnens
skrivutveckling. (Svenska i utveckling, FUMS rapport nr 199). Uppsala: Uppsala
universitet.
Lagrell, Kerstin (2002). När tecknen får mening. I Garme, Birgitta (red.) (2002). Språk
på väg: om elevers språk och skolans möjligheter (s. 113-128). Uppsala: Hallgren &
Fallgren.
Larson, Lotty, Nauclér, Kerstin & Rudberg, Lili-Ann (1992). Läsning och läsinlärning.
Lund: Studentlitteratur.
Leimar, Ulrika (1977). Arbeta med LTG en handledning. Lund: LiberLäromedel.
Liberg, Caroline (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2003). God Läsutveckling. Kartläggning och
övningar. Stockholm: Natur och Kultur
Myndigheten för skolutveckling (2003). Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt
baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Nyman, Ingela & Gatu-Rehnberg, Agneta (2004). System för elevers språk- och
skriftspråksutveckling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Sandström Kjellin, Margareta (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv. Stockholm:
58
Stockholms Universitet, Pedagogiska institutionen.
Skolverket (2003). Rapportnummer 221. Lusten att lära - med fokus på matematik.
Nationella kvalitetsgranskningar 2001 – 2002, Stockholm: Skolverket.
Smith, Frank (2000) Läsning. Stockholm: Liber.
Strömquist, Siv (1993). Skrivprocessen teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Ann-Katrin (1995). Språkglädje. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljö. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: CE Fritzes AB.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, Lev S (1934/2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Witting, Maja (1985). Metod för läs- och skrivinlärning. Solna: Ekelund.
Åge, Laila (1995). Leka Läsa Skriva. Solna: Ekelund.
Skolverket (2005.12.16). Svensk läsundervisning i ett internationellt perspektiv.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=187
Skolverket (2005.12.16). Läsa för lust och lärande - Litteraturdidaktik och pedagogisk
bedömning.
http://www.skolverket.se/sb/d/555/a/1914;jsessionid=9892343BC5A3B858FD47A9
470A390FFD
59
Bilaga A
Intervjuguide
Personen
•
•
Berätta om din utbildning och lärarerfarenhet
Hur skulle du beskriva ditt förhållande till läsning och skrivning?
Hur lär sig barn att läsa och skriva?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ser du det som att läsning och skrivning hänger samma eller ser du det som två
fristående fenomen?
Ser du något som är specifikt för läsning?
Ser du något som är specifikt för skrivning?
Hur går du tillväga för att lära dina elever att läsa? Berätta hur
Hur går du tillväga för att lära dina elever att skriva? Berätta hur
Ser du det tillvägagångssättet som lustfyllt? På vilket sätt då?
Tror du att det är lustfyllt för alla barn?
Om inte? Hur gör du det lustfyllt för de barn som inte tycker det är lustfyllt?
Vilka läsinlärningsmetoder känner du till?
Vilka skrivinlärningsmetodert känner du till?
Vilken/vilka tillämpar du? Varför?
Varför just den? Vilka är just den metodens fördelar? Vilka är den metodens
nackdelar?
Ser du några fördelar med de metoder du inte tillämpar? Vilka och varför?
Ser du några nackdelar med de metoder du inte tillämpar? Vilka och varför?
Om du bortser från olika läs- och skrivinlärningsmetoder och vad som ingår i dem, ser
du något annat som viktigt för att lära barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt?
• Vad? och varför?
• Anser du att den miljö barnen ingår i spelar någon roll för att kunna lära barnen läsa
och skriva?
• Om jag, i så fall vad och på vilket sätt?
• Anser du att klassrumsklimat har betydelse för att kunna lära barnen läsa och
skriva?
• Vilket förhållningssätt tror du som pedagog är viktigt att ha till eleverna för att
skapa goda förutsättningar för att lära barn att läsa och skriva?
60
Bilaga B
Malmö
2005.11.21
Hej!
Vi är två studenter som går vår sista termin på lärarutbildningen i Malmö. Vi håller på
att arbeta med vårt examensarbete som kommer att handla om hur lärare arbetar för att
barn ska lära sig att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Syftet med vårt val av
undersökningsområde är att vi vill erhålla kunskaper och färdigheter inför vår
kommande yrkesroll. Ert deltagande är av stor vikt då era tankar och synsätt kommer att
vara en viktig del av vårt material. För att kunna ta del av dessa kommer vi genomföra
en intervju per pedagog under ca 1 timmes tid. Intervjuerna kommer att genomföras på
en tid och plats som passar er under vecka 48. Eftersom vi ovana intervjuare deltar båda
för bästa resultat. Vi kommer att använda oss av bandspelare som ett hjälpmedel.
Våra huvudteman i intervjun kommer att vara:
• Hur tror du att barn lär sig att läsa och skriva?
• Beskriv hur du går tillväga för att lära dina elever att läsa och skriva.
• Vad anser du att lustfylld undervisning är?
Vi garanterar fullständig anonymitet. Det är bara vi som kommer att lyssna på banden
och banden förstörs då arbetet är slutfört. Önskar ni läsa utskrifterna från er intervju
kommer dessa att finnas tillgängliga.
Med vänliga hälsningar
Helene Nilsson
Johanna Petersson
Har ni frågor är ni välkomna att kontakta oss:
Helene Nilsson
Johanna Petersson
61