Lärande och samhälle
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
På vilket sätt påverkar lärarens ledarstil
elevers inflytande i undervisningen?
En studie av elevers syn på elevinflytande med fokus på ämnet idrott och
hälsa
In what way does the teacher’s leadership affect students influence in the education?
A study of students’ views on student participation with a focus on physical education
Mia Nylén
Mathilda Åkesson
Lärarexamen 270 hp
Idrott och fysisk bildning
Slutseminarium 2013-11-05
Examinator: Kutte Jönsson
Handledare: Tomas Peterson
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att genom en kvantitativ metod undersöka hur begreppet
elevinflytande definieras och undersöka om olika ledarstilar hos lärarna kan påverka elevers
möjlighet till inflytande i undervisningen. Dessa aspekter har studerats mer ingående i ämnet
idrott och hälsa och jämförts med tre andra utvalda skolämne. Frågeställningarna är: Vad är
elevinflytande? Hur ser elevinflytande ut i idrott och hälsa jämfört med andra ämnen i skolan?
Påverkar olika lärarstilar elevernas rätt till inflytande? Undersökningen gjordes på två
högstadieskolor på två olika orter i Skåne. För att tolka resultatet användes tidigare forskning
och en ledarskapsteori. För att kunna svara på frågeställningarna användes enkät som metod
och denna besvarades av 120 elever i årskurs 7-9. Resultatet av studien visar att eleverna till
stor del vill påverka sin undervisning men att de inte får göra det i den utsträckning de vill i
något ämne. Störst frihet verkar de ha i ämnena idrott och hälsa och bild. Studien visar också
på att kommunikationen mellan lärare och elever när det gäller elevinflytande och demokrati
verkar bristande. Lärarrollen och förmågan att anpassa sig som ledare efter gruppen man
undervisar framstår som viktig när det gäller elevernas möjlighet att delta i planeringen av sin
utbildning. Vidare framgår det av undersökningen att eleverna i idrott och hälsa inte får vara
med och påverka undervisningen i den mån de vill.
Nyckelord: Elevinflytande, Idrott och Hälsa, Ledarskap, Påverkan.
3
Abstract
The purpose of this study was to use a quantitative method to examine how the different
leadership styles of teachers can affect how students' influence the content of the education.
These aspects have been studied in more detail in physical education and compared with three
other selected school subjects. The questions are: What is the definition of “students influence
in the education”? How does this differ between the physical education and health compared
to other subject in school? Affects different teaching styles students' right to influence? The
study was conducted at two secondary schools in two different locations in Scania, southern
Sweden. To interpret the results was earlier research and leadership theory used. In order to
achieve the object was survey methodology used, which was answered by 120 students in
grades 7-9. The results of the study shows that most students want to affect the content of the
education but hasn´t got the chance to do so as much as they would like in any subject. They
seems to have most possibilities for this in the subjects of physical education and art. The
study also shows that the communication between teachers and students in terms of student
participation and democracy seems to lack. The teacher's role and the ability to adapt as a
leader for the group to teach emerges as important for students' chance to participate in the
planning of their education. Furthermore, the investigation shows that the students in physical
education may not be able to influence the content of the education as far as they want.
Keywords: Influence, Leadership, Physical Education, Student participation.
4
Förord
Att skriva detta examensarbete har gett oss givande kunskap om elevers inflytande och
påverkan på deras undervisning. Vi har uppmärksammat att eleverna till stor del vill vara med
och påverka sin utbildning och detta tar vi med oss ut som blivande idrottslärare. När vi skrev
detta arbete delade vi upp texterna lika mellan oss.
Vi vill tacka våra familjer för visat stöd under vår utbildning och särskilt under arbetet med
examensarbetet. Vi vill också tacka vår handledare Tomas Peterson för bra idéer och visat
intresse.
Sist men inte minst vill vi tacka alla elever som varit med och svarat på enkäten som gjort att
vi kunnat genomföra denna undersökning.
2013-10-23
5
6
Innehållsförteckning
1.
Inledning ..................................................................................................................................................... 9
1.1 Syfte ....................................................................................................................................................... 10
1.2 Frågeställningar................................................................................................................................... 10
2.
Litteraturgenomgång ............................................................................................................................ 11
2.1 Begreppet elevinflytande.................................................................................................................. 11
2.2 Elevinflytande i praktiken ................................................................................................................ 12
2.3 Elevinflytande i ämnet idrott och hälsa........................................................................................ 14
3.
Teori.......................................................................................................................................................... 17
3.1 Ledarskapsteori ................................................................................................................................... 17
3.2 Lärarens ledarskap ............................................................................................................................. 18
3.3 Problematisering av ledarskapsteorierna ..................................................................................... 21
4.
Metod ....................................................................................................................................................... 25
4.1 Enkätens utformning ......................................................................................................................... 25
4.2 Urval ....................................................................................................................................................... 25
4.3 Reliabilitet och validitet ................................................................................................................... 26
4.4 Etik.......................................................................................................................................................... 26
4.5 Genomförande ..................................................................................................................................... 26
4.6 Analys av datainsamlingen .............................................................................................................. 27
5.
Resultat .................................................................................................................................................... 29
5.1 Inledning ............................................................................................................................................... 29
5.2.1 Elevinflytande i idrott och hälsa ............................................................................................ 29
5.2.2 Elevinflytande i matematik ..................................................................................................... 31
5.2.3 Elevinflytande i engelska ......................................................................................................... 32
5.2.4 Elevinflytande bild..................................................................................................................... 34
6.
Diskussion ............................................................................................................................................... 37
6.1 Genomgång av resultat ..................................................................................................................... 37
6.2 Analys .................................................................................................................................................... 38
6.2.1 Elevernas uppfattning om elevinflytande............................................................................ 38
6.2.2 Lärarstilarnas påverkan på elevinflytandet ......................................................................... 39
6.2.3 Teoretiska- och praktiska ämnen i jämförelse ................................................................... 41
6.2.4 Elevinflytande i idrott och hälsa ............................................................................................ 42
7.
Slutsats ..................................................................................................................................................... 45
8.
Referenser ............................................................................................................................................... 47
Bilaga ................................................................................................................................................................. 51
7
8
1. Inledning
I skollagen framgår det tydligt att elever har rätt till inflytande, detta inflytande är inte något
som kan förhandlas bort eller tas upp som överkurs (SOU, 1996). I den nya skollagen som
trädde i kraft den förste juli 2011 framgår det att elever anpassat efter mognad och ålder ska ges
inflytande över sin utbildning och inlärning (Skollagen, 2010). Detta är meningar som låter bra
i teorin men hur ser det egentligen ut i praktiken? Låter lärarna eleverna ta del av
undervisningen på det sätt som de har rätt till? Får de vara med och påverka i den utsträckning
som det anges att de ska få? Vårt intresse för dessa frågor väcktes när vi ute på våra
praktikplatser uppmärksammade att lärare arbetar med elevinflytande på väldigt olika sätt och
en del lärare verkar inte arbeta med det alls. Vi blev därför intresserade av att undersöka dessa
frågor lite närmare eftersom vi anser att det är en viktig del i skolans arbete med att forma varje
elev till en självständig och ansvarstagande individ. Rose-Marie Kamperin (2005) som är
doktorand vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik skriver i sin studie om att det i
dagens samhälle finns stora krav på att varje enskild individ ska kunna klara av att orientera sig
i livet när det gäller såväl fritid och hem som skola. Samhällets intresse för begreppet kan ses
som stort och därför kan det också vara av betydande anledning att undersöka ämnet (Forsberg,
2000).
Vår uppsats handlar om elevinflytande och eftersom ämnet idrott och hälsa är vårt huvudämne
har vi valt att speciellt titta på elevinflytande i detta ämne. Mikael Londos (2010) menar att
lärarna i idrott och hälsa ofta anser att de verkar för att elever ska kunna påverka undervisningen
i ämnet men att de inte alltid är medvetna om på vilket sätt de gör det. Denna omedvetenhet
kan i sin tur leda till att alla elever inte alltid får samma rättigheter när det gäller inflytande i
undervisningen. För att kunna få en uppfattning om hur elevinflytande i ämnet idrott och hälsa
skiljer eller inte skiljer sig från andra ämne i skolan ingår också tre andra utvalda skolämnen i
vår undersökning. Dessa ämne är speciellt utvalda för att representera ett annat praktiskt ämne
och två olika teoretiska ämnen.
Gunilla Svanberg (1984) lyfter i sin studie i utbildningsvetenskap fram en rad olika faktorer
som påverkar graden av elevinflytande. En viktig faktor som nämns är lärarens kunskap och
förståelse för elevinflytande. Inflytande ska ses som ett samspel där lärare och elever arbetar
mot ett gemensamt mål. Inflytandet uppstår i mötet mellan lärare och elever där eleverna har
en roll som medproducenter till det som sker i klassrummet. Det är lärarens skyldighet att
9
använda eleven som resurs i sin undervisning. Det är viktigt att vi låter eleverna vara med och
planera, bestämma, leda och känna ansvar för lektionerna i samspel med läraren. Förstår inte
läraren vikten av att göra eleverna delaktiga i sin egen utbildning ges heller aldrig möjligheten
till det. Andra faktorer som också nämns är undervisningssituationen, lärarens egenskaper och
ämnet. Vi har därför valt att utgå från en ledarskapsteori som vi översatt till hur läraren leder
sina elever i klassrummet när vi tolkar vårt resultat. Vi använder elevernas svar från vår
undersökning för att analysera lärarnas olika ledarstilar. När vi i texten skriver klassrum menar
vi att idrottshallen också kan ses som ett klassrum.
Resultatet av denna undersökning kan komma till användning för oss och andra i läraryrket.
Genom att ge en bild av vad elevinflytande är och hur man kan tänka och jobba med
elevinflytande i skolan, med fokus på idrottsämnet, är vår förhoppning att vi ska lyckas med
detta på ett bra sätt som blivande lärare. Genom att också belysa hur olika ledarstilar kan
påverka undervisningen och elevernas rätt till inflytande hoppas vi kunna utöva detta i praktiken
och på så sätt bli goda ledare och bra pedagoger.
1.1 Syfte
Syftet med vår uppsats är att undersöka vad elevinflytande är och med hjälp av ungdomar i
årskurs sju till nio ta reda på om de som elever upplever att de får vara med och påverka sin
utbildning. Vi vill också undersöka dessa elevers inflytande i ämnet idrott och hälsa och se om
det ämnet skiljer sig från andra ämnen i skolan. I vår uppsats kommer även lärarens roll som
ledare att behandlas för att se om olika lärarstilar kan påverka elevernas möjlighet till inflytande
i undervisningen.
1.2 Frågeställningar
•
Vad är elevinflytande?
•
Hur ser elevinflytandet ut i idrott och hälsa jämfört med andra ämnen i skolan?
•
På vilket sätt påverkar olika lärarstilar elevernas möjlighet till inflytande i
undervisningen?
10
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer tidigare forskning på området elevinflytande att presenteras. Först har
vi valt att presentera hur begreppet elevinflytande behandlas i litteraturen, därefter kommer en
redogörelse av vad forskning och undersökningar om elevinflytande i praktiken har resulterat
i. Avslutningsvis beskriver vi synen på elevinflytande i ämnet idrott och hälsa
2.1 Begreppet elevinflytande
Vår definition av elevinflytande på enkäten lyder såhär:
”Elevinflytande är när eleven får vara med och påverka lärarens planering till viss del. Eleven
får vara med och välja vissa delmoment, till exempel hur de ska bli testade och hur
undervisningen ska ske. Eleven ska användas som resurs i undervisningen. Det är viktigt att
eleverna får vara med och planera, bestämma, leda och känna ansvar för lektionerna i samspel
med läraren.”
”Elever har rätt till inflytande. Detta inflytande kan inte förhandlas bort eller tas upp som
överkurs” (SOU 1996:22:6). Detta styrks av att elevers rätt till inflytande, sedan 1991, är
fastställt i den svenska skollagen (Forsberg, 2000). I den nya skollagen som trädde i kraft 1 juli
2011, står det att alla elever, anpassat efter ålder och årskurs, ska ges inflytande över sin
utbildning. Eleverna ska ges stimulans att aktivt delta i att vidareutveckla utbildningen
(Skollagen, 2010:800:§9). Magnhild Wetterström (1977) skriver i sin avhandling att inflytandet
i praktiken inte ökar med stigande ålder, utan tvärtemot minskar med en ökad ålder.
I Skolkommitténs övervägande (SOU 1996:22:21) finns det tre utgångspunkter för hur de
resonerar kring elevinflytande och varför elever ska ha inflytande. Den första punkten är att
elevinflytande är en mänsklig rättighet, den andra punkten är att det ingår i skolans uppgift att
fostra demokratiska medborgare och den tredje punkten är att det ingår i skolans uppdrag att
delaktighet är en förutsättning för lärandet. Enligt Forsberg har statsvetaren Mats Lundström
även urskilt ett fjärde argument för elevinflytande som handlar om att ta tillvara på elevers
kompetens (Lundström efter Forsberg, 2000).
Eva Forsberg har skrivit mycket om elevinflytande och hon belyser i observationsstudien
Elevinflytande i ett didaktiskt perspektiv (1994) att begreppet elevinflytande är en
11
sammanblandning av en rad företeelser. Forsberg menar att begreppet ofta förväxlas eller
jämställs med begrepp som elevaktiva arbetssätt, elevaktivitet och liknande. I boken
Elevinflytandets många ansikten (2000) bygger Forsberg vidare på detta och menar att vi bör
vara öppna för att se uttrycket elevinflytande som ett maktbegrepp. Eva Forsberg menar att
makt handlar om en möjlighet att påverka, oavsett om denna maktutövning är medveten eller
inte.
I boken Jag vill ha inflytande över allt skriver Amelia Tham (1998) att begreppet elevinflytande
används i skollagen och av lärare men att begreppet inte preciseras. Tham menar att ordet är en
tolkningsfråga och vad begreppet innebär, vilket medför att olika lärare tolkar och tillämpar
elevinflytande på olika sätt. I och med att begreppet är svårdefinierat är eleverna beroende av
att lärare och andra vuxna på skolan delar med sig av sin kunskap om vad elevinflytande är.
Det är också viktigt att lärarna faktiskt arbetar med vad elevinflytande är och inte bara förbiser
det. Eftersom Sverige har godkänt FN:s barnkonvention, ska skolan vila på dess grunder om
barns rätt. Det inkluderar att barn ska ha rätt att uttrycka sina åsikter och bli hörda, samt att
staten är skyldig att involvera barn i frågor som rör dem (Tham, 1998).
I och med att eleverna får ökat inflytande menar Ferm (1993) att elevernas intresse och deras
motivation för lärandet ökar. De upplever att det blir roligare att gå till skolan då det inte enbart
är läraren som bestämmer. En känsla och en lärdom som uppkommer är att alla behövs och att
det är viktigt att lyssna på och respektera andra. Med andra ord så kan elevinflytande bland
annat leda till att eleverna utvecklar en förmåga att ta initiativ, kommunicera, ta större ansvar,
lära sig lättare och få en förståelse för att skolan faktiskt finns där för deras skull.
2.2 Elevinflytande i praktiken
Flera undersökningar och en del forskning kring elevinflytande i praktiken har gjorts. En
omfattande studie av Margareta Aspán visar att klyftan mellan elevers och lärares syn på
elevinflytande kan vara väldigt stort. I Att komma till sin rätt (2005) visar hon genom den
forskning hon bedrivit att lärare och elever många gånger ser den andra parten som ett hinder,
samt att eleverna anser att lärarna inte tar elevinflytande på allvar samtidigt som lärarna anser
att eleverna faktiskt har tillräckligt med inflytande. I samma studie hänvisar Aspán till Mats
Danells (1999) rapport Inflytandets villkor i vilken det framkommer att skolor oftast använder
elevinflytande för ett högre syfte att nå mål såsom att främja lärandet och åtgärda sociala
12
problem, inte för att elevinflytandet har något värde i sig själv eller att det skulle vara en
rättighet.
Både Selberg (1999) och Forsberg (2000) skriver att tidigare forskning och undersökningar
visar på att elever vill ha mer inflytande över sin situation i skolan. Vidare forskning tyder på
att desto mer inflytande eleverna får desto större trivsel upplever de och den upplevda
meningsfullheten ökar. Om eleverna får vara med och påverka sin arbetssituation ökar deras
motivation, intresse och lust för lärandet.
Lektorn vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet Michael
Tholander (2005) skriver i en artikel att det finns tre saker som tidigare forskning och
utvärderingar om demokrati och inflytande i skolan visat. Enligt skollag, läroplan och andra
bestämmelser visar det sig att elever inte äger det inflytande som de har rätt till. Det är också
konstaterat att elever vill ha inflytande och att elever saknar den kunskap som krävs för att
kunna praktisera inflytande.
Tholander skriver också i sin artikel (2005) att statens offentliga utredningar visar gång på gång
att eleverna inte äger det inflytande de faktiskt har rätt till. Enligt Tholander konstaterar Modig
och Zackari (2005) att barn och ungdomar vill ha inflytande, särskilt vad det gäller
verksamheten och dess utformning. I verkligheten uttrycker eleverna en önskan om att få just
större inflytande över undervisningens innehåll och dess arbetsformer. Det visar sig också att
det är just inom dessa områden som eleverna har minst inflytande.
När eleverna stiger i årskurser så ökar deras intresse för elevinflytande. Det är också så att i takt
med det så minskar lärarnas positiva inställning till ett ökat elevinflytande. Forskningen visar
på att det också skiljer sig mellan lärarens och elevens uppfattning om den grad av inflytande
eleverna har. Läraren anser att eleven har ett större inflytande än vad eleven själv upplever att
den har (Modig & Zackari efter Tholander, 2005).
Elevinflytandet ska genomsyra elevernas vardag i form av arbetssätt och arbetsformer, enligt
en publikation från Skolverket (1998) om elevinflytande. I publikationen står det att eleverna
ska ha inflytande över innehållet i undervisningen och hur undervisningen bedrivs. Det står
också att elevinflytandet ska växa med stigande ålder. Här betonas även de olika formerna av
inflytande, det formella och det informella inflytandet. Det formella inflytandet sker i bland
13
annat elevråd och skolkonferenser och det informella inflytandet gäller för det egna arbetet och
undervisningen.
Forsberg (2000) har gjort en observationsstudie inom matematik, studien genomfördes med
årskurs tre. I studien framkommer det att läraren är medveten om att eleverna inte får tillräckligt
med utrymme att vara med och påverka undervisningen. Det framkommer också att läraren
anser att eleverna saknar adekvat kunskap och erfarenhet för att vara med och påverka
undervisningen. Forsberg har också sett i sin observationsstudie att de få gånger som eleverna
får ha en åsikt om undervisningen tar diskussionen snabbt slut. Det framkommer i studien att
eleverna däremot har inflytande över mer praktiska saker så som var de ska sitta och vem de
ska jobba med. Läraren anser att eleverna faktiskt har en påverkan på sin undervisning, då
läraren i sin planering tar hänsyn till hur eleverna har mottagit tidigare undervisning i matematik
och försöker anpassa sina lektioner efter det.
2.3 Elevinflytande i ämnet idrott och hälsa
Vi har valt att använda oss av bland annat Mikael Londos (2010) avhandling Spelet på fältet
för att kunna studera ämnet idrott och hälsa och elevinflytande där mer ingående.
Idrottsämnet är en del av skolan och tillhör den verksamhet som bedrivs där, trots det tycks en
stor del av undervisningen i idrott och hälsa präglas av föreningsidrott och tävlingsverksamhet.
Studien belyser skolämnet idrott och hälsa i relation till idrott som utövas på fritiden.
Hälsofostran är något som är hela skolans uppdrag och betonas särskilt i ämnet idrott och hälsa.
Här ska eleverna vara aktiva och lära sig att ta hand om sin kropp på ett bra sätt. Dock visar
studier att de elever som inte är aktiva på sin fritid inte heller är de som är aktiva i ämnet idrott
och hälsa. Inte ens merparten av dessa elever är fysiskt aktiva senare i livet. Ämnets innehåll
blir därför av fundamental betydelse. En stor del av eleverna är dock aktiva på sin fritid och den
dominerande aktiviteten är då lagbollspel och tävlingsidrott. I skolan samlas alla dessa elever
med erfarenheter och utan erfarenheter och ska tillsammans undervisas i ämnet idrott och hälsa
(Londos, 2010).
Londos (2010) använder sig av Bourdieus teorier för att möjliggöra en förståelse av hur makt
etableras i undervisningen och vilka elever det är som uppmärksammas och dominerar
undervisningen. Han menar att normen är att elever som gillar lagbollspel är ivriga och vill
14
komma igång och lärarna ser detta som att de är aktiva och drivande. Om erfarenheter av
aktiviteter från idrottsföreningar påverkar och har betydelse för skolämnet idrott och hälsa gör
detta också ett avtryck i de pedagogiska och didaktiska val som lärarna gör.
Genom studien framgår det att lärarnas syfte med undervisningen blir att eleverna ska förstå att
de ska vara fysiskt aktiva. Målet uppnås genom att eleverna ska disciplineras. Alla elever ska
delta och komma till insikt att det är hälsosamt att röra på sig samtidigt som de ska ha kul.
Elevernas förmågor och färdigheter hanteras i form av mätbara resultat och prestationen har en
stor betydelse. Det är framför allt den fysiska färdigheten som värdesätts och den teoretiska
förmågan är inte lika värdefull. Vidare framgår det att när det gäller undervisningen framstår
relationen mellan fysisk aktivitet på fritiden och skolämnet idrott och hälsa som betydelsefull.
Undervisningen utformas i syfte att uppmuntra och uppmana till fysisk aktivitet. Stundtals
riskerar lärarna att bli arrangörer av aktiviteter istället för undervisare. Tävling är något som
används i undervisningen för att motivera eleverna. Ändå faller många elever som inte tycker
om tävling bort och dessa elever faller också bort i planeringen av lektioner. Konsekvensen blir
att lärarna inte bjuder in alla elever att kunna påverka undervisningen i lika stor omfattning.
Lärarna hävdar att idrotten i skolan är till för dem som inte är aktiva på fritiden samtidigt visar
undersökningen på att det är de eleverna som är ointresserade och inaktiva som faller bort
(Londos, 2010).
Londos (2010) menar att samtidigt som det finns en gemensam föreställning hos idrottslärarna
om att ämnet bygger på att läroplanen/kursplanen anger vilka aktiviteter som ska ingå, finns det
en utbredd uppfattning att det inte spelar så stor roll vilka aktiviteter det är som eleverna erbjuds.
Lärarna låter de praktiska omständigheterna samt sina egna och elevers önskemål styra utbudet
av ämnets innehåll. Det är de tävlingsvana eleverna som blir styrande i frågan om vilka
aktiviteter som ska utföras och också om det ska tävlas eller inte. Eleverna som inte är vana
tävlingsidrottare befinner sig inte i en position där de kan vara styrande i frågan utan får
acceptera de andra elevernas beslut. Ingår tävlingsinslag i undervisningen tenderar de duktiga
och dominanta eleverna att gynnas och de svaga, dominerade eleverna att missgynnas. I
undersökningen framgår det också att lärarna använder sig av de redan duktiga eleverna för att
försöka skapa ett intresse hos de mindre duktiga eleverna. De får hjälpa till att hålla i
uppvärmningar och får ta mer ansvar på idrottslektionerna. Sammanfattningsvis visar det sig
alltså att lärarna tar hjälp av elever som budbärare när undervisningen utformas kring de duktiga
elevernas efterfrågan av aktiviteter.
15
I ett parti av avhandlingen beskrivs det hur idrottslärarna går tillväga när det gäller planering
av terminer och lektioner. Här framgår tydligt hur lärarna tillämpar elevinflytande i
undervisningen. Läroplanen anger riktlinjer för läraren som innebär att denne ska utgå från att
alla elever kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och att alla elever, oberoende
av kön, status och bakgrund, får inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehåll i
undervisningen. Vidare ska läraren uppmuntra till att alla elever får framföra sina synpunkter
och åsikter, att de provar olika arbetssätt och att de deltar i utvärderingen av sin inlärning.
Planeringen som eleverna deltar i utgörs uteslutande av fördelningen av olika idrottsaktiviteter
under terminen. Genom röstning får eleverna möjlighet att välja olika aktiviteter och
majoriteten vinner. Konsekvensen av detta blir att lärarna inte bjuder in alla elever att kunna
påverka undervisningen i lika stor utsträckning och indirekt gynnas de elever som vill och kan
ta för sig, det är de som syns och hörs och får sin vilja igenom (Londos, 2010).
16
3. Teori
Vi kommer i denna del presentera den teori vi utgår ifrån när vi analyserar vår insamlade data.
Ledarskapsteorin presenteras först i sin helhet, därefter beskrivs läraren i sin roll som ledare.
Avslutningsvis kommer en problematisering av ledarskapsteorin när den ska användas i
praktiken.
3.1 Ledarskapsteori
Liselotte Ohlson (2007) skriver i sin bok Pedagogiskt ledarskap om ledarskap i praktiken. Hon
beskriver hur man som ledare ska tänka och arbeta för att få gruppen man leder att nå ett visst
mål. Det handlar om att se och möta människor i olika sociala och pedagogiska situationer och
att kunna skapa goda villkor för människors utveckling och lärande. Som lärare är du en person
som i ditt dagliga arbete leder andra. Genom ditt ledarskap ska dina elever ha möjlighet att ta
till sig den kunskap du förmedlar. Som ledare ska du vara en förebild och din uppgift är att
skapa gemensamma visioner, utmana och ifrågasätta samt uppmuntra och synliggöra de du
leder. En tänkvärd del i ledarskapet är att med makt följer ansvar. Det vill säga att leder man en
stor grupp med människor och på så sätt besitter mycket makt har man också desto mer ansvar.
Ju större befogenheter, desto större skyldigheter har samma person. Som pedagogisk ledare bör
man ställa sig frågorna: Vem ska ledas? Till vad ska hen ledas? och Hur ska hen ledas? Målet
som ledare är att utveckla varje individ optimalt. För att göra detta intar oftast ledaren en viss
stil eller sort. Hur man agerar som ledare är ofta starkt förknippat med ens personlighet (Ohlson,
2007).
Det finns både formellt och informellt ledarskap. Den informella ledaren har själv tagit på sig
uppgiften att leda en grupp medan den formella ledaren har utnämnts till ledare. Oftast är denna
typ av ledare utbildad till att leda en viss grupp inom ett visst område. Under denna kategori
faller läraren. Vidare finns det sen olika ledarstilar som beskriver hur läraren leder en grupp.
Den första som beskrivs är den auktoritära ledaren. Denna typ av ledare har ofta ett behov av
att hävda sig själv och vara intolerant mot andra. De beslut som fattas är enväldiga och tillåts
inte att ifrågasättas. Denna ledarstil ska dock inte förväxlas med en ledare som har auktoritet.
Detta ord har en positiv klang och syftar på att någon har gett en viss person ett förtroende att
leda andra i en specifik uppgift. En ledare som uppskattas av sina deltagare ger också auktoritet.
Den andra ledarstilen som beskrivs är den demokratiska ledaren. Denna typ av ledare fattar de
17
nödvändigaste besluten men samarbetar med gruppen den leder och låter dessa vara med och
ta beslut. En demokratisk ledare är mån om att ta hänsyn till allas åsikter. Delegering är ett
viktigt inslag i denna typ av ledarskap. Alla i gruppen ska vara delaktiga och få ansvar för olika
arbetsuppgifter. Vidare beskrivs den så kallade låt-gå-ledaren. Denna stil präglas ofta av att
ledaren inte klarar av den ledande rollen av olika anledningar. Resultatet blir att de som leds
gör som de själva vill. Låt-gå-ledaren är en typiskt svag ledare som inte vågar sätta sig emot
det gruppen säger. Det kan också vara så att låt-gå-ledaren valt att medvetet leda gruppen på
detta sätt för att låta dessa ta mer ansvar i verksamheten. Det finns också olika sätt att leda en
grupp på. En ledare kan vara väldigt instrumentell och resultatorienterad. Det vill säga att
gruppen leds på ett mycket strukturerat och organiserat sätt. Siffror, mallar och protokoll
används gärna för att mäta resultaten. Den emotionelle eller personrelaterade ledaren anses vara
en motsats till den instrumentella ledaren. Denna typ av ledarskap fokuserar på ett
känslomässigt perspektiv. Ledaren engagerar sig personligt i dem som ska ledas. Ett tredje sätt
är att som ledare vara expressiv och uttrycksfull. Denna typ av ledare uppmanar gärna till
kreativitet.
3.2 Lärarens ledarskap
Som vi tidigare nämnt är ledarskapet en stor del av lärarens yrke. Det är en av tre kompetenser
som en lärare bör besitta, de andra två kompetenserna är didaktisk- och ämneskompetens.
Christer Stensmo (1997) beskriver i sin bok Ledarskap i klassrummet hur läraren är som ledare
i klassrummet eller för elevgruppen och ofta handlar det om hur läraren hanterar
socialpedagogiska situationer. Den forskning som har behandlat relationen skola – ledarskap
har främst fokuserat på skolledare och inte gått in så mycket på lärare. Stensmo (1997) beskriver
lärarens ledarkompetens enligt följande: ”att kunna organisera och leda skolklassen som
arbetande kollektiv: hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera elever för
olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster, individualisera elevers arbete och lärande”.
Läraren i klassrummet är den formella ledaren men inom en grupp kan det också förekomma
som tidigare nämnts den eller de så kallade informella ledarna som i det här fallet kan vara en
eller flera elever. Det kan då uppstå en konkurrens mellan vem det är som leder gruppen. Genom
sitt agerande och sin kompetens är det då lärarens uppgift att förvärva denna form av informellt
ledarskap och göra den till delaktighet (Stensmo, 1997).
18
Följande figur beskriver på ett tydligt sätt läraren som ledare i klassrummet och vilka vardagliga
uppgifter som de ställs inför. Ringarna i figuren skär in i varandra och här menar Stensmo
(1997) att arbetsuppgifterna går in i varandra.
Figur 1. Lärarens fem ledaruppgifter i klassrummet
Dessa olika arbetsuppgifter beskriver Stensmo (1997) utifrån fem olika utgångspunkter.
Planering är den första utgångspunkten, denna är placerad i mitten av figuren eftersom den
arbetsuppgiften är överordnad de andra. Den sker inte bara utanför klassrummet innan
undervisningen utan även under pågående undervisning. Planeringen är den arbetsuppgift som
håller ihop de övriga arbetsuppgifterna och är en stor uppgift som läraren har. Här ska läraren
ta hänsyn till en mängd faktorer som påverkar hur undervisningen blir. Den andra
utgångspunkten är kontroll. Kontrollen i klassrummet ska läraren besitta och detta ska inte ses
som något negativt utan snarare som en positiv process. Läraren ska stimulera sina elever att nå
de mål de eftersträvar och då denna process är kontrollerad kan eleverna känna sig trygga.
Kontrollen ska innehålla mycket elevinflytande och bidra till en effektiv användning av tiden i
skolan. Den tredje utgångspunkten som Stensmo (1997) beskriver är motivation. Ledarens
uppgift är att motivera människor så att de kan nå sina mål. Motivation kan då ses som en
process där människor sätts i rörelse för att sträva mot de mål de satt upp. Läraren har som
uppgift att stimulera sina elever och engagera dem så att de kan nå de mål som beskrivs i
19
kursplanen. Att låta eleverna vara delaktiga i målarbetet i skolan är ett sätt för dem att tydligt
se var de är på väg. Alla elever har rätt till uppmärksamhet och bekräftelse och genom att
anpassa undervisningen till dem inspireras de till att prestera bättre. Genom bekräftelse ökar
viljan till att utvecklas. Individualisering är den fjärde utgångspunkten som beskrivs. Eleverna
måste få tillgång till arbetsuppgifter som passar dem och där de befinner sig i
inlärningsprocessen. I en och samma klass kan det finnas en stor spännvidd gällande olika
elevers kunskaper och förutsättningar. Alla individer lär sig på olika sätt och här ska alla elever
kunna gynnas med ett inlärningssätt som passar deras individ. Tid är också en viktig faktor när
det kommer till inlärning eftersom olika individer lär sig olika fort. Den femte och sista
utgångspunkten som Stensmo (1997) beskriver är gruppering. I skolans verksamhet sker det
olika former av grupperingar både i och utanför olika arbetssätt. Eleverna deltar i olika former
av gruppkonstellationer och ska lära sig att samarbeta med olika typer av människor. Som lärare
är det viktigt att ibland dela upp i redan givna grupper och ibland låta eleverna själv styra över
vilka de väljer att arbeta med. Det krävs mycket träning för att få ett grupparbete att fungera
och som lärare är det viktigt att stötta gruppen på det sätt som den är i behov av. Utmaningen
blir oftast lite större när läraren valt grupp eftersom då blandas individer som kanske inte är så
vana att arbeta tillsammans. Det gäller då att se till det sociala värdet att arbeta med någon som
inte är lik sig själv.
20
För att avsluta detta avsnitt presenteras här en modell som Maltén (2000) har tagit fram,
modellen beskriver ett antal nyckelord som kopplas samman med det pedagogiska ledarskapet.
Figur 2. Ledarens pedagogiska funktioner
3.3 Problematisering av ledarskapsteorierna
Alf B. Svensson (2002) framhåller i sin bok Framgångsrikt ledarskap i klassen att det inte finns
något ledarskap som man alltid kan hålla sig till. Han menar att ett visst möte kanske kräver ett
visst ledarskap medan en annan situation kräver en annan typ av ledarskap. Ett gott ledarskap i
klassrummet bygger bland annat på att läraren förmår att hantera den egna maktutövningen i
förhållande till de känslor som finns i klassrummet och utifrån denna kunskap kan lösa sitt
uppdrag som lärare. Hur en person fungerar som ledare beror mycket på personligheten. I en
vanlig svensk skola kan därför ledarskapet variera mycket från såväl lärare till ämne. Det finns
ingen typ av ledarskap som fungerar bäst, uppgiftens natur och gruppens dynamik spelar stor
roll för vilket ledarskap som passar. Skickliga ledare kan utöva olika slags ledarskap och har en
förmåga att välja rätt ledarskap till rätt grupp. De flesta lärare intygar att man måste kunna
anpassa sitt ledarskap efter hur klassen fungerar. Vissa klasser kan släppas väldigt fritt och ändå
få gjort det de ska medan en del klasser kräver mycket mer styrning för att kunna utföra sina
uppgifter. Olika ämnen i skolan kan också påverka olika klasser, en och samma klass kan
släppas fri i ämnet idrott och hälsa men behöver mycket mer styrning i matematik. Hur bra är
21
då lärarna på att anpassa sin ledarstil? Studier visar att mer vikt behöver läggas vid det goda
ledarskapet när det kommer till läraryrket. De lärare som lyckas bra har god självkännedom, är
tydliga, reflekterande, duktiga på att kommunicera och tar ansvar för sina handlingar.
Ledarskap bygger på förståelse för hur andra människor påverkar en själv, det är viktigt att
kunna skilja på sina egna behov och uttryck och andras (Svensson, 2002).
I klassrummet är det viktigt att kunna kommunicera, likväl som lärare ska lära elever att
kommunicera måste de ta ansvar för sin egen kommunikation (Wennberg och Norberg, 2004).
Enligt Svensson (2002) har man i olika studier funnit att goda ledare, förutom den rent
yrkesmässiga kompetensen, besitter ofta allmänt god intelligens och verbal uttrycksförmåga.
De har ett gått självförtroende, är resultatinriktade och har höga krav på sig själv och sin
omgivning. De har dessutom god social kompetens, det vill säga de har en god förmåga att möta
och förstå olika människor. Som lärare är det viktigt att man ser sig själv som en ledare för att
eftersträva dessa egenskaper.
I sin bok Ledarskap i klassrummet – en kursbok skriver John Steinberg (2005) om hur lärare
ska lyckas som pedagoger. Han framhåller sex begrepp som han anser är viktiga för hur man
arbetar som lärare och ledare för en grupp av individer. Vi tänker i korthet beskriva dessa sex
punkter för att belysa hur svårt och komplext det kan vara att vara en god lärare eller ledare.
Värderingar är den första punkten som beskrivs. En god pedagog är medveten om att eleverna
inte kanske alltid delar samma värderingar som en själv. De vill uppleva meningsfullhet och
det är viktigt att som pedagog ta hänsyn till elevernas intresse, passioner och idéer. En
balansgång mellan det som ska läras och vill läras ska utarbetas i samspel med eleverna.
Den andra punkten är inlärning. Dagens elever förväntar sig variation, meningsfullhet och att
ha roligt. Som lärare bör du ta hänsyn till detta och erbjuda olika inlärningssätt för elever med
olika inlärningsstilar. Tredje punkten är påverkan. De bästa pedagogerna förstår att relationen
till eleverna är avgörande för hur undervisningen ska bli. Som lärare måste du skapa ett
förtroende hos dina elever. Samtidigt som struktur och ledarskap efterfrågas måste du visa stort
engagemang och intresse för de olika individerna. Framtiden är den fjärde punkten. Goda
pedagoger är framtidsorienterade och arbetar mer kvalitativt än kvantitativt. Det är inte bara
kunskaper som ska läras ut utan även kvaliteter som ansvar, samarbete, kreativitet och
framförhållning bör tränas. Den femte punkten är beteende. En bra lärare förstår att ta ansvar
för sina resultat. Det egna beteendet påverkar resultatet som gruppen får. Den sjätte och sista
punkten som beskriver det goda ledarskapet hos en pedagog är klassrumskultur. Ett gott
22
klassrumsklimat byggs upp av ritualer, rutiner, normer och regler. Dessa skapar du tillsammans
med de elever du undervisar (Steinberg, 2005).
Som vi tidigare beskrivit i texten är det ledarens uppgift att anpassa sitt ledarskap till den som
leds efter dennes förutsättningar och mognad. En ledare behöver således förstå hur eleven, i det
här fallet, tänker, känner och vilka behov hen styrs av. Modellen som vi här väljer att presentera
är tänkt för arbetslivet men vi har översatt den till skolans värld. Ledarskap beskrivs ibland som
inriktat på själva uppdraget, det som ska utföras medan en del menar att det viktigaste som
lärare är att se hela individen och förstå dennes känslor, behov och i vilket sammanhang hen
finns (Wennberg och Norberg, 2004). Ledarskapet blir då fokuserat på att se eleven och dennes
behov. Länge ställdes frågan vilket ledarskap som var det effektivaste, det med fokus på
uppdraget eller det med människan i centrum. Hersey och Blanchard (2000) i (Wennberg och
Norberg, 2004) är två forskare som tidigt började forska med utgångspunkt från just denna
frågeställning. De införde begreppet social mognad som definieras som individens vilja och
förmåga att ta ansvar för en uppgift. De ville undersöka korrelationen mellan ledarens beteende
och medarbetarens sociala mognad som i det här fallet är elevens. De menade att ledarens
effektivitet är beroende av gruppen och dess medlemmars sociala mognad.
I klassrummet betyder det att lärarens ledarskap anpassas till elevernas sociala mognad.
Beroende på hur mycket eleven vill och kan ta ansvar ska läraren enligt denna modell anpassa
sitt ledarskap. Modellen beskriver en utveckling i fyra steg. Läraren går från att tala om för
eleven vad hen kan göra till att låta eleven ta eget ansvar. Den utvecklingen bygger på att
elevens sociala mognad går från låg till hög. Det vill säga att eleven går från att inte kunna eller
vilja ta ansvar för en uppgift till att självständigt kunna göra det.
23
24
4. Metod
4.1 Enkätens utformning
När vi skrev frågorna till vår enkät så fanns det många saker att ha i åtanke. Frågorna i enkäten
kan påverka hur informanten väljer att svara och därmed även resultatet. Det är viktigt att det
som efterfrågas kommer fram tydligt, kanske behöver det läggas till något för att förtydliga vad
man menar. Det vi också tänkte på var att använda ett enkelt språk och undvika svåra fackliga
termer på grund av att det var ungdomar vi vände oss till i vår undersökning. Det är också
viktigt att tänka på i vilken ordning man ska ha frågorna. Det är bra att börja med mer allmänna
och lite lättare frågor. Ordningen på frågorna kan också påverka undersökningspersonens
tankegångar och svaren riskerar att bli styrda. Får man en sådan känsla kan det vara värt att
kasta om frågorna i enkäten till en mer osystematisk ordning. Vi tänkte också på att hålla våra
frågor så korta som möjligt utan att förlora information. En mycket viktig del under skrivandet
av enkäterna är svarsalternativen. Några frågor som vi tänkte på var: Finns alla tänkbara
alternativ med? Finns utrymme att fylla i ett eget exempel? Är svarsalternativen precisa och
entydiga eller finns det risk för missförstånd eller egna tolkningar? (Patel & Davidson, 2003)
4.2 Urval
I undersökningen har ett så kallat bekvämlighetsurval gjorts då skolorna som använts har valts
på grund av kontakter. Urvalet har också gjorts utifrån ett klusterurval. Med det menas att
individerna redan finns naturligt grupperade. Vi delade ut enkäterna på två olika
högstadieskolor i Skåne. Enkäterna delades ut till årskurserna 7-9. Totalt fick vi in 120 stycken
enkäter varav 61 stycken var pojkar och 59 stycken var flickor.
28 stycken gick i årskurs sju, 45 stycken i årskurs åtta och 47 i årskurs nio. 100 procent svarade
på enkäten och inga elever valde att inte svara. Dock var det ett antal elever som inte svarade
på en del av frågorna som då leder till en del bortfall på vissa frågor. Det är viktigt att ha i åtanke
när resultaten läses, att eleverna beroende på vilken skola och vilken årskurs de går i blir
undervisade av olika lärare.
25
4.3 Reliabilitet och validitet
Kvale (1997) skriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun att reliabilitet innebär hur
trovärdig och tillförlitlig studien är. Det gäller därför att tänka igenom sitt urval, dokumentera
under observationer och tänka igenom enkätfrågorna noga innan man ger sig ut på fältet och
sätter igång med sin undersökning. Begreppet reliabilitet innebär att upprepade mätningar ska
visa samma resultat. Det är därför viktigt att vinkla frågorna på enkäten så att svarspersonen
förstår frågan på rätt sätt. Undersökningspersonerna svarar kanske annorlunda på en och samma
fråga för att de tolkar den på olika sätt. Begreppet validitet betyder enligt Kvale (1997) att
undersökaren mäter det som studien är avsedd att mäta. Det innebär att man hela tiden måste
förhålla sig till sina frågeställningar för att inte hamna på något sidospår. Validiteten av studien
redovisas i resultatet och där framgår om vi har fått svar på våra frågor. Det är därför viktigt att
ha god kunskap om tidigare forskning och att vara väl insatt i den teori vi använder oss av i vår
undersökning. Eftersom studien enbart genomförts på två skolor i Skåne med 120 informanter
kan svaren ej generaliseras.
4.4 Etik
Att ta del av en undersökning ska vara helt frivilligt och personerna som deltar ska när som
helst kunna avsluta sin medverkan utan att information som de lämnat kommer ut
(Vetenskapsrådet, 2010). Eftersom eleverna delvis är minderåriga bad vi om rektors tillstånd
innan vi lämnade ut enkäterna. Vi informerade eleverna om att det var helt frivilligt att delta
och att de kan neka oss svar på frågor som de inte vill svara på. Det är också viktigt att tala om
vad materialet ska användas till, dels för att motivera undersökspersonerna, men också för att
de ska känna sig trygga med att svara på frågorna. Materialet kommer vi att behålla eftersom
det är offentliga handlingar. Det kommer inte att framgå vilka skolor och klasser som har
deltagit i undersökningen. Vetenskapsrådet (2010) skriver också om att det inte ska förekomma
några hälsorisker med studien och vi ansåg inte att det är någon hälsorisk för eleverna att delta
i undersökningen.
4.5 Genomförande
Enkäterna delades ut på två högstadieskolor i Skåne. Vi bestämde oss för att ha enkät under
ledning vilket betyder att vi fanns på plats i klassrummen när enkäterna delades ut för att kunna
26
förklara vad enkäten handlade om och svara på eventuella frågor som dök upp. Vi valde
strategiskt att inte dela ut enkäterna under en idrottslektion i en idrottshall, eftersom vi inte ville
att eleverna skulle stressa igenom svaren för att kunna komma igång med idrottslektionen. Med
andra ord besvarade alla eleverna enkäten i ett vanligt klassrum där en del av lektionen var
avsatt till att besvara enkäten.
4.6 Analys av datainsamlingen
Bearbetningen av svaren påbörjades först när alla svaren var insamlade. De slutna frågorna
analyserades med hjälp med statistikprogrammet SPSS, där de olika individerna och
variablerna förts in. Därefter har svarsalternativen kodats för att kunna göra en datamatris.
Diagrammen har sedan gjorts i dataprogrammet Excel. De öppna frågorna har vi gått igenom
och där försökt hitta gemensamma nämnare, för att sedan kunna använda oss av citat som
överensstämde med de flesta svaren.
27
28
5. Resultat
5.1 Inledning
I detta avsnitt kommer vi att redovisa resultaten utifrån de svar vi har fått från enkäterna. Svaren
kommer att redovisas i form av diagram och text under olika rubriker uppdelade i de ämne vi
undersökt för att underlätta för läsaren. De procenttal vi har fått fram har vi valt att avrunda till
närmaste heltal för att skapa en bättre struktur av resultatet. Vi har totalt frågat 120 elever i
årskurs 7-9. Enkäten ligger som bilaga sist i arbetet.
5.2.1 Elevinflytande i idrott och hälsa
I vår enkät valde vi att fråga om läraren pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande?
De svaren som vi fick fram visar att 29 % anser att läraren pratar med dem om detta på
idrottslektionerna, 40 % svarade att idrottsläraren inte pratar med dem om detta och de
resterande 29 % svarade att de inte visste om idrottsläraren pratade om detta.
I diagrammet nedan visas svaren från fråga två i vår enkät.
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på idrottslektionerna?
(N=120)
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Inget svar
Här visas det att eleverna alltid, ofta eller ibland vill vara med och påverka vad som ska göras
under idrottslektionerna.
29
I nästa diagram redovisas hur ofta eleverna upplever att de får vara med och påverka innehållet
på idrottslektionerna.
Du får vara med och påverka det ni gör på
idrottslektionerna?
(N=120)
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Inget svar
I diagrammet visas det att eleverna inte upplever att de får påverka lika mycket som de skulle
vilja. 45 % svarar att de ibland får vara med och påverka medan 24 % svara att de sällan får
vara med och påverka det som görs på idrottslektionerna.
I vår fråga som lyder Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då
läraren varför han/hon säger nej? visar det sig att de flesta elever upplever att läraren förklarar
varför förslaget inte kan genomföras. 21 % har svarat ofta, 32 % svarade ibland och 23 % har
svarat sällan.
I vår öppna fråga På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på idrottslektionerna?
framgick det att de flesta eleverna kände att de inte fick vara med och bestämma innehållet på
idrottslektionerna. De som svarat att de fick vara med och bestämma, förklarade att de ofta fick
göra det i form av röstning, önskemål och egna lektioner.
En elev skriver ”Att vissa lektioner får vi rösta vad vi vill ha”. En annan elev beskriver hur det
går till när de får välja ”Vår idrottslärare frågar vad vi vill göra så då får vi räcka upp handen
och ge förslag”. En tredje elev känner inte att den får vara med och påverka så mycket av
idrottsundervisningen, ”Man ger förslag och då säger läraren en annan gång”.
30
5.2.2 Elevinflytande i matematik
I den första frågan som handlade om demokrati och elevinflytande svarade 15 % av eleverna
att matteläraren pratar med dem om demokrati och elevinflytande. 51 % svarade att
matteläraren aldrig pratar om demokrati och elevinflytande, medan 33 % svarade att de inte
visste.
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på mattelektionerna? (N=120)
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Inget svar
Det visar sig i diagrammet att störst del av eleverna ibland vill vara med och påverka (34 %)
och 26 % vill sällan påverka vad som ska göras på mattelektionerna.
I diagrammet nedan visas resultaten från fråga tre.
Du får vara med och påverka det ni gör på
mattelektionerna? (N=120)
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
31
Aldrig
Inget svar
Diagrammet visar att eleverna inte får vara med och påverka det som görs på mattelektionerna
i så stor utsträckning. 29 % svarar att de aldrig får vara med och påverka och 36 % svarar att de
sällan får vara med och påverka vad de ska göra på mattelektionerna.
På fråga fem Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren
varför han/hon säger nej? svarade 21 % att läraren ofta förklarar för dem, 30 % svarade att
matteläraren förklarar ibland och 26 % svarade att matteläraren sällan förklarar för dem varför
deras förslag nekats.
En elev skriver hur den upplever situationen på mattelektionerna.
”Det får jag sällan göra för att hon har redan bestämt vad vi ska göra på hela mattelektionen”.
Detta citat kommer från den öppna frågan På vilket sätt får du vara med och bestämma
innehållet på mattelektionerna? Detta svar beskriver vad majoriteten av eleverna svarat på
frågan.
5.2.3 Elevinflytande i engelska
På frågan om läraren pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande på
engelsklektionerna svarade 28 % ja, 34 % nej och 36 % vet ej. 2 % har inte lämnat något svar
på frågan.
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på engelslektionerna?
(N=120)
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
32
Aldrig
Inget svar
Diagrammet visar att majoriteten av eleverna svarat att de ofta eller ibland vill vara med och
påverka innehållet på engelsklektionerna. Endast 8 % svarar att de aldrig vill påverka innehållet
på engelsklektionerna.
Du får vara med och påverka det ni gör på
engelsklektionerna?
(N=120)
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Inget svar
Resultaten från denna fråga visar att eleverna med 38 % ibland får påverka engelsklektionerna.
28 % känner att de sällan får vara med och påverka vad de ska göra på engelsklektionerna.
På frågan om engelskläraren ger svar till eleven om elevens förslag nekas, svarar 23 % att de
ofta får en förklaring från läraren, 31 % svarar ibland och 19 % svarar att de sällan får någon
förklaring.
På den öppna frågan På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på
engelsklektionerna? varierar svaren lite. En del elever tycker att de får vara med och bestämma
medan en del tycker att engelskläraren redan har bestämt allt. En elev skriver ”Hon frågar vad
vi ska göra och vi säger vad vi ska göra och så bestämmer vi det”. En annan elev skriver såhär
”Vi får sällan vara med och bestämma men om vi får vara med är det typ olika alternativ om
man är klar.” En tredje elev skriver ”Ibland får vi välja om vi vill jobba eller titta på film”.
33
5.2.4 Elevinflytande bild
45 % av eleverna svarar att de inte får någon information av bildläraren angående demokrati
och elevinflytande. 19 % tycker att de får information om det och 35 % svarar att de inte vet
om läraren pratar om demokrati och elevinflytande på bildlektionerna. 1 % har inte lämnat
något svar.
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på bildlektionerna?
(N=120)
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Inget svar
Som diagrammet visar är det stor spridning mellan svaren. Flest procent hamnar på svaren ofta
och ibland, där 28 % har svarat ofta och 29 % har svarat ibland. 14 % har svarat att de alltid vill
påverka och 13 % har svarat att de aldrig vill vara med och påverka innehållet på
bildlektionerna.
34
Du får vara med och påverka det ni gör på
bildlektionerna?
(N=120)
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Inget svar
Detta diagram visar att eleverna med 15 % aldrig får vara med och påverka det de ska göra på
bildlektionerna. 35 % svarar att de ibland får vara med och påverka och 22 % svarar att de
ofta får vara med och påverka.
På fråga fem Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren
varför han/hon säger nej? har eleverna svarat att de ibland (29 %) eller sällan (28 %) får någon
förklaring. 15 % tycker att de ofta får en förklaring till varför deras förslag nekats.
På den öppna frågan På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på bildlektionerna?
framgår det att eleverna har en del valmöjligheter. En elev skriver ”Om man inte har något att
göra så frågar man läraren om vi ska göra det eller kanske ett annat förslag”.
Det framgår av nedanstående tre citat att eleverna ibland får jobba fritt på bildlektionerna.
”Ibland får vi välja själv”.
”Vi får välja vilket motiv vi vill rita av”.
”Ibland har vi fritt och då får vi nästan göra vad vi vill”.
35
36
6. Diskussion
6.1 Genomgång av resultat
Resultaten i idrottsämnet visar att eleverna till största del vill vara med och påverka
undervisningen men att de inte riktigt får påverka så mycket som de vill. När de väl får vara
med och påverka är det i form av förslag och handuppräckning. En stor del av eleverna upplever
inte att idrottslärarna pratar med dem om demokrati och elevinflytande. Den största delen av
eleverna tycker att idrottslärarna till viss del förklarar för dem varför deras förslag nekas.
I matematik upplever eleverna att de vill påverka sina mattelektioner i mycket större
utsträckning än vad de får. Mattelektionerna är oftast redan planerade och det ges lite utrymme
för eleverna att kunna påverka. Majoriteten av eleverna anser att mattelärarna inte pratar om
demokrati och elevinflytande med dem. Mer sällan än ofta ger mattelärarna en förklaring till
varför elevers förslag inte kan genomföras på lektionerna.
Enligt resultaten är det en stor spridning på hur eleverna upplever om engelsklärarna pratar med
dem om demokrati och elevinflytande. Även här vill eleverna vara med och påverka det som
görs på lektionerna och en stor del av eleverna upplever att de får göra det ibland, då genom att
det finns olika alternativ av uppgifter att välja på. Engelsklärarna är enligt eleverna bra på att
förklara varför vissa förslag från eleverna inte kan genomföras på lektionerna.
På frågan om bildläraren pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande svarade
majoriteten nej eller att de inte vet om läraren pratar om detta. Svaren visar en stor spridning på
om eleverna vill vara med och påverka det de ska göra på bildlektionerna. Störst andel av
eleverna svarar att de ofta eller ibland får vara med och påverka bildundervisningen. Även
svaren från frågan om läraren ger en förklaring till elevernas förslag visar en stor spridning. På
bildlektionerna upplever eleverna att de får stora valmöjligheter och får jobba mycket fritt.
37
6.2 Analys
6.2.1 Elevernas uppfattning om elevinflytande
I vår undersökning har vi genom enkäter fått fram att eleverna har olika uppfattningar om vad
elevinflytande är. När eleverna svarade på frågan Pratar din lärare med dig om demokrati och
elevinflytande? så svarade många att de inte visste eller så svarade de nej. Vi tror att eleverna
har dålig uppfattning om vad elevinflytande är och att de inte får tillräckligt med information
om det.
Resultaten visar också att majoriteten av alla elever som deltagit i undersökningen ser på
elevinflytande som något viktigt, då de till stor del vill vara med och påverka undervisningen i
de olika ämnena. Detta kan man se ur ett positivt perspektiv då det påverkar elevernas inlärning
positivt att kunna vara med och påverka. Det stämmer också bra överens med den tidigare
forskningen av Ferm (1993), där han skriver att i och med att eleverna får mer ökat inflytande
ökar också elevernas intresse för lärandet. De upplever att det blir roligare att gå till skolan
därför att det inte enbart är läraren som bestämmer. En känsla och en lärdom som uppkommer
är att alla behövs och att det är viktigt att lyssna på och respektera andra.
Tyvärr verkar resultaten säga emot elevernas önskan, då resultaten visar att eleverna inte får
vara med och påverka så mycket som de vill. Detta såg vi som tydligast på frågorna som
handlade om elevinflytande och matematik. Där var det en hög procent av eleverna som svarade
att de ville vara med och påverka men att de inte fick det. Kan det hänga ihop med att elevernas
mattelärare inte pratar så mycket med dem om demokrati och elevinflytande och därför inte
heller väljer att inkludera eleverna i undervisningen? Amelie Tham (1998) menar att olika lärare
tolkar begreppet elevinflytande på olika sätt, vilket också påverkar hur lärarna arbetar med
elevers inflytande och därmed blir eleverna beroende av lärarnas tolkning.
Hur kan då det komma sig? Är det en brist på kommunikation mellan lärare och elever, att
eleverna inte säger att de vill eller hur de vill vara med och påverka innehållet i lektionerna eller
att de inte får? För vissa elever kanske det räcker med att ha inflytande över hur de ska sitta i
klassrummet medan andra elever vill ha inflytande över undervisningen i form av hur de ska
arbeta och hur de ska testas. Det är viktigt att elever och lärare har denna diskussion och tar upp
38
det ofta. För vissa lärare kanske tycker att elevinflytande är det inflytande eleverna har genom
elevråd och andra skolråd, men vi menar att elevinflytande är mycket mer än så.
Elevinflytande handlar om arbetet i skolan, skolmiljön och skolans formella beslutsprocesser, i
de formella beslutsprocesserna ingår bland annat elevråd. Det står aldrig tydligt hur
elevinflytande definieras, är det till exempel varje elev som har rätt till inflytande eller är det
elever i grupp som tillsammans ska ha inflytande? På skolan är det rektorns ansvar att skolan
utvecklar ett så aktivt elevinflytande som möjligt. Dock är det så att de regler som är skrivna
om elevers rätt till inflytande är konstruerade så att skolans rektor och lärare själva ska tolka
dem. Detta betyder att eleverna är beroende av hur rektor och lärare tolkar regelverket trots de
tydliga regler som finns i vår lag. Det innebär att det fortfarande är läraren som bedömer om
eleverna har tillräckligt med inflytande eller inte.
6.2.2 Lärarstilarnas påverkan på elevinflytandet
Vårt resultat visar som vi redogjort för ovan att eleverna till störst del gärna vill vara med och
påverka sin undervisning i de ämne vi undersökt. Det visar sig dock att majoriteten av eleverna
inte får påverka i den utsträckning de vill. Detta kan bero på att läraren utövar ett auktoritärt
ledarskap i klassrummet som Liselotte Ohlson (2007) beskriver. Läraren släpper inte in
eleverna i sitt arbete utan planerar och genomför det hen har bestämt. Denna typ av ledare är
inte heller så bra på att kommunicera med sina medarbetare som i detta fall är eleverna och
därför uppstår ingen dialog kring elevernas lärande. Detta kan leda till att eleverna inte känner
sig delaktiga i sitt skolarbete och det i sin tur kan leda till motivationssvårigheter. Det är viktigt
att läraren försöker göra eleverna delaktiga i undervisningen, dels för att de har rätt till det, men
också för att de ska känna en meningsfullhet och lustfylldhet i det de gör. Motiverade elever
som känner att de får ta del av och planera sitt eget arbete får oftast en mer positiv bild av skolan
och lär sig ta ansvar. Som Steinberg (2005) skriver är det lärarens uppgift i skolan att förbereda
eleverna för den tid de har framför sig och försöka göra dem till så allsidiga individer som
möjligt. Eftersom det visar sig att eleverna är positiva till att påverka sin undervisning borde
man som lärare ta vara på detta för att skapa motiverade och ansvarstagande individer.
Vidare visade vårt resultat att de gånger de fick vara med och påverka undervisningen var det
ofta i form av röstning och då i form av handuppräckning eller att de fick komma med ett förslag
och sedan bestämde läraren när detta kunde utföras. Detta tyder på att läraren utövar en form
39
av demokratiskt ledarskap där eleverna får ta del av undervisningen och komma med
synpunkter och förslag. Dock verkar det fortfarande vara läraren som tar beslut på när eleverna
får komma med förslag och när det bjuds in till aktiviteter som röstning. Någon form av
delegering verkar inte förekomma och om alla elever är delaktiga när förslag på aktiviteter och
röstning genomförs framgår inte tydligt. En del elever verkar uppleva att de aldrig får vara med
och bestämma något på lektionerna och då har läraren till viss del misslyckats med sitt uppdrag.
Genom att utöva en demokratisk ledarstil bjuder man som lärare in till elevinflytande men det
är viktigt att hitta ett arbetssätt som gör att alla elever blir delaktiga. Stensmo (1997) skriver om
att det kan finnas många informella ledare i en grupp där det finns en formell ledare. Det är då
den formella ledarens uppgift att uppmärksamma de informella ledarna och göra dessa
delaktiga. Alltså anses det som viktigt att läraren lyfter fram de elever som har synpunkter och
åsikter om saker. Men det är lika viktigt att hitta ett arbetssätt där de elever som kanske inte
syns och hörs särskilt mycket också lyfts fram och där deras åsikter och förslag också behandlas.
Enligt resultatet verkar det som att eleverna upplever att de får mest frihet att påverka sin
undervisning i ämnet bild. Samtidigt var det också i detta ämne som eleverna hade väldigt
spridda åsikter kring vad de fick påverka och många svarade nej eller att de inte visste om
läraren pratade om elevinflytande. Detta uppfattar vi som att lärarna i ämnet bild kan vara
expressiva och uttrycksfulla som ledare. Ohlson (2007) beskriver denna typ av ledare som en
person som gärna uppmanar till kreativitet. Eleverna verkar i detta ämne få förhållandevis
mycket inflytande över vad de ska göra. En del elever beskriver det som att ”de ibland har fritt”
och att de då får göra nästan vad de vill. Detta för tankarna till låt-gå- ledarskapet som Ohlson
(2007) skriver om. Hon menar att denna typ av ledare inte riktigt klarar av att leda en grupp och
därför slutar det med att gruppen gör lite som den vill. Låt-gå-ledarstilen kan också förespråkas
av att läraren, i det här fallet, medvetet har valt att leda gruppen på detta sätt för att låta eleverna
ta mer ansvar i verksamheten. Som vi tidigare diskuterat är det bra att låta eleverna ta eget
ansvar och det är något som man som lärare ska uppmuntra till. Det är viktigt att kunna anpassa
sitt ledarskap till den eller dem som leds och ta hänsyn till deras förutsättningar och mognad.
Wennberg och Norberg (2004) beskriver detta som att ledarskapet ska vara fokuserat på att se
eleven och dennes behov. Forskarna Hersey och Blanchard (2000) som införde begreppet social
mognad menar att läraren ska anpassa sitt ledarskap utifrån elevernas sociala mognad. Det vill
säga att beroende på hur mycket eleven vill och kan ta ansvar ska läraren anpassa sitt ledarskap.
Läraren går från att tala om för eleven vad hen ska göra till att eleven tar eget ansvar för det den
ska göra. Därför bör man som lärare tänka på att man kanske inte kan använda sig av låt-gå40
ledarskapet om eleverna inte befinner sig i det stadiet av social mognad. Istället för att då låta
eleverna ta eget ansvar blir de förvirrade och osäkra och detta leder till att kunskapen som
förmedlas inte kan tas till vara på rätt sätt.
6.2.3 Teoretiska- och praktiska ämnen i jämförelse
I denna del av diskussionen har vi valt att ta upp de olikheter vi har sett i elevinflytande
beroende på om det är ett praktiskt eller ett teoretiskt ämne.
Om vi ser på de två praktiska ämnena som vi valt att undersöka, idrott och bild, ser vi likheter.
De likheter vi ser är att eleverna gärna vill vara med och påverka undervisningen i de båda
ämnena och att de i stor utsträckning också får vara med och påverka, till största del är det i
bild eleverna får mest inflytande. I vår öppna fråga som handlar om hur de får vara med och
påverka, svarar eleverna att på bildlektionerna är det ofta vilken metod de ska använda när de
målar eller vilket motiv de ska måla. Detta kan ses ur ett elevperspektiv och då se på hur
eleverna uppfattar ordet inflytande. Då det också framkommer i svaren att bildläraren inte pratar
med eleverna om demokrati och elevinflytande kan detta vara en förklaring till varför eleverna
ibland anser att elevinflytande är att jobba fritt.
På idrottslektionerna är det lite mer styrt men ändå så pass att eleverna känner att de till viss del
får vara med och ha inflytande på det som ska göras på lektionerna. Det är speciellt i den högre
årskursen som elevinflytandet ökar. Just detta skriver Modig & Zackari efter Tholander (2005)
i sin artikel Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv, när eleverna stiger i
årskurser så ökar deras intresse för elevinflytande. Det är också så att i takt med det så minskar
lärarnas positiva inställning till ett ökat elevinflytande. Det visar sig också att det skiljer sig
mellan lärarens och elevens uppfattning om graden inflytande eleverna har. Läraren anser att
eleven har ett större inflytande än vad eleven själv upplever att de har.
När vi studerar de resultat vi fått fram utifrån de teoretiska ämnena vi undersökte, matematik
och engelska, visar det sig att i de teoretiska ämnena har eleverna inte lika stor påverkan som
de har i de praktiska ämnena. Den största skillnaden ser vi på matematiken, där eleverna mer
än gärna vill vara med och ha inflytande på undervisningen men att de till väldigt lite del får
det. Kan detta bero på att matte anses mer som ett strikt ämne och läraren anser att eleverna har
för lite kunskap för att kunna veta vad de ska lära sig? Ofta arbetar man i en mattebok och då
41
följs kapitlen noga och det är viktigt vilket delmoment man tar i vilken ordning. Dessa resultat
kanske inte anses så konstiga då det också framkommer att matte är det ämne där läraren till
störst del inte pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande.
6.2.4 Elevinflytande i idrott och hälsa
Vi avslutar vår diskussion med att inrikta oss på ämnet idrott och hälsa och gör en mer
djupgående analys i detta ämne. Vårt resultat visade att eleverna var positivt inställda till att
påverka sin undervisning i ämnet. Det visade sig också att det till viss del gavs möjlighet till
det men inte i den utsträckning eleverna önskade. När det fanns tillfälle att påverka
undervisningen framgår det att eleverna får komma med förslag eller att det röstas i form av
handuppräckning om vilken aktivitet som ska utföras. Vilka aktiviteter som utförs på
lektionerna kan då bli väldigt slumpartade om inte läraren har styrt upp röstningen på något
sätt. Londos (2010) skriver i sin avhandling att lärarna ofta har en uppfattning om att ämnet
vilar på kursplanens och läroplanens pelare och att det där anges vilka aktiviteter som ska ingå
i ämnet. Trots detta visar hans studie att lärarna inte anser det som så viktigt vilken typ av
aktivitet som genomförs på lektionerna. Det viktiga är att eleverna är fysiskt aktiva och att de
upplever det som roligt att röra sig. Tyvärr förlorar då ämnet sitt syfte, vilket vi anser vara att
eleverna ska få kunskap om en hälsosam och aktiv livsstil och kunna omsätta detta rent praktiskt
i sitt liv. Vi förespråkar därför att eleverna ska få vara med och bestämma men att det ska finnas
en utarbetad plan hos läraren för att resultatet ska bli bra och givande.
Av vårt resultat framgick det också att en del elever upplever att de får vara med och påverka
mycket medan en del elever inte känner att de får påverka alls. Som vi tidigare diskuterat är det
lärarens uppgift att se till att alla elever får rätt till lika mycket inflytande i undervisningen.
Annars kan det finnas en tendens till att det är de elever som syns och hörs mest som också får
chansen att påverka. Det är dem som läraren ser och uppmärksammar och det blir då lätt för
läraren att säga okej till det förslag de vill ha igenom. Kanske tänker också läraren i den stunden
att nu har eleverna fått inflytande över sin undervisning. Londos (2010) skriver att lärarna ofta
låter de praktiska omständigheterna samt sina egna och elevernas önskemål styra utbudet av
ämnets innehåll. Det är de tävlingsvana eleverna som blir styrande i frågan om vilka aktiviteter
som väljs och de som inte är tävlingsvana och inte håller på med idrott på sin fritid har inte så
mycket att säga till om. Vi röstning om aktiviteter blir det majoriteten som vinner och denna
majoritet tycks alltid vara samma elever. Undervisningen verkar alltså ha en tendens till att
42
utformas utefter de duktiga idrottselevernas efterfrågan av aktiviteter. De duktiga eleverna som
syns och hörs mycket verkar i detta fall vara de elever som spelar fotboll och då främst pojkar
som spelar fotboll. Detta kan vara en förklaring till att det förekommer så mycket bollspel på
lektionerna i ämnet idrott och hälsa. Statsvetaren Mats Lundström förespråkar ett argument för
elevinflytande som handlar om att ta tillvara på elevers kompetens (Lundström efter Forsberg,
2000). Idrottslärarna tar i detta fall vara på de elever som har god kompetens från föreningsidrott
och det är inget fel i sig men frågan som lärarna bör ställa sig är om denna kompetens är
passande för ämnet idrott och hälsa. Tillför den något till ämnet och gynnas alla elever av den
tillvaratagna kompetensen. Eller finns det kanske de som missgynnas och om så är fallet så är
det lärarens uppgift att se till att detta inte sker.
Som vi tidigare nämnt är begreppet elevinflytande en sammanblandning av en rad företeelser.
Forsberg (1994) menar att begreppet ofta förväxlas eller likställs med begrepp som elevaktiva
arbetssätt eller elevaktivitet och liknande. Amelia Tham (1998) skriver vidare att begreppet
finns med i skollagen men att det där inte preciseras. Detta medför att olika lärare tolkar och
tillämpar elevinflytande på olika sätt. Detta framgår av vår undersökning och då inte främst i
idrottsämnet. Eleverna känner att de får vara med och påverka till viss del men de upplever
samtidigt i stor utsträckning att lärarna i idrott och hälsa inte behandlar ämnet elevinflytande
och demokrati. I och med att begreppet är svårdefinierat är eleverna beroende av att lärare och
andra vuxna på skolan delar med sig av kunskap om vad elevinflytande är och på vilket sätt
man kan jobba med elevinflytande rent praktiskt. Vi tycker oss se en tendens till att lärarna
upplever att de låter eleverna ha inflytande över sin undervisning när de får komma med förslag
och rösta på olika aktiviteter. Dock menar vi att detta inte är en form av elevinflytande som
räcker. Vet eleverna inte vad elevinflytande är, vilket de inte verkar veta, hur ska de då kunna
kräva sin rätt till det.
43
44
7. Slutsats
Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur elevinflytande definierades och undersöka
om eleverna upplever att de får vara delaktiga i arbetet med att påverka sin undervisning. Vi
ville också undersöka hur olika ledarstilar kunde påverka om eleverna fick mycket eller lite
utrymme till att påverka sin utbildning. Det ämne vi var mest intresserade av undersöka dessa
aspekter i var ämnet idrott och hälsa eftersom det är vårt huvudämne. Avslutningsvis kan vi dra
slutsatsen att eleverna som ingick i vår undersökning gärna ville vara med och påverka sin
undervisning men majoriteten av undersökningsgruppen kände att de inte fick påverka så
mycket som de ville. Detta visar sig inte vara någon ny information då det stämmer väl överens
med tidigare forskning som gjorts på området. Det verkar finnas en brist på kommunikation
mellan lärare och elever när det gäller demokrati och elevinflytande och detta resulterar i en
osäkerhet bland eleverna. De vet inte hur mycket elevinflytande de har rätt till och lärarna
uppmuntrar inte eleverna till att ta plats i planeringsarbetet kring sin egen utbildning. Vi anser
det viktigt att som blivande lärare vara uppmärksamma på detta och på så sätt kunna verka för
att elevinflytande blir en naturlig del i arbetet med eleverna. Vi tror att det är en mycket viktig
bit i skolans arbete med att forma självständiga, ansvarstagande och motiverade individer.
När vi började diskutera vad vi skulle skriva om i detta arbete hade vi en hypotes om att vi i vår
undersökning skulle komma fram till att eleverna hade mer inflytande i de praktiska ämnena än
i de teoretiska. Eftersom vår undersökning inte är så stor är den inte helt tillförlitlig och vi fick
inte fram något väldigt tydligt svar. Dock fanns det en tendens som tyder på att vår hypotes
stämde. Det verkar som att eleverna får vara mer delaktiga i väljandet av aktiviteter på idrottsoch bildlektionerna jämfört med matte- och engelsklektionerna. Detta väljer vi att tolka som att
ämnena är utformade på olika sätt och där av undervisar inte lärarna heller på liknande vis. Vi
har under vår praktik uppmärksammat att lärare kan undervisa och bemöta elever på många
olika sätt. I vårt arbete har vi kommit fram till att det finns en rad olika ledarstilar som bidrar
till hur undervisningen utformas och detta påverkar hur eleverna får medverka i planeringen av
sin egen skolgång. Vi anser det som högst relevant att man som lärare är en god ledare och en
bra pedagog. Därför är det av vikt att vi som blivande lärare är medvetna om dessa olika
ledarstilar och hur de påverkar elevernas möjlighet till inflytande.
Från vår fördjupning om idrottsämnet drar vi slutsatsen att lärarna ofta tror att de verkar för
elevinflytande men att de kanske inte alltid får med sig alla elever i detta arbete. En stark
45
majoritet kan ofta överrösta minoriteten och detta kan bidra till att aktiviteterna inte alltid blir
så varierande på idrottslektionerna. Det kan också vara därför en del elever anser att de har
mycket inflytande på lektionerna och en del upplever det som att de inte har något inflytande
alls. Som blivande lärare i idrott och hälsa tar vi till oss det vi har kommit fram till i vår
undersökning och hoppas på att kunna införa elevinflytande på ett bättre sätt i ämnet. Tidigare
forskning visar på att ämnet inte alltid bidrar till att motivera de elever som inte tycker om idrott
och hälsa och genom att låta de som tycker om ämnet bestämma aktiviteterna gynnar man inte
dessa omotiverade elever. Som lärare ska du se till varje elevs förutsättningar och behov och
utforma utbildningen därefter. Alla elever har rätt till att påverka sin undervisning och vara med
i planeringsarbetet och då ska också detta erbjudas varje enskild elev. Att utgå utifrån elevernas
förutsättningar och erfarenheter och vara väl medveten om sin roll som ledare för en grupp
individer anser vi vara av stor betydelse för att lyckas i sin roll som lärare.
För att föra denna undersökning vidare hade det varit av stort intresse att genomföra intervjuer
med lärare för att få reda på deras syn om vad elevinflytande är. Det hade också varit intressant
att ta reda på hur olika lärare jobbar med elevinflytande och demokrati i sin undervisning. Att
få möjlighet att göra en undersökning med fler informanter hade gett en större inblick i hur
skolor jobbar med frågan, det hade kanske också gett en bättre syn på alla de olika ledarstilarna
som finns inom läraryrket. Men med tanke på den tid vi hade tillgång till hoppas vi med detta
arbete kunnat ge en liten glimt av vad elevinflytande är och vilka olika ledarstilar som kan
påverka undervisningen.
46
8. Referenser
Aspán, Margareta (2005). Att komma till sin rätt: barns och vuxnas perspektiv på ett skolprojekt
för ökat elevinflytande. Stockholm: Stockholms Universitet.
Danell, Mats (1999). Inflytandets villkor: en rapport om 41 skolors arbete med elevinflytande.
Stockholm: Statens skolverk.
Ferm, Christer (1993). Demokrati i praktiken: handbok för lärare om samverkan med elever
och föräldrar. Stockholm: Runa.
Forsberg, Eva (1994). Elevinflytande i ett didaktiskt perspektiv: en observationsstudie inom
matematik. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Univ.
Forsberg, Eva (2000). Elevinflytandets många ansikten. Uppsala: Uppsala Universitet.
Kamperin, Rose-Marie (2005). Försök att påverka – delrapport 1: en empirisk studie av
ungdomars vilja och möjlighet att förändra: analys av tre påverkanssituationer i skolmiljö.
Göteborg: Inst. för pedagogik och didaktik, Göteborgs Univ.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Londos, Mikael (2010). Spelet på fältet: relationen mellan ämnet idrott och hälsa i
gymnasieskolan och idrott på fritiden. Malmö: Malmö Högskola. Lärarutbildningen.
Maltén, Arne. (2000). Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur.
Ohlson, Liselotte (2011). Pedagogiskt ledarskap. Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
47
Resultatdialog 2010: [aktuell forskning om utbildning och lärande]. (2010). Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Selberg, Gunvor (1999). Elevinflytande i lärandet: en studie om vad som händer när elever har
inflytande i sitt eget lärande och när elever har olika erfarenheter av sådant arbete. Luleå:
Luleå Tekniska Universitet.
Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt och arbetsformer i skolan (1998),
Stockholm: Skolverket.
SOU 1996:22 (1996). Inflytande på riktigt: om elevers rätt till inflytande, delaktighet och
ansvar: delbetänkande. Stockholm: Fritze.
Steinberg, John M. (2005). Ledarskap i klassrummet - en kursbok. Falköping:
Ekelunds förlag.
Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Svanberg, Gunilla (1984). Medansvar i undervisningen: metoder för observation och kvalitativ
analys. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Svensson, Alf B. (2002). Framgångsrikt ledarskap i klassen. Jönköping:
Relamore Media.
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801).
Stockholm: Norstedts juridik.
Tham, Amelie (1998). Jag vill ha inflytande över allt: en bok om elevinflytande i skolan från
skolverket. Stockholm: Statens skolverk.
Tholander, Michael (2005). Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv.
Utbildning & Demokrati.
Wennberg, Bodil. & Norberg, Sofia. (2004). Makt känslor och ledarskap i klassrummet, hur
EQ kan ge arbetsro i klassrummet. Stockholm: Natur och Kultur.
48
Wetterström, Magnhild (1977). Medinflytande i skolan: några berörda gruppers åsikter. Lund:
Lunds Universitet.
49
50
Bilaga
Enkät
Vi är två studenter från Malmö högskola som läser till idrottslärare. I vårt examensarbete har
vi valt att skriva om elevinflytande. Vi vill undersöka elevinflytande i ämnet idrott och hälsa
och jämföra det med elevinflytande i andra ämnen.
Vi vill därför ha Din hjälp med att svara på dessa frågor.
Svaren kommer endast att läsas av oss och du är anonym.
Enkäten är frivillig!
Tack för Din hjälp!
Pojke
Flicka
Åk. 7
Åk. 8
Åk. 9
Vad är elevinflytande?
Elevinflytande är när eleven får vara med och påverka lärarens planering till viss del. Eleven
får vara med och välja vissa delmoment, till exempel hur de ska bli testade och hur
undervisningen ska ske.
Eleven ska användas som resurs i undervisning. Det är viktigt att eleverna får vara med och
planera, bestämma, leda och känna ansvar för lektionerna i samspel med läraren.
Elevinflytande – Idrott och hälsa
Fråga 1
Pratar din lärare med dig om demokrati och elevinflytande på idrottslektionerna?
Ja
Nej
Vet ej
Fråga 2
Vill du vara med och påverka det ni ska göra på idrottslektionerna? Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
51
Aldrig
Fråga 3
Du får vara med och påverka det ni gör på idrotten?
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Ringa in ditt svar!
Aldrig
Fråga 4
På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på idrottslektionerna?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Fråga 5
Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför
han/hon säger nej? Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Elevinflytande - Matematik
Fråga 1
Pratar din lärare med dig om demokrati och elevinflytande på mattelektionerna?
Ja
Nej
Vet ej
Fråga 2
Vill du vara med och påverka det ni ska göra på mattelektionerna? Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Fråga 3
Du får vara med och påverka det ni gör på mattelektionerna?
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
52
Aldrig
Ringa in ditt svar!
Fråga 4
På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på mattelektionerna?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Fråga 5
Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför
han/hon säger nej?
Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Elevinflytande – Engelska
Fråga 1
Pratar din lärare med dig om demokrati och elevinflytande på engelsklektionerna?
Ja
Nej
Vet ej
Fråga 2
Vill du vara med och påverka det ni ska göra på engelsklektionerna? Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Fråga 3
Du får vara med och påverka det ni gör på engelsklektionerna?
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
53
Aldrig
Ringa in ditt svar!
Fråga 4
På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på engelsklektionerna?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Fråga 5
Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför
han/hon säger nej?
Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Aldrig
Elevinflytande – Bild
Fråga 1
Pratar din lärare med dig om demokrati och elevinflytande på bildlektionerna?
Ja
Nej
Vet ej
Fråga 2
Vill du vara med och påverka det ni ska göra på bildlektionerna?
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Ringa in ditt svar!
Aldrig
Fråga 3
Du får vara med och påverka det ni gör på bildlektionerna?
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Ringa in ditt svar!
Aldrig
Fråga 4
På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på bildlektionerna?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
54
Fråga 5
Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför
han/hon säger nej?
Ringa in ditt svar!
Alltid
Ofta
Ibland
Sällan
Tack för att Du tog Dig tid att hjälpa oss!
Mathilda Åkesson och Mia Nylén
Malmö Högskola
55
Aldrig
