Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Problemskapande beteende hos barn i
förskolan
Challenging behaviour in pre-school children.
Charlotte Nilsson
Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen
90hp
Examinator: Olof Sandgren
Handledare: Lisa Hellström
Slutseminarium 2017-01-12
Förord
Jag vill i detta förord rikta ett stort tack till alla er som på något sätt hjälpt mig i denna process
på olika sätt!
TACK,
till min underbara man, Fredrik, och våra fina barn Vera och Linnea för att ni alltid finns där
och får mig att kämpa.
Till mina föräldrar som ständigt uppmuntrat och peppat mig och för att ni tagit er tid att läsa
uppsatsen och kommit med synpunkter.
Till mina fina vänner som gett mig luft under vingarna hela hösten.
Till alla er som under tiden på specialpedagogprogrammet bidragit till ny kunskap och nya
insikter och er som läst och gett synpunkter som varit värdefulla i uppsatsskrivandet.
Till er som ställt upp på intervjuer och tagit er tid att bidra till innehållet i denna uppsats.
Till min handledare Lisa som funnits som kommit med konstruktiv kritik och varit ett stöd
under arbetets gång och som bidragit med sin kompetens för att utveckla mig som skrivare.
Utan er hade jag aldrig klarat det!
/ Charlotte Nilsson
2
Sammanfattning/abstrakt
Nilsson,
Charlotte
(2017).
Problemskapande
beteende
hos
barn
i
förskolan.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och
samhälle, Malmö Högskola, 90hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien bidrar med kunskap om hur en grupp förskollärare ser på barn i ett problemskapande
beteende i förskolan och hur de bemöter det. Den lyfter bristen på förebyggande arbetssätt och
visar indikationer på hur ett sådant arbete behövs i förskolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka en grupp förskollärares syn kring barn i ett
problemskapande beteende i förskolan och hur de beskriver sitt arbete för att bemöta barn i ett
problemskapande beteende.
-
Vad innebär problemskapande beteende för förskollärarna och i vilket sammanhang
uppstår beteendet?
-
På vilket sätt framträder olika specialpedagogiska perspektiv i förskollärarnas
berättelser kring barn i ett problemskapande beteende?
-
Vilka erfarenheter har förskollärarna av strategier eller metoder för att möta barn i ett
problemskapande och vilket stöd har de för sina antaganden?
Teori
För studiens ändamål valdes Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori för att kunna relatera
barn i ett problemskapande beteende i relation till förskolans kontext. För att ge ytterligare
teoretiskt stöd tas även sociokulturellt perspektiv upp som avser att synliggöra förutsättningar
i ett barns uppväxt utifrån ett kommunikativt perspektiv. Även några specialpedagogiska
perspektiv har legat till grund för analysen av studiens material.
3
Metod
Studien inspireras av en fenomenografisk metodansats och halvstrukturerade intervjuer har
använts för insamlandet av empirin. Informanterna utgörs av sex förskollärare som samtliga
arbetar inom förskola.
Resultat
Resultatet visar på såväl likheter som skillnader i förskollärarnas uppfattning av vad
problemskapande beteende hos barn innebär samt dess orsaker. Vidare indikerar resultatet på
en kunskapsbrist om barn i ett problemskapande beteende och hur detta bemöts på ett relevant
sätt. Det råder en brist på forskningsbaserade strategier och förskollärarna bygger stora delar av
sitt bemötande på sina erfarenheter. Det efterfrågas en ökad närvaro av specialpedagogisk
kompetens i verksamheten för att utveckla ett förebyggande arbete med barn i behov av särskilt
stöd.
Implikationer
En djupare förståelse för barn i ett problemskapande beteende behöver förankras för att nå
effektiva strategier för att bemöta barn i förskolan. Det behövs kunskap i betydelsen av
kartläggning av barnet i olika sociala sammanhang och vilken betydelse det kan få för ett
långsiktigt arbete. Utifrån resultatet visar undersökningen ett behov av förebyggande arbetssätt
i förskolan för barn i ett problemskapande beteende. Specialkompetens inom handledning och
förmedling av stödjande arbetssätt efterfrågas.
Nyckelord
Barn i behov av särskilt stöd, barn i ett problemskapande beteende, förebyggande insatser,
specialpedagogik, systemteori.
4
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING/ABSTRAKT ....................................................................................................................... 3
INLEDNING ....................................................................................................................................................... 7
STYRDOKUMENT ..................................................................................................................................................... 7
PROBLEMFORMULERING ........................................................................................................................................... 8
SALUTOGENT PERSPEKTIV .......................................................................................................................................... 9
SYFTE ............................................................................................................................................................. 10
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................................................. 10
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ........................................................................................................................... 10
Problemskapande beteende ........................................................................................................................ 10
Affekter ........................................................................................................................................................ 11
Barn i behov av särskilt stöd ........................................................................................................................ 11
Förebyggande arbete .................................................................................................................................. 11
Avgränsningar ............................................................................................................................................. 12
TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................... 13
PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ................................................................................................................................ 13
METODER OCH STRATEGIER FÖR ATT HANTERA PROBLEMSKAPANDE BETEENDE .................................................................. 14
Problemlösning i samarbete ........................................................................................................................ 15
Lågaffektivt bemötande .............................................................................................................................. 17
Sammanfattning av tidigare forskning ........................................................................................................ 17
TEORETISK FÖRANKRING ............................................................................................................................... 19
UTVECKLINGSEKOLOGISK TEORI ................................................................................................................................ 19
SOCIOKULTURELL TEORI .......................................................................................................................................... 20
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ............................................................................................................................ 21
Individperspektiv.......................................................................................................................................... 21
Relationellt perspektiv ................................................................................................................................. 21
METOD ........................................................................................................................................................... 23
KVALITATIV FORSKNINGSANSATS............................................................................................................................... 23
FENOMENOGRAFISK ANSATS .................................................................................................................................... 23
DATAINSAMLINGSMETOD........................................................................................................................................ 24
Semistrukturerade intervjuer ....................................................................................................................... 24
Inspelning och transkribering ...................................................................................................................... 25
URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 25
5
GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................................. 26
ANALYS OCH BEARBETNING ..................................................................................................................................... 26
VALIDITET OCH RELIABILITET .................................................................................................................................... 27
ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................................... 28
Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav ............................................... 28
RESULTAT ....................................................................................................................................................... 29
PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ................................................................................................................................ 29
Definitioner av ett problemskapande beteende .......................................................................................... 30
Orsaker till ett problemskapande beteende ................................................................................................ 31
Betydelsen av kunskap och kompetens i förskolan...................................................................................... 32
Analys av problemskapande beteende ........................................................................................................ 32
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ............................................................................................................................ 35
Förskollärarnas syn på barn i ett problemskapande beteende ................................................................... 35
Analys av specialpedagogiska perspektiv .................................................................................................... 36
STRATEGIER OCH METODER FÖR ATT BEMÖTA BARN I ETT PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ..................................................... 37
Specialpedagogens roll ................................................................................................................................ 38
Lågaffektivt bemötande .............................................................................................................................. 38
Positiv förstärkning ...................................................................................................................................... 39
Övriga strategier.......................................................................................................................................... 40
Analys av strategier och metoder för att bemöta barn i ett problemskapande beteende .......................... 41
AVSLUTANDE ANALYS ............................................................................................................................................. 43
DISKUSSION ................................................................................................................................................... 44
RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................ 44
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ....................................................................................................................... 45
METODDISKUSSION ............................................................................................................................................... 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ........................................................................................................................... 48
REFERENSER ................................................................................................................................................... 51
BILAGOR......................................................................................................................................................... 54
6
Inledning
Hösten 2015 startade jag min utbildning på specialpedagogprogrammet på Malmö Högskola.
Efter mer än 10 år inom förskolläraryrket var det dags att ta sig an nya utmaningar. Intresset för
specialpedagogik hade funnits länge och arbetet med barn i behov av särskilt stöd inspirerade
att söka nya vägar inom pedagogisk verksamhet. Inför detta examensarbete funderade jag länge
på vilket ämne som intresserade mig mest. Under mina år som förskollärare har jag upplevt
pedagogers svårigheter att se individen utifrån dess inneboende kompetenser och konflikter har
dagligen uppstått i mötet med olika barn. I ett försök att fånga svårigheterna med att bemöta
barn i förskolan som på olika sätt utmanar oss vuxna vill jag med denna uppsats öka förståelsen
för hur en grupp förskollärare upplever sitt arbete med barn i problemskapande beteende.
I inledningen kommer aktuella styrdokument och övriga dokument att lyftas med särskild
inriktning mot barn i behov av särskilt stöd och deras rätt till stöd. Vidare kommer studien att
presenteras och sättas i ett forskningssammanhang och en problemställning skrivas fram.
Styrdokument
Förskolan är första steget i ett barns utbildning som ska sätta grund för ett livslångt lärande. Det
är ofta där som en första identifiering sker av barn i olika svårigheter. Förskolans verksamhet
ska präglas av omsorg för individens välbefinnande och utveckling, samt skapa goda villkor för
att ett lärande sker på ett kvalitativt sätt. Förskolan ansvarar för att bemöta alla barn efter deras
förmågor och det ställer höga krav på verksamma pedagoger att ha en god kännedom om barns
olika förutsättningar och hur dessa bemöts på ett adekvat sätt (Sverige. Skolverket, 2010).
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Rev.2010 står det följande:
Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnen och barnens behov och utformas så att omsorg,
utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och
förbereda barnen för fortsatt utbildning (Sverige. Skolverket, 2010:8).
I Skollagen står det att:
Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna
behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas
förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. (Sverige.
Skolverket, 2010).
7
I Allmänna råd för förskolan står det skrivet så här:
Alla barn behöver stöd i sin utveckling, några behöver särskilt stöd under vissa perioder eller under hela
förskoletiden på grund av sjukdom, sociala förhållanden, funktionsnedsättning eller svårigheter att
tillgodogöra sig utbildningen av andra orsaker. För barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling är en
generellt god kvalitet i förskolan det viktigaste (Sverige. Skolverket, 2013).
Enligt den nya skollagen som trädde i kraft 2011, vilken även omfattar förskolan, ska förskolans
verksamhet bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Sverige. Skolverket,
2010). I praktiken innebär det att den undervisning som sker i förskolan ska vara förankrad i
forskning om förskolan men även byggas på den erfarenhet som förvärvats, antaganden samt
olika slutsatser som gjorts (Kroksmark, 2014). Det innebär att det är av vikt att det forskas inom
områden som är relevanta för den verksamhet som bedrivs och att eventuella kunskapsluckor
fylls.
Det finns även internationella dokument som avser att ge stöd åt barn i behov av särskilt
stöd och ett av dem är Salamancadeklarationen. Den stödjer engagemanget att skapa en
inkluderande skola och nödvändigheten att anpassa undervisningen efter alla barns och
ungdomars olika behov. Det står följande i Salamancadeklarationen:
Den integrerade skolans möjligheter att lyckas beror i hög grad på om man på ett tidigt stadium kan
identifiera, bedöma och stimulera de mycket små barn som har särskilda undervisningsbehov. (Svenska
Unescorådet, 2006:30).
Detta stärker behovet av att tidigt identifiera barn i svårigheter för att minimera risker för att
barn hamnar i eskalerade utvecklingssvårigheter och att barn i ett problemskapande beteende
snabbt får det stöd och hjälp i förskolan de behöver för att öka möjligheterna till en lyckad
skolgång.
Förförståelsen som ligger till grund för studien avser egna erfarenheter från yrkeslivet som
förskollärare och de svårigheter som jag upplevt när ett arbetslag ska hitta möjliga strategier att
bemöta ett problemskapande beteende. Även litteratur och forskning ligger till grund för den
förståelse jag själv bär med mig in i undersökningen.
Problemformulering
Intresset för att kunna möta barn i ett problemskapande beteende har ökat de senaste åren och
föreläsningar kring lågaffektivt bemötande (en metod som avser att bemöta ett
problemskapande beteende) blir allt mer populärt för pedagoger i förskola och skola. Denna
undersökning syftar till att ta reda på vilken syn en grupp förskollärare har gällande
8
problemskapande beteende hos barn och vilka strategier pedagoger använder för att bemöta
barn i ett utmanande beteende. Studien försöker skapa en förståelse för hur sex förskollärare
definierar begreppet problemskapande beteende och vilken kunskap de har för att bemöta barn
som på något sätt utmanar de normer som vårt samhälle bygger på.
Mycket av den forskning som sker riktar sig till skolbarn och särskilt barn med
neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det utesluter inte att det finns förskolebarn som
hamnar i ett problemskapande beteende som på sikt kan leda till upptrappade problem i
framtiden. Hejlskov Elvén (2009, 2014) är just nu en välbokad föreläsare inom förskola/skola
och håller föredrag om sina metoder för att möta barn med problemskapande beteende, så kallat
lågaffektivt bemötande. Att öka förståelsen för barn i ett problemskapande beteende i förskolan
har ansetts viktig och därför görs denna studie. Genom att öka förståelsen för barn i ett
problemskapande beteende skulle förskolepersonal kunna utveckla goda strategier för att
bemöta dessa barn och ge dem goda utvecklingsmöjligheter i sin framtida skolgång.
Salutogent perspektiv
Studien kommer att utgå från ett salutogent perspektiv kring barns svårigheter. Synsättet
innebär ett främjande synsätt kring barns svårigheter och förutsätter ett friskhetstänk där det
inte finns fasta lösningar av ett problem. Det innebär ett betraktelsesätt som ser övergripande
på ett barns svårigheter och leder till möjliga lösningar och anpassningar i barnets omgivning
(Antonovsky, 2005). För att göra det salutogena synsättet tydligt i denna studie avses hädanefter
barn vara i ett problemskapande beteende och barn inte med problemskapande beteende. Det
problemskapande beteendet ses som en konsekvens av de möten som sker i omgivningen och
barnets ses inte som bärare av ett problemskapande beteende.
9
Syfte
Syftet med studien är att undersöka en grupp förskollärares syn kring barn i ett
problemskapande beteende i förskolan och hur de beskriver sitt arbete för att bemöta barn i ett
problemskapande beteende.
Preciserade frågeställningar
-
Vad innebär problemskapande beteende för förskollärarna och i vilket sammanhang
uppstår beteendet?
-
På vilket sätt framträder olika specialpedagogiska perspektiv i förskollärarnas
berättelser kring barn i ett problemskapande beteende?
-
Vilka erfarenheter har förskollärarna av strategier eller metoder för att möta barn i ett
problemskapande och vilket stöd har de för sina antaganden?
Definition av centrala begrepp
I följande avsnitt kommer begrepp att förklaras som anses vara relevanta för att skapa en full
förståelse för innehållet i studien.
Problemskapande beteende
Det finns en rad förklaringar till problemskapande beteende och vad det innebär. I den forskning
som kommer att lyftas fram i uppsatsen ligger fokus på ett beteende som uppstår i mötet med
andra, jämnåriga, vuxna eller omgivningen, som kan uppfattas som problemskapande. Det
problemskapande beteendet uppstår alltså som en konsekvens av något som triggat barnet och
ses inte som en del av barnets personlighet i sig. Här följer några av de definitioner som används
att beskriva begreppet och även den definition som avses användas i denna studie.
Problemskapande beteende benämns olika i olika sammanhang och forskning och kommer att
användas synonymt i denna text, till exempel problemskapande beteende, explosiva barn samt
utmanande beteende. Så här beskrivs problemskapande beteende på två olika sätt:
Kids do well if they can (Greene & Ablon, 2006).
Problemskapande beteende är beteende som ”pisses you of” (McDonnell, 2010).
10
Den tolkning av problemskapande beteende som kommer att användas i denna studie är den
definition som Hejlskov Elvén (2009) beskriver:
Problemskapande beteende är beteende som skapar problem för personer i omgivningen (Hejlskov Elvén,
2009:12).
Beskrivningen avser att ett problemskapande beteende uppstår i barnets möte med sin
omgivning och strävar åt att beskriva ett beteende som inte avser att sätta svårigheterna i relation
till barnets personlighet. Snarare syftar beskrivningen till att det finns förutsättningar som vuxna
kan ta ansvar för som leder barnet bort från ett problemskapande beteende snarare än att utmana
och provocera.
Affekter
I uppsatsen nämns hur barn går upp i affekt och denna text avser att förklara vad affekter är och
hur kan yttra sig. Affekter kan beskrivas som emotioner eller känslor. De är medfödda eller
utvecklade över tid genom olika erfarenheter. Affekter är till skillnad från känslor primitiva och
anses vara lika världen över. Det finns nio grundaffekter; intresse, sorg, ilska, avsky/avsmak,
leda, förvåning, glädje, rädsla samt skam. Affekterna ses som grunden i socialt samspel och
affektsmitta avser att vi människor känner av varandras affekter (Hejlskov Elvén, Veje & Beier,
2012).
Barn i behov av särskilt stöd
Barn i behov av särskilt stöd avser de barn i förskolan som av olika anledningar behöver extra
stöd i sin utveckling, antingen i en kortare period eller mer varaktigt. Ett sådant stöd ska
utformas i enlighet med de bestämmelser som återfinns i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98
(Sverige. Skolverket, 2010) och Skollagen (Sverige. Skolverket, 2010).
Förebyggande arbete
Förebyggande arbete syftar till strategier eller arbetssätt som avser att förebygga uppkomsten
av
problemskapande
beteende
hos
barnet
och
beteendeproblematik och dess orsaker (Nilholm, 2012).
11
förutsätter
kunskap
om
såväl
Avgränsningar
Studien som behandlas i denna text har inte tagit hänsyn till om barn i problemskapande
beteende haft någon diagnos då barn i förskoleåldern sällan genomgått en psykiatrisk utredning.
Det innebär att de beskrivna beteenden som finns beskrivna i undersökningen inte satts i relation
till någon diagnos eller ej. Beteende som ansetts vara problemskapande har dock i flera fall
förekommit hos barn där det funnits specialpedagogiska insatser. Studien utgår från de
problemskapande beteenden som framkommit under intervjuerna men det kan inte uteslutas att
det vid en större studie framkommit fler perspektiv kring utmanande beteende hos barn.
12
Tidigare forskning
I detta kapitel kommer det att redogöras för den forskning som bedrivits inom området för barn
i ett problemskapande beteende samt metoder och strategier som används för att bemöta barn i
ett problemskapande beteende.
Problemskapande beteende
Destruktiva beteende är ett ökande problem inom gruppen barn med psykisk ohälsa och är ett
stort problem i dagens samhälle. Barn far illa och så gör även de som finns i barnets närhet
såsom föräldrar, jämnåriga kamrater och andra som har en nära kontakt med barnet. Studier
visar att barn som inte får hjälp under sin uppväxt leder till större ekonomiska kostnader för
samhället längre fram i livet. Det har länge funnits låga förväntningar på att hjälpa barn att
komma till rätta med sina problem i tidigt stadie. Under de senaste årtionden har det dock
forskats kring metoder som visat att tidiga insatser kan göras för att skapa goda sociala
möjligheter för barn när de växer upp (Axberg, 2007). Han menar vidare att det är betydelsefullt
med en tidig identifikation av de barn som riskerar att hamna i psykisk ohälsa för att främja
stödjande insatser för såväl barnet och de som finns i barnets närhet. Genom tidiga insatser
riktade främst mot de som finns runt barnet, vårdnadshavare eller skolpersonal, hoppas Axberg
(2007) att reducera barns destruktiva beteende.
Vujnovic, Fabiano, Waschbush, Pelham, Greiner, Gera, et al. (2014) uttrycker att
utmanande beteende är ett av de största bekymren för lärare i tidiga skolår. De menar att
upprepade mönster i barns destruktiva beteende redan i förskoleåldern ökar riskerna för
försvårande inlärningsmöjligheter i framtiden. De understryker att ett förebyggande arbete i
förskolan är viktigt och menar att det kan reducera barnets svårigheter och leda till långsiktiga
ekonomiska vinster. Deras studier har visat att det finns en stor andel lärare som anser att de är
dåligt förberedda på att möta behoven som uppstår i arbetet med barn som har ett utmanande
beteende. De menar att det är viktigt att hitta strategier som kan hjälpa lärare att förbättra de
interaktioner som sker mellan lärare och
elev. Deras undersökning består av
klassrumobservationer och deras avsikt med studien var att göra en jämförelse mellan olika
mätinstrument för att hitta samband mellan olika strategier och dess möjligheter att minimera
svårigheter för barn med utmanande beteende. De menar att mer forskning behövs för att
säkerställa att de strategier som används för att underlätta lärares arbete med barn i ett
13
utmanande beteende verkligen fungerar, såsom beröm och förebyggande strategier för att
hindra uppkomsten av det utmanande beteendet.
Emerson (2001) menar att toleransen för vissa avvikande beteende ökar och att detta
påverkar vilka grupper som inkluderas eller inte i samhället. Hur vår tolerans ser ut förändras,
han menar bland annat att synen på intellektuell funktionsnedsättning har förändrats markant
över tid. Emerson (2001) skriver hur personers utmanande beteende har lett till att ett antal
metoder byggda på kontroll har utvecklats i verksamheter som inte alltid är till nytta för
personen med problemskapande beteende, till exempel sker en hög medicinering med
psykofarmaka. Han menar att vi tidigt kan skapa negativa förutsättningar för hur en persons
möjligheter att på lika villkor lyckas i samhället. Han anser att verksamheter behöver utvecklas
för att kunna bemöta barn med utmanande beteende både med psykiska, personlig och
emotionella problem.
Metoder och strategier för att hantera problemskapande beteende
Emerson (2001) antyder att det finns olika strategier som kan reducera utlösande faktorer som
minskar ett utmanande beteende och frekvensen av självskadebeteende. Enligt Emerson (2001)
saknas det dock evidensbaserad forskning som visar hur tidiga insatser på sikt kan minska ett
utmanande beteende, däremot kan det anses finnas strategier som i stunden minskar det
problemskapande beteendet. Han menar att strategierna som forskats kring är beroende av vilka
situationer som föranleder det problemskapande beteendet och kan inte studeras som ett enskilt
fenomen. Emerson (2001) beskriver flera olika studier som belyst olika strategier för att bemöta
problemskapande beteende till exempel berikande miljöer, det finns däremot studier som
motbevisar det och menar att för mycket stimulans i miljön kan öka uppkomsten av ett
utmanande beteende. I stort kan olika strategier sägas ha olika effekter beroende på den kontext
som det problemskapande beteendet uppstår i.
Kurki, Järvenoja, Järvelä och Mykkänen (2016) har studerat lärares förmåga att använda
strategier för att ge elever möjligheter att förbättra sina färdigheter i socialt utmanande
situationer. Deras studier visade att lärare hade problem att reglera barns känslor och använda
adekvata strategier i utmanade situationer. De menar att lärare behöver skapa en djupare
förståelse för hur de kan stödja elever i utsatta situationer för att i sin tur underlätta barns
utveckling. De beskriver hur barn behöver verbala verktyg för att öka deras medvetenhet av hur
deras känslor tar sig i uttryck. De hänvisar till studier där förskolepersonal hade utvecklade
kunskaper i att möta barn i utsatta situationer som innebar att de kunde reducerade negativa
14
beteenden hos barn. Barn behöver stöd att tolka utmanande situationer för att förstå de signaler
som leder dem in i ett utmanande beteende samt möta pedagoger med en förmåga att stödja
känslomässiga problem.
Powell, Dunlap och Fox (2006) definierar i sin studie begreppet utmanande beteende som
upprepade mönster i ett beteende som medför risker för en optimal utveckling samt samspel
med jämbördiga eller vuxna. Författarna menar att utmanande beteende alltid sker i en
interaktion med vårdnadshavare eller i andra relationer barnet omges av. Undersökningar har
visat att cirka 10 % av alla barn som börjar skolan visar tendenser till hamna i utmanade
beteende. För att tidigt återplacera barn i en hälsosam utveckling krävs därför tidiga insatser för
att komma till rätta med problemen. Powell m.fl. (2006) betonar att det är av vikt att det
utvecklas fungerande strategier för att förebygga uppkomsten av problembeteende hos barn. I
studien presenteras en triangulär modell för hur utmanande beteende kan bemötas med olika
strategier beroende på hur uttalade beteendeproblemen är. De skriver även om hur
beteendeproblem kan förebyggas i en helt fungerande barngrupp. Powell m.fl. (2006) bygger
stora delarna av strategierna på de relationer som byggs mellan vuxna och barn. De menar att
värme, uppmärksamhet och engagemang är viktiga delar i att bygga starka relationer med barn.
De beskriver hur förebyggande strategier för att förhindra uppkomsten av beteendeproblem i
klassrummet såsom en tydlig gränsdragning av accepterat beteende i klassrummet, struktur,
tydlig uppdelning av aktiviteter med ett varierat antal deltagande barn samt tydliga övergångar
mellan aktiviteter. Vidare beskriver Powell m.fl. (2006) metoden PBS, Positive Behavior
Support. Metoden ska hjälpa barnet genom att vuxna använder sig av positiv förstärkning av
eftersträvansvärda beteenden, till exempel genom att vara goda förebilder för goda sociala
interaktioner men även att pedagogerna ignorerar det de anser vara mindre önskvärda
beteenden. Uppmuntran ses som en viktig del i att stärka positiva beteenden och för att reducera
mindre önskvärda beteende. De menar även att det är viktigt att skapa en förståelse för de
faktorer som relaterar till uppkomsten av problembeteendet. På så sätt kan man arbeta fram
individuella fungerande stödverktyg åt barnet när det hamnar i svåra situationer, vilket
förutsätter en omfattande kartläggning av barnet i olika sammanhang.
Problemlösning i samarbete
Greene och Ablon (2006) definierar barn i ett problemskapande beteende som explosiva. De
anser att explosiva barn bäst beskriver det beteende som leder till det kaos, instabilitet, ilska
och frustration som barnet uppvisar när de reagerar mot vuxna eller andra som finns i deras
omgivning. Liksom forskning visat skapar de reaktionerna svårigheter för barnet att bygga
15
relationer och påverkar samspelet mellan barnet och andra. Greene och Ablon (2006) har
myntat begreppet kids do well if they can, barn som kan uppföra sig gör det, och menar att
barnets beteende är ett resultat av att de har svårt att möta de förväntningar och krav som finns
runt omkring dem. De har arbetat fram en metod kallad CPS, Collaborative Problem Solving,
problemlösning i samarbete, som bygger på att barnet har brister i sina kognitiva färdigheter
såsom förmåga att hantera känslor, språkliga färdigheter, flexibilitet samt sociala färdigheter.
Grunden i metoden bygger på att bedöma, identifiera och utveckla de brister som återfinns i
barnets kognitiva färdigheter. CPS är först och främst riktat mot barnet och deras
vårdnadshavare men är även applicerbar inom skolan, där den dock är mer tidskrävande då det
finns en hel barngrupp att ta hänsyn till. Greene och Ablon (2006) menar ändå att den kan vara
användbar då den kan underlätta barnets kamratrelationer. Plan B kallas den metod som Greene
och Ablon (2006) arbetat fram och har som syfte att bjuda in barnet för att lösa situationer som
kan leda det in i ett problemskapande beteende. Ansvaret läggs på den vuxna som agerar som
hjälpjag åt barnet för att lösa utmanande situationer och därmed förebygga framtida utbrott.
Plan B bygger på att barnets explosiva utbrott är förutsägbara och därmed går att förebygga.
Metoden går ut på att 1) Skapa medkänsla, bekräfta det som barnet upplever skapar oro. Steg 1
innebär att den vuxna tar barnets oror på allvar och barnets känslor blir bekräftade. 2) Definition
av problemet, den vuxna berättar om sin oro och bekymmer inför problemet vilket innebär att
problemet ses utifrån två synvinklar, barnets och den vuxnes. 3) Inbjudan, vilket innebär att
barnet får en aktiv roll att tillsammans med den vuxna föreslå eventuella lösningar kring
problemet. Steg tre är avgörande för hur väl en situation kan lösas och risken för misslyckande
ligger hos den vuxnas förmåga att inte själv komma med lösningar. För att lyckas med metoden
krävs det att den vuxna till fullo tror på idén att barnet är kompetent nog att komma med egna
lösningar av ett problem.
Jonsson, Östlund, Fransson, Landgren, Nasic, Kadensjö, et al. (2012) gjorde en studie på
17 barn och deras familjer där metoden CPS användes för att se om barn med ADHD (Attention
Deficit Hyperactivity Disorder) och ODD (Oppositional Defiant Disorder), eller trotssyndrom,
kunde minska sina diagnossymptom. De menar att barn med beteendeproblem ofta är
missförstådda och felaktigt behandlade och att de tenderar till att hamna i svårigheter i
situationer som kräver specifika krav på kognitiva färdigheter. Deras bristande förmåga att
hantera dessa kognitiva färdigheter som frustration och att reglera känslor leder dem in i ett
problemskapande beteende som är svårt för dem själva att uppfatta och i sin tur hur det påverkar
andra människor. Studien innebar att familjerna deltog i 10 sessioner där de instruerades i
metoden som sedan följdes upp. I de fall där det framkom mindre framgångar i barnets beteende
16
ansågs föräldrars förmåga att använda metoden eller deras förmåga att själva behålla kontrollen
och att använda strategierna som en anledning till resultaten (Jonsson m.fl., 2012).
Lågaffektivt bemötande
McDonnell, Reeves, Johnson och Lane (1998) menar att det finns få strategier som riktar sig
till personal som arbetar med människor med utmanande och ibland även aggressivt beteende.
De menar att det snarare finns en önskan från personalens sida att strategier som avser att
förändra beteendet hos personen snarare än arbetsmetoder tas fram. Studien i detta fall riktar
sig mot vuxna men metoden kan även användas för barn. Studien genomfördes under ett år och
mätte personalens förmåga att genom ett lågaffektivt bemötande minska aggressiva utbrott hos
en brukare. McDonnell (2010) menar att inställningen hos personer i omgivningen gentemot
barn (eller vuxna) med utmanade beteende är väsentlig för deras förmåga att bemöta på ett bra
sätt. En negativ inställning är direkt avgörande för hur barnet kommer att reagera, något han
menar att personal inte alltid reflekterar över. Strategierna i lågaffektivt bemötande delas in i
tre steg; 1) reducera potentiella konflikter runt individen genom att minska krav från vuxna, 2)
ta till sig strategierna för att undvika triggers såsom ögonkontakt, beröring, borttagande av
åskådare av incidenten och 3) undvika icke-verbala triggers som kan leda till konflikter till
exempel aggressivt kroppsspråk och hållning.
Hejlskov Elvén (2009) förespråkar ett lågaffektivt bemötande av problemskapande barn
och menar att strategierna utvecklats som ett motstånd av de fasthållningar som genomförts
inom KBT-behandlingar och ska leda till snabbare kontrolltagning av sig själv. Han menar att
vi måste lära oss att bemöta utan att öka affektnivån hos barnet.
Sammanfattning av tidigare forskning
Forskning visar att barn med destruktiva beteende är en ökande grupp i skolan. Det kan anses
råda en generell bild av att samhället behöver öka sin förståelse för hur barn hamnar i
ohälsosamma beteendeproblem och vilka konsekvenser det får för deras utveckling. Det finns
beteende som är mer eller mindre accepterade i samhället och studier visar att tolerans utvecklas
över tid, till exempel synen på intelligensnedsättning. Det framkommer att det råder en generell
brist i lärares förmåga av att bemöta barn i utmanande strategier och att det på sikt kan leda till
att barn hamnar i långsiktiga svårigheter. Det finns en vilja att forska fram effektiva metoder
för att ersätta de drastiska behandlingsmetoder som existerat under lång tid, exempelvis
psykofarmaka och fasthållningar.
17
Utmanande beteende, problemskapande beteende, explosivt beteende eller beteendemönster
som försvårar en optimal utveckling hos barnet är olika definitioner av de barn som denna studie
avser att handla om. Det finns både likheter och skillnader i dessa definitioner men de strategier
som lyfts fram har samma syfte, nämligen att reducera förekomsten av det beteende som anses
vara problemet och hur det kan skapas förutsättningar för goda relationer för barnet och dess
omgivning.
Det finns flera olika studier gjorda kring effektiva metoder och strategier med syfte att
reducera barns utmanande beteende. En del studier framhäver värdet av kartläggning av barn i
olika sammanhang för att skapa en djupare förståelse för deras svårigheter och hur de uppstår.
Genom kartläggning kan förebyggande strategier tas fram för att reducera att barn hamnar i ett
problemskapande beteende. Annan forskning visar att en grundläggande struktur i
klassrummet, tydlig gränsdragning med mera är viktigt för att hindra uppkomsten av
beteendeproblematik hos barn. Vidare har metoder som CPS och lågaffektivt bemötande
beskrivits som betydelsefulla i att bemöta barn i ett problemskapande beteende.
18
Teoretisk förankring
I följande kapitel kommer det att göras en överskådlig teorigenomgång av utvecklingsekologisk
systemteori samt sociokulturell teori. Systemteorin används för att förklara hur individens
svårigheter sätts i relation inom olika kontexter och vilka faktorer som påverkar barnets
förmåga att utvecklas optimalt. Sociokulturell teori avser att förklara de interaktioner som barn
och pedagoger omges av i förskolans olika sammanhang. Vidare görs en övergripande
beskrivning av de specialpedagogiska perspektiv som undersökningen förhåller sig till. Det
kommer även kort att beskrivas hermeneutik och vilken betydelse den har för arbetet.
Utvecklingsekologisk teori
Systemteori har sin grund i att se världen utifrån helheter och den ekologiska synen innebär att
individen ses som en del av en större helhet (Öquist, 2008). Peter Senge i Öquist (2008)
poängterar att människan ska ses som en aktiv del som själv skapar sin verklighet. Öquist (2008)
menar att ett ekologiskt synsätt placerar företeelsen av en sjukdom som en del i en social
situation snarare än ett symptom oberoende av omgivningen. I enlighet med den definition som
Hejlskov Elvén (2012) avser om barn med problemskapande beteende bekräftas bilden av att
individens svårigheter kan ses som en följd av den omgivning den möter, det vill säga den
utgångpunkt som ligger till grund för denna studie.
Systemteorin enligt Bronfenbrenner (1979) bygger på att beteende är något som är direkt
beroende av sin omgivning och de människor vi möter i vår vardag. Utveckling sker genom en
interaktion mellan två olika parter. Bronfenbrenner (1979) beskriver sin modell av systemteori
utifrån fyra olika nivåer som samspelar med varandra, mikro-, meso, exo- och makrosystem. I
mitten av systemet befinner sig individen, i det här fallet barnet, och utgör kärnan i systemet.
Systemet bygger på de interaktioner som barnet är en del av och beskrivs inte endast som en
”tabula rasa” (tom tavla) som omgivningen påverkar utan en växande individ som utvecklas av
en dynamisk reaktion av de förutsättningar som finns i den omgivning som det vistas i.
Möjligheterna till utveckling påverkas av de relationer som styr i de olika nivåerna och
interaktionen mellan de olika nivåerna sker i en ömsesidighet. Alla delar i det ekologiska
systemet är starkt länkade till varandra och påverkar förutsättningarna inom systemet.
Mikrosystemet som är det första systemet i modellen beskriver de aktiviteter, roller och
relationer som barnet är en del av. Aktiviteter kan beskrivas som händelser i barnets närmiljö
såsom hemmet eller förskolan och påverkas av de relationer som innefattas i systemet
19
(Bronfenbrenner, 1979). Det andra systemet, mesosystemet, handlar om de samspel som sker
mellan två eller fler mikrosystem, exempelvis hem och skola. I mesosystemet utvecklas de
relationer som finns kring individen till exempel relationer med familj, jämnåriga kamrater, och
lärare. Det tredje systemet, exosystemet, involverar det system som individen inte står i direkt
relation med men som påverkar de förutsättningar som pågår i dem underliggande systemen.
Det kan innebära beslut som fattas på kommun och/eller förvaltningsnivå till exempel beslut
kring tilläggsbelopp för barn i behov av särskilt stöd eller
rekommendationer för
barngruppsstorlek. Det sista systemet i Bronfenbrenners (1979) modell, makrosystemet,
omfattar lagar, politisk styrning och värderingar som styr samhället i stort till exempel
Skollagen (Sverige. Skolverket, 2010).
Systemteori anses relevant för undersökningen då barnets svårigheter kan förklaras som en
uppkomst av de olika system det befinner sig i. Grunderna i systemteorin förklaras genom delar
och helheter och kan sättas i relation till det beteende som problemskapande barn kan hamna i.
Med hjälp av den ekologiska utvecklingsmodellen kommer förskollärarnas utsagor att förklaras
utifrån de olika systemens påverkan på barn i ett problemskapande beteende. På vilka sätt kan
systemen påverka barns förutsättningar i förskolan och hur förklaras barnets svårigheter i
relation till omgivningen.
Sociokulturell teori
Det sociokulturella perspektivet har som huvudsyfte att sätta människans lärande i ett
kommunikativt sammanhang och innebär att människan lär sig i en interaktion med sin
omgivning (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar vidare att språket har en central roll inom det
sociokulturella perspektivet och fungerar som ett verktyg för att förmedla de processer som rör
kunskap och färdigheter.
Kowalik-Olubinska (2012) utgår från Vygotskys teorier och menar att det är den sociala
kontexten som direkt avgör hur barnet kommer att uppfattas, och uppfatta sig själv, utifrån sina
svårigheter. Hon anser att det är viktigt att se barnet ur ett större perspektiv än bara skolan den
befinner i utan även i de sociala sammanhang som barnet omges av under sin uppväxt. Säljö
(2009) menar att genom att ge barn verktyg för kommunikativa processer kan man öka barnets
självständighet genom att först ge stöd i form av en kompetent vuxen eller jämnårig kamrat.
Kommunikativa processer innebär mer än bara ett talat språk och omges även av förmågan att
koda av olika former av samspel såsom miljö och relationer. För barn i ett problemskapande
beteende blir detta därför en avgörande del i hur det uppfattas av såväl pedagoger men även
20
andra, till exempel jämnåriga kamrater. Säljö (2014) beskriver hur barn lär sig att tolka sociala
kontexter genom att erövra erfarenheter, det vill säga kärnan i sociokulturellt perspektiv handlar
om att individuella handlingar sätts i det sammanhang det uppstår och därför får olika
konsekvenser beroende på vilken verksamhet en handling görs. Barn i ett problemskapande
beteende får alltså olika konsekvenser beroende på hur och var det uppstår. Säljö (2014) menar
vidare att varje kontext består av delar och helheter som i sig påverkar individens handlingar.
Verksamheten i sig kan inte påstås vara enda förklaringen till varför vissa handlingar sker men
kan ge ledtrådar till varför ett problemskapande beteende uppstår.
Specialpedagogiska perspektiv
I det följande avsnittet kommer jag övergripande att redogöra för några av de perspektiv som
råder inom det specialpedagogiska fältet och som anses relevanta för den avsedda studien.
Perspektiven kommer att ligga som grund för den analys som kommer att göras av
förskollärarnas syn på barn i ett problemskapande beteende.
Individperspektiv
Individperspektivet bottnar i att man se barnets svårigheter förankrat hos individen och
förklaringar till barnets svårigheter söks hos barnet själv (Ahlberg, 2013). Det individuella
perspektivet har sin grund inom medicin och psykologi och ses som ett mer traditionellt sätt att
se på barns svårigheter. Det sägs bland annat förespråka individuella undervisningsgrupper i
skolan i högre grad, till motsats av inkluderande undervisning (Groth, 2007; Ahlberg, 2013).
Inom individperspektivet framhålls segregerade skollösningar och små undervisningsgrupper
anses främja barnets utvecklingsmöjligheter. Risken med segregerade undervisningsgrupper är
dock att de på sikt riskerar att minska möjligheter för elever att lära sig att olikheter hos
individer kan ses som en tillgång. Barnen missar värdefulla livserfarenheter i mötet med andra
med olika förutsättningar och deras lika rättigheter och talar emot dagens intention med
inkluderande skolgång (Groth, 2007).
Relationellt perspektiv
Inom traditionell handikappforskning ligger ofta fokus på individens tillkortakommanden och
svårigheterna ses som en egenskap hos individen. I det relationella perspektivet söker man
istället efter svårigheter som uppstår i relationer eller interaktioner. Elevers svårigheter ses som
en uppkomst i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. Relationerna studeras utifrån
21
fyra olika perspektiv, samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle (Ahlberg, 2013;
Emanuelsson, 2001). Viktigt inom det relationella perspektivet är att elever är i svårigheter och
inte med svårigheter och åtgärder inriktar sig på skolsystemet och de förutsättningar som finns
inom det systemet.
22
Metod
I det här kapitlet behandlas metodologiska överväganden, presentation av vald metod, vilket
urval som gjorts och hur, genomförande av intervjuer, perspektiv för analys och bearbetning av
materialet. Vidare behandlas studiens validitet och reliabilitet, samt etiska aspekter som legat
till grund för studien.
Kvalitativ forskningsansats
Forskning kan delas in två olika huvudgrupper, kvalitativ och kvantitativ ansats. Kvalitativ
forskningsansats har som syfte att skapa mening utifrån en mängd data, exempelvis intervjuer
och avser att bryta ner materialet i olika mönster eller koder. Den kvalitativa analysen har som
mål att hitta vad som är gemensam i materialet eller vad som skiljer sig åt (Eliasson, 2013; Fejes
& Thornberg, 2015). Den kvantitativa forskningsansatsen syftar snarare på att testa accepterade
teorier genom att på ett objektivt sätt säkerställa fakta utifrån ett antal frågeställningar som
sedan bevisas eller motbevisas. Kvantitativa studier syftar till motsats till kvalitativa studier att
klassificera, visa samband, förutsäga och förklara (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Dennas studie avser att tolka och hitta mening i förskollärarnas syn kring barn i ett
problemskapande beteende och anses vara av kvalitativ ansats då analysen avser att belysa
sociala fenomen och mönster i informanternas svar (Barajas m.fl., 2013). Eliasson (2013)
hävdar att den kvalitativa forskningsansatsen även har som fördel att kunna gå på djupet i
informanternas svar, vilket upplevts som positivt vid genomförandet av intervjuerna. Genom
möjligheten att ställa följdfrågor under intervjuerna kunde en djupare förståelse nås.
Följdfrågorna gav informanterna en möjlighet att utveckla svaren och förtydliga sina tankar
som var viktiga för att nå ett djup i studien. Detta hade delvis gått förlorat i en kvantitativ studie.
Fenomenografisk ansats
Den fenomenografiska ansatsen växte fram under 1970-talet och anses som en relativt ny ansats
inom forskning. I början användes den främst för att söka förståelse kring olika fenomen kring
inlärning och handlade om lärares uppfattning av lärarkunskap (Alexandersson, 1994). En
fenomenografisk ansats används för att analysera data inhämtad från enskilda individer,
vanligtvis intervjuer. Den anses lämpad för att beskriva hur människor upplever olika fenomen
av sin omvärld. Ansatsen menar i första hand att människor förstår sin omvärld på olika sätt
och att varje uppfattning är unik samt i andra hand att det finns ett begränsat antal uppfattningar
23
av hur något kan förstås. Vid en tillräckligt omfattande studie kan man anse att delen
förklaringar till slut är mättad (Barajas m.fl., 2013). Undersökningen i denna uppsats inspireras
av en fenomenologisk ansats på det sättet att varje informant anses bidra med något unikt i sina
tolkningar av begrepp med mera. Deras upplevelser av att bemöta barn i ett problemskapande
beteende anses bygga på deras personliga upplevelser och studien avser att tolka och analysera
dessa. På grund av studiens relativt lilla omfattning bör det inte antas att deltagarnas upplevelser
är heltäckande, då krävs ett större antal informanter.
Datainsamlingsmetod
Syftet med studien var att undersöka hur en grupp förskollärare ser på barn i ett
problemskapande beteende samt vilka strategier de ansåg vara lämpade i bemötandet av dessa
barn. För att skapa en förståelse kring detta användes kvalitativa intervjuer. Kvale och
Brinkmann (2014) menar att det är genom samtal man kan fånga hur människor tänker kring
ett visst fenomen. I samtalet fångas kunskap, erfarenheter och åsikter kring ett visst område.
Den kvalitativa forskningsintervjun har som syfte att skapa en förståelse för intervjupersonens
synvinkel och deras sätt att uppfatta omvärlden och lyfter således fram den intervjuades
perspektiv. I en kvalitativ intervju kan kunskap ses som en uppkomst av en social interaktion
mellan den som intervjuar och den som intervjuas. Färdigheten att ställa frågor och förmågan
att ställa uppföljningsfrågor är viktiga i den kvalitativa intervjun och kräver att den som
intervjuar har en kunskap om ämnet. Att ha en teoretisk grund i ämnet är av vikt för att kunna
ställa relevanta uppföljningsfrågor under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun ska
inte ses som ett jämställt samtal mellan två parter utan snarare en dialog där den intervjuande
leder samtalet i en önskad riktning.
Semistrukturerade intervjuer
I enlighet med studiens syfte har det genomförts kvalitativa forskningsintervjuer för att fånga
förskollärares syn på barn i ett problemskapande beteende. Sammanlagt genomfördes sex
intervjuer med förskollärare. Intervjuerna har sin grund i semistrukturerade intervjuer vilket
innebär att intervjuerna genomfördes efter en frågeguide med ett antal teman med möjlighet till
uppföljningsfrågor (Eliasson, 2013). Bryman (2011) menar att flexibilitet i intervjun är viktig
då frågorna kan komma att behandlas i olika ordning för att lättare kunna följa den intervjuades
berättelse. Samtliga informanter fick samma frågor men följdfrågorna individualiserades
beroende på innehållet i deras svar (Bilaga 1). Det finns både för- och nackdelar med en mer
24
eller mindre strukturerad intervju såsom att intervjusvaren kan ha en ökad variation och det kan
leda till svårigheter i att hitta mönster vid en analys av materialet. Möjligheterna är dock att
kunna gå mer på djupet i informanternas berättelser genom att be om förtydligande eller be
informanten att utveckla sina tankar (Stukát, 2011).
Inspelning och transkribering
Samtliga intervjuer kom att spelas in digitalt för att vid senare tillfälle transkriberas i sin helhet,
något som deltagarna på förhand hade godkänt. Fördelen med ljudinspelning är att intervjuaren
kan fokusera på informanten och det denne förmedlar. Vid ljudupptagning fångas ord, tonfall
och pauser som intervjuaren kan återkomma till gång på gång genom att lyssna på materialet,
det går dock förlorat vid transkriberingen (Kvale & Brinkmann, 2014). Transkriberingen av
intervjuerna är en tidsomfattande process men viktig för själva analysarbetet (Stukát, 2011).
Intervjuerna transkriberades i sin helhet i ett muntligt språkförfarande och innefattar därmed
ord som mm och liknande för att tydliggöra eventuella pauser och när informanten funderade
kring svaret, något som kan vara viktigt inför en kommande analys (Eliasson, 2013; Kvale &
Brinkmann, 2014).
Urvalsgrupp
Studien är utförd på fem olika förskolor i en större stad i södra Sverige. Anledningen till att det
valdes flera förskolor till studien var för få en ökad bredd i respondenternas kunskaper och
erfarenheter. Riskerna med att välja förskollärare från en förskola hade kunnat vara att alla
genomgått liknande fortbildning och endast representerat hur en förskola ser och arbetar med
barn i ett problemskapande beteende. Genom att välja ut fem olika förskolor med geografisk
spridning fanns det en chans att få en större spridning av deltagarnas erfarenheter och kunskap
inom ämnet. Graneheim och Lundman (2003) menar att genom att välja ut deltagare med olika
erfarenheter kan ämnet som undersökningen avser att belysa ses ur flera olika aspekter.
Fyra av förskolorna är kommunala och en av förskolorna drivs som en friskola och omfattar
förskola 1-5 år samt skola F-3. Förskolorna ligger i olika geografiska områden och speglar
kommunens
varierande
upptagningsområden.
Förskolorna
drivs
med
varierad
gruppsammansättning gällande ålder, det vill säga såväl åldersindelade som åldershomogena
avdelningar. Informanterna består av sex legitimerade förskollärare med varierad ålder och
arbetslivserfarenhet. Fem av informanterna har genomfört sin utbildning med inriktning mot
förskolan medan en av informanterna har en kombinerad utbildning och innehar behörighet mot
25
både förskola och grundskola. Studien omfattar inga män då de kontaktade förskolorna saknade
manliga anställda eller saknade förskollärarutbildning. Det ansågs viktigt med en homogen
grupp av informanter utifrån utbildning för att kunna tolka och analysera empirin.
Förskollärarna varierar i ålder från 28 år till 56 år och har en arbetslivserfarenhet mellan ett år
till 34 år. Deras erfarenheter sträcker sig från arbete i traditionell förskola, privat verksamhet
samt träningsskola eller annan specialpedagogisk verksamhet såsom specialgrupper för barn
inom autismspektrumtillstånd. Samtliga förskollärare har arbetat i fem år eller kortare tid på sin
nuvarande arbetsplats.
Genomförande
Inhämtandet av informanter för studien har skett på olika sätt. För två av förskolorna
kontaktades förskolechefen via mail där informanter med adekvat utbildning söktes. En kort
beskrivning av problemområdet bifogades och efterhand upprättades en mailkontakt med två
förskollärare. Fyra informanter kontaktades genom ett privat nätverk där email skickades till de
som uppgav intresse för medverkan till studien. Vid upprättad kontakt skickades ett missivbrev
(Bilaga 2) med nödvändig information om studien och intervjuerna bokades in via mailkontakt.
Intervjuerna genomfördes inom en tvåveckorsperiod. Samtliga intervjuer genomfördes på
informanternas arbetsplatser i ett avgränsat rum såsom samtals- eller konferensrum där
möjlighet till ostördhet gavs. Intervjuerna varade mellan 35 till 45 minuter och utgick alla efter
den intervjuguide som tagits fram för ändamålet. Informanterna hade själva fått välja plats och
rum för intervjun, på så sätt kan trygghet skapas och samtalet ske på ett avspänt sätt (Stukát,
2011).
Analys och bearbetning
För analys och tolkning av undersökningsmaterialet kommer en fenomenografisk analysmodell
beskriven av Alexandersson (1994) att ligga som grund. Den består av en analysmodell
uppdelad i fyra steg; 1) bekanta sig med data och etablera helhetsintryck, 2) uppmärksamma
likheter och skillnader i utsagorna, 3) kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier samt
4) studera den underliggande strukturen i kategorisystemet. Steg 1 innebär att en upprepad
genomläsning sker av det transkriberade materialet för att skapa en helhetsupplevelse. Det är
inte antalet genomläsningar som är i fokus utan snarare ett öppet sökande efter kvalitativa
skillnader eller frekvenser i utsagorna som eftersöks. I steg 2 intensifieras sökandet på ett
systematiskt och konkret sätt efter likheter och skillnader i deltagarnas uttalanden. Det är en
26
växelverkan mellan ett inifrån- och utifrånperspektiv som kräver att man återgår till
ursprungsmaterialet. I slutet av steg 2 när delarna beskrivits jämförs de mot helheten för att
skapa en förståelse kring delarnas relation av helheten. I tredje steget analyseras om det kan
finnas ytterligare tolkningar eller om materialet kan anses mättat. Kategorierna ska slutligen
vara så avskilda att tolkningar inte kan antingen tillhöra den ena kategorin eller den andra. I
steg 4 skapas grunden för den slutgiltiga systematiska analysen av hur uppfattningarna förhåller
sig till varandra. De kan antingen jämställas och betraktas som likvärdiga i förhållande till
varandra och ställas eller rangordnas i förhållande till exempelvis aktuell forskning.
Analysen kommer även att utgå från tidigare forskning, det teoretiska avstamp som tidigare
gjorts för undersökningen i egenskap av Bronfenbrenners ekologiska systemteori,
sociokulturellt teori, samt några specialpedagogiska perspektiv. Resultatet kommer att
presenteras inspirerat av de preciserade frågeställningarna.
Validitet och reliabilitet
Validitet är ett begrepp som förklarar den kvalitet som en studie uppfyller och kan ses som ett
sätt att mäta hur väl en undersökning är genomförd samt vilka metoder som använts för att
studera det som är avsett att undersökas. Validitet är vanligt inom kvantitativ forskning och är
av många ett kritiserat begrepp som anses svåranpassat till kvalitativ forskning och menar att
andra ord som trovärdighet och tillförlitlighet är mer lämpade begrepp inom forskningsramen.
Kvalitet kan ses som ett begrepp som inbegriper hur väl studien är genomförd samt hur resultat
och analys är väl förankrat i empirin (Barajas m. fl., 2013). Graneheim och Lundman (2003)
menar att trovärdigheten ligger i hur väl de kategorier och teman som tas fram i studien
överensstämmer med den insamlade datans innehåll. En kvalitativ forskning av hög kvalitet bör
få läsaren att vilja veta mer om ämnet eller bidra till nya insikter (Barajas m.fl., 2013).
Reliabilitet är ett begrepp som innebär i vilken utsträckning en undersökning är pålitlig, det vill
säga går det att uppnå samma resultat om undersökningen genomförs igen under likartade
former. En kvalitativ metod lämpar sig väl i en studie som avser att försöka förstå olika fenomen
men mindre för att bevisa en hög reliabilitet, det vill säga generaliserbarheten minskar i en
kvalitativ studie (Barajas m.fl., 2013). Validiteten och reliabiliteten i den här studien kan ses
som relativt liten då undersökningens omfattning kan ses som småskalig och inga större
generaliseringar kan göras utifrån informanternas berättelser. Eliasson (2013) menar att
deltagarna kan påverkas av det sätt som frågorna ställs under en semistrukturerad intervju och
27
att ju mindre strukturerad en intervju är desto mer påverkas validiteten och reliabiliteten i
studien vilket är av relevans för analysen av det insamlade materialet.
Etiska aspekter
Forskningsetik utgår från att säkerställa att en studie genomförs utifrån viktiga etiska
ställningstaganden. Etik eller moral är viktiga begrepp inom forskning och syftar till att
säkerställa att informanten på ett säkert sätt kan förmedla sina kunskaper, erfarenheter eller
åsikter på ett sätt som skyddar individen i studien utifrån olika aspekter (Kvale & Brinkmann,
2014). Samhället är beroende av att forskning bedrivs inom olika kunskapsområden men det
innebär samtidigt att olika övervägande bör tas i beaktning såsom att individer inte får utsättas
för psykisk- eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Dessa regleras i fyra regleringar,
informationskrav,
samtyckeskrav,
konfidentialitetskrav
samt
nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav
Samtliga etiska aspekter framkom i det missivbrev som informanterna fick inför sitt deltagande
i studien. Vetenskapsrådet (2002) menar att informationen kan vara mer eller mindre detaljerad
beroende på syftet med studien samt hur känslig information som kan tänkas framkomma i
undersökningen. Deltagarna fick övergripande information om studiens syfte, ansvarig för
arbetet samt vilket sammanhang undersökningen omfattas av. Samtyckeskravet delgavs i både
skriftlig och muntlig form och samtliga informerades tydligt om att deras deltagande var
frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Samtycket har skett muntligt
men kan även formuleras i skriftlig form men har inte ansetts som nödvändigt för denna studie
(Kvale & Brinkmann, 2014). Konfidentialitetskravet uppfylldes genom en tydlig genomgång
av hur materialet kommer att skyddas och vem som kommer att ha tillgång till det, frågor som
rörde offentlighet och sekretess förmedlades. I transkriberingarna som gjorts har all känslig
information anonymiserats och undanröjts för att minimera risken för att sekretess bryts (Kvale
& Brinkmann, 2014). Vetenskapsrådet (2002) lyfter även vikten i att det material som samlas
endast används för den tänkte studien och inte sprids eller delas. Detta kommunicerades även i
missivbrevet.
28
Resultat
I följande kapitel kommer de resultat som framkommit att presenteras och analyseras.
Resultatdelen är uppdelad i tre delar och varje del är kopplad till de preciserade frågeställningar
som studien bygger på.
•
Problemskapande beteende
•
Specialpedagogiska perspektiv
•
Strategier och metoder för att bemöta barn i ett problemskapande beteende
Varje del innehåller ett antal underrubriker för att göra resultatet mer överskådligt. Analysen
görs i anslutning till varje del och utgår från systemteori, sociokulturell teori,
specialpedagogiska perspektiv samt tidigare forskning.
Problemskapande beteende
De flesta av de intervjuade tvekade när de bads att beskriva problemskapande beteende och
krävde en stunds betänketid, de menade att det var ett stort begrepp och att de inte hade funderat
riktigt kring det.
En av förskollärarna uttryckte en tydlig kritik kring begreppet problem och menade att det
ligger mycket negativt i det begreppet och att det i sig leder barnet in i ett destruktivt beteende.
Hon gav uttryck åt att det ofta är vuxna som har svårt att se möjliga strategier för att bemöta
barn och det är då ett utmanande beteende uppkommer. Genom att inte se det som problem utan
snarare utmaningar tror hon att det finns större möjligheter att komma till rätta med ett barns
beteende. Så här uttrycker hon sig om problemskapande beteende:
Jag tycker inte om ordet problem. Men jag tänker ändå, vad ska man kalla det? Hur barn agerar i vissa
situationer, jag tänker att de agerar eller tänker på ett sätt som vi vuxna ibland har svårt att förstå
(Förskollärare 5).
Även en annan av de intervjuade uttryckte en ovilja att prata om barn som ett barn med
problemskapande beteende och undrade om det verkligen finns sådana begrepp om barn. Hon
menar att det måste finnas andra sätt att se på utmanande beteende.
Är det att det inte funkar för barnet eller att det inte funkar för dig? Och om det inte funkar för barnet vad
kan du göra då som pedagog för att ändra det. Det är en utmaning, man måste verkligen testa och prova och
ändra om (Förskollärare 1).
29
Flera uttryckte att det byggs upp en frustration hos de själva i mötet med barn i ett
problemskapande beteende. Känslan uppstår när de inte vet hur dem ska bemöta barnet på ett
bra sätt. De ansåg att de saknade förberedelse för att på ett bra sätt bemöta barn i utmanande
situationer. En av förskollärarna som upplevde frustration i mötet med barn i ett
problemskapande beteende beskrev känslan på följande sätt:
Vad man än försöker och hur mycket man än försöker locka barnet så når man aldrig riktigt barnet
(Förskollärare 3).
Det växer fram en bild av att flertalet av förskollärarna inte funderat kring begreppet barn i ett
problemskapande beteende tidigare. De menar att reflektionen först uppstår i situationer som
känns utmanande och svåra. Flera uttrycker att det sällan finns tid att prata med kollegor om
enskilda barn och att den reflektionstid som finns ofta ägnas åt att diskutera verksamheten, dock
inte med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Ett flertal uttrycker dock att då det funnits
tillgång till handledning av specialpedagog i verksamheten så har det getts tid att prata om barn
i behov av särskilt stöd.
Definitioner av ett problemskapande beteende
Deltagarna ombads att konkretisera det problemskapande beteendet och hur det kan gestalta sig
i verksamheten. Flera definitioner var återkommande såsom utåtagerande barn, barn med ett
aggressivt beteende, känslostarka barn, självcentrerade barn, frustrerade barn, inåtvända och
tysta barn, barn som ofta missuppfattar situationer i sin omgivning, ledsna barn, barn med ett
otrevligt verbalt språk eller barn med svårigheter att uttrycka sig verbalt (språkstörning eller ett
outvecklat språk). Så här beskriver en av informanterna problemskapande beteende:
Det kan vara osäkerhet, det kan vara frustration, det kan vara missuppfattningar som jag som pedagog inte
riktigt kan förstå där och då (Förskollärare 4).
Vid ytterligare beskrivningar väljer fem av förskollärarna att beskriva situationer som omfattar
barn med utåtagerande beteende som är svåra att hantera i olika situationer men endast en
beskriver tysta och inåtvända barn.
Tillbakadragna barn kan det ju också vara. Det kan ju uppfattas som ett problem att de inte vågar synas och
ta plats. Men det kanske inte är ett problem för barnet men för mig, jag vill ju att alla barn ska få sin plats
och få synas. Det blir ju ett problem för mig (Förskollärare 6).
30
Orsaker till ett problemskapande beteende
Det framkommer flera förklaringar till vad som kan tänkas orsaka att barn hamnar i ett
problemskapande beteende på förskolan. Flera av förskollärarna nämner brist på rutiner och
struktur som särskilt betydande orsak till att barn hamnar i ett problemskapande beteende,
särskilt för barn som har svårt att tolka outtalade budskap. Vikten av att vara samstämmiga i
arbetslaget lyfts fram som grundpelare i arbetet med barn i ett problemskapande beteende och
flera av dem menar att det gäller alla barn, inte bara barn som är i behov av särskilt stöd.
Många gånger har vi inte tydliga rutiner […] ibland har man sånna dagar på förskolan, men då funkar det
inte alltid för alla barn och det är de dagarna som man inte har de här tydliga ramarna, det är då de barnen
har det som jobbigast (Förskollärare 6).
Förskollärarna beskriver situationer där de är ensamma i barngruppen som särskilt utmanande,
framför allt i de fall då ett eller flera barns behov behöver tillgodoses. De beskrivs ofta som
situationer i samband med övergångar, till exempel när alla barn kommer in från gården och
behöver samlas eller inför eller efter måltider. Situationen ställer krav på barnen att följa en viss
struktur och ordning och gör det svårt för barn som behöver ett tydligt vuxenstöd.
Otillräcklighet och frustration är ord som återkommer i deras beskrivningar av utlösande
faktorer eller situationer. Så här berättar två av förskollärarna situationer de upplever som svåra
i arbetet med barn i ett problemskapande beteende:
Jag tycker det är ofta i de situationerna när man är ensam och det är man ofta. Där man inte har tillräckliga
resurser som gör att man kan sitta med just det barnet då. Ja, då kan det bli extra tufft att hinna tänka efter,
tycker jag (Förskollärare 2).
Till exempel om man är flertalet barn på en samling och nånting händer och jag har en grupp jag ska leda
samtidigt som ett barn går upp i affekt och då kan det nog bli mer framträdande på grund av att jag som
pedagog inte kan ge det barnet det de behöver just där och då (Förskollärare 4).
Även barns hemmiljö nämns som en stor påverkan för barns beteende. En förskollärare
beskriver ett barn hon haft i en barngrupp där mamman utsattes för misshandel i hemmet där
det framkom att barnet vid flera tillfällen blivit vittne till händelserna. Barnet saknade redskap
för att lösa konflikter på ett lämpligt sätt och blev snabbt utåtagerande när missförstånd uppstod
i olika interaktioner med barn eller vuxna i förskolan.
Situationer som är otydliga, saknar struktur eller där ansvar inte är tydligt uppdelat verkar
enligt flera av förskollärare öka att barnet hamnar i ett problemskapande beteende. Övergångar
31
mellan aktiviteter som är otydliga eller sker spontant verkar särskilt problematiska för barn som
har svårt att tolka budskap och reagerar känslostarkt.
Betydelsen av kunskap och kompetens i förskolan
Ett flertal av förskollärarna uttrycker bristande kunskap och kompetens i dagens förskola som
en faktor för utlösandet av problemskapande beteende. De lyfter vikten av att tillgodose sig av
relevant forskning, reflektion och erfarenheter av arbete med barn i behov av särskilt stöd som
något nödvändigt för att hitta framgångsfaktorer i verksamheten och skapa förståelse för de
problem de möter hos barn. En av förskollärarna som ansåg att kunskap är viktigt sa så här:
Jag tror att det handlar om att du måste ha kunskap, alltså läraren måste ha kunskap. För ju mer kunskap du
har desto mer kan du göra i en barngrupp […] jag tror det är svårt när man saknar kunskap. […] idag tas
det in mer folk som inte har erfarenhet av pedagogisk verksamhet eller utbildning (Förskollärare 1).
En av förskollärarna beskriver ett forum de har för att mötas inom förskolan där de kan diskutera
verksamheten och förutsättningar med syfte att förbättra verksamheten. Hon lyfter risken att bli
hemmablind som stor och där är kollegialt lärande viktigt för att ständigt utmanas och för att få
nya infallsvinklar.
Flera nämner även hur viktigt det är med tillgång till en specialpedagog i verksamheten för
att få mer kunskap och verktyg för att utvecklas i sitt arbete. Många saknar möjligheten till
fortbildning och menar att ansvaret ofta ligger hos de själva att läsa in sig inom olika
kunskapsområden.
En av förskollärarna kritiserar även grundutbildningen och menar att det inte ges tillräckligt
med förberedelse för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd och att det drabbar de barn
som har det svårt i förskolan.
Analys av problemskapande beteende
Resultatet visade att nästan alla förskollärare hade begränsade kunskaper i att definiera
problemskapande beteende och att de flesta svar var relativt oreflekterade. Det kan bero på att
begreppet var nytt för dem eller att de hade svårt att uttrycka sig specifikt. Vujnovic m.fl. (2014)
menade i sin studie att barn med utmanande beteende är den grupp som lärare har svårast att
bemöta och menar att en tidig identifikation är viktig för att undvika att barnet hamnar i
långsiktiga svårigheter. Förskollärarnas kunskaper inom problemskapande beteende är därför
viktiga för att tidigt skapa bra förutsättningar för barn i ett problemskapande beteende. Genom
att inte ha kunskap om vad barn i ett problemskapande beteende innebär kan det leda till att
32
barn hamnar i svårigheter trots att detta skulle kunna förebyggas. Powell m.fl. (2006) menade
att kartläggning är ett viktigt redskap för att identifiera barn som kan riskera att hamna i
problembeteenden. Förskollärarna menade att det ofta saknades en förståelse för hur barn
hamnar i problemskapande beteende och vad som föranleder utmanande situationer och här
skulle kartläggning kunna vara ett bra verktyg för att se de sammanhang barnet omges av och
för att hitta lösningar vid olika situationer.
Trots att de intervjuade hade svårigheter kring begreppet problemskapande beteende
tycktes ändå de definitioner som framkom rama in en viss typ av beteende hos barn som ansågs
vara utmanande i förskolan. Barn som är utåtagerande, arga, aggressiva, frustrerade och barn
som på olika sätt har svårt att uttrycka sig verbalt framkom som särskilt utmärkande inom ramen
för ett problemskapande beteende. Problemskapande beteende beskrivs på olika sätt inom
forskning men fångar in beteendeproblem som liknar de förskollärarna beskrev. I
forskningssammanhang syftar däremot definitionerna mer åt att beskriva problemskapande
beteende som en uppkomst genom olika situationer som anses utmanande för barnet snarare än
beteendet i sig, till exempel Greene och Ablon (2006) som beskriver explosiva barn eller
Hejlskov Elvén (2009) som pratar om problemskapande beteende. Hejlskov Elvén (2009)
hänvisar till barns kognitiva utveckling och att problemskapande beteende kan hänvisas till
brister i deras exekutiva färdigheter. Variationen av definitioner kan även förklaras genom att
förskollärarna har olika gränser för vad som anses vara utmanande.
Kowalik-Olubinska (2012) menar att den sociala kontexten avgör hur barnets svårigheter
uppfattas och i sin tur avgör hur barnets svårigheter uppfattas. Två av förskollärarna var kritiska
till ordet problem och relaterade till uppkomna beteende som en pedagogisk utmaning. Det
gemensamma för deras beskrivningar är att de menar att det problemskapande beteendet är
något som de som pedagoger upplever och sällan barnet i sig. Det skulle kunna innebära att
problemen uppstår som ett resultat av de krav barnet möter i förskolan och de förväntningar
pedagoger har på ett barn. Barnets oförmåga att möta dessa krav skapar beteendeproblem som
blir svåra för pedagoger att bemöta. Säljö (2009) hävdar att barnet behöver utveckla
kommunikativa färdigheter för att hantera samspel och öka barnets självständighet. Han menar
vidare att det ställer krav på att det finns kompetenta vuxna i barnets närhet som kan tillgodose
det behovet. För att tillgodose barnets behov behöver pedagogerna i förskolan öka sin
kompetens kring vad det innebär att vara barn som hamnar i ett problemskapande beteende, det
vill säga hitta förklaringar till det utmanande beteende som uppstår i den sociala miljö som
barnet omges av. Vujnovic m.fl. (2014) menar att det är viktigt att förbereda lärare för att kunna
möta barn i svårigheter och förbättra deras interaktioner i förskolan, något som studier visat att
33
lärare saknar. Denna studie indikerar att förskollärarna saknar tillräckliga kunskaper kring
problemskapande beteende och hur det ska bemötas.
Enligt Skollagen (Sverige. Skolverket, 2010) krävs det att förskolan ska verka på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Kroksmark (2014) menar att det är en brist i
svensk förskola och lyfter fram förskollärares låga erfarenheter av att forska i sin verksamhet
som en anledning till att få uppfyller kravet. Förskollärarna i studien menar att det inte finns
tillräckligt med tid för reflektion i förskolan och endast två nämner att de själva läser litteratur
för att ta till sig forskning. Det framkommer även ett missnöje mot att det idag anställs personal
som saknar behörighet på grund av den brist på förskollärare som finns.
Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv ses barnets så kallade brister som en konsekvens
av de interaktioner som sker mellan barnet och dess omgivning (Bronfenbrenner, 1979). Det
problemskapande barnet ses som en del av ett större sammanhang och påverkas av interaktioner
mellan systemen. Barn i ett problemskapande beteende är enligt flera av förskollärarna en
konsekvens av deras oförmåga att förstå varför vissa situationer uppstår. Genom att
pedagogerna i förskolan har svårt att förstå barnets behov uppstår situationer som skapas
omedvetet och triggar barnet in i ett problemskapande beteende. Förskolan är en arena som
återfinns i den zon som Bronfenbrenner (1979) kallar mikrosystem. I mesosystemet finner vi
samspel mellan systemen, det vill säga de relationer och interaktioner som barnet omges av, till
exempel familj, pedagoger eller kamrater. En av förskollärarna nämnde barnets hemförhållande
som en anledning till att barnet uppvisade aggressiva beteende. Barnets erfarenheter i hemmet
påverkade barnets förmågor att utveckla ett positivt samspel på förskolan. Powell m.fl. (2006)
menar att vikten av att utveckla goda samspel kräver en kartläggning av alla de relationer som
barnets omges av. Även samspelet mellan personalen påverkar barnet och dess förmåga att
anpassa sig till olika situationer, något förskollärarna själva ansåg var en grund för att hitta
fungerande strategier i bemötandet av barn i ett problemskapande beteende. I ekosystemet
återfinns de faktorer som påverkar de förutsättningar som styr förskolan men som inte direkt
interagera med barnet, till exempel förvaltningsbeslut. Beslut om gruppstorlek och bemanning
är sådana beslut som skulle kunna återfinnas i denna nivå som direkt påverkar de möjligheter
förskollärarna ges i barngruppen. Informanterna menade att de ofta var ensamma med en större
grupp barn och såg det som en orsak till att det var svårt att bemöta barns olika behov. Ett
systemteoretiskt perspektiv återfinns även i Allmänna råd med kommentarer om förskolan
(Sverige. Skolverket, 2013) där det beskrivs att verksamheten ska utgå från en helhetssyn kring
barnet så att goda möjligheter för utveckling kan uppstå.
34
Specialpedagogiska perspektiv
Genom att läsa och försöka tolka innehållet i förskollärarnas berättelser har olika
specialpedagogiska perspektiv trätt fram. Under inledningen beskrevs ett salutogent synsätt och
vad det kan innebära och genom att söka efter förklaringar i förskollärarnas utsagor kommer
det i detta avsnitt lyftas fram tankar och beskrivningar som antingen ger stöd för ett salutogent
synsätt eller motsatsen.
Förskollärarnas syn på barn i ett problemskapande beteende
Det framkom olika reaktioner på frågan om förskollärarnas syn på barn i ett problemskapande
beteende. Det verkar vara ett begrepp som få reflekterar över i vardagen och som de hade svårt
att uttrycka sig kring. Barnsyn verkar vara något som förskollärarna tar för givet men sällan
sätter ord på. Det går att utläsa att det finns en önskvärd barnsyn att sträva mot men det
uppkommer även en bild av att pedagogerna kan känna sig maktlösa och frustrerade i olika
situationer som kanske i stunden påverkar deras sätt att se på barn i problemskapande beteende.
Två av de intervjuade förskollärarna uttryckte sig klart kring sin syn på barn i ett
problemskapande beteende och berättade att det var något de ofta funderade över, båda egen
reflektion men även med andra pedagoger. Så här uttryckte en av de förskollärarna sig:
Amen, jag ser ju barn som kompetenta, det klassiska, och då jag måste på nått sätt skapa sammanhang där
de tillåts vara kompetenta, så jag lägger mycket ansvar på mig själv som pedagog och på mina kollegor
som då blir inte beteende upplevda som problem (Förskollärare 4).
Förskollärare fyra berättar att hon ofta pratar om bemötande i olika sammanhang och hur hon
ska förhålla sig till barns utveckling. Genom att få tid för reflektion med kollegor, såväl inom
arbetslaget men även gränsöverskridande, ges det möjlighet för att skapa en samsyn kring barn
i behov av särskilt stöd. I den gemensamma reflektionen ges det möjlighet att hitta vägar att
utveckla verksamheten, lyfta fram syftet med olika aktiviteter, diskutera hur miljön talar till
barnen och vilka sammanhang barnet befinner sig i under en dag på förskolan. Hon berättade
även att hennes barnsyn växt fram under de år som hon arbetat inom förskola och att den inte
alltid varit lika självklar. Hon berättade att det var på en särskild arbetsplats med socialt utsatta
barn och familjer som gav henne insikt om hur viktigt det är med ödmjukhet, empati för arbetet
med barn och vad det innebär att vara en närvarande pedagog.
35
En av förskollärarna hade svårt att sätta ord på sin syn på barn i ett problemskapande beteende
och uttryckte sig på följande sätt:
Min syn? Min syn. Ja, det är svårt. Eh, det är svårt. Man vill ju hjälpa dem, så man vill ju försöka hitta ett
arbetssätt som fungerar bra och hitta det positiva (Förskollärare 1).
Samma förskollärare uttrycker dock senare under intervjun att det är viktigt att alla i ett
arbetslag bygger sina värderingar kring samma barnsyn och hur viktigt det är att alla bemöter
barn i ett problemskapande beteende på samma sätt. Olika syn på barn i behov av särskilt stöd
gör det svårt att hitta fungerande arbetssätt och det är något som hon upplevt som försvårande.
En förskollärare valde att beskriva sin syn på ett realistiskt sätt, hon menade att hon såklart
kände att hon hade en positiv barnsyn och att det var viktigt att bygga en verksamhet på barnens
villkor och göra anpassningar i de fall det behövs men att det inte alltid blir lika självklart när
det väl uppstår svåra situationer i verksamheten. Hon uttryckte sig på följande sätt:
Det är jättesvårt, alltså jag skulle vilja sitta och säga att det är klart att barn är kompetenta, men vi är ju
människor. Man ska ju försöka ge barnen samma (Förskollärare 3).
Vidare framkom det att hon i reflektion med andra pedagoger upplevde att det pratas om barns
positiva sidor och hur de ska lyftas fram på bästa sätt och vilka som ska vara ansvariga
pedagoger, men sen i verksamheten sker något annat. Hon upplever att många pedagoger har
behov av att känna sig duktiga och har svårt att lämna över ansvar till andra som har bättre
kontakt med barnet och istället pressar barnet och det uppstår utbrott som följd.
Den generella bilden av förskollärarnas beskrivningar är att det är ett begrepp som det sällan
talas om och att barnsyn är något som behöver diskuteras om och om igen. Flera nämner samsyn
eller lika värderingar som viktigt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd för att nå framgång
i deras utveckling men har svårt att sätta ord på vad det är i den gemensamma samsynen som
bör utgöra grunden. En bild av att se barnet utifrån sina positiva och starka sidor är dock
framträdande i intervjuerna som helhet. När pedagogerna beskriver olika sammanhang de möter
barn i ett problemskapande beteende lägger de stor vikt vid sitt eget sätt att bemöta och menar
att barnet måste ges förutsättningar för att lyckas i verksamheten.
Analys av specialpedagogiska perspektiv
Resultatet visade att förskollärarna generellt intog en barnsyn eller ett perspektiv där barnet
ansågs kompetent och intelligent. Flera framhöll hur viktigt det är att lyfta barns starka sidor
och arbeta utifrån de för att skapa goda beteendemönster. Det skulle kunna tolkas som att
36
förskollärarna arbetade efter ett relationellt perspektiv enligt Ahlberg (2013). Relationellt
perspektiv innebär att man fokuserar på de samspel som individen befinner sig i och omfattar
perspektiv som individ, grupp, förskola och samhälle. Perspektivet skulle innebära att
förskollärarna ser de relationer och interaktioner som sker på förskolan som en orsak till att
barnet hamnar i ett problemskapande beteende. Flera förskollärare nämnde att barnet ofta
hamnade i ett problemskapande beteende när det befann sig i stora gruppkonstellationer, en
situation som ställer höga krav på barnet. Greene och Ablon (2006) menar att vi ofta utsätter
barn för situationer de inte klarar av och därmed ökar riskerna för att barnet hamnar i ett
problemskapande beteende. Genom att reducera kraven i barnets omgivning ges barnet
möjligheter att undvika att hamna i svårigheter. Förskollärarna menade att de önskade att det
fanns fler möjligheter att dela barnen i mindre grupper men att det ofta såg ut så att många barn
var samlade tillsammans, till exempel i samlingar, matsituationen eller vid på- och avklädning.
Resultatet visade att förskollärarna saknar tillräckligt med forum för att utveckla
verksamheten så att anpassningar kan göras vid barns olika behov. I det relationella perspektivet
inriktar sig åtgärderna för barn i behov av särskilt stöd i de förutsättningar som finns i
verksamheten. Kartläggning av barnet i olika sammanhang kan vara ett viktigt verktyg för att
identifiera möjliga lösningar något som Powell m.fl. (2006) lyfter fram.
Även om förskollärarna i sina berättelser framhöll en positiv barnsyn och en syn på barn i
ett problemskapande beteende där de ansåg att det var de själva som var tvungna att tänka efter
och anpassa verksamheten efter barnets behov gick det att ana att det även fanns andra
perspektiv kring barns svårigheter. I individperspektivet ses enligt Ahlberg (2013) barnet som
bärare av sina problem och det finns en antydan i förskollärarnas berättelser att det är enkelt att
beskriva barnets svårigheter på det sättet. Bristen på förebyggande arbete i barngrupperna kan
leda till att barns svårigheter knyts till deras personlighet och individperspektivet blir tydligare.
Powell m.fl. (2006) underströk vikten av förebyggande åtgärder för att reducera uppkomsten
av beteendeproblem hos barn och skulle kunna leda pedagoger bort från ett individperspektiv
och istället hitta lösningar i verksamheten och i deras eget bemötande.
Strategier och metoder för att bemöta barn i ett problemskapande beteende
Samtliga förskollärare beskrev strategier eller metoder tidigt under intervjun i samband med de
fallbeskrivningar de ombads göra. Genom att använda ordet strategi framstod det att de
intervjuade tydligt kopplade ett visst handlande med de resultat de nådde med barn i ett
problemskapande beteende.
37
Specialpedagogens roll
De flesta lyfte fram betydelsen av att kunna ha tillgång till specialpedagog som gav möjlighet
till en aktiv dialog kring barn i behov av särskilt stöd. Tillgången till en specialpedagog såg
olika ut men de flesta hade någon gång haft kontakt med en specialpedagog under någon form.
Alla upplevde att specialpedagogen tillförde något i arbete med barn i behov av särskilt stöd
och såg denne som en resurs i att utveckla strategier i att bemöta barn i ett problemskapande
beteende. Specialpedagogen upplevs som en specialkompetens med kunskaper och erfarenheter
utanför deras egen kunskapsram och förmåga att lyfta andra perspektiv än de själva kunde se i
sina verksamheter. Två förskollärare uttrycker sig om betydelsen av specialpedagogiskt stöd:
Det var ju mycket att hon gav förslag på hur vi kunde tänka i olika situationer […] sånt som man inte tänker
på själv. Hon gav oss många verktyg som man haft med sig i bagaget sen (Förskollärare 6).
Det ger ju snabbare resultat om man vet vilka metoder man ska använda sig av. När jag jobbade med en
autistisk pojke så la specialpedagogen upp arbetet och även om resultaten tog lång tid så gav det resultat
(Förskollärare 2).
Flera av förskollärarna menar att de genom åren lagt mycket skuld på sig själva men genom
positiva erfarenheter av specialpedagogers stöd så ser de saker ur ett större perspektiv och har
lättare för att be om hjälp. De berättar att de fått positiv bekräftelse av specialpedagogen och att
det underlättat deras arbete med barn i ett problemskapande beteende. En sätter det i direkt
relation till barnets upplevelse och menar att det är viktigt att lägga sina egna känslor åt sidan
så att barnen ges de bästa förutsättningarna för att lyckas. Så här uttryckte två av förskollärarna
sig om specialpedagogens betydelse i deras arbete:
Jag hade en bra dialog med den specialpedagogen […] jag såg det inte som ett misslyckande av mig själv,
att jag inte klarade av det, ja, men vi hade olika infallsvinklar och ibland behöver man ha nån som ser det
ur en annan synvinkel än sin egen (Förskollärare 6).
Be om handledning, jag måste få hjälp att bemöta det här barnet, annars drabbas ju barnet. Annars kan
barnet gå igenom hela förskoletiden utan att få känna att de är betydelsefulla eller klarar det (Förskollärare
5).
Lågaffektivt bemötande
Två av förskollärarna hade en viss kunskap kring lågaffektivt bemötande. Den ena
förskolläraren hade fått insikt i metoden först i handledningssammanhang och sen bestämt sig
för att läsa om det själv. Hon ansåg att det gett henne en fördjupad förståelse för hur hennes
38
eget agerande påverkar barn som är i affekt. Hon lyfte själv att utgångspunkten för lågaffektivt
bemötande är framtaget för barn/vuxna med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar men
menade att hon tyckte att det var en användbar metod på alla barn då det ger ett lugnare klimat.
Hon uttryckte det så här:
Det handlar om att ta det lugnt, att inte jobba med sina egna styrkor eller det man säger som muskler och
liknande utan backa. Man behåller sitt eget lugn för att barnet inte ska smittas (Förskollärare 4).
Den andra förskolläraren hade mött metoden genom handledning av en specialpedagog och
hade endast fått en ytlig inblick i vad lågaffektivt bemötande egentligen innebar. Hon beskrev
metoden utifrån att behålla lugnet själv, tänka på kroppsspråk och att våga ta ett steg tillbaka.
Hon tyckte ofta att det hjälper i situationer där barn går upp i affekt men att det kräver mycket
tålamod och energi. Hon beskrev lågaffektivt bemötande på följande sätt:
Det är lågaffektivt bemötande. Det blev bekräftat av vår specialpedagog att det liksom är det som hjälper.
Att man är lugn helt enkelt, alltså även om barnet gör något man tycker är på väg att bli fel så tänker jag
hela tiden att det är viktigt att behålla, att man är lugn. För jag tror annars att det överförs till barnet om jag
skulle stå och gorma och skrika (Förskollärare 5).
De andra förskollärarna som intervjuades beskrev liknande strategier men nämnde inte det som
lågaffektivt bemötande. De beskrev hur de arbetade med att försöka lugna ner sig själv och att
inte höja rösten och så vidare. Flera beskrev situationer där de reagerat med att bli arga och hur
fel det hade blivit. Med hjälp av specialpedagoger hade de fått hjälp att arbeta fram strategier
som innebar att jobba med sig själva och hitta lugn i utmanande situationer. En av förskollärarna
beskrev det så här:
Första reaktionen var att jag blev lite irriterad och arg, men sen har jag tänkt om. Vi reflekterade
tillsammans, hur kan vi göra istället? Avlasta varandra, stötta varandra och fundera på vad som kunde göra
det bättre för barnet (Förskollärare 2).
Positiv förstärkning
Flera av förskollärarna har arbetat med att förstärka barnets starka sidor och upplevde det som
en positiv strategi även om den många gånger kändes motsägande. De upplevde främst att andra
barn reagerade på att barnet fick göra saker som de visste att de själva inte fick göra. Det
förutsatte en god kommunikation i arbetslaget och hur det skulle bemötas i barngruppen. Så här
beskrev två av förskollärarna hur de arbetade med positiv förstärkning:
39
Lyfta det positiva istället för det negativa. Vi hade en handlingsplan, vi träffades och följde upp hur det
gick. Det funkade, han fick känna att han fick vara med och att han var duktig. Så positiv uppmärksamhet
är viktigt (Förskollärare 3).
Bekräfta känslor. Det var tufft men det fungerade. Genom att vi bekräftade hans känslor så fick han lära sig
att själv sätta ord på sina känslor. Till slut kunde han själv uttrycka att han blev arg och många situationer
kunde undvikas genom att han fick göra något annat då (Förskollärare 2).
Under intervjuerna uppstod tankar kring de barn som befinner sig runt omkring barn i ett
problemskapande beteende i barngruppen och förhållningssättet gentemot dem. Integrering,
tolerans och acceptans var ord som dök upp och flera menade att de ansåg att det är viktigt för
barn att vara tillsammans med barn som uppvisar ett utmanande beteende. Det skapar lärdomar
om att alla inte har samma förutsättningar i alla situationer och att det kan leda till en ökad
empati hos barnen, men de menade att det är viktigt att man som vuxen vet hur man ska bemöta
frågor och funderingar. En av förskollärarna beskrev det så här:
Barn reagerar på olika sätt. Alla är inte som jag eller du. Jag tror att det finns en vinst i att barn får se
olikheter och förstå att vissa inte alltid klarar samma saker som jag själv gör. Ju tidigare man pratar med
barnen och ser olikheter desto mer acceptans tror jag att de har med sig när de kommer till skolan och sen
vuxenlivet (Förskollärare 5).
Övriga strategier
Det framkom många olika sätt att agera i bemötandet av barn i ett problemskapande beteende.
Förskollärarna beskrev att det handlade mycket om vilket sammanhang barnet befinner sig i
när det utmanande beteendet uppstår, till exempel om det är på eller utanför förskolan,
gruppkonstellationer, olika sammanhang som kan påverka barnet negativt. De beskrev också
den egna dagsformen, barngruppen eller bemanning som en faktor som påverkade hur de
agerade i olika situationer. Enklare strategier som nämndes var bland annat att gå ner på barnets
nivå för att visa att man är närvarande, ha barnen nära sig så de snabbt kunde uppfatta signaler
när något var på väg att hända, prata med barnet och ge det redskap att hantera olika situationer
på ett annat sätt, struktur, dela barngruppen i mindre grupper, göra anpassningar i miljön med
mera. Flera belyste vikten av att vara en närvarande pedagog och att alltid ha barnfokus i
verksamheten, ett slags helikopterperspektiv som innebär att de hela tiden har en överblick av
vad som händer runt omkring dem för att förebygga att utmanande beteende uppstår.
40
Analys av strategier och metoder för att bemöta barn i ett problemskapande beteende
Resultatet visade att samtliga förskollärare använde sig medvetet av olika strategier i mötet med
problemskapande barn. De flesta nämnde strategier de använde sig av i beskrivningarna av
upplevda situationer som de uppfattade hade positiv inverkan på barnet. Flera upplevde att de
gjort en utveckling under sina år som förskollärare och menade att erfarenhet gav de en trygghet
i sitt arbete. Emerson (2001) menar att det är viktigt att pedagoger bygger upp ett förebyggande
arbetssätt för att möta barn i ett problemskapande beteende och på det sättet hindra att ett
utmanande beteende uppstår. Genom att pedagogerna fått kunskap om olika strategier genom
utbildning, föreläsningar, forskning samt handledning av specialpedagogen använde de nu i
större utsträckning strategier som kan anses som förebyggande. Flera använde sig att
förberedelse inför övergångar i barnets vardag som en strategi för att förebygga
problemskapande beteende. Powell m.fl. (2006) menar att det är viktigt med pedagogers
förståelse för att uppnå ett förebyggande arbetssätt. Förskollärarnas förhållningssätt blir här
viktigt för att uppnå den förståelse som Powell m.fl. (2006) menar behövs för att uppnå
framgångar i att bemöta barn i ett problemskapande beteende. Kartläggning av barnet i olika
sammanhang kan ge pedagogerna den förståelse för barnet som behövs för att hitta
förebyggande strategier (Powell m.fl., 2006).
En av de konkreta strategier som nämndes i resultatet är lågaffektivt bemötande. Två av
pedagogerna beskrev hur de använde metoden för att minska affekten hos barn i ett
problemskapande beteende. Metoden som bygger på att minska barnets affekt genom att arbeta
med tre olika strategier. Affektsmitta uppkommer genom att pedagogen själv utstrålar
emotioner såsom ilska eller avsky som i sig kan trigga barnet in ett problemskapande beteende
(Hejlskov Elvén, 2009). Affektsmitta avtar hos vuxna på grund av en utvecklad förmåga att
avskärma, men affekter är starka hos barn och därför kan det vara viktigt att medvetandegöra
affektsmittans betydelse i utmanande situationer. Flera av förskollärarna som deltog i
undersökningen berättade om situationer där de genom att reagera med ilska triggat barnet in i
ett större utbrott, men genom stöd från specialpedagogen hade de utvecklat fungerande
strategier för att underlätta för barnet. Kurki m.fl. (2016) menar att pedagoger i förskolan måste
få stöd att utveckla strategier som avser att stödja barn med känslomässiga problem något som
även denna studie funnit indikationer på.
Flera av pedagogerna som deltog i undersökningen beskrev att de arbetade med positiv
förstärkning av barns beteende. De menade att det stärkte barnets bra sidor och hjälpte dem att
hantera utmanande situationer. Powell m.fl. (2006) har arbetat fram en triangulär modell som
41
har för avsikt att stärka barnets positiva beteende genom att bygga starka relationer. De menar
att starka relationer mellan barn-vuxen byggs av engagemang, värme och uppmärksamhet och
är en förutsättning för att reducera barns utmanade beteenden. Kartläggning är en viktig grund
i att skapa individuella fungerande verktyg för barnen enligt Powell m.fl. (2006) och de
intervjuade förskollärarna framhöll att ett fungerande samarbete med specialpedagog är a och
o i att skapa goda förutsättningar för barn i ett problemskapande beteende.
Även Greene och Ablon (2006) betonar hur viktig en kartläggning över barnets svårigheter
för att hitta fungerande strategier. Deras metod förutsätter en kunskap om barnets exekutiva
färdigheter för att identifiera de insatser som behöver göras. Pedagogerna i studien menade att
det hjälpte att söka mönster i barnets beteende för att arbeta förebyggande i utmanande
situationer och kan kopplas till de strategier som Greene och Ablon (2006) förespråkar. Till
skillnad från Powell m.fl. (2006) handlar Greene och Ablons (2006) metod om problemlösande
i samarbete och innebär att barnet bjuds in till att komma fram till lösningar av ett problem eller
en situation, som tidigare nämnts som Plan B. Det kan vara tidskrävande att lyckas med
metoden i förskolan då den förutsätter att tid ges för en dialog med barnet, något som
förskollärarna inte alltid ansåg fanns. Johnson m.fl. (2012) fann också indikationer i sin studie
att metoden hade en tendens att misslyckas om den inte fullföljdes fullt ut och av alla som
verkar runt barnet. Förskolan är komplex på det sättet att det ständigt är flera pedagoger som
arbetar runt barnet och ställer höga krav på personalens kunskap om Plan B för att lyckas.
Barngruppens närvaro som ständigt utmanar barnet och där andras beteende och affekter
ständigt påverkar barn i ett problemskapande beteende förutsätter att pedagogerna ges tid och
utrymme för att använda metoden.
Powell m.fl. (2006) understryker även vikten av att skapa goda förutsättningar omkring
barnet för att en positiv förstärkning ska fungera. För att bygga starka relationer behövs utöver
det som tidigare nämnts en god struktur, tydlig gränsdragning, tydliga övergångar med mera.
Flera av dessa nämnde även pedagogerna och kan ses som en grund i verksamheten generellt.
Däremot menade de att en god struktur och tydliga ramar förutsätter ett gott samarbete mellan
personalen och att det finns tid och utrymme för att hitta ett gemensamt förhållningssätt för att
bemöta barn i ett problemskapande beteende, något de ofta såg som en brist.
42
Avslutande analys
Undersökningen har fångat viktiga indikationer kring hur pedagoger arbetar med barn i ett
problemskapande beteende. En stor del av förskollärarnas förhållningssätt och sedermera
bemötande av utmanade beteende hos barn i förskolan sker oreflekterat och i huvudsak baserat
på erfarenhet snarare än vetenskaplig forskning. För att bygga upp ett förebyggande arbetssätt
som flera forskare pekar på krävs en fördjupning av pedagogernas förståelse för hur barn
problemskapande beteende uppstår (Kurki m.fl., 2016; Powell m.fl., 2006; Vujnovic m.fl.,
2014). Studien kom fram till att förskollärarna använder sig av medvetna strategier för att
bemöta barn i ett problemskapande beteende men att det sällan sker någon kartläggning av
barnet i olika sammanhang något som kan leda till att specialpedagogiska insatser främst sker
på individnivå (Ahlberg, 2013). Kunskap om barn i ett problemskapande beteende kan anses
svagt och förståelsen för vad det innebär och vilka konsekvenser det får i ett långsiktigt
perspektiv saknas och flera menade att förebyggande arbete ofta fattas.
43
Diskussion
I följande kapitel kommer det att föras en resultatdiskussion där delar av resultatet väljs ut för
djupare diskussion. Sedan följer specialpedagogiska implikationer studien har lett till. Vidare
förs en diskussion kring metod och slutligen presenteras förslag på vidare forskning.
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att intervjua en grupp förskollärare för att skapa en förståelse för hur de
ser på barn i ett problemskapande beteende och hur de arbetar för att bemöta dessa barn i
förskolan. Avsikten var även att försöka tyda fram olika specialpedagogiska perspektiv i
förskollärarnas berättelser för att få en inblick ur vilka perspektiv barns svårigheter beskrivs.
Vidare avsåg studien att ta reda på vilka strategier och metoder förskollärare använder för att
bemöta barn i ett problemskapande beteende i förskolan. Resultatet visar att det framkom en
relativt enad bild av hur pedagoger uppfattar problemskapande beteende hos barn och vilka
konsekvenser ett barns utmanade beteende får i förskolans verksamhet men att det saknas
förståelse för hur det problemskapande beteendet uppstår. Osäkerheten hos förskollärarna kring
vad problemskapande beteende är påverkar studiens innehåll då deras upplevelser är olika. De
strategier som förskollärarna använder sig av består till huvuddelen utifrån egna erfarenheter
snarare än forskning och får avgörande betydelse för hur barn bemöts. Säljö (2009) betonar
vikten av att förstå att individen är en del av ett omgivande samspel till huvudsak genom
kommunikativa processer. Det kan därför anses viktigt att verksamma förskollärare och annan
personal i förskolan är väl förtrogna med samspelets betydelse för barnets utveckling.
Bronfenbrenner (1979) menar att samspel mellan olika system, i det här fallet avses mikro- och
mesosystemet, är en grund till att förstå de sammanhang individen befinner sig i. För att skapa
en förståelse för barns utmanande beteende behövs en ökad kunskap om hur individen
samspelar med sin omgivning och vilka utlösande faktorer som omger barnet.
Specialpedagogen kan ses som en länk mellan barnet i dessa system och bidra till att skapa goda
utvecklingsmöjligheter för barnet. Med stöd av undersökningen finns det behov av att arbeta
förebyggande istället för att göra punktinsatser när problem uppstår. Systemen enligt
Bronfenbrenner (1979) skulle då optimeras och en samsyn kring de åtgärder som kan anses
44
lämpliga runt barnet leda till att arbetet kan ses som förebyggande. Informanterna gav även en
bild av faktorer som påverkar deras förmåga att bemöta barn i ett problemskapande beteende
såsom beslut fattade på högre nivå. Exempel på beslut som omfattas i makrosystemet är
förvaltningsbeslut. Barn i ett problemskapande står inte i direkt samspel med beslut fattade på
kommun och förvaltningsnivå men påverkas indirekt av de förutsättningar som följs av högre
beslut, såsom krav på utbildning hos personal med mera (Bronfenbrenner, 1979).
Förskollärarna ansåg att det på grund av organisationsbeslut fattade på kommun och förvaltning
dränerat förskolan på förskollärare och att den kompetens som borde finnas i förskolan minskar.
Det kan tolkas som att påverkningar i systemen får direkta konsekvenser för hur personal i
förskolan kan bemöta barn i ett problemskapande beteende.
Det framkom tydligt att det strategier som förskollärarna använde sig av mestadels byggdes
på de erfarenheter de tillgodosett sig under sina verksamma år snarare än vetenskapligt belagda.
Den tidigare forskningen som belysts indikerar att det finns få evidensbaserade studier som
inriktar sig mot förskolan vilket får som konsekvens att personal anser sig vara dåligt förberedda
på att bemöta barn i ett problemskapande beteende. Kurki m.fl. (2016) menar att pedagoger
behöver tillägna sig en djupare förståelse för ett barns utmanande beteende för att kunna
utveckla strategier som syftar till att ge barnet stöd i olika sociala situationer. Förmågan att
kunna reglera barns känslor och utveckla förebyggande strategier blir viktigt i ett
specialpedagogiskt arbete. Även Vujnovic m.fl. (2012) menar att förståelsen för de
sammanhang ett problemskapande beteende uppstår i är avgörande för pedagogers möjligheter
att använda adekvata strategier. För att göra en tidig identifikation av ett barns svårigheter
förutsätts en kunskap om vad problemskapande beteende innebär och i vilken kontext det
uppstår i.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet i studien indikerar att det behövs en djupare förståelse för förebyggande arbetssätt
för att hindra att barn hamnar i ett problemskapande beteende. Specialpedagogens roll i detta
arbete anses viktigt och betydelsefullt. Genom handledning och kartläggning kan
specialpedagogen vara ett stöd för pedagogerna och möjliggöra att ett förebyggande arbete
bedrivs för att skapa goda förutsättningar för barn i problemskapande beteende men även för
alla barn. Kartläggningen avser att se möjligheter på gruppnivå och kan i förskolan innebära att
man inför terminsstart eller vid nya gruppkonstellationer gör en analys av gruppens intresse,
gruppens olika behov samt se förutsättningar i miljön med mera.
45
Emerson (2001) menar att acceptans i samhället förändras över tid och en del av det arbetet
består i att skapa förståelse för varför barn i ett problemskapande beteende agerar som det gör.
Specialpedagogen får en viktig roll att föra diskussioner ute i verksamheten för att öka
förskolepersonals förståelse för barn beteendeproblem och hur dessa kan reduceras och
förebyggas.
Resultatet indikerar att det finns ett behov av stöd i verksamheten som specialpedagogen
kan bidra med, exempelvis handledning. Förskollärarna är ense om att tillgången till
specialpedagogiskt stöd är begränsat och menar att det får konsekvenser för verksamheten. De
menar att deras behov av en närvarande specialpedagog hade kunnat leda till att barn i behov
av särskilt stöd, som i denna studie avses barn i ett problemskapande beteende, får snabbare
hjälp och att specialpedagogens arbete inte bara blir att släcka bränder. Återigen framstår vikten
av förebyggande arbete som viktigt för att hitta strategier som kan hjälpa pedagoger men även
barn att hamna i situationer som triggar igång ett problemskapande beteende. Hejlskov Elvén
(2014) menar att det är av vikt att barn inte ständigt hamnar i situationer som de misslyckas i
utan poängterar hur betydelsefull förståelsen av vad som föranleder ett problemskapande
beteende.
Metoddiskussion
Inspirerat av en fenomenografisk metodansats syftar studien till att belysa en grupp
förskollärares syn kring barn i ett problemskapande beteende. För att fånga förskollärarnas
tankar valdes intervjuer som metod för att samla in empiri, Intervjuer anses vara en lämplig
metod för att samla in den typ av material som studien avser att belysa. Fejes och Thornberg
(2015) menar att metodansatsen är avgörande för hur en undersökning genomförs och hur väl
den avser att uppfylla syftet. Genom intervjuer har syftet i denna studie uppfyllts då den avsåg
att lyfta fram om hur en grupp förskollärare upplever ett fenomen, barn i ett problemskapande
beteende. Den fenomenografiska ansatsen ämnar få fram människors olika sätt att se på ett
fenomen och variationen i deras upplevelser, något som denna studie har försökt att lyfta fram.
Ansatsen innebär även att upplevelserna är unika och att det finns en begränsad mängd
variationer. På grund av studiens förhållandevis lilla omfattning och tidsbegränsning kan det
dock inte uteslutas att det vid ett större antal informanter framträtt fler variationer i materialet.
Fejes och Thornberg (2015) menar dock att det aldrig kan garanteras att det inte finns fler
möjliga uppfattningar av ett fenomen även om undersökningsgruppen utökas. Denna studie kan
alltså endast mena till att lyfta fram ett antal uppfattningar av ett fenomen och kan inte anses
46
täcka en allmän bild av barn i ett problemskapande beteende. Reliabiliteten i studien kan ses
som relativt liten då omfattningen är begränsad utifrån tid och deltagare. Resultatet är inte
generaliserbart utan kan endast anses belysa ett begränsat antal förskollärares uppfattningar av
barn i ett problemskapande beteende och som Kvale och Brinkmann (2014) menar begränsar
en studies generaliserbarhet.
En annan viktig aspekt att ta hänsyn till är hur informanterna uppfattar ett fenomen och hur
den uppfattningen är detsamma som intervjuaren avser (Alexandersson, 1994). Det går aldrig
säkert att fastställa att båda avser samma betydelse av ett fenomen, i detta fall barn i ett
problemskapande beteende och det får en avgörande betydelse för undersökningens validitet.
För att försöka att säkerställa att alla informanter beskrev barn i ett problemskapande beteende
var det av vikt att ställa följdfrågor för att fånga kärnan i deras upplevelser. Enligt
Alexandersson (1994) kan validiteten stärkas av de citat som lyfts fram i resultatet och ge stöd
för den analys som gjorts.
Fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade vilket innebär att intervjuguiden utgår
från ett antal fasta frågor som sedan ger utrymme till följdfrågor som kan ses som tematiska
utifrån studiens syfte (Fejes & Thornberg, 2015). Alexandersson (1994) menar att frågorna ger
utrymme för olika möjliga svar och att frågorna inte på förhand leder till ett begränsat
svarsutrymme. Under intervjuerna fick deltagarna möjlighet att utveckla sina tankar genom att
det ställdes följdfrågor utifrån deras svar som gav studien en variation i deras upplevelser. Kvale
och Brinkmann (2014) menar att förmågan att ställa bra uppföljningsfrågor ligger i
intervjuarens uppmärksamhet och ett aktivt lyssnande, något som tränats under utbildningens
gång och som ansetts vara till stor hjälp vid genomförandet av intervjuerna.
Den kvalitativa analysen är beroende av det insamlade materialet och nödvändig för att
skapa mening ur en mängd data (Fejes & Thornberg, 2015). Den avser att skilja ut mönster som
anses viktiga i relation till studiens syfte och kan vara mer eller mindre detaljerade. De
kategorier som har lyfts fram i denna uppsats har valts ut som extra viktiga att belysa ur det
insamlade materialet.
Intervju som metod förutsätter en del färdigheter hos intervjuaren såsom förmåga att ställa
frågor och följa upp dessa på relevant sätt men den kräver även en teoretisk förförståelse (Kvale
& Brinkmann, 2014). Som en förberedelse inför intervjuerna gjordes en övergripande
genomgång av tidigare forskning av ämnet samt det skapades en teoretisk grund för den
kommande analysen. Genom att ha en förförståelse för barn i ett problemskapande beteende
underlättades intervjuerna genom att följdfrågorna avsåg att gå på djupet i förskollärarnas
upplevelser. Kvale och Brinkmann (2014) menar även att det finns en risk att frågor är ledande.
47
Det kan inte uteslutas att en del följdfrågor avsett att få fram ett visst innehåll och kan tolkas
som ledande frågor i undersökningen även om avsikten inte varit så, vilket kan ha påverkat
deltagarnas svar. På grund av tidsaspekten hanns det inte göras några provintervjuer vilket kan
ha föranlett att frågor blivit ledande. Bryman (2011) anser att det med fördel genomförs ett antal
provintervjuer för att säkerställa att intervjufrågorna fungerar och om det är problem med
frågorna finns det en möjlighet att skriva om frågorna.
Den valda datainsamlingsmetoden för studien skulle med fördel kunnat kombineras med
observationer men valdes bort på grund av den begränsade tid som undersökningen gjorts
under. Observationer hade kunnat ge en fördjupad förståelse för hur förskollärarna bemöter
barn i ett problemskapande beteende. Barajas m.fl. (2013) anser att observationer ger en
fördjupad inblick i hur ett fenomen kan studeras och sättas i direkt sammanhang och kontext.
De menar vidare att det kan vara svårt att inte påverka den som ska observeras och situationen
som avses observeras. Eftersom deltagarna varit medvetna om avsikten med observationen hade
deras bemötande av barn i ett problemskapande beteende säkerligen påverkats.
Inspelningen av intervjuerna genomfördes digitalt med en mobiltelefon. Tillförlitligheten
var inte full och vid en av intervjuerna föl ljudet bort av oförklarlig anledning under ett par
minuter. Värdefull information kan ha gått förlorad på grund av ljudbortfallet men anses inte
ha påverkat resultatet av studien som helhet. Bryman (2011) hävdar att det är av största vikt att
inspelningsutrustningen är av god kvalitet och till en annan gång bör annan utrustning användas
istället för mobiltelefon.
Förslag på fortsatt forskning
Med stöd av min undersökning har det framkommit att det finns stora kunskapsluckor kring
forskning av barn i ett problemskapande beteende i förskolan. Det saknas evidensbaserad
forskning på att existerande metoder faktisk reducerar barns utmanande beteende på sikt och
att förebyggande metoder saknas i förskolan. Stora barngrupper ställer andra krav och
förutsättningarna för ett individuellt bemötande kräver kunskap och resurser. Studien omfattar
bland annat lågaffektivt bemötande och det skulle ha varit intressant att undersöka när och om
högaffektivt bemötande är nödvändigt. Förslag på vidare forskning är följande:
-
Hur bygger man en förskola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet för att
skapa ett förebyggande arbetssätt för barn i behov av särskilt stöd?
-
Hur används specialpedagogers kompetens för att bemöta barn i ett
problemskapande beteende?
48
-
Hur kan man implementera lågaffektiva strategier i förskolan för att reducera
problemskapande beteende hos barn?
49
50
Referenser
Ahlberg, A. (2013) Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1 uppl.
Stockholm: Liber.
Alexandersson, M. (1994) Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I: Starrin, B. &
Svensson P. (red) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s.111-136). Lund:
Studentlitteratur.
Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. (2. utg.) Stockholm: Natur och kultur.
Axberg, U. (2007). Assessing and treating three to twelve-year-olds displaying disruptive
behaviour problems. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet, 2007.
[Skövde.
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.)
Stockholm: Natur & Kultur.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and
design. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. (3., uppdaterade uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Emanuelsson, I. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt.
Stockholm: Statens skolverk.
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.)
Stockholm: Liber.
Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research:
concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse education today,
24(2), 105-112
Greene, R.W. & Ablon, J.S. (2006). Treating explosive kids: the collaborative problem-solving
approach. New York: Guilford.
Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser: aspekter ur elevers och
speciallärares perspektiv. Diss. Luleå : Luleå tekniska universitet, 2007. Luleå.
Hejlskov Elvén, B. & Hejlskov Elvén, B. (2009). Problemskapande beteende vid
utvecklingsmässiga funktionshinder. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
51
Hejlskov
Elvén,
B.,
Veje,
H.
&
Beier,
H.M.
(2012).
Utvecklingsrelaterade
funktionsnedsättningar och psykisk sårbarhet: om annorlunda barn. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Hejlskov Elvén, B. (2014). Beteendeproblem i skolan. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
Johnson, M., Östlund, S., Fransson, G., Landgren, M., Nasic, S., Kadesjö, B., ... & Fernell, E.
(2012). Attention‐deficit/hyperactivity disorder with oppositional defiant disorder in
Swedish children–an open study of collaborative problem solving. Acta Paediatrica,
101(6), 624-630.
Kowalik-Olubinska, M. (2012). Education of Children with Learning Disabilities from the
Social and Cultural Perspective. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 55, 1243-1249.
Kroksmark, T. (red.) (2014). Förskola på vetenskaplig grund. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kurki, K., Järvenoja, H., Järvelä, S., & Mykkänen, A. (2016). How teachers co-regulate
children’s emotions and behaviour in socio-emotionally challenging situations in day-care
settings. International Journal of Educational Research, 76, 76-88.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
McDonnell, A.A. (2010). Managing aggressive behaviour in care settings: understanding and
applying low arousal approaches. Chichester, West Sussex, UK: Wiley-Blackwell.
McDonnell, A., Reeves, S., Johnson, A., & Lane, A. (1998). Managing challenging behaviour
in an adult with learning disabilities: The use of low arousal approach. Behavioural and
Cognitive Psychotherapy, 26(02), 163-171.
Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Powell, D., Dunlap, G., & Fox, L. (2006). Prevention and intervention for the challenging
behaviors of toddlers and preschoolers. Infants & Young Children, 19(1), 25-35.
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. [Stockholm]:
Svenska Unescorådet.
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801).
Stockholm: Norstedts juridik.
Sverige. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm:
Skolverket.
Sverige. Skolverket (2013). Allmänna råd med kommentarer om förskolan. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
52
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2009). Learning, theories of learning, and units of analysis in research.
Educational psychologist. Vol. 44 Issue 3, p. 202-208.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vujnovic, R. K., Fabiano, G. A., Waschbusch, D. A., Pelham, W. E., Greiner, A., Gera, S., ...
& Buck, M. (2014). Preliminary psychometric properties of an observation system to assess
teachers' use of effective behavior support strategies in preschool classrooms. Education
and Treatment of Children, 37(2), 323-346.
Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. (3., omarb.
uppl.) Stockholm: Gothia.
Elektroniska källor:
Emerson, E. (2001). Challenging Behaviour [Elektronisk resurs] : Analysis and Intervention in
People with Severe Intellectual Disabilities. Cambridge: Cambridge University Press.
Hämtad 2016-12-22.
https://www.cambridge.org/core/books/challengingbehaviour/97128DD44E61D1F29C987248B8C8CB0F
53
Bilagor
Bilaga 1
Frågeguide
1. Beskriv kort om dig själv som förskollärare (ålder, utbildning, erfarenhet).
2. Vad innebär problemskapande beteende hos barn för dig?
-
Ge exempel på hur det som skulle kunna gestaltas?
-
Vad i barnets beteende är det som skapar problem?
-
När uppstår det problemskapande beteendet?
-
I vilka olika situationer upplever du att beteendet blir mer eller minde framträdande?
3. Hur skulle du beskriva att du ser på barn i ett problemskapande beteende?
-
Reflekterar du över din syn kring barn i ett probelskapande beteende och i så fall hur?
4. Beskriv ett möte med ett barn i ett problemskapande beteende?
-
Vilka känslor väcks hos dig i det mötet?
-
Vad är det som skapar problem i mötet?
-
Kan du se bakomliggande orsaker till varför det problemskapande beteendet uppstår?
5. Vad skulle du säga påverkar dig i mötet med barn i ett problemskapande beteende?
6. Beskriv ett bra möte med ett barn i ett problemskapande beteende?
-Vad är det i just det mötet som du tror var framgångsrikt?
-Vad tror du påverkar möjligheterna till ett positivt bemötande?
7. Beskriv ett möte med ett barn i ett problemskapande beteende som varit svårt/ som
misslyckades?
-Vad är det i just det mötet som du tror var mindre framgångsrikt?
-Skulle du kunna agerat på något annat sätt?
8. Vilka erfarenheter har du av olika strategier eller metoder för att möta barn i ett
problemskapande beteende?
-Vad tror du är bra med strategierna/metoden?
54
9. Hur skulle en idealisk situation se ut i arbete med barn i ett problemskapande beteende?
55
Bilaga 2
Missivbrev/ informationsbrev.
Hej!
Jag heter Charlotte Nilsson och jag läser sista terminen på Specialpedagogprogrammet på
Malmö Högskola. Under hösten 2016 kommer jag att skriva mitt examensarbete. Syftet med
studien är att undersöka förskollärares syn på och bemötande av barn med problemskapande
beteende i förskolan.
Det talas mycket om barn i behov av särskilt stöd i dagens samhälle och förebyggande arbete
kring det. Tidiga insatser lyfts fram i forskning och allt mer riktas fokus mot förskolan. De
senaste två åren har Förskoleförvaltningen i Malmö Stad initierat en satsning kring alla barns
rätt till stöd i förskolan. Detta har ökat diskussionen kring barn i behov av särskilt stöd generellt
och metodföreläsningar har ökat inom förskolan för att öka beredskapen kring bemötande av
utsatta barn.
Jag önskar intervjua er som är legitimerade förskollärare. Ert deltagande är naturligtvis frivilligt
och ni kan när som helst avbryta ert deltagande utan motivering. Intervjuerna beräknas ta cirka
45 min och spelas in digitalt för att sedan transkriberas. Ni garanteras anonymitet och materialet
kommer att sparas på en säker plats som bara jag har tillgång till och kommer inte användas i
andra syften än till min uppsats. Efter godkänd examen kommer materialet att förstöras.
Ni väljer själva tid och plats för samtalet som passar er.
Jag hoppas att ni skulle vilja dela med er av era tankar och erfarenheter.
Om ni har ytterligare frågor eller funderingar är ni välkomna att kontakta mig för mer
information.
Mail:
Mobil:
Med vänlig hälsning
Charlotte Nilsson
56
