Samtalsmetodik åt alla blivande lärare!

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Samtalsmetodik åt alla blivande lärare!
En studie av lärares kommunikativa kompetens
Communication Methodology for all teachers to-be!
A study of teachers’ competence of communication
Olga Gribina
Lärarexamen 60 p
Höstterminen 2005
Examinator: Sten-Sture Olofsson
Handledare: Ingrid Sandén
1
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 60 p
Skolutveckling och ledarskap
Gribina, Olga (2005). Samtalsmetodik åt alla blivande lärare! – en studie av lärares
kommunikativa kompetens (Communication Methodology for all teachers to-be! – a
study of teachers’ competence of communication). Skolutveckling och ledarskap,
Lärarutbildningen 60 p, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med examensarbetet var att undersöka huruvida det formell utbildning i
samtalsmetodik är nödvändig för att lärare skall kunna föra ett professionellt samtal.
Fokus i undersökningen har varit på lärares egna upplevelser och erfarenheter av olika
samtalssituationer och hur deras kommunikationsförmåga påverkas av eventuella
kunskaper i samtalsmetodik eller avsaknaden av dessa. Begrepp professionalism och
kommunikativ kompetens diskuteras. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer
med fyra gymnasielärare. Resultatet pekar på att de lärare som har läst samtalsmetodik
med inslag av praktiska övningar och mer erfarna lärare känner sig professionella och
kompetenta i högre grad än de som saknar kunskaper i samtalsmetodik i synnerhet när
det gäller att hantera svåra samtalssituationer.
Nyckelord:
kommunikativ kompetens,
lärarutbildning,
professionellt samtal,
samtalsmetodik, samtalsstrategier
Olga Gribina
Ulrikedalsvägen 2U
224 58 Lund
Handledare: Ingrid Sandén
Examinator: Sten-Sture Olofsson
2
3
INNEHÅLL
1 INLEDNING…………………………………………………. 5
1.1 Bakgrund…………………………………………….6
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………………………... 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG …………………………….…..11
3.1 Ett professionellt samtal – en definition………………..11
3.2 Utgångspunkter och teorier…………………………....12
3.3 Kommunikativ kompetens…………………………….15
3.3.1 Personliga egenskaper……………………….......17
3.3.2 Samtalsmetoder………………………………....20
4
METOD……………………………………………………
25
4.1 Allmänt om metod…………………………………. 25
4.2 Metodval…………………………………………… 25
4.3 Urval………………………………………………. 26
4.4 Genomförande…………………………………….. 26
4.5 Tillförlitlighet……………………………………… 26
4.6 Resultatredovisning……………………………….. 27
3.7 Etik………………………………………………… 28
5 RESULTAT…………………………………………………. 29
5.1 Lärare 1………………………………………………29
5.2 Lärare 2………………………………………………30
5.3 Lärare 3………………………………………………32
5.4 Lärare 4 …………………………………………….. 34
5.5 Resultatanalys………………………………………. 36
6 DISKUSSION………………………………………………………39
6.1 Kritisk analys…………………………………………….41
6.2 Fortsatt forskning……………………………………...…42
7 LITTERATUR………………………………………………………43
8 BILAGA 1……………………………………………………….….45
4
1 INLEDNING
Lärarens dagliga arbete bygger på kommunikation och social förmåga är en viktig del i
lärarkompetensen. Förutom de schemalagda samtalen, som utvecklingssamtal,
föräldrasamtal, mentorssamtal och liknande, samtalar lärare för att förmedla kunskaper
och skapa goda lärmiljöer för elevernas utveckling och lärande. Genom det vägledande
och stödjande samtalet motiverar och entusiasmerar läraren sina elever, hjälper och
stödjer dem i deras skolarbete. Eftersom fostran och undervisning går hand in hand, är
samtalet också ett viktigt redskap när man förmedlar och förvaltar värdegrunder, löser
konflikter, överför vissa grundläggande värden, påverkar elevernas tänkande och
uppträdande. Genom att samtala med elever, kan läraren också utöva sin makt på olika
sätt. I det demokratiska förhållningssättet, som utgör grunden för läraruppgiften och det
goda pedagogiska ledarskapet, sker kommunikationen i form av en dialog mellan
läraren och eleverna.
För att undervisningen och fostran skall fungera är det avgörande att läraren från
första början skapar bra och meningsfulla relationer till sina elever. Det är då som
arbetet fungerar väl även då svårigheter och konflikter uppstår. Bra relationer skapas
genom att lärare tar sig tid med eleverna och pratar med dem på det mer personliga och
allmänskliga planet, så att eleverna upplever att läraren bryr sig om dem och är
engagerad inte bara i deras lärande utan också i deras liv och deras välbefinnande i
största allmänhet. God kännedom om sina elever är också viktigt då pedagogen i sin
undervisning skall kunna utgå från de olika individerna.
Det råder inga tvivel på att samtal är ett viktigt arbetsverktyg i lärarens arbete och att
lärarens kommunikativa kompetens är av betydelse. Trots att det är en kunskap av en
generell karaktär som alla lärare oavsett ämnesområde eller åldersindelning behöver,
har kurser och övningar i samtalsmetodik inte ingått i lärarutbildningen och
diskussionerna om den kommunikativa kompetensen har varit av allmän karaktär.
Samtalsmetodik ingår som del i den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, som
”ger kompetens att utveckla och tillämpa specialpedagogiska kunskaper i pedagogisk
verksamhet”. Kursen utbildar och förbereder för arbete med bl. a. samtal: ”att vara en
kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor i samverkan med lärare, föräldrar och
barn/elever”. Samtalsmetodik finns även som fristående kurs ”Det professionella
5
samtalets grunder” (1-10p), som syftar till att ”ge grundläggande kunskaper om och
färdigheter i samtalsmetoder och förhållningssätt i det professionella samtalet”
(Kursplan).
Precis som i allt arbete med människor är ett professionellt förhållningssätt
grundläggande. Frågan är om jag som nyutexaminerad lärare är kompetent att föra ett
professionellt samtal utan att ha fått formell utbildning i samtalsmetodik. Måste en
nyutexaminerad lärare ha de grundläggande kunskaper om och färdigheter i
samtalsmetoder innan han/hon börjar arbeta eller går det att lära sig genom försök och
misstag? Är det bara att prata eller måste man utveckla medvetna strategier för att ett
samtal skall bli professionellt och lyckat?
1.1 Bakgrund
Under den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen har jag fått tillfälle att både
träna min kommunikationsförmåga genom att själv prata med elever och genom att
observera andra lärare. Det faktum att jag under min utbildning har haft möjlighet att
vara på två olika skolor och följa med flera olika lärare har bidragit till medvetenhet om
att det finns olika sätt att kommunicera beroende på vem som talar och vem man talar
med. Jag blev medveten att det finns bra och mindre bra sätt att kommunicera samtidigt
som jag såg mönster i vissa återkommande samtalssituationer. Det verkade finnas
riktlinjer och regler för hur man för ett samtal.
Enligt
mallen
över
lärares
förmågor,
skall
lärarstuderande
under
den
verksamhetsförlagda tiden ha utvecklat sina kommunikativa förmågor från nivå 1
(novis) till nivå 3-4 (profession). Då skall vi bl. a ha funnit balansen mellan att vara
personlig och privat, behärska och använda olika kommunikativa färdigheter, snabbt
fatta beslut och agera i trängda situationer, reagera konstruktivt på kränkningar och
överhuvudtaget uppvisa social kompetens i möte med olika sortens människor. De
egenskaper som ligger till grund till det professionella pedagogiska samtalet är empati
och respekt. Alla dessa egenskaper och färdigheter utvecklas genom att man ”medvetet
försätter sig i situationer där den kommunikativa förmågan prövas och utmanas”.
För min egen del kan jag säga att jag hade höga tankar om min kommunikativa
kompetens och kommunikationen verkade fungera bra tills jag började praktisera på en
annan skola. Det är först när samtalet inte fungerar som man inser att det kan vara
väldigt svårt att samtala allt engagemang och lyhördhet till trots. Under praktiken har
jag ju som lärarkandidat varit ”förskonat” från t ex jobbiga föräldrasamtal på grund av
6
samtalens känsliga karaktär. Utvecklingssamtalen har jag inte heller fått chansen att leda
eftersom jag inte var tillräckligt insatt i elevens utveckling. Hur många av de situationer
som skulle utmana ens kommunikativa förmåga har inte ens inträffat under
praktikperioden? När jag hörde de mer erfarna lärarna uttrycka känslor av hjälplöshet,
handfallenhet och oro inför och efter vissa svåra samtal, kunde jag inte låta bli att undra
om jag själv var förberedd inför de svåra samtalen när jag saknar både erfarenhet och
kunskaper i samtalsmetodik. Räcker ens sociala förmåga, att man är snäll och trevlig
eller behöver man känna till konkreta samtalsstrategier för att kunna hantera de svåra
samtalssituationerna på ett professionellt sätt?
Är kommunikativ kompetens en
medfödd talang eller något som kommer med erfarenhet eller finns det värdefull
kunskap som vi som lärarstuderande har under vår lärarutbildning gått miste om? Alla
dessa frågor är mycket intressanta och tänkvärda för alla blivande lärare.
7
8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka huruvida speciella kunskaper och
träning i samtalsmetodik behövs för att lärare skall kunna hantera olika
samtalssituationer på ett professionellt sätt. För att uppnå uppsatsen syfte har jag arbetat
utifrån följande frågeställningar:
-
Vilka speciella kunskaper finns det inom ämnet samtalsmetodik?
-
Behöver lärare skaffa sig dessa kunskaper för att kunna samtala på ett
professionellt sätt eller går det att klara sig utan dem?
-
Hur skaffar man sig dessa kunskaper: genom utbildning eller erfarenhet?
-
Är en kommunikativ förmåga en medfödd talang och en del av vår personlighet
eller går det att träna in den på ett medvetet sätt?
-
Vilket behov finns det av kunskaper i samtalsmetodik?
9
10
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Den teoretiska litteraturen utgörs dels av böcker angivna som kurslitteratur för
samtalsmetodikkurser vid Lärarutbildningen (påbyggnads- och specialpedagogikkurser)
dels av böcker som jag själv har hittat genom att använda datatjänster vid Malmö
Högskola med hjälp av några sökord som kan härledas ur begreppet ”samtalsmetodik”, t
ex samtal, kommunikation och social kompetens. För att få svar på uppsatsens syfte
skall jag först och främst definiera ett professionellt samtal och dess utgångspunkter
samt redogöra för begreppet kommunikativ kompetens. Vidare tar jag upp diskussionen
huruvida den kommunikativa kompetensen är en naturbegåvning eller något som kan
medvetandegöras och tränas upp.
3.1 Det professionella samtalet
Precis som i andra yrken skall lärare i sitt arbete stäva efter ett professionellt
förhållningssätt. Till lärarprofessionalismen hör t ex att inte bara ha grundliga
ämneskunskaper utan också kunna undervisa på ett sådant sätt att utbildningsmålen nås.
Enligt Sellefors (1990, s.10), innefattar professionalism följande ingredienser:
-att ha ämneskunskaper
-att besitta en specifik kunskap
-att kunna arbeta helhetsinriktad
-att ha metodkunskap
-att kunna arbeta tvärvetenskapligt
-att utgå ifrån andras behov
Förutom ämneskunskaper, skall läraren besitta en specifik kunskap. Specifik kunskap
kan innefatta kunskaper om elevernas emotionella och psykologiska utveckling,
gruppsykologi mm. Hit hör också kunskaper i samtalsmetodik. Eftersom samtal är ett
viktigt arbetsverktyg, skall lärare även i sätt att samtala sträva efter ett professionellt
förhållningssätt.
Det professionella samtalet skiljer sig från vanliga konversationer vi har med vår
familj, vänner och bekanta på några viktiga aspekter. Ett professionellt samtal är alltid
målinriktad (Sellefors 1990; Grandelius 1995). Ett professionellt samtal i läraryrket kan
t ex ha följande mål:
11
-att informera eleven och föräldrar om ”elevens utvecklingsbehov och framgångar i
studierna,
elevens
skolsituation
och
kunskapsutveckling”
(Lpf
94)
under
utvecklingssamtal och föräldrasamtal
-att instruera, förklara, vägleda och undervisa under lektionernas gång
-att berömma och kritisera ett utfört arbete
- att lösa konflikter och förändra elevens beteende
Även om att skapa kontakt och bra relationer kan vara ett mål i sig, som i vardagliga
konversationer, är huvudmålet i det professionella samtalet att lösa en viss uppgift.
(Lindh & Lisper 1990). Samtidigt som många författare framhåller att bra relationer till
sina elever är förutsättning för att samtalet skall fungera och uppgiften skall kunna
lösas, varnar de för att inrikta sig enbart på relationen. Att samtala professionellt innebär
att kunna lösa uppgiften eller nå de uppsatta målen med bevarad bra kontakt (Lindh &
Lisper 1990). Att skapa bra relation till föräldrar/elever och lösa uppgifter går således
hand i hand.
En annan aspekt på ett professionellt samtal är att förstå att det inte är ens egna
känslor och behov som skall styra i första hand, utan det som är till nytta för eleven eller
föräldern. Som Hougaard (2004) uttrycker det, skall vi som pedagoger finnas till för
andra, inte tvärtom. I sitt dagliga arbete möter lärare många olika människor samtidigt
som det hela tiden dyker upp nya ideal, kunskaper, krav och uppgifter. Begreppet ”det
livslånga lärandet” har blivit en del av läraryrket, vilket innebär att en professionell
hållning grundläggs först och främst av en ”realistisk tro på sig själv, inte en
tvångshållning att man kan allt och vet allt bäst” (Grandelius 1995, s.5). Att vara
professionell innebär därmed att man inte bara fortlöpande uppdaterar sina kunskaper
inom aktuella ämnesområden, utan även är villig och beredd att lära sig och förändras.
Detta gäller också ens sätt att samtala.
Att arbeta professionellt innebär, som nämnts ovan, att ha och tillämpa speciella
kunskaper inom ett yrkesområde (Sellefors 1990). För att kunna föra ett professionellt
samtal, måste man inte bara vara medveten om målet med samtalet, utan också kunna
använda ”medvetna och ändamålsenliga metoder” (Zimsen 1998).
3.2 Utgångspunkter och teorier
12
Vårt yrkesutövande i allmänhet och vårt sätt att samtala i synnerhet skall styras
genomsyras av den grundläggande människosynen och demokratiska värderingar. Detta
eftersom skollag och läroplan med tydlighet slår fast att alla som verkar inom skolan har
på sitt ansvar att aktivt främja demokratiska värderingar med syfte att förankra dessa
hos barn och ungdomar. Genom att ta upp, diskutera och prata om de grundläggande
demokratiska
värderingarna
främjar
lärare
respekt
för
”människolivets
okränkbarhet…alla människors lika värde… solidaritet med svaga och utsatta” så som
uttrycks i läroplanen (Lpf 94).
Det ligger också i enighet med Carl Rogers
1
klientcentrerade terapi om att de egna attityderna och känslorna och ens egen
uppfattning om ”människan” påverkar ens sätt att bemöta andra och skapa
förutsättningar för andra människors utveckling (refererad i Sellefors 1990; Weirsoe
2004). Ett professionellt förhållningssätt även i samtalet är således beroende av var och
ens moraliska och etiska värderingar. Att kunna acceptera och visa respekt för den
andres olikhet och kunna leva sig in i den andres känslor blir följaktligen
samtalsledarens grundläggande förmågor.
Samtalsledarens personliga egenskaper spelar således en väsentlig roll i det
professionella förhållningssättet. Det tjänar, enligt vissa författare ingenting till att utöva
ett professionellt förhållningssätt samtidigt som lärare som person är t ex aggressiv eller
snarstucken ( Hougaard 2004). Att vara personlig innebär också att kunna tillfredställa
egna och andras behov samtidigt. Som pedagoger vill vi se resultat av vårt arbete och
när allt fungerar som bäst, som vi tänkt och hoppats tillfredställer vi samtidigt både våra
egna och andras behov (Hougaard 2004). Om vi uteslutande ägnar oss åt andras behov
och åt försök att hjälpa eller stödja dem i deras utveckling samtidigt som vi försummar
våra egna behov, finns, enligt vissa forskare en allvarlig risk för utbrändhet (Weirsoe
2004). Idealet är således att man skall kunna befinna sig på båda områdena. Begreppet
professionalism omfattar således även lärarens personlighet. Genom att visa sina
personliga egenskaper, att vara tillägnlig, äkta och engagerad, skapar läraren bra
relationer till sina elever. Dock skall läraren akta sig för att gå in i ett engagemang som
han/hon inte kan stå för fullt ut för då är risken stor att hamna på det privata området.
När läraren är privat är han/hon, enligt Hougaard (2004) och andra forskare, inte
längre professionell Att vara privat innebär, bland annat, att vara osaklig, egenmäktig,
1
Carl Rogers terapi har utformats så att de erfarenheter som har vunnits kan tillämpas inte bara inom
psykoterapi, utan också inom undervisning och kommunikation mellan människor i allmänhet. Många
samtalsmodeller bygger på hans teorier, bl a ”giraffspråket” eller empatisk kommunikation, som Bodil
Weirsoe beskriver i sin bok.
13
oresonlig, känslosam och att tillfredställa sina egna behov (Hougaard 2004). När
pedagogen t ex känner sig sårad, kränkt eller upprörd så att känslorna tar över och
han/hon inte längre kan handla rationellt, befinner den personen sig på det privata
området. Forskarna slår fast att det inte går att undvika, men om det händer alltför ofta,
måste man göra något åt det, eftersom ”man bokstavligt sett inte utför något
professionellt arbete på det privata området” (Hougaard 2004, s.54). I sin strävan att
skapa bra relationer till sina elever kan läraren t ex bli för privat i det han/hon berättar
om sig själv eller engagera sig för mycket i det eleverna berättar om sina privata liv.
Pedagoger skall t ex akta sig för att utföra kurativa uppgifter eftersom risken är stor att
de blir för känslomässigt engagerade i en uppgift som ligger utanför läraruppdraget.
Det finns otaliga böcker om samtalsmetoder och strategier. Alla har olika
inspirationskällor och teorierna för samtalsmodeller omfattar kommunikationsteorier,
språkliga teorier och personighetsteorier. Man måste dock vara försiktig, enligt Bodil
Weirsoe (2004), att okritiskt anta alla världens kommunikativa ”metoder, redskap och
verktyg” som erbjuds. Innan man tar till sig kommunikationsmetoder måste man
överväga vilka grundläggande begrepp, värderingar och teoretiska antaganden dessa
bygger på och ”hur de stämmer överens med pedagogyrkets grundbegrepp, värdegrund,
samhällsuppdrag och praktik” (Weirsoe 2004, s.9). Kriterier för en god teori är att den
”i sig sammanfattar en mängd på erfarenheter grundade kunskaper”, att den är enkelt
och praktisk användbar (Engquist 1992, s.73). Även andra forskare betonar vikten av
teoriernas tillämpbarhet i praktiken och poängterar att all teoretisk kunskap skall kunna
”förändra det faktiska beteendet i samtalssituationer” och faktiskt bidra till att man på
ett medvetet sätt blir ett bättre samtalspartner (Lindh & Lisper 1990).
Teorins tillämpbarhet i praktiken kallar Lisper och Lindh för ”instruktionsvärde”.
Utöver instruktionsvärde har teorier också ett försvarsvärde, som kan användas för att
försvara ett handlande. Ett exempel på en utsaga med högt försvarsvärde som har sitt
ursprung i den humanistiska teorins idé om ”det sanna jaget”: det är viktigt att vara
naturligt och sig själv oavsett hur andra uppfattar det. Teorier med högt försvarsvärde är
lätta att använda som ett försvar mot t ex befogad kritik. När man skall välja teori för
samtalsmetod måste teorin ha ett högt instruktionsvärde och lågt försvarsvärde (Lindh
& Lisper 1990). Med utgångspunkt i dessa två begrepp har Lindh och Lisper kommit
fram till att den bästa teori som möjliggör en förändring och förbättring av vårt eget sätt
att samtala och ger oss verktyg för att kunna påverka och förändra andra genom vårt sätt
att samtala är beteendeteoretisk personlighetsteori. Till skillnad från andra teorier som
14
utgår från att människor har en viss stabil personlighet som förklarar deras handlande
och tvärtom2
eller tolkar individens aktuella handlande utifrån hennes historia,
utveckling och erfarenheter utan att ge oss kunskap om hur man skulle kunna förändra
handlandet3 ligger tonvikten i beteendeteori på den aktuella miljön. Vi är andras
”sociala miljö”, vilket innebär att vårt eget handlande i här och nu situationen påverkar
andra människor, oavsett deras idigare erfarenheter eller deras personlighet (Lindh,
Lisper 1990). Enligt denna teori finns det inte heller någon överordnad personlighet i
allmän mening, utan personligheten är snarare ”summan av alla våra erfarenheter”. På
så sätt behöver lärare inte i problemsituation eller vid konfliktlösning försöka förändra
någons personlighet, utan det är bara det aktuella handlandet som skall förändras.
Vidare påverkas vi själva av andra människor och därmed måste vi förändra och
anpassa vårt sätt att vara och samtala till andra människor, utan att för den delen behöva
ändra hela vår personlighet. Denna teori ligger till grund för olika samtalsstrategier,
bland annat, att aldrig skall slå fast hur någon är och därmed stänga diskussionen och
möjlighet till förändring, utan koncentrera sig på den aktuella handlingen och
förändringsprocessen. Vi skall, med andra ord, skilja mellan att kritisera handlingen och
kritisera personen i sig eftersom det är mycket svårare att göra något åt våra egenskaper,
än att ta itu med handlingar (Lindh & Lisper 1990). Eftersom det ligger i själva
läraryrket att inte bara påverka och förändra andra, utan också att själv kunna förändras,
är beteendeteoretisk personlighetsteori mycket användbart när vi vill förändra vår
förmåga att samtala. Förändringen är dock möjligt endast när vi är medvetna om vårt
eget sätt att samtala och reagera i kontakt med andra människor, dvs. vår
kommunikativa kompetens samtidigt som vi känner till alternativa samtalsstrategier och
metoder, vilket enligt Lindh och Lisper inte är självklart.
3.3 Kommunikativ kompetens
Lindh och Lisper skiljer på olika kompetenser när det gäller samtal. Omedveten
inkompetens innebär att kommunikationen är både dålig och automatisk. Vi är alltså inte
medvetna om att vi kommunicerar dåligt. Vi kan t o m vara övertygad om att vi är bra
2
Egenskapsteori: om en elev bråkar för mycket kan man förklara detta genom att hänvisa till hans
personlighet: han är helt enkel aggressiv och det inte finns så mycket man kan göra åt det. Man kan
använda det också i försvar av sitt eget sätt att vara eller samtala: Jag är bara sådan och kan inte förändras.
3
Enligt dynamisk teori kan man, t ex förklara den bråkiga elevens beteende med att han har en trasslig
bakgrund.
15
på att samtala, samtidigt som andra upplever raka motsatsen. Att det kan vara så
motsägelsefullt beror till stor del på ”den bristande eller föga konstruktiva feedback vi
får i samtalssituationer”. Enligt Zimsen (1998) bli vi medvetna om brister i den egna
kommunikationen genom att vara lyhörda för andras reaktioner. Att den andre blir arg,
ledsen eller tyst är en är en signal om att något bör förändras. Man måste själv arbeta för
att finna ett bättre sätt att förhålla sig i situationen genom att ”efterhand rekonstruera
situationen och komma på vad du skulle ha sagt och gjort” (Lindh & Lisper 1990, s.14).
Problemet är dock att i de flesta fall reagerar de som befinner sig i underläge (elever)
”taktiskt” – de nickar och ler instämmande medan de inom sig känner något annat. Den
som reagerar tydligt negativt i situationen ter sig för den överordnade (läraren) som
avvikande. Enligt Lindh och Lisper är det då ”naturligt att förlägga orsaken till den
negativa reaktionen till mottagaren och ej till det egna handlandet: ”Ingen annan brukar
ju reagera så här”, då är han ”bara sån” (1990, s.14).
När vi är medvetet inkompetenta har vi fortfarande den dåliga automatiken kvar. Vi
märker emellertid att vi gör fel. Vi kan avläsa mottagarens reaktioner och vet att vi har
uttryckt oss felaktigt, men vi vet inte vad vi skulle ha sagt i stället.
Medveten kompetens innebär att vi tänker på vad vi säger och anstränger oss att
använda ”rätta” uttryckssätt. Bakom detta ligger kunskap om och förslag till alternativa
uttryckssätt som vi fått av andra, läst, tagit del av i böcker eller på annat sätt. Lindh och
Lisper poängterar att de alternativa uttryckssätten inte är självklart bättre och att vi kan
mycket väl ”lära in ett sämre sätt och tro att vi blivit mera kompetenta”. Vi måste skaffa
oss empiriskt beprövad kunskap om vad som faktiskt är bättre och sämre sätt att samtala
på.” (Lisper & Lindh 1990, s.15). Omedveten kompetens innebär att vi automatiskt
säger ”rätt” saker utan att vi vet om det (Lindh & Lisper 1990). Eftersom ett
professionellt förhållningssätt innebär medvetenhet om både målet och metoder, skall
lärare sträva efter att bli medvetet kompetenta.
Engquist (1992) illustrerar kommunikationskompetens på följande sätt: K= f (TK
X SK). Kompetens är således en funktion av dels teknisk kompetens som innefattar
teoretiska fackkunskaper och färdigheter i att använda dessa kunskaper, dels social
kompetens, dvs. våra personliga egenskaper, förhållandet till sig själv och andra. ”Om
någon av faktorerna i denna funktion är noll så skulle alltså produkten, i detta fall den
samlade kompetensen, också bli noll” (Engquist 1992, s.33). Den tekniska delen är
således minst lika viktig som den sociala.
16
Det råder betydande enighet i litteraturen om att, bortsett från naturbegåvningarna,
behöver de allra flesta av oss upprepad träning för att nå fram till en bra kommunikation
(Lindh & Lisper 1990; Holm Olle 1994). Både Holm och Lindh & Lisper ser
kommunikation som en motorisk färdighet som borde tränas in. Holm (1994) förklarar
det genom att dra parallell med hur man lär sig spela tennis:
På samma sätt som det finns naturbegåvningar inom tennis finns det
människor som intuitivt väljer de rätta orden. På samma sätt som
det i tennis finns bra och dåliga slag, finns det också bra och dåliga
sätt att samtala. Centralt för framgång i tennis är träning. På samma
sätt ger träning bättre samtal (s.31).
För att nå medvetet kommunikativ kompetens måste man inte bara ta del av
systematiskt samlade kunskaper i samtalsmetodik utan också träna dem. Endast
teoretisk kunskap ”ger inte automatiskt förändringar i det konkreta handlandet” (Lindh
& Lisper 1990).
En del forskare diskuterar också tidsaspekten vad gäller samtalsträningen. Lindh och
Lisper (1990) pratar om nyinlärning och ominlärning.
Våra erfarenheter av samtalsträning i olika sammanhang tyder på
att färdighetsträning i samtalsmetod upplevs jobbigare vid
vidareutbildning än vid en grundläggande utbildning. Problemen
upplevs naturligtvis extra stora om en bristande förmåga
kontrasteras mot en i yrket uppbyggd positiv självbild (s.19)
Även Weirsoe (2004) och Holm (1994) nämner svårigheter om att börja arbeta enligt
nya modeller, eftersom dem synliggör en del inrotade vanor och uppfattningar som
många pedagoger mer eller mindre medvetet praktiserar i sin professionella
kommunikation. Att uppleva att vissa förmågor inte är tillräckligt utvecklade och att en
del av det man gjort tidigare inte var så bra i olika avseenden kan vara väldigt
påfrestande (Weirsoe 2004; Holm 1994).
3.3.1 Personliga egenskaper
17
En central roll i lärarens sociala kompetens och yrkesidentitet spelar personligheten.
Allteftersom lärarrollen förändras och pedagogens uppgift blir snarare att handleda sina
elever än att ”lära ut”, har pedagogens personliga kvaliteter större betydelse nu än förr
och att vara personlig hör nu till professionalismen.
Så gott som alla författare betonar att våra personliga egenskaper och själva
förhållningssättet eller attityden till vår samtalspartner avgör i vilken anda samtalet
kommet att äga rum och huruvida vi lyckas att skapa goda relationer och uppnå
samtalets mål (Engquist 1992). Enligt Engquist (1992) får de flesta människor ”en
bättre kontakt med andra om de är öppna, prestigelösa, hederliga och lätta i tonen också
när seriösa och svåra frågor avhandlas” (s.79). För att uppnå detta gäller det inte bara att
genuint intressera sig för andra människor utan också aktivt visa det under samtalets
gång. Engquist går så långt som att säga att intresset är viktigare än att säga de rätta
sakerna, eftersom samtalspartner känner sig bekräftad av omtanken och värme. ”Formen
ibland är viktigare än innehållet”, skriver Engquist (1992, s.81). Även för Grandelius är
genuint intresse för andra människor och nyfikenhet är basen i samtalsprocessen. Enligt
honom innehåller nyfikenhet ”så lite som möjligt av förutfattade meningar och
rättfärdigande av egna ställningstaganden” (Grandelius 1995, s.21). Andra viktiga
personliga egenskaper som nämns är förmågan att lyssna och vara lyhörd, äkthet eller
tydlighet, förmågan att vara ärlig och uppriktig mot den andre (Holm 1994; Grandelius
1995; Zimsen 1998).
Eftersom det ligger i själva yrket att bedöma och värdera andra vilket är, enligt
Sellefors (1990) det största hindret för en ömsesidig kommunikation, är det viktigt att
”försöka förstå och uppleva känslorna utifrån den andre personens synvinkel och
referensramar och att lyssna med förståelse” (s.15). Därmed blir empati ett centralt
begrepp som skall bära upp allt pedagogiskt arbete (Weirsoe 2004). Weirsoe (s.35)
sammanfattar begreppet empati på följande sätt:
•
att rikta uppmärksamheten mot den andres känslor och tankar
•
att gissa vilka de är genom att leva sig in i dem
•
att hålla sina egna känslor klart åtskilda från den andres, d v s att inte
överväldigas av identifikation, medkänsla, vrede eller någon annan obearbetad
känsloreaktion
•
att vara inställd på att acceptera den andres känslor
18
•
att förmedla till den andre sin insikt i och sitt accepterande av dennes känslor
Ett begrepp som är nära förknippad med empati är följaktligen en känslomässig mognad
eller känslomässig kompetens, dvs. förmåga att förstå och handskas med sina egna
känslor och andras känslor på ett professionellt sätt (Normell 2004). Även Weirsoe
(2004)
poängterar att lärare måste bli medveten om sina egna reaktioner i olika
pedagogiska situationer och få kontakt med sina egna känslor och behov. Detta kallar
Weirsoe för egenempati.
Andra begrepp som används för att beskriva den
känslomässiga mognaden är självinstinkt och självkännedom (Engquist 1992; Holm
1994). Många forskare uppmärksammar problematiken kring den emotionella delen av
pedagogens kompetens som inte ägnas någon särskild uppmärksamhet i utbildning
(Normell 2004; Holm 1994). I sin bok beskriver Margareta Normell (2004) olika
känslor bl a ledsnad, förtvivlan, rädsla, skräck, vrede, raseri, aggressivitet mm som kan
väckas i besvärliga arbetssituationer där pedagogens personliga mognad sätts på prov.
”Den pedagog som har uppnått en rimlig grad av känslomässig mognad blir friare i sin
yrkesutövning, mer lyhörd gentemot sina elever och mindre belastad av de emotionella
påfrestningar som arbete i skolan ofta för med sig”, skriver Margareta Normell
samtidigt som hon föreslår olika tillvägagångssätt att utveckla den emotionella
mognaden4. Även andra författare påpekar att det går att undervisa om och utbilda på
områden som ofta ansetts omöjliga att påverka genom utbildning. I sin bok beskriver
psykologen Ulla Holm en studie av hur man med hjälp av videoinspelade rollspel kan
öka blivande läkares empatiska förmåga i samtalen med patienterna5. Med hjälp av
kursen kunde deltagarna öka medvetenhet/kunskapen om det egna sättet att interagera
med andra och om känslomässiga signaler från andra samt öka förmågan att hantera
känslomässiga hinder i kontakten med andra (Holm Ulla 1987). Empatisk förmåga,
medvetenhet om egna känslor och reaktioner och förmåga att uppfatta vad som händer i
samspel med andra är således inte medfödda egenskaper utan får att utveckla genom
adekvat utbildning (Normell 2004; Holm 1987). Andra sätt att utveckla sin personliga
mognad är genom egna reflektioner över det som händer i ens vardagliga yrkesliv eller
genom att man ventilerar och får perspektiv på och distans till olika situationer med
hjälp av t ex handledning (Normell 2004). Problematiken kring lärares sociala förmåga
och personliga egenskaper och huruvida dessa bör ingå i lärarutbildning samt förslag på
4
Se Normell, Margareta (2004) Pedagogens inre rum – om betydelsen av känslomässig mognad. S 99
Även om boken tar sina exempel från vårdområdet är innehållet, som Holm själv påpekar i inledningen,
också tillämpbart på skolan.
5
19
hur dessa utbildningar kan gå till är ett återkommande tema i många böcker (Normell
2004; Holm 1987; Zimsen 1998). Känslor, behov och värderingar är starka drivkrafter i
kontakten med andra. (Sellefors 1990). Har man en medvetenhet om sig själv kan man
lättare urskilja sig själv från andra och förstå den andres behov och avsikter. Det är
kunskapen och medvetenhet om vem man är som ligga till grund för egen
personlighetsutveckling (Engquist 1992). Med andra ord, efterlyser författarna både
större kunskap och medvetenhet om sitt eget sätt att vara och samtala för att eventuellt
kunna förändra och förbättra det.
3.3.2 Samtalsmetoder
Samtalsmetoder är samlingsbegreppet för den mer tekniska delen av kommunikativa
kompetensen och beskriver metoder att genomföra ett professionellt samtal. I de otaliga
böckerna beskrivs olika modeller för olika typer av samtal, som t ex stödjande samtal,
motiverande samtal, problemlösande samtal, samtal för att framföra kritik m fl. De
vanliga återkommande samtalssituationer som man kan lära sig handskas med hjälp av
olika samtalsstrategier är t ex ”obehagligt besked”, ”svårt att nå fram”, ”telefon samtal
på kvällen” m fl. Samtalsstrukturen, språket och kroppsspråket är några av de aspekter
som behandlas och som ger oss praktisk vägledning i när och hur vi skall integrera och
uttrycka våra personliga egenskaper i ett professionellt samtal så att vi uppnår målet
med samtalet utan att äventyra relationen. Hur man visar respekt, hur man svarar på
känsloyttringar, hur man uttrycker sin förståelse och empati, hur man löser problem, hur
man framför ett negativt budskap utan att äventyra relationen är bara några av de
vanliga samtalssituationer som är ständigt närvarande i lärarens vardag. Språket och vårt
sätt att använda är avgörande för hur det budskap vi vill sända uppfattas av mottagaren
(Zimsen 1998). Det handlar inte minst om att välja bort vissa språkliga uttryck och
utveckla andra.
I sin bok presenterar Weirsoe (2004) spelregler för hur empati skall praktiseras i
verbal kommunikation. Hennes modell ”giraffspråket” är ett redskap för att främja
empati mellan människor och få allas behov uppfyllda. Weirsoe beskriver giraffspråket
som ett visst sätt att använda språket. Med hjälp av giraffspråket blir pedagogen
”tydligare som människa, både för sig själv och för andra, hon blir i stånd att bättre
uttrycka sig själv på ett sätt som respekterar både hennes egna och andras känslor och
20
behov” (Weirsoe 2004, s.73). Enligt henne är det dock inte en samtalsteknik som ”kan
användas lösryckt från inställningen till tillvaron och vad vi människor vill med
varandra”, utan är främst en ”språklig hjälp att praktisera en viss hållning i kontakten
med andra människor”. I stället för att styras av vanor och föreställningar om vad man
bör göra eller hur fel andra handlar, kan det hjälpa oss att grunda våra reaktioner på vad
vi ser, känner och vill. Utifrån det föreslår hon följande struktur på samtal som kan
användas i skiftande situationer: iakttagelse, känslan, behov och begäran. Att aldrig säga
hur någon är är en strategi som får fäste i den beteendevetenskapliga teorin6 och som
återfinns i många andra samtalsmodeller, beskrivna av bl a Engquist (1992), Grandelius
(1995) och Holm (1994). Deras modeller är också utformade så att det finns möjlighet
att uttala sig om processer och handlingar, dvs. något som hela tiden ändrar sig och
befinner sig i rörelse och därmed får en möjlighet till förändring och utveckling istället
för att konstatera hur någonting eller någon är och slå fast det för givet. Engquist (1992)
understryker hur viktigt det är att undvika att diagnostisera människor med etiketter som
omotiverad, elak, oartig samt tala om för människor vad de egentligen menar med det
de säger eller vilka avsikter de har (Engquist 1992). Den som håller sig till dessa två
principer bidrar, enligt Engquist, till att göra samtal konstruktiva och målinriktade.
Även Lindh och Lisper (1990) poängterar att det är viktigt att kritisera en persons
handlingar och att kritisera personen i sig. Det är lättare att acceptera att jag vid ett vist
tillfälle glömt att göra en sak än att jag generellt sett är glömsk. ”När man vill förändra
något hos en annan människa är det klokt att leta efter det positiva som finns istället för
att poängtera det negativa eller det som saknas” (Lindh & Lisper 1990, s.41).
Samtalsstruktur är en annan viktig aspekt som tilldelas stor uppmärksamhet i
samtalsmetodiksböcker. Engquist påpekar att människor är olika när det gället behovet
av frihet respektive struktur. Vidare kan en tydlig struktur inte appliceras på alla typer
av samtal. Dock är enligt Engquist en ”medveten strategi som medger utvikelse och
improvisationer” ett bättre alternativ än att bara prata löst eller att hålla sig till ett strikt
schema (1992, s.80). Med andra ord är det klokt att samtalsledaren har en egen strategi
som stöd för att genomföra samtal, utan att slaviskt följa de strategier som finns
beskrivna i olika böcker. Ett klart återkommande struktur på ett samtal som återfinns i
många böcker och som kan vara en bra grund att arbeta utifrån är: inledning,
6
Se 2.2 Utgångspunkter och teorier
21
genomförande och avslutning med förslag till de olika fasernas innehåll och utformning
(Sellefors 1990; Grandelius 1995; Holm 1994).
Samtalsstrategier omfattar också aktivt lyssnandet som är, enligt många forskare
basen i samtalsprocessen. Att lyssna och förstå vad den andre säger samt uttrycka det på
ett rätt sätt är en svår uppgift (Grandelius 1995). Lindh och Lisper (1990) beskriver
problematiken på följande sätt:
Vi tror ofta felaktigt att vi direkt kan hjälpa andra med problem
genom att erbjuda råd, förslag och försäkringar, och detta innan vi
överhuvudtaget lyssnat och vet hur problemet ser ut. Först när du
har förvissat dig om att du fått den andres version av problemet,
kommer du själv som lärare och din kunskap om människor och
problem mera aktivt in i bilden (s.46).
En bra lyssnare först och främst ska kunna visa sin förståelse, hjälpa oss alltså att
utveckla våra tankar och uppmuntra oss till att prata vidare. Man skall alltså aktivt
uttrycka att man förstått vad som sagts. I böckerna beskrivs följande ingredienser i
aktivt lyssnande: kroppsspråket, enkel och direkt uppmuntran, tystnad, spegling,
sammanfattning, frågor Spegling innebär att man försöker återge idéerna och känslorna
hos den som yttrade sig för och om denne instämmer i sammanfattningen – då kan man
gå vidare, istället att bara tycka sig förstå och komma med förslag (Lindh & Lisper
1990; Grandelius 1995; Holm 1994). Även konsten att ställa frågor ges stort utrymme i
samtalsmetodikböckerna. De flesta forskare avråder från att börja frågor med ”varför”
och även ”hur” eftersom människor kan uppfatta dessa ord som ifrågasättande och
anklagande och detta kan leda till att människor intar försvarsposition (Lindh & Lisper
1990; Grandelius 1995). Författarna föreslår att man istället börjar med öppna frågor
som när, var, vad, vem och vilka som avgränsar sig till här och nu och är lättare att ge
svar på.
Det finns sammanfattningsvis mycket värdefull kunskap att hämta när det gäller
praktiska råd och konkreta strategier på hur man för ett samtal. Så gott som alla
författare understryker att der finns mycket att vinna på att systematisera
inlärningsprocessen och träna samtalsmetodik innan man ger sig ut i det verkliga livet.
Det poängteras dock att det inte finns något rakt samband mellan teoretiska kunskaper
och färdighet i att genomföra bra samtal (Holm 1994). Att enbart skaffa sig teoretisk
kunskap i samtalsmetodik om vad som underlättar och försvårar samspelet mellan
22
människor är således inte tillräckligt, utan man bör arbeta på att praktiskt tillämpa det
man lärt och samtal som metod bör integreras med den egna personen (Sellefors 1990;
Holm 1994). Man måste med andra ord skaffa sig kunskaper i samtalsmetoder för att
sedan hitta sitt eget bästa sätt att föra ett samtal så det känns riktigt och naturligt. Holm
(1994) sammanfattar det på följande sätt:
När man vet vad man gör och varför, kan man pröva och förändra
och förhoppningsvis utveckla sig och sitt sätt att vara lärare. Dock
måste man se alla dessa samtalsmodeller och uttryckssätt som
förslag, och man ska träna sig i att uttrycka den andemeningen på
ett eget naturligt sätt. Det är i det personlig sättet att tillämpa något
väl som arbetet ligger, snarare än i att lära sig några fraser eller
beteenden utantill (s.37).
23
24
4 METOD
3.1 Vetenskapliga metoder
För att uppnå arbetets syfte använder man sig av olika vetenskapliga metoder. Metod är
ett sätt att samla in och bearbeta empiriskt material. Den kvalitativa metoden syftar till
att ge en djupare förståelse kring en viss problemställning. Kännetecknade för kvalitativ
metod är att forskaren är intresserad av kvaliteten i det han/hon vill studera medan
kvantitativa metoder handlar om antal och exakta mätvärden. (Johansson & Svedner
1996). Kvantitativa metoder presenterar data i form av siffror och tal som sedan kan
analyseras statistiskt. Med andra ord, kvantitativa metoder försöker kvantifiera
materialet för att därigenom hitta mönster eller samband mellan olika kategorier eller
företeelser. Med hjälp av kvalitativa metoder försöker forskaren förstå olika aspekter av
företeelsen. Kvalitativa metoder kan bland annat bestå av djupintervjuer, observationer
eller fältstudier.
4.2 Metodval
Eftersom jag är intresserad av hur lärarna själva upplever sin verklighet, har jag i denna
studie valt att använda mig av kvalitativ metod. Undersökningen omfattar fyra stycken
djupintervjuer med lärare på en gymnasieskola om deras tankar kring och erfarenheter
av samtal och uppfattningar av sin egen kommunikativa kompetens. Jag ville också ta
reda på vad lärare tycker sig känna till om samtalsmetoder och huruvida de använder
medvetna samtalsstrategier. Frågeställningarna utgår således ifrån hur lärarna själva
uppfattar och bedömer sin kommunikationsförmåga och huruvida de själva skulle vilja
utveckla eller förbättra den. Eftersom ämnet är nytt för mig valde jag först skaffa mig en
teoretisk förförståelse innan jag skulle undersöka hur situationen ser ut i praktiken.
Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ”ge så uttömmande
svar som möjligt” med egna ord och utifrån egna erfarenheter och därför har jag bestämt
mig för ett antal frågeområden med förslag på frågeformuleringar, samtidigt som jag
lämnade utrymme att anpassa och variera frågor från intervju till intervju beroende på
den intervjuades svar (Johansson & Svedner 1996). Formen blev således
halvstrukturerad, dvs. inte strängt strukturerat med fasta frågor men inte heller helt
ostrukturerat utan några intervjufrågor som ramar.
Följande frågeområden behandlades:
25
- erfarenheter av formell utbildning i samtalsmetodik
- användning av medvetna samtalsstrategier
- lärarens egen syn på och bedömning av sin kommunikativa kompetens
- lärarens tankar kring samtalsmetodik
Urvalet av dessa teman bygger på litteraturstudier och mina egna funderingar eftersom
jag som blivande lärare är en del av samma verklighet som studeras.
4.3 Urval
Urvalet till denna studie är begränsad till fyra intervjupersoner, tre kvinnor och en man.
Samtliga är lärare i kärnämnen på en gymnasieskola i södra Sverige. Från början var
fem intervjuer inplanerade men eftersom en intervjuperson insjuknade strax innan
intervjun skulle äga rum och det inte fanns möjlighet att boka en annan intervju, blev
det fyra intervjuer. Bortfallet blev därmed en person. Samtliga personer är behöriga
lärare i kärnämnen på en gymnasieskola. Eftersom fokus i mitt examensarbete ligger på
formell utbildning i samtalsmetodik, valde jag att både intervjua personer som har
genomgått en sådan utbildning och de som inte har gjort det för att kunna göra en
jämförelse av deras erfarenheter och upplevelser.
4.4 Genomförande
Eftersom intervjupersonerna arbetade på min partnerskola, kontaktade jag dem
personligen redan under den verksamhetsförlagda tiden för att fråga om jag skulle
kunna intervjua dem. Eftersom alla var välvilliga till intervju, bestämde vi tid och plats
för det personliga mötet på skolan där samtliga lärare arbetar. Intervjuerna genomfördes
inom loppet av en vecka på informanternas arbetsrum och varje intervju tog ungefär 45
minuter. Samtliga intervjuer dokumenterades med hjälp av MP3-spelare. Efter varje
intervju lyssnade jag på det inspelade materialet flera gånger innan jag började skriva.
Intervjuerna var semistrukturerade, dvs. områden och ingångsfrågor var förutbestämda
men följdes i vissa fall av ytterligare frågor för att förtydliga eller fördjupa och
informanten gavs utrymme att berätta sådant denne ansåg relevant.
4.5 Tillförlitlighet
Jag anser att tillförlitligheten i min studie är god. Eftersom de intervjuade lärarna inte
hade fått intervjufrågorna i förväg och därmed inte hade möjlighet att förbereda sig
26
inför intervjun, anser jag att deras svar speglar verkligheten. Jag har också varit noga
med att informera lärarna om att jag inte hade för avsikt att mäta deras kunskaper utan
att jag var intresserad i deras egna upplevelser. Eftersom jag kände dessa lärare och
även hade tillfälle att arbeta med vissa av dem under min praktik på denna skola,
upplevde jag att atmosfären under dessa intervjuer blev förtrolig och lärarna fick
möjlighet att uttrycka sig relativt fritt utifrån intervjuguiden som stöd (se bilaga 1).
Därmed anser jag att lärarnas beskrivningar av deras verklighet är trovärdiga.
Validiteten är dock svårare att värdera då studien bygger på fyra intervjupersoner. Att
dra generella slutsatser utifrån detta material kan vara vanskligt. Dock eftersom alla
lärare är eniga i sina beskrivelser av verkligheten och eftersom både litteraturen och
studieresultaten pekar på att det finns behov av kunskaper i samtalsmetodik och att
dessa kunskaper bidrar till lärarnas professionalism anser jag att denna verklighet också
är gällande för många andra lärare, inklusive mig själv.
4.6 Resultatredovisning
Eftersom intervjuerna var halvstrukturerade, dvs. intervjupersoner fick uttala sig relativt
fritt inom ett ämne, innebär denna flexibilitet att svaren från de olika informanterna blev
svåra att jämföra. Därför har jag valt att redovisa resultatet för varje intervjuperson för
att sedan kunna analysera det i stället för att strukturera det utifrån frågeställningar. I
resultatanalys försöker jag tolka respondenternas beskrivningar utifrån min egen
förförståelse. Förförståelsen är ett centralt begrepp inom hermeneutik och ”de tankar,
intryck, känslor och den kunskap som forskaren har är en tillgång och inte ett hinder för
att tolka och förstå forskningsobjektet” (Patel & Davidsson 1991, s.34). Hermeneutik är
en
vetenskaplig
riktning
där
man
”studerar,
tolkar
och
försöker
förstå
grundbetingelserna för den mänskliga existensen” (Patel & Davidsson 1991, s.34).
Forskarens egen förförståelse blir således ett verktyg i tolkningen av intervjuerna. Till
skillnad från positivismen som inriktar sig på prövning av hypoteser är jag, som
hermeneutiker först och främst intresserad av lärarnas egna upplevelser och erfarenheter
som jag sedan försöker tolka utifrån min egen förförståelse
Den utvärdering som jag ändå gör i resultatanalysen bygger på lärarnas egna
beskrivningar och uppfattningar av verkligheten och sina kommunikativa förmågor..
27
4.7 Etik
I god tid före intervjun diskuterade jag med intervjupersoner syftet med
undersökningen. Jag klargjorde att jag var intresserad av deras egna upplevelser av sin
verklighet och tankar kring ämnet samtalsmetodik och kommunikation och att jag inte
hade för avsikt att mäta deras kunskaper i ämnet. Jag har också garanterat anonymiteten
och har fått ett godkännande av bandinspelningen vid intervjun. För att skydda
informanternas identitet har jag valt att inte benämna vare sig skolan eller staden där
undersökningen gjordes med namn. Av samma anledning har informanterna tilldelats
fingerade namn. För att ytterligare skydda deras identitet har alla tilldelats kvinnonamn
oavsett personernas kön.
28
5 RESULTAT
5.1 Lärare 1
Sofia har arbetat i ett och ett halvt år och är relativt ny i läraryrket. Kurser i
samtalsmetodik har inte varit del av hennes lärarutbildning, dock ingick samtalsmetodik
som delmoment i en större kurs som hon läste. Hon uppger att kursen var teoretiskt
inriktad och att de aldrig fick tillfälle att vare sig diskutera eller pratiskt öva dessa
teorier och modeller. Hon kommer ihåg att de har läst om bl a samtalets struktur och
språkliga aspekter, men kan inte erinra sig några konkreta tips och råd som hon skulle
kunna ha nytta av i sitt dagliga arbete. Detta tillskriver hon kursens teoretiska karaktär
och avsaknaden av praktiska övningar. Sofia anser således inte att hon använder sig av
några speciella samtalsmodeller eller strategier och förlitar sig mest på sin sociala
kompetens. Hon tror att hon har blivit bättre på att kommunicera med sina elever under
dessa tre terminer som lärare. Enligt Sofia, är det oerhört viktigt att man är en bra
lyssnare och kan ta till sig det den andra säger. Hon uppger att det var svårt i början
eftersom som nyutexaminerad lärare var hon ofta självfokuserad och nervös och tänkte
mest på det hon själv vill få sagt och att ofta missade det den andre hade att säga. Hon
tror att man blir bättre på det ju mer man övar och att man upptäcker vissa tricks som
förbättrar kommunikationen. Själv har hon t ex förstått vikten av att ställa öppna frågor,
sådana som får elever att tänka till och utveckla sitt svar och inte bara säga ”Ja” eller
”Nej”. När man framför kritik, tycker Sofia att man skall vara konstruktiv, hålla sig till
fakta och försöka hitta något positivt och inte bara koncentrera sig på det negativa.
Kritiken skall vara nyanserad och man skall försöka komma överens om hur man skall
gå vidare. Hon minns att hon läste något om konkreta uttryckssätt under
samtalsmetodikkursen med kommer inte ihåg exakt hur man ska eller inte ska säga.
Under sitt första år har Sofia inte varit mentor för någon klass och de samtal som hon
hittills deltog i omfattade således endast undervisningssituationer och elevernas resultat
i form av betygssamtal. Hon uppger att vissa samtalssituationer kan vara väldigt
påfrestande och det är inte sällan som hon känner att hon inte når till eleverna. Nu skall
hon vara mentor för en klass och då skall hon bl a ha föräldrasamtal och
elevvårdskonferenser. Sofia medger att hon är lite ängslig eftersom hon är medveten om
att det kan bli många svåra samtal samtidigt som hon känner en press på sig att prestera
som en bra samtalsledare.
29
Under elevvårdskonferenser finns det ju både eleven, föräldrar,
skolsköterskan och rektor med och då förväntas man ju hålla i
trådarna och medla mellan de olika parterna. Det är ju jag som ska
leda samtalet. Man kan inte låta bli att undra om man om man
klarar det.
Det finns dock hjälp att få i form av mallar för hur ett föräldrasamtal skall gå till. Mallar
är utarbetade av studierektorn och omfattar både samtalets innehåll (förslag till frågor),
struktur (tidsaspekt och ordningen) och förhållningssättet. Sofia försöker förbereda sig
inför elevvårdskonferenser med hjälp av dessa mallar och genom att prata med kollegor
som har erfarenhet av att leda sådana samtal.
Sofia uppger att hon har haft en del svåra samtalssituationer då hon kände att hon
misslyckades med att uppnå målet och inte kunde låta bli att känna sig frustrerad. Under
ett sådant samtal gick det t ex inte att övertyga eleven om at han behövde komplettera
sina uppgifter för att klara kursen. Trots att hon har varit tydlig och verkligen ville
hjälpa honom, kunde hon inte få honom att förstå och acceptera hennes budskap och de
skildes utan att komma överens. Hon känner sig inte heller beredd på att hantera straka
känslor från elevernas eller föräldrarnas sida och medger att hon gärna skulle vilja få
hjälp med det. Hon berättar att hon ibland kan bli ledsen och osäker i sin egen
kompetens efter vissa känslobetonade samtal.
Sofia tycker att det är viktigt att vara trevlig och visa empati samtidigt som hon
tycker att hennes ödmjukhet kan vara ett problem i många samtalssituationer då hon vill
vara alla till lags och är för tolerant och empatisk. Ibland upplever hon att det är svårt att
få elever att lyssna på henne och att de inte tar henne på allvar just för att hon är så
snäll. Hon tror att man blir bättre med åren och tilläger att hon har lång väg att gå.
Dock undrar hon hur många samtal som misslyckas just på grund av erfarenhetsbrist:
”Man vill ju att varje samtal skall bli lyckat. Man vill gärna hoppa fram till den punkten
då man känner sig rutinerad och säker”, säger hon. Hon tror att praktiska övningar i
samtalsmetodik i form av t ex rollspel hade kunnat förbereda henne mer inför olika
sorters samtal.
5.2 Lärare 2
Anna har varit yrkesverksam i tre terminer. Det var lite av en slump att hon läste
samtalsmetodik under sin lärarutbildning eftersom den ingick som delmoment i en
30
tillvallskurs. Anna anser inte att hon har lärt sig någonting av den teoretiska delen som
bestod av en tunn bok som de fick läsa. Den mest givande delen av kursen var rollspel
då de fick iscensätta och spela olika samtalssituationer (ex. lärare - strulig elev, lärare –
upprörd förälder). Efterhand diskuterade man samtalssituationens olika aspekter, bl a an
struktur, språket, alternativa strategier osv. Att hon fick leva sig in i de olika rollerna
hjälpte henne att utforska både sina egna och andras reaktioner i olika situationer. Enligt
henne var det mycket lärorikt och hon tycker att hon har snappat upp en del goda råd.
Hon hade stor nytta av vissa strategier speciellt under sin första tid i yrket då man
fortfarande inte är helt säker i sin lärarroll och saknar erfarenhet. De kunskaper och
erfarenheter från rollspel har fungerat som stöd och gav henne en ram att arbeta utifrån.
Sammanfattning och speglig är de strategier som Anna tycker fungerar bra och som hon
ofta använder sig av. Anna har redan från början varit mentor och har haft både
föräldrasamtal och elevvårdskonferenser. Som ung och oerfaren lärare var det mycket
påfrestande att leda en elevrådskonferens med både eleven, föräldrar, skolsköterskan
och rektorn närvarande.
Där har man föräldrar som ju är mycket äldre än vad jag är och som
kanske ältar och ältar över en sak och man känner att man inte
kommer vidare i samtalet. Hur avbryter man dem utan att de känner
att jag inte hör vad de säger och inte respekterar deras känslor?
I sådana fall tycker hon att sammanfattning som samtalsstrategi kommer väl till pass.
Med hjälp av denna strategi bekräftade Anna föräldrarnas tankar och känslor samtidigt
som hon tog samtalet till nästa steg. Det fick henne att känna att hon verkligen var en
samtalsledare och hade kontroll över situationen. ”Man känner sig professionell och inte
bara att man sitter och pratar på”, säger hon.
Anna tycker att det är viktigt att man visa intresse och verkligen lyssnar på det
eleverna säger. Hon medger att det var svårt i början då man är så koncentrerad på det
man själv vill framföra att man ofta inte lyckas tillgodogöra sig det den andre har att
säga. Hon tycker att det har blivit bättre nu efter tre terminer och en teknik som Anna
använder sig av när det gäller aktivt lyssnande är spegling. Hon förklarar att tekniken
går ut på man skall lyssna aktivt och återge med egna ord det den andre har sagt och
försöka uppfatta om man har förstått rätt genom att spegla det: ”Du säger att… har jag
uppfattad rätt? Det verkar som….stämmer det?” Hon berättar också att hon minns att
31
man inte ska ställa frågor som börjar med ”Varför” och varje gång hon gör det blir hon
medveten om det. Dock vet hon inte hur man skulle göra annars.
När det gäller samtalsstruktur, är det viktig att man till slut skall vara överens om hur
man skall lösa ett visst problem. Anna säger att det är viktigt att man gör det
tillsammans med sin samtalspartner och ger denne en möjlighet att själv komma med
förslag på lösningar. Vid framförande av kritik har hon också följt råd och tips från
samtalsmetodikkursen, nämligen, att vara konstruktiv och saklig, att ta upp både det
positiva och det negativa och sedan tillsammans diskutera lösningar. Anna är säker på
att man blir bättre på att klara av olika samtalssituationer ju längre man arbetar för man
har chans att uppleva de olika situationerna och öva sin samtalsteknik. Anna upplever
att hon är mycket säkrare och inte lika nervös nu som hon var i början men erkänner att
hon fortfarande lite ängslig inför vissa samtal och det händer att hon tar skolsköterskans
tjänster till hjälp då hon erbjöd sig att t ex ringa och informera föräldrar om eventuellt
skolk. Andra situationer som hon känner sig handfallen över är när eleven när hon inte
kan få kontakt med eleven eftersom denne inte ser henne i ögonen och som inte säger
något. Hon poängterar att hur vi framför vårt budskap, dvs., vilka ord vi använder och
andra faktorer, som t ex kroppsspråk spelar roll. Själv skulle hon vilja veta mer om hur
man bemöter föräldrar som kommer från andra kulturer, så att man inte äventyrar
stämningen genom att t ex hälsa på fel sätt. Anna tycker att det går att klara sig utan
några specialkunskaper i samtalsmetodik eftersom att kommunicera med elever och
föräldrar ingår i det dagliga arbete och man måste göra det så bra man kan med eller
utan specialkunskaper i samtalsmetoder, samtidigt som hon tycker att det höjer graden
av professionalism och underlättar arbetet väsentligt om man känner till och kan
tillämpa olika samtalsstrategier.
5.3 Lärare 3
Maria är helt ny i yrket. Det är hennes första termin på skolan och hon är mentor för en
klass vilket innebär att hon har både föräldrasamtal och elevvårdskonferenser. Under sin
utbildning på Lärarhögskolan har hon inte läst samtalsmetodik och har ingen kunskap
om vad olika samtalsstrategier och metoder går ut på. Hon anser inte att hon använder
sig av några samtalsstrategier utan förlitar sig helt på sin sociala förmåga. Maria tycker
att det är viktigt att man har empati och är intresserad av andra människor och det de har
32
att säga. För henne är det oerhört viktigt att skapa bra relationer till sina elever och det
gör hon genom att försöka vara öppen och genom att prata med dem om allt möjligt.
Marias enda strategi är att vara sig själv och det tycker hon fungerar bra. Hon uppger
dock att hon fortfarande brottas med att inte vara för mycket ”kompis” med sina elever.
Hon tycker att det är en svår balansgång mellan ”kompis”-roll och lärarroll i och med
att man ska ha bra relationer med eleverna samtidigt som man måste sätta betyg eller
kritisera deras arbete. Hon försöker vara så tydlig som möjlig under sina samtal vilket
hon inte alltid lyckas med. Maria uppger att hon ofta har en känsla av otillräcklighet
efter sina samtal. ”Det känns som om man inte kommit fram till något och det just på
grund av att jag varit så dålig och otydlig”, säger hon. Hon medger att hon inte sällan
känner att hon inte når fram till eleverna och vet inte heller hur man kan göra det. Efter
sådana samtal brukar hon parata med mer erfarna kollegor som kanske har varit i
liknande situationer för att få perspektiv på hela samtalssituationen och sitt eget sätt att
hantera den. Maria tycker att kollegialt samarbete är ett stort stöd när det gäller att
bearbeta svåra samtal. Hon nämner också mallar som man kan använda som underlag
vid förberedelser och genomförande av bl a föräldrasamtal och utvecklingssamtal.
Dessa mallar ger utförliga anvisningar för hur ett sådant samtal skall gå till och omfattar
både frågor som man skall behandla och själva förhållningssättet. ”Det står att man ska
försöka skapa god kontakt med den man samtalar med genom att snacka lite allmänt om
väder innan man fördjupar sig i problemet, beskriver Maria mallen. Hon har försökt att
arbeta efter mallen och trots att hon tycker att samtalen blir mer strukturerade valde hon
till slut att lägga undan mallen och förlita sig på sin egen intuition och kommunikativ
förmåga. ”När man sitter där med mallen i handen känns det som om det naturliga och
spontana försvinner. Till slut sitter man bara med ögonen i pappret och prickar av
frågorna”, förklarar hon varför inte kunnat ta till sig mallen. Hon är dock inte nöjd med
sina egna förberedelser och genomförande av föräldrasamtal och utvecklingssamtal
eftersom hon fortfarande är ganska självfokuserad och upptagen av tankar på vad som
hon skall ta upp under samtalets gång så att hon lätt missar det den andra har att säga
eller följa upp det.
Maria beskriver många svåra känslobetonade samtal med föräldrar och elever. Det
har hänt att upprörda föräldrar ringde hem till henne. Även under elevvårdskonferenser
som hon skulle leda hände det att föräldrar blev arga och inte kunde förstå varför deras
barn blivit avstängda från skolan. Föräldrarna riktade anklagelser och kritik under
mycket känslobetonade former mot både skolan och enskilda lärare. Som samtalsledare
33
försökte hon uttrycka sin förståelse för deras känslor och tankar samt försökte få dem att
förstå skolans motivering för denna åtgärd men samtalet gick runt utan att de lyckats
komma överens. Det blev enligt henne ett misslyckat samtal som rektorn fick avbryta
genom att konstatera att man inte kom vidare i samtalet. Maria är inte säker på hur
mycket av det berodde på hennes sätt att föra samtalet. I sådana situationer försöker hon
att hålla sig lugn och vara försiktig med vad hon säger och hur hon säger det. Sina egna
känslor försöker hon att hantera genom att distansera sig från alla dessa känslor och inte
ta det personligt, vilket kan vara svårt.
När det gäller samtalsmetodik säger Maria att hon väldigt gärna skulle vilja ta del av
de kunskaper som finns eftersom hon vill bli bättre på att klara av olika
samtalssituationer.
5.4 Lärare 4
Linda har arbetat som lärare i 6 år. Sista två åren har hon också varit studierektor och
har därmed många samtal med både elever och föräldrar. Hon läste samtalsmetodik
under sin utbildning på Lärarhögskolan men kommer inte ihåg konkret vad kursen
handlade om eftersom den var varken lång eller djup utan en kort ganska teoretisk
moment utan praktiska övningar. Det hon lärde sig var att man skulle skapa ett bra
samtalsklimat och att samtalet skulle leda någonvart och att man inte bara skall sitta och
småprata.
Linda tycker sig använda medvetna strategier under både schemalagda samtal såsom
föräldrasamtal
och
elevvårdskonferenser
och
i
vanliga
vardagliga
undervisningssituationer. Linda säger att det gäller att vara vänlig och trevlig speciellt
under svåra samtal då man tar upp olika problem eller svårigheter som eleven har råkat
i. Eleven kan känna sig då utsatt särskilt på elevvårdskonferenser då både föräldrar,
mentor och studierektor är med. Det är viktigt att vara mjuk och snäll så att eleven
öppnar sig och själv får chans att berätta.
Det är viktigt att låta eleven få mycket utrymme och att man själv
lyssnar och visar att man förstår samtidigt som man måste markera
tydligt när någonting inte är ok.
34
Linda poängterar vikten av att man måste på ett tidigt stadium markera tydligt och kort
när någonting är fel eller oacceptabelt samtidigt som man återgår så fort som möjligt till
den vänliga stämningen. Hon säger att man inte får vara för mild för då riskerar man att
tappa kontrollen över situationen och inte uppnå målet med samtalet.
Det Linda
försöker åstadkomma under sina samtal är vänlig men ändå professionell atmosfär. Den
strategi säger hon att hon lärde sig på högstadiet av sin egen lärare, som var väldigt
vänlig men samtidigt satte tydliga gränser. Linda upplever att hon för det mesta lyckas
med att få till stånd sådana samtal mycket tack vare hennes långa erfarenhet. Hon
berättar också att hon har haft sådana samtal som hon inte lyckades komma fram till
någonting. När det gäller känslobetonade samtal med arga och upprörda föräldrar eller
elever är det viktigt att lyssna och bekräfta det de säger. Dock måste man som
samtalsledare sätta stop genom att sammanfatta och sortera upp informationen för att
komma åt problemet som verkligen har med skolan att göra och tillsammans försöka
lista upp vad man kan göra åt problemet. Linda anser dock att det är viktigt att samtalet
skall ta tid och att även om eleven berättar sådant som inte har med skolan och själva
problemet att göra är det viktigt även om det inte är de saker man ville ha reda på.
Då får man tänka så att då kanske löstes inte det vid det första
samtalet utan det kanske behövs fler samtal med den eleven. Medan
med en del eleven kan man lösa situationen på ett samtal.
Hon tycker att hon har lärt sig att handskas med både sina egna och andras känslor på
ett professionellt sätt, nämligen att hon kan distansera sig och skilja mellan sin lärarroll
och sig själv som privat person. Linda nämner också att själva miljön spelar roll, dvs. att
rummet där man pratar inte är stökigt och rörigt och att man inte blir avbruten hela
tiden. Hon upplever nämligen att samtalen fungerar mycket bättre på hennes nya
arbetsrum med soffor jämfört med det tränga rummet med stolar hon hade innan.
Sin kunskap har Linda skaffat sig först och främst genom erfarenhet. Vidare tycker
hon att det finns goda råd på Skolverkets sida om bl a hur utvecklingssamtal ska gå till
som hon själv tar del av. Hon brukar också rekonstruera samtalssituationer efterhand
och själv fundera över och utvärdera sitt sätt att hantera situationen och även diskutera
det med kollegor för att få respons på situationen. Hon tycker också att man blir bättre
med erfarenhet och att man utvecklar sin kommunikationsförmåga ju oftare man
hamnar i olika samtalssituationer. Själv tycker Linda att hennes sätt att samtala
35
förbättrats genom åren. I början var hon mer forcerad och krävde att eleverna skulle ta
ansvar och förstod inte varför de inte gjorde det. Sedan har hon kommit på att med
några små enkla frågor kan man få de att öppna sig och berätta sådant som man inte
hade fått om man bara hade ifrågasatt varför de inte arbetade. Hon tycker att kunna
samtala på ett rätt sätt är en konst och inte en självklarhet. Linda anser att man måste
vara noga med att strukturera upp sina samtal och vara på det klara med målet, dvs. veta
vad man själv vill få fram och inte minst hur man vill att dem man samtalar med ska
känna sig och hur man själv vill känna sig. Linda tror att sättet att samtala måste
varieras från person till person och att man som nyutexaminerad lärare utan kunskaper i
samtalsmetodik kan normalt klara sig genom att förbereda sig och strukturera upp sina
samtal. Hon tycker dock att det är lättare om man har erfarenhet och om man träffar
mycket elever, så som hon gör.
Det är Linda som har utarbetat mallar för mentorssamtal och utvecklingssamtal som
hon tycker alla kan ha nytta av speciellt de lärare som saknar erfarenhet. Hon berättar att
mallen innehåller anvisningar om t ex hur man skall ställa frågor, att man skall avvakta
svaret, att man inte bara skall rapportera resultat utan också fråga vad man själv kan
göra bättre här på skolan och att man sammanfattar samtalet på slutet.
Överhuvudtaget tycker Linda att hon har bra kommunikationsförmåga och att hon
klarar de flesta samtalssituationer på ett professionellt sätt. Hon undrar dock om det
finns forskning kring hur man tar sig an de tysta eleverna.
Jag skulle vilja ha nycklar till de oerhört tysta eleverna. Man vill ju
så gärna komma fram till något slags lösning samtidigt som man
skall akta sig för att leverera lösningarna själv utan att veta vad
eleven egentligen tycker.
Linda nämner också att det skulle vara intressant om någon observerade henne och
gjorde samtalsanalys för hon skulle vilja veta ifall hon gör fel så att hon kan förbättra
sitt sätt att samtala.
5. 6 Resultatanalys
Alla fyra lärare verkar ha en klar uppfattning om vad ett professionellt samtal innebär.
36
Alla förstår vikten av att skapa bra relationer till sina elever samtidigt som de är
medvetna om vilka mål de har med sina samtal. Alla lärare kan också skilja på lyckade
och misslyckade samtal vilket innebär att de är lyhörda mot både egna och
samtalspartners reaktioner och är medvetna när de inte uppnår målet med samtalet.
Ingen av lärare anser sig vara så bra att de lyckas med alla samtal och alla på ett eller
annat sätt medger att de skulle kunna behöva hjälp eller mer kunskap om vissa
samtalssituationer och även arbeta med sina personliga egenskaper, vilket enligt
beteendevetenskapliga teorin är en förutsättning för förändring.
När de beskriver
misslyckade samtal förlägger ingen av lärarna orsaken för misslyckande hos
samtalspartner utan de är medvetna om att det kan bero på brister i deras egen
kommunikation. Jag kan således konstatera att ingen av dessa lärare är omedvetet
inkompetent och alla är beredda på att utveckla och förbättra sitt sätt att samtala, vilket
ingår i begreppet professionalism (se s10).
När det gäller användandet av samtalsmetoder kan det konstateras att alla lärare
använder sig av någon form samtalsstrategier vare sig det handlar om själva
förhållningssättet eller mer tekniska aspekter på samtalet såsom strukturen, språkliga
uttryck m fl. Kunskapen om hur man skal föra ett professionellt samtal och
kommunikativa kompetensen verkar finnas hos varje enskild lärare, dock med
varierande graden av medvetenhet och skicklighet. Det är bara Anna och Linda som
använder sig av dessa strategier på ett medvetet sätt och kan utförligt förklara vad dessa
strategierna går ut på och hur man kan använda dem i skiftande samtalssituationer.
Annas och Lindas beskrivningar av sina samtalssituationer är mer nyanserade i
jämförelse med Sofias och Marias. Anna och Linda tar t ex upp andra viktiga aspekter
som kan påverka kommunikationen som kroppsspråk, fysisk miljö och kulturella
skillnader medan Sofia och Maria verkar ha det svårt med att överhuvudtaget nå elever.
Både Anna och Linda upplever sig mer professionella och har större självförtroende när
det gäller att hantera olika samtalssituationer tack vare de kunskaper som dessa två
lärare har förvärvat på olika sätt – Anna genom praktiska övningar i samtalsmetodik
under sin lärarutbildning och Linda genom sin långa erfarenhet. Anna tycker att hon
hade stor nytta av praktiska övningar och att dessa kunskaper var mycket värdefulla då
hon som nyutexaminerad lärare skulle bl a leda elevvårdskonferenser. Däremot Sofia
som också har läst en kurs i samtalsmetodik fast med teoretisk inriktning anser sig inte
använda några medvetna strategier och är mycket osäker på hur hon kommer att
prestera som en professionell samtalsledare under elevvårdskonferenser. Det måste dock
37
poängteras att Sofia kommer ihåg att det finns alternativa metoder och olika
samtalsstrategier även om hon inte kan tillämpa dem, medan Maria är helt ovetande om
att det finns specialkunskaper inom ämnet. Maria upplever stora svårigheter vad gäller
både förberedelser och genomförandet av olika samtal och erkänner att det finns
situationer då hon är medvetet inkompetent. Av svaren kan jag konstatera att lärare som
har läst samtalsmetodik med praktiska inslag eller erfarna lärare har bättre
förutsättningar för att klara av olika samtalssituationer på ett professionellt sätt. Dock
måste
det
noteras
att
alla
lärare
aktivt
arbetar
på
att
förbättra
sin
kommunikationsförmåga med hjälp av egna reflektioner eller handledning med mer
erfarna kolleger. Lärarna kan också få hjälp i form av Skolverkets råd och mallar för
hur man förbereder och genomför samtal.
I och med att alla lärare beskriver en del svåra samtalssituationer som de inte alltid
lyckas med eller helt misslyckas att hantera, såsom tysta elever, upprörda och arga
föräldrar, elever som de inte kan nå, kan man med stor säkerhet fastslå att det finns
behov av kunskaper i samtalsmetodik, både när det gäller att utveckla sin personliga
egenskaper och de konkreta samtalsstrategier, speciellt för de nyutexaminerade lärare
som saknar erfarenhet av sådana samtal.
38
6 DISKUSSION
Pedagogyrket kräver att lärare är bra på att kommunicera eftersom den allra största
delen av påverkan går via samtal. Samtal är lärarens verktyg och det är ytterst viktigt
att man lär sig behärska det. Eftersom vi talar ofta med varandra tror vi att vi kan
samtala ”även om vi aldrig ägnat en tanke åt hur vi ska göra för att utbytet med andra
ska bli så bra som möjligt” (Lindh & Lisper 1990). Visserligen finns det människor som
har en naturlig stor social kompetens och därmed god förmåga att kommunicera.
Många författare påpekar dock att de allra flesta av oss behöver träning i
samtalsmetoder för att kunna på ett professionellt sätt möta de utmaningar som
lärararbete för med sig. Det finns åsikt om att samtalstekniken avspeglar vårt synsätt,
vår tilltro till och våra värderingar (Grandelius 1995). Eftersom skolans demokratiska
värdegrunder finns formulerade i läroplanen och läraren är förpliktigad av detta mandat,
kan vi utgå ifrån att varje lärares kommunikation bygger på respekt, empati och
lyhördhet. Vidare tycker jag att genuint intresse för andra människor, viljan att förstå
och hjälpa andra och förmågan att kommunicera skall ligga till grund av själva
yrkesvalet då vi lärare arbetar med människor varje dag. Därför utgår jag ifrån att varje
lärares sätt att samtala och deras förhållningssätt generellt ska präglas av respekt,
lyhördhet och intresse oavsett deras formella kunskaper i samtalsmetodik. Även ur
respondenternas svar kan jag konstatera att det finns ett gemensamt förhållningssätt som
alla lärare är införstådda med och som de tycker sig utöva i sin kommunikation. Enligt
Engquist och Grandelius7, kan man gå långt med ett visst förhållningssätt och själva
formen, dvs. hur man säger något kan vara viktigare än innehållet, dvs. vad man säger.
Dock krävs det att vi kan omsätta våra värderingar och vårt synsätt i praktiska
handlingar. Att visa respekt, att vara lyhörd och empatisk kan vara väldigt påfrestande i
många svåra samtalssituationer då läraren skall t ex framföra ett negativt budskap, som
att värdera eller bedöma andra, precis som Zimsen (1998) påpekar. Att lösa en svår
uppgift med bibehållna bra relationer är en svår balansgång och det är här som
samtalsmetodik kan komma väl till pass.
En viktig aspekt som alla författar uppmärksammar är att träningen i samtalsmetodik
måste ske genom samspelet mellan teori och praktik. Både litteraturen och studien
tyder på att enbart teoretiska kunskaper inte är tillräckliga och att de måste praktiskt
övas in både under studietiden och sedan också under det dagliga arbete som lärare.
7
se 3.3.2 s.16
39
Vidare poängteras det att känslan är minst lika viktig som kunskaper och att varje
människa måste hitta sin egna personliga stil så att kunskaperna kan förmedlas på ett
naturligt sätt. Med stöd i litteraturen och studien kan jag dock dra slutsatsen att blivande
lärare med hjälp av t ex rollspel och andra kommunikativa övningar kan leva sig in och
bearbeta många av de svåra och känsliga samtalen och på så sätt få den nödvändiga
erfarenheten redan under lärarutbildningen och på det sättet bli bättre förberedd inför
verkligheten.
Det finns stöd både i litteraturen och i min undersökning att man kan lära sig
genom försök och misstag och att erfarenhet ger färdighet. Alla de intervjuade lärare
upplever att de blir bättre på att samtala och att de utvecklar både sina personliga
egenskaper och samtalstekniker ju längre de jobbar och ju oftare de utsätts för olika
samtalssituationer. Även Holm (1994) och Lisper & Lindh (1990) betonar att upprepad
träning ger bättre samtal8. Dock måste vi veta vad vi gör och varför, dvs. lärare måste ta
del av empiriskt beprövad kunskap i samtalsmetoder för att sedan genom försök och
misstag hitta sitt eget bästa sätt att kommunicera på. Utan dessa kunskaper om både
samtalstekniker, sin egen personlighet och sina egna och andras reaktioner finns det risk
att man är och förblir omedvetet inkompetent så som Lisper och Lindh förvarnar9. Jag
håller med forskare och mina intervjupersoner att kunskaper i samtalsmetodik kan vara
god vägledning när man undrar hur man ska bära sig åt och ge struktur och ordning åt
ens handlande i synnerhet om man saknar erfarenhet.
Trots att de flesta forskarna håller med om att det inte finns något facit för hur ett
samtal skall gå till, poängterar alla att det inom ämnet samtalsmetodik finns mycket
värdefull kunskap som alla lärare kan ha stor nytta av. Har de nyutexaminerade lärare
dessa kunskaper med sig har de bättre förutsättningar att lyckas med samtal redan från
början utan att behöva ta den långa vägen och lära sig genom erfarenhet, precis som
mina intervjupersoner påpekar. Det finns således mycket att vinna på att systematisera
inlärningen av samtalsmetoder redan under lärarutbildningen speciellt med tanke på att
det kan vara svårare vid ominlärning (Lindh & Lisper 1990). Som Lisper och Lindh
(1990) påpekar kan man förbli omedvetet inkompetent eller medvetet inkompetent
ganska längre tid och då är det svårare att lära sig om. Enligt dessa två forskare finns
också risken att man lär in ett sämre sätt att samtala och tro att man har blivit mer
kompetent ( Lisper & Lindh 1990). Om det saknas gemensam kunskapsbas som är
8
9
se 3.3 s.14
se 3.3 s.13
40
förankrat i teori och som används på ett medvetet sätt, kan man inte utesluta att just
kollegialt samarbete i vissa fall kan medföra en sådan risk.
Att vara professionell betyder också att jag som individ erkänner att jag inte kan allt
och att jag inte är ”färdigutbildad” lärare en gång för alla. Att man har läst
samtalsmetodik och har lång erfarenhet betyder inte att man lyckas med alla sina samtal.
Det gör dock att jag blir medveten om mitt eget sätt att vara och samtala samt ger mig
valmöjligheter i form av olika strategier så att jag kan prova mig fram för att eventuellt
förbättra min kommunikationsförmåga. Ingen av mina intervjupersoner upplever att hon
är full kompetent. Alla är villiga att lära sig och efterlyser både hjälp och kunskaper
inom ämnet samtalsmetodik.
Ur min studie kan jag dra slutsatsen att de intervjuade lärarna förstår vad ett
professionellt samtal betyder. De förstår vikten av att skapa goda relationer utan att
åsidosätta målen med samtal och alla jobbar utifrån de gemensamma värdegrunderna.
Det som saknas är dock ”medvetna och ändamålsenliga metoder” som utgör en stor del
av begreppet professionalism (Zimsen 1998). Ofta vet dessa lärare vad de skulle vilja
göra med vet inte hur de skall göra det. Jag kan följaktligen konstatera att det finns
behov av kunskaper i samtalsmetodik och det är justformell undervisning som krävs för
att man skall kunna använda medvetna metoder och därmed kunna kalla sig
professionell. Min åsikt är att samtalsmetodik inte är någon specialpedagogik så som
situationen ser ut nu utan att den bör ingå i alla lärarutbildningar oavsett inriktning och
åldersindelning.
6.1 Kritisk analys
Jag är full medveten om att jag inte kan generalisera om alla lärares skolsituation och
behov av utbildning i samtalsmetodik utifrån min studie med tanke på dess storlek.
Visserligen kan det finnas lärare som är medvetet kompetenta redan från början och
utan att ha läst samtalsmetodik och som kanske har skaffat sig dessa kunskaper på något
annat sätt. Min undersökning hade dock för syfte att beskriva just dessa fyra lärares
verklighet och jag kan dra slutsatsen att många andra lärare delar den verkligheten. I
min tolkning har jag försökt vara så objektiv som möjligt. Att jag själv har liknande
upplevelser och erfarenheter av svåra samtal då jag kände att jag skulle kunna behöva
kunskaper i samtalsmetoder betyder inte att jag övertolkar situationen. Det bevisar
snarare att det verkligen finns behov av dessa kunskaper och det måste finnas fler lärare
41
som upplever det. Mina egna tankar, känslor och intryck är, enligt mig, snarare en
tillgång än ett hinder, i enighet med den hermeneutiska principen.10
6.2 Fortsatt forskning
Visserligen är vi bara människor och varje människa är unik, men det finns sätt att
samtala på som generellt upplevs bättre och sämre. Eftersom specialkunskaper och
användning av medvetna strategier är en förutsättning för att lärare skall kunna kalla sig
professionella och medvetet kompetenta skulle dessa kunskaper också kunna utvärderas.
För att bedöma lärares kommunikativa kompetens och huruvida den påverkas av
kunskaper i samtalsmetodik eller avsaknaden av dessa krävs dock en mer omfattande
undersökning. Man behöver observera ett större antal lärare agera i olika
samtalssituationer och göra
samtalsanalyser för att eventuellt jämföra
den
kommunikativa kompetensen hos dem som har läst samtalsmetodik respektive dem som
inte har gjort det. En annan infallsvinkel som skulle vara intressant att undersöka är
huruvida ens sätt att kommunicera förändras med erfarenhet. Det finns stöd både i
litteraturen och i resultatanalys att man blir säkrare i sin lärarroll, att nervositeten
släpper och att man inte är så självfokuserad. Vidare blir lärare mer förberedd att
hantera olika situationer ju mer han/hon utsätts för dem. När det gäller själva kvaliteten
på samtalet, dvs. kommunikativa kompetensen som består av den sociala och den
tekniska kompetensen är det oklart huruvida den förändras genom året och på vilket
sätt. För att undersöka detta skulle man kunna följa ett antal lärares utveckling under
längre period för att observera och dokumentera deras sätt att kommunicera. Då skulle
vi kunna fastställa huruvida det sker någon positiv utveckling i deras sätt att samtala.
Utifrån min studie kan jag i alla fall dra slutsatsen att det finns behov av kunskaper i
samtalsmetodik och att det vore mycket bra om alla blivande lärare kunde ta del av dem.
6 LITTERATUR
10
se 3.6 s.24
42
Engquist, Anders (1992): Kommunikation på arbetsplatsen. Kristianstads Boktryckeri,
Kristianstad 1992.
Grandelius, Bengt (1995): Samtalsmetodik i skolan. Mälartryckeriet AB, Stockholm
1995.
Holm, Olle (1994): Det kloka samtalet. En bok för dig som vill hjälpa, stödja, påverka
och utveckla andra. BTJ Tryck AB, Lund 1994.
Holm, Ulla (1987): Empati. Att förstå andra människors känslor. Natur och Kultur,
1987.
Hougaard, Bent (2004): Praktisk vägledning i kommunikation för lärare i förskola och
skola.
Malmö, 2004.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (1996): Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undesökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget, Uppsala 1996.
Lindh, Gunnel & Lisper, Hans-Olof (1990): Samtal för förändring. Studentlitteratur,
Lund 1990.
Normell, Margareta (2004): Pedagogens inre rum – om betydelsen av känslomässig
mognad. Studentlitteratur 2004.
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991): Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund 1991.
Sellefors, Elisabeth (1990): Föräldrarsamtal. Samtalsmetodik med exempel från
barnomsorgen. Studentlitteratur, Lund 1990.
Weirsoe, Bodil (2004): Empatisk kommunikation. Giraffspråket i pedagogiken.
Studentlitteratur, Lund 2004.
Zimsen, Karen (1998): Samtal som verktyg. Kristianstads Boktryckeri AB, Kristianstad
1998.
43
44
7
BILAGA 1
Intervjuguide
Bakgrund.
1. Hur länge har du arbetat som lärare?
2. Hade du läst samtalsmetodik innan du började arbeta som lärare?
Ja: Var? Tror du att dessa kunskaper hjälpte dig som nyutexaminerad lärare i
ditt arbete? ( På vilket sätt?) Använde/använder du dig av dessa kunskaper i ditt arbete?
Nej: Hur kändes det att börja arbeta utan att ha några speciella kunskaper i
samtalsmetodik?
Samtalets ingredienser
1. Vilka egenskaper/förmågor/färdigheter kännetecknar en bra samtalsledare?
2. Är dessa en del av vår personlighet (medfödda talanger) eller kan de tränas in och
utvecklas/förändras?
3. Finns det någon förmåga/färdighet som du skulle vilja förändra/utveckla för att bli en bättre
samtalspartner?
4. Strukturerar du samtalen på något sätt? Kan du ge exempel på samtal med tydligt
återkommande struktur och beskriva det/dem?
5. Finns det några regler för vad man skall säga/inte säga (bättre/sämre uttryckssätt) under
samtalet? Kan du ge exempel?
6. Använder du medvetna strategier under dina samtal?
7. Kan du ge exempel på/beskriva ett misslyckat/svårt samtal. Varför har det inte fungerat?
Förändringsprocessen
1. Har ditt sätt att samtala med elever/föräldrar förändrats/utvecklats genom åren? På
vilket sätt?
2. Hur går du tillväga om du vill förändra/förbättra ditt sätt att samtala? Varifrån hämtar
du hjälp/kunskaper?
3. Tror du att man behöver ha kunskaper och träning i samtalsmetodik innan man börjar
arbeta som lärare eller kan man klara sig utan dem?
45
46