Språk II-inlärning i skolan

LÄRARPROGRAMMET
Språk II-inlärning i skolan
Hur lärare kan hjälpa sina elevers andraspråksinlärning
Författare
Helena Larsson
Examensarbete 15 poäng
Höstterminen 2009
Handledare: Liselotte Kjellme
Institutionen för Pedagogik, Psykologi och
Idrottsvetenskap
LINNÉUNIVERSITET Kalmar Växjö
Institutionen för
Pedagogik, Psykologi och Idrottsvetenskap
Arbetets art:
Titel:
Examensarbete, 15p
Lärarprogrammet
Språk II-inlärning i skolan – Hur lärare kan hjälpa
sina elevers andraspråksinlärning
Författare:
Handledare:
Helena Larsson
Liselotte Kjellme
ABSTRAKT
Språk är en del av den undervisning som alla elever får under sin tid i skolan. För att
elever ska kunna lära sig ett andra språk utöver det modersmål eleven har krävs det att
läraren kan, genom kunskap om och val av strategier och modeller, hjälpa till med
inlärningen. Det är hur läraren kan hjälpa sina elever att uppnå bästa möjliga resultat i
sin inlärning av sitt andraspråk som arbetet behandlar. Detta arbete tar sin utgångspunkt
från ett lärarperspektiv, d.v.s. hur en lärare ser på hur de bäst kan hjälpa sina elevers
andraspråksinlärning. Det finns en stor mängd modeller att använda sig av och en rad
olika teoretiska perspektiv att luta sig mot för att kunna utforma en konstruktiv
undervisningen. Under detta arbetets gång intervjuades fem lärare från tre olika sorters
verksamhet inom skolan. Arbetet tar fasta på vikten av att L2 används i inlärningsmiljön,
d.v.s. att för att elever ska kunna lära sig språket måste de bli utsatta för språket. Det
påpekar att inte låta läromedlet styra undervisningen allt för mycket utan använda detta
som antingen inspiration eller använda det i kombination med egna övningar.
Andraspråksinlärning kan påbörjas redan i de tidigaste åren i skolan, dock att läraren
bedriver denna undervisning muntligt.
2
INNEHÅLL
1
INTRODUKTION ................................................................................................... 4
2
BAKGRUND ............................................................................................................ 5
2.1
Språkinlärning ................................................................................................. 5
2.1.1
Första språket, L1 ...................................................................................... 5
2.1.2
Andra språket, L2 ...................................................................................... 6
2.1.3
Likheter...................................................................................................... 7
2.1.4
Skillnader ................................................................................................... 8
2.2
Teoretiska perspektiv ...................................................................................... 8
2.2.1
Naom Chomsky ......................................................................................... 8
2.2.2
Jean Piaget ................................................................................................. 8
2.2.3
Lev Vygotskij ............................................................................................ 9
2.3
Inlärningsmodeller .......................................................................................... 9
2.3.1
PPP (Presantation, Practice, Production) ................................................... 9
2.3.2
The Communicative Approach ................................................................ 10
2.3.3
Task-based Learning................................................................................ 10
2.3.4
Audio-lingualism ..................................................................................... 10
2.3.5
TPR (Total Physical Response) ............................................................... 10
3
SYFTE .................................................................................................................... 12
3.1
4
METOD .................................................................................................................. 13
4.1
4.2
4.3
4.4
5
Undersökningsmetod ..................................................................................... 13
Undersökningsgrupp ..................................................................................... 14
Reliabilitet och Validitet ............................................................................... 14
Undersökningens genomförande .................................................................. 15
RESULTAT............................................................................................................ 17
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
6
Frågeställningar ............................................................................................. 12
Bakgrund ........................................................................................................ 17
L1 eller L2, vad används i klassrummet? ................................................... 18
Läromedlets Vara eller Ickevara ................................................................. 19
Inlärningsmodell eller Improvisation .......................................................... 19
Från det lilla till det stora ............................................................................. 20
Sammanfattning ............................................................................................ 21
DISKUSSION ........................................................................................................ 22
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
L1 eller L2, vad används i klassrummet ..................................................... 22
Läromedlets Vara eller Ickevara ................................................................. 22
Inlärningsmodell eller Improvisation .......................................................... 23
Från det lilla till det stora ............................................................................. 24
Slutsats ............................................................................................................ 25
Sammanfattning ............................................................................................ 26
REFERENSLISTA ........................................................................................................ 27
3
1
INTRODUKTION
”Den som behärskar flera språk erbjuds flera förutsättningar att lyckas i livet i
framtiden…färdigheter i många språk ger utökade förutsättningar för individen att leva
i en global värld…flerspråkighet leder till ökad förståelse mellan människor”(Torpsten
2008 s.131).
När jag gick i skolan läste jag ett antal olika språk utöver mitt modersmål. Dessa var
engelska, tyska och spanska. Jag läste dessa tre språk under olika lång tid och olika
inlärningsmetoder användes av de olika lärarna. Detta gav för min del väldigt olika
resultat, d.v.s. nivåer av kunskap och förståelse. Det tog mig olika lång tid att knäcka
den s.k. språkliga koden beroende på hur undervisningen var utformad och vem som
undervisade. Av detta skäl anser jag att det är värdefullt för lärare i allmänhet att ha
kunskap om hur undervisningen kan utformas på ett bra sätt så att eleverna kan ta till sig
och se mening med andraspråksinlärning. Min personliga erfarenhet från den egna
skoltiden är att motivationen att lära och förståelsen ökar då det som ska läras blir
meningsfullt. Här kan lärare genom sina undervisningsval hjälpa till. ”Skolan skall
sträva efter att varje elev tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och
ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet”(Skolverket 1998). Att
inneha kunskaper i språk är en väsentlig del av att kunna fungera som medborgare i en
allt mer globaliserad värld.
”Moderna sociolinguister har gjort en poäng av att språkets användning i konkreta
situationer har en primär betydelse för hur språket behärskas, varierar och utvecklas”
(Hammarberg 2004 s.36). För att en elev ska kunna använda sig av en konstruktiv och
fruktbar kommunikation krävs det först att denne samma elev har en stabil språklig
grund att stå på. Det krävs att hon/han först har en grundläggande förståelse för hur
språk fungerar, d.v.s. eleven måste ha ”knäckt koden” för att kunna använda språket.
Kursplanen för engelska (Skolverket 2000) påpekar att ”Skolan skall sträva efter att
eleven utvecklar sin förmåga att använda engelska muntligt i olika sammanhang för att
berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter”. För att detta ska bli en
realitet krävs därför att, som tidigare nämnts, eleverna får denna språkliga grund att stå
på. Detta är en del av vad lärare kan hjälpa eleven att åstadkomma genom val av
aktiviteter och tekniker. Det gäller då att läraren själv förstår detta ämne så att hon/han
kan styra eleven in på rätt väg.
Denna uppsats kommer att, genom ett lärarperspektiv, undersöka hur en lärare kan
arbeta för att hjälpa eleverna i sin andraspråksinlärning. Arbetet kommer att gå igenom
olika strategier och metoder som en lärare har att tillgå i sitt arbete för att eleverna ska
ha möjlighet att nå målet ”Eleven ska kunna delta i enkla samtal om vardagliga och
bekanta ämnen”(Skolverket 2000).
4
2
BAKGRUND
I denna del av arbetet kommer tidigare forskning på området andraspråksinlärning att
presenteras och förklaras. Det kommer även ske en liten jämförelse mellan
förstaspråksinlärning och andraspråksinlärning, d.v.s. vilka likheter och skillnader kan
finnas. För att förenkla texten kommer förstaspråket att betecknas L1, vilket står för
Language 1, vilket i sin tur betyder språk ett och i arbete kommer andraspråket att
betecknas L2, vilket står för Language 2, alltså språk två. Ett andraspråk är alla språk
som inläres utöver det personliga modersmålet.
2.1
Språkinlärning
”Det är uppenbart att alla människor har en naturlig beredskap för att lära sig flera
språk” (Hammarberg 2004 s.68). Det finns två typer av inlärning då det kommer till
språk, den s.k. formella och den informella inlärningen. Den formella inlärningen är den
som förekommer i klassrumssituationer och är begränsad till ett visst antal tillfällen i
veckan. Den informella inlärningen är den som förekommer då man blir utsatt för
språket i vardagssituationer, t.ex. ute bland folk då man befinner sig i en miljö där
språket i fråga talas (a.a.). Anders Arnqvist (1993 s.10)skriver att ”språkets primära roll
är att förmedla budskap. Barn använder språket för att förmedla sina behov, känslor
och attityder till omvärlden”. I avhandlingen ”Utan bok är det ingen riktig
undervisning” beskrivs en form av undervisning som är starkt rotad i de läromedel som
används. En undervisning som lägger stor tyngd på språkets struktur istället för ren fri
kommunikation och ett perspektiv som utgår från tanken att ”innan man kan börja
använda ett språk så måste man ha kunskap om hur man använder det” (Gustavsson
2007 s.269). Det poängteras dock i samma avhandling att detta resulterar i en brist på
den faktiska kompetensen att kunna kommunicera verbalt. Därav hamnar personen i
fråga i en situation där hon/han utan problem kan läsa och skriva på det givna språket
men hon/han inte kan eller har svårt att tala med folk (a.a.). Detta är dock vanligare
förekommande i språkundervisning i andra länder (t.ex. Japan och Iran) än i Sverige.
2.1.1
Första språket, L1
Det finns olika teorier och perspektiv för hur barn lär sig sitt första språk. Två av dessa
perspektiv är det Behavioristiskt perspektivet och det Nativistiskt perspektivet. Det
behavioristiska perspektivet utgår ifrån tanken att barn lär sig språk från att imitera de
ljud och språkliga mönster som de hör, samt nivån och karaktären av den uppmuntran de
utsätts för (Lightbown & Spada 1999). Detta sätt att se på språkinlärning påpekar därför
att den miljö som barnet befinner sig i och vilken form av uppmuntran han/hon får av sin
omgivning har en avgörande roll för hur väl de språkliga kunskaperna utvecklas och
förankras. ”Den mänskliga kommunikationsförmågan tycks vara skild från andra arters
kommunikation. Människan intar en särställning när det gäller att språklig förmåga. Vi
har möjlighet att med språkets hjälp skapa ord, meningar och sammanhängande
5
meddelanden” (Arnqvist 1993 s.11). Denna förmåga som beskrivs här ovan är ett tydligt
exempel på det nativistiska perspektivet. Detta är ett perspektiv som utgår från tanken att
språk är en medfödd förmåga, något som människor helt enkelt naturligt är kapabla att
utveckla. ”The child does not have to be taught”(Lightbown & Spada 1999 s.15). Ett
barns språkliga utveckling följer ett visst mönster, ett mönster som i stort sett ser
likadant ut vart man än befinner sig i världen och vilket språk man än talar. Det börjar
med små ljud som babyn ger ifrån sig. Detta följs av att babyn vid ca ett års ålder kan
säga några få ord och därifrån ökar ordförrådet snabbt. Då barnet är runt två år gammal
kan hon/han, på ett kreativt sätt, kombinera ihop ord till enklare budskap på ca två till tre
ord. Det är då barnet är runt fyra års ålder som det har kommit underfull med hur ett
språk är strukturerat och fungerar (a.a.).
2.1.2
Andra språket, L2
L2-inlärning kan, precis som L1-inlärning, ses ur en mängd olika perspektiv. Även här
återfinns det Behavioristiska perspektivet och det Nativistiska perspektivet. Det
behavioristiska perspektivet går här ut på att elever mottar språkligt input som de senare
assosierar till t.ex. objekt. ”Behaviourists account for learning in term of imitation,
practice, reinforcement (or feedback on success), and habit formation”(Lightbown &
Spada 1999 s.35). Det finns dock forskare som lyfter problem som kan inträffa då
inlärning sker genom att imitera. Om eleverna imiterar läraren kan det uppstå
komplikationer, t.ex. om läraren själv omedvetet gör en felsägning och eleven sedan rakt
uppochner härmar läraren. Detta kan tolkas av läraren som att eleven har svårigheter
med uttalet när det i själv verket är så att eleven bara har härmat det läraren sagt. Det
gäller därför att läraren är mycket uppmärksam på sitt eget agerande och att hon/han är
noga med sitt uttal (Södergård 2002). Det nativistiska perspektivet bygger på konceptet
att alla människor har inom sig en grundläggande förmåga att lära sig språk. Detta
perspektiv talar om att alla har infödd kunskap om hur språk fungerar och att denna
kunskap kan appliceras på andraspråksinlärning (Lightbown & Spada 1999). Holmgaard
(1999) skriver att det är lättare att lära sig innebörden av diverse ord om den som lär sig
först förstår innebörden av ordets begrepp på sitt modersmål. Med detta menas att varje
ord i ett språk står för ett visst begrepp och om det finns ett identiskt begrepp på
personens modersmål är det lättare att ”översätta” innebörden av ordet.
”För att språktillägnandet skall bli effektivt krävs att barn känner sig trygga och
accepterade, dvs. att det affektiva filtret är lågt”( Södergård 2002 s.244). Beträffande
språkinlärning så finns det företeelser som kan stå i vägen och hindra eleven att kunna
på ett effektivt sätt tillägna sig kunskapen. Dessa hinder kallas för affektiva filter och
innebär att om en elev inte känner sig trygg med eller känner olust till ämnet så
blockerar dessa känslor elevens möjlighet att tillgodose sig kunskaper i ämnet (Harmer
2001). Enligt George Yule (2006) är dessa affektiva filter oftast vanligare hos äldre
personer än hos yngre. Detta innebär att yngre elever i regel är mindre hämmade och
därav har lättare för att ta till och lära sig ett nytt språk.
6
2.1.3
Likheter
Både när det handlar om L1 och L2 så inläres dessa i en viss ordning, d.v.s. båda går
igenom ett antal stadier i sin utveckling. Dessa stadier kallas även ibland för
utvecklingssteg. Detta innebär att barn går från det lilla och det enkla och arbetar sig
sedan uppåt mot det mer avancerade formen av språk. Detta betyder att elever inte kan
påbörja sin språkliga inlärning av L2 genom att kasta sig rakt in i avancerat tal och text
lika lite som att ett litet barn inte vaknar upp en dag och plötsligt kan tala på ett fullt
utvecklat sätt. Denna utveckling går som tidigare nämnt successivt fram och det gäller
att börja från början. Hur barns utveckling i hur de t.ex. formulerar frågor ter sig i stort
sett på ett likartat sätt både vid L1 och L2. Lightbown och Spada (1999 s.79) visar detta
på ett väldigt tydligt sätt i tabellen Developmental stages for question formation.
Stage 1
Stage 2
Stage 3
‘Four children?’
‘A dog’
Single words, formulae
or sentence fragments
Declarative word order
no inversion, no fronting:
’It`s a monster in the right corner?´
‘The boys throw the shoes?’
Fronting:
wh-fronting, no inversion:
‘Where the little children are?’
‘What the dog are playing?’
‘Do you have a shoe on your picture?’
‘Does in this picture there is four
astronauts?’
do-fronting:
Stage 4
Stage 5
Stage 6
other-fronting:
’Is the picture has two planets on top?’
Inversion in wh- + copula and
’yes/no’ questions
wh- + copula:
‘Where is the sun?’
auxiliary other than ‘do’ in
‘yes/no’ questions:
Inversion in wh-questions
inverted wh-questions with ’do’:
‘Is there a fish in the water?’
inverted wh-questions with
auxiliaries other than ‘do’:
Complex questions
question tags:
negative question:
embedded question:
‘What`s the boy doing?’
How do you say [proche]?’
‘It`s better, isn`t it?’
‘Why can`t you go?’
’Can you tell me what the date is
today?’
Tabell 2:1; De sex olika stadierna kommer här att förklaras närmare.
Stadie 1: Början av utvecklingen består av enklare meddelande om ett eller ett fåtal ord.
I vissa fall kan dessa meddelande bli hela och korrekta.
7
Stadie 2: Vid detta stadiet använder eleverna sig av en påstående ordföljd för att
formulera frågan.
Stadie 3: I tredje stadiet börjar eleven att sätta ett frågande verb t.ex. what, do eller is i
början av frågan men de ändrar inte ordföljden i resten av meningen.
Stadie 4: Här kan eleven skapa frågor med omvänd ordföljd i ja/nej frågor och frågor
med wh-ord + bindeverb. Dessa är antingen ja/nej frågor med annat hjälpverb än do eller
wh-ord + bindeverb fråga, dock inte båda tillsammans.
Stadie 5: I det femte stadiet kan eleven formulera frågor som har omvänd ordföljd och
innehåller wh-ord samt hjälpverb (både hjälpverbet do eller annat).
Stadie 6: Då detta stadiet är nått har utvecklingen blivit komplett. Nu kan eleven ställa
alla former av frågor på ett grammatiskt korrekt sätt.
2.1.4
Skillnader
En stor skillnad mellan L1- och L2-inlärning är att i L2-inlärning har den som lär sig
(eleven) redan kunskapen om ett språk, d.v.s. sitt modersmål. Under utvecklingen av L1
har inte den som lär sig något språk att falla tillbaka på (de har inget redan befintligt
’modersmål’. Detta gör att L1-inlärare bildar under sin inlärning en grund för hur språk
fungerar. L2-inlärare har redan ett språk att falla tillbaka på och använda som referens
vid sin inlärning av det andra språket. Inom L2-inlärning förekommer även företeelsen
affektiva filter som blockerar inlärningsprocessen. Det gäller att läraren i ett sådant fall
kan agera på ett sätt så att eleven känner sig trygg och kan sänka dessa filter.
2.2
Teoretiska perspektiv
En viktig del i att förklara hur språk fungerar är presentera de olika teoretiska perspektiv
som förekommer i forskningen av området. Tre prominenta forskare i området
språkutveckling är Naom Chomsky, Jean Piaget och Lev Vygotsky.
2.2.1
Naom Chomsky
Lightbown och Spada (1999) skriver att Naom Chomsky är den teoretiker som bäst kan
förknippas med det nativisitiska perspektivet. Han menar, enligt ovannämnda författare,
att språk är en förmåga som var och en av oss är kapabla att utveckla, d.v.s. att detta är
något medfött. Detta innebär att språk är något som barn kommer att utveckla precis som
vilken annan förmåga som helst och att barnets miljö endast agerar som en sorts
medhjälpare och katalysator (Lightbown & Spada 1999).
2.2.2
Jean Piaget
Människor är sociala varelser som utvecklas och påverkas genom interaktion med
varandra. Detta är enligt Jerlang m.fl. (1988) grunden till Jean Piagets teorier. Han
hävdar att språk är något som barn tar till sig genom att imitera och att språket går från
att vara ett egocentriskt (centrerat runt den egna personen och den egna personens tankar
och agerande) till att utvecklas mot ett allt mer socialt språk (Jerlang m.fl.1988).
8
2.2.3
Lev Vygotskij
Enligt Vygotskij är språket en stor faktor i barns utveckling som individer. Han menar
att ett barn inleder sin utveckling som en del i ett kollektiv och blir efter hand en allt mer
individualiserad varelse (Jerlang m.fl. 1988). Till skillnad från Piaget så menar alltså
Vygotskij att språket går från det sociala till det individuella. Han menar att trots att
tanke och tal från början är två åtskilda ting så vävs dessa samman.
2.3
Inlärningsmodeller
Harmer (2001 s.38) skriver att inlärning sker på olika sätt beroende på hur gammal den
som lär sig är, att elever, beroende på mognadsnivå, uppvisar olika inlärningsdrag. Unga
elever lär sig t.ex. i regel mer indirekt, d.v.s. de tar information från olika källor. De är
vanligtvis väldigt entusiastiska, nyfikna, och svarar på förståelse av hela kontexter
snarare än från små delar. De kräver varierad undervisning med konkreta exempel och
interaktion m.m.. Det finns en hel uppsjö av olika former av inlärningsmetoder att
använda sig av. Många har tryckt på att använda sig av interaktion och en dialog mellan
lärare och elev. I artikeln Memory of Socially-Obtained Information Versus NonSocially- Obtained Information skriver dock författaren att det inte har någon större
signifikant skillnad, då det kommer till att minnas nytt vokabulär, om man använder sig
av lärarledd undervisning, förinspelade band eller textböcker och ordböcker (Adachi
2005). Det påpekas dock att denna undersökning inte har tagit hänsyn till uttal, utan
endast till att kunna känna igen ord och vad de betyder (a.a.). Användandet av litteratur i
undervisning för att väcka lust och motivera till inlärning kan vara till stor hjälp. Detta
hävdar David J, Shook i sin artikel Foreign Language Literature and The Beginning
Learner-Reader. Han hävdar att det finns olika skäl till att det inte förekommer mer
litteratur i textböcker för tidigare kurser, t.ex. att författare av läromedel antingen inte
ser nyttan med detta eller att författaren inte har expertisen till att välja ut passande
material. Andra exempel på skäl till bristen på läromedel som innefattar litteratur är
ekonomi (det är dyrt för förlag att betala för rättigheterna), att den traditionella synen är
att litteratur är något som hör till de mer avancerade kurserna, och att litteraturläsning är
en aktivitet som ska utföras utanför ordinarie lektionstid (Shook 1996). Shook
poängterar att det dock existerar vissa problem med att föra ner litteratur i de tidiga
nivåerna. Dessa problem innefattar t.ex. svår grammatik, okänt vokabulär och kulturella
missförstånd och missuppfattningar. Dessa behöver dock inte ses som problem utan som
möjligheter till utveckling av språket som kan tacklas genom att det bifogas
läsförståelseuppgifter till den utvalda litteraturen (a.a.).
Här följer fem olika modeller för hur undervisningen i språk kan gå till.
2.3.1
PPP (Presantation, Practice, Production)
PPP är en arbetsgång som går ut på att läraren först presenterar ett nytt material, d.v.s.
nytt språk, eleverna får sedan träna det nya material och därefter avslutas arbetsgången
med att eleverna ska producera något genom att använda sig av den nya kunskapen.
Detta är en metod som kan te sig passande för elever då de befinner sig i de inledande
9
stadierna av sin språkinlärning, men den kan bli kontraproduktiv i senare stadier
(Harmer 2001). Kritiken mot PPP handlar om att denna modell tycks te sig alltför
lärarcentrerad och enkelspårig i det att den endast ger språklig input i mindre
uppstyckade bitar istället för att se språket som det komplicerade system som det är.
2.3.2
The Communicative Approach
The Communicative approach är ett tillvägagångssätt som lägger stor tyngd vid språkets
funktion istället för att fokusera på att lära sig och drilla ord och grammatik (a.a.). I
denna metod så handlar om att eleverna ska använda språket genom att prata, och om
mindre fel begås är detta ändå acceptabelt. Det handlar om att elever ska sättas in i
realistiska situationer och där använda språket på ett passande sätt. Lusten att använda
språket är för denna metod avgörande och ett viktigt verktyg blir därför drama och
annan form av iscensättningar. Detta är dock en modell som kräver att en viss nivå av
språklig kunskap redan har uppnåtts, det kan vara svårt för eleverna att använda språket
om de inte har någon kunskap av språket. Det finns även en risk att små fel, om ej
rättade, etsar sig fast hos eleven, vilket i sin tur innebär att eleven lär fel.
2.3.3
Task-based Learning
Denna modell är baserad på idén att det är lättare för eleverna att ta till sig ett språk om
de har ett projekt eller problem att lösa. Detta innebär att eleverna får i början av
lektionen en uppgift att lösa och det är först efter att detta är gjort som läraren kommer
in för att diskutera språket, samt för att rätta fel. Fokus ligger därför på uppgiften istället
för språkets struktur(a.a.). Arbetsgången för denna modell består av tre etapper, först
kommer Pre-task där introduktionen av uppgiften genomförs, sedan kommer Task cycle
där uppgiften genomförs och redovisas av eleverna och sist kommer Language Focus
där en analys och utvärdering sker. Maria J. de la Fuente (2006) menar i sin artikel
Classroom L2 Vocabulary Acqusition: Investigating the Role of Pedagogical Tasks and
Form-Focused Instruction att detta är en bättre och mer effektiv metod att använda sig
av än t.ex. PPP. Även denna modell, precis som föregående, kräver att eleven har en
någorlunda grund att stå på och därför är inte Task-based Learning vidare passande för
nybörjare.
2.3.4
Audio-lingualism
Detta är en modell som går ut på att, genom positiv motivation, forma goda vanor hos
den som lär sig. Detta görs genom att läraren i mesta möjliga mån minskar risken för att
eleverna begår misslyckande. Språkliga kunskaper drillas in genom att läraren t.ex. säger
en mening och eleverna upprepar denna mening. Utveckling av meningen kan ske då
läraren byter ut enstaka ord eller lägger till. Harmer (2001) poängterar dock att det
förekommer problem med detta förhållningssätt. För det första att språket har mycket
begränsad eller rent av ingen kontext och att det därför inte är frågan om en ”riktig”
kommunikation. För det andra att eleverna i denna metod inte ges möjligheten att lära
från sina misstag.
2.3.5
TPR (Total Physical Response)
TPR är en modell som är baserad på tanken att knyta någon fysisk handling till den
språkliga input som eleverna får motta och därav göra inlärningen mer konkret. Dessa
10
fysiska handlingar består av olika former av demonstrationer vilka utförs av läraren
samtidigt som hon/han språkligt beskriver vad hon/han gör. Läraren kan t.ex. ställa sig
upp samtidigt som hon/han säger att hon/han ställer sig upp. Elever ska samtidigt härma
lärarens handling och på så vis kunna koppla denna fysiska aktivitet med ett språkligt
kommando. Detta repeteras till dess att eleverna känner igen kommandot och då endast
behöver höra detta för att veta vad som ska utföras. Harmer (2001) påpeka att detta är en
metod som bästa passar nybörjarelever. Den kan verka överflödig eller rent av olämplig
i mer avancerad inlärning där den precis som PPP kan hämma vidarutveckling.
11
3
SYFTE
Syftet med detta arbete är att undersöka hur läraren kan på bästa sätt underlätta för sina
elever att ta till sig ett andra språk. Arbetet tar sin grund i ett lärarperspektiv och för
fram lärares syn på inlärning och undervisning.
3.1
Frågeställningar
1. Hur kan läraren underlätta barnens andraspråksinlärning?
2. Vilka modeller använder sig lärarna av?
3. Vilka strategier från lärarens håll anses vara passande för att uppnå ett önskevärt
resultat beträffande språkinlärningen?
4. Vilka faktorer kan påverka (positivt/negativt) elevens andraspråksinlärning?
12
4
METOD
Den nedan följande delen av arbetet kommer att ägna sig åt den metod som valts att
användas. I denna del kommer en kort beskrivning av undersökningsmetoden följt av en
genomgång angående den undersökningsgrupp som används. Efter detta följer ett stycke
där undersökningens reliabilitet och validitet motiveras, och slutligen beskrivs
undersökningens genomförande i korthet.
4.1
Undersökningsmetod
Som metod för detta arbete användes intervjuer med ett antal lärare, detta för att få fram
lärarperspektivet. Syftet med undersökningen är att få fram hur läraren kan hjälpa sina
elever, hur läraren ser på detta. Därav är det propert att intervjua just lärare. Detta är en
metod som är helt beroende på frivillighet och tydlighet. Patel och Davidson (1991,
2003) trycker på hur viktigt det är att förklara för dem som man intervjuar vad intervjun
ska vara till för, vilket syfte den tjänar. Detta för att det inte alltid är tydligt för den
intervjuade eftersom hon/han inte alltid får ta del av resultatet. De påpekar även att det
är viktigt att klargöra för den intervjuade om intervjun är anonym eller bara
konfidentiell. Undersökningen utgår utefter ett lärarperspektiv och därför är det endast
lärare som blivit intervjuade.
Inför undersökningen formulerades följande nio frågor:
1. Vad är det för åldrar på barnen som ni arbetar med?
2. Hur många barn är det i barngrupperna/klasserna?
3. Hur mycket tid lägger ni på språkundervisningen?
4. Har du som lärare utbildning för att undervisa i språk?
5. Vilket språk, förstaspråket eller andraspråket, används i inlärningsmiljön?
6. Hur inleder ni språkundervisningen för barn som är ”nybörjare”
beträffande det nya språket?
7. Hur går undervisningen till? Är den läromedelstyrd eller inte?
8. Arbetar ni efter någon form av utvecklings/inlärningsmodell? I så fall vilken
och på vilket sätt?
9. Tar ni hänsyn till de olika utvecklingssteg som finns i
språkutvecklingen/inlärningen? I så fall hur?
Fråga 1, 2, 3 och 4 är grundläggande frågor för att dels få en ingång i intervjun och dels
för att se de olika förutsättningar som förekommer. Fråga 4 kan även ha betydelse för
hur läraren ser på språkundervisning och språkinlärning. Fråga 5 ställdes av den
anledning att forskningen talar om språkets betydelse för L2-inlärning. Det är även
intressant att undersöka om det förekommer en skillnad beroende på lärarens kompetens.
Fråga 6 tar upp eventuella strategier som lärarna kan tänkas använda sig av. Detsamma
kan till viss del gälla fråga 7,8 och 9, d.v.s. hur undervisar lärarna? Fråga 7 och 9 svarar
även på d.v. ting som kan påverka inlärningen. Fråga 8 handlar om lärarna använder
någon modell.
13
4.2
Undersökningsgrupp
Den grupp som användes för de intervjuer som genomfördes var alla lärare med olika
kompetenser. Dessa lärare har till viss del blivit slumpvis utvalda. De intervjuobjekt som
användes hade blivit speciellt utvalda utefter de skulle arbeta i olika verksamheter inom
skolan, samt att det skulle vara lärare som arbetade med yngre elever. Utefter detta urval
blev valet av vilka specifika lärare som skulle intervjuas mer slumpartat. Intervjuerna
utfördes på tre olika verksamheter inom skolan varav den ena var en friskola, den andra
var en större kommunal skola som är en mottagarskola, och den tredje var i en
förberedelseklass. En mottagarskola är en skola som tar emot invandrarbarn då de är nya
i landet och en förberedelseklass är en verksamhet som inriktar sig på att förbereda dessa
barn för den vanliga skolan. Förberedelseklassen var kopplad till mottagarskolan. Det är
under tiden i förberedelseklassen som elever med utländsk bakgrund t.ex. lär sig
svenska. På den större kommunala skolan intervjuades lärare som arbetade som
klasslärare med årskurs 3 och 4. I förberedelseklass intervjuades en SVA-lärare och i
friskolan intervjuades en klasslärare. I undersökningen, för att dölja lärarnas identitet,
tilldelades de intervjuade var sitt nummer. Lärare 1, 2, 3 är de lärare som arbetar på den
större kommunala skolan, lärare 4 är den lärare som arbetar i förberedelseklassen och
lärare 5 är den lärare som arbetar på friskola. Att skydda de medverkandes identitet och
att inte spara personuppgifterna längre än nödvändigt är ur etisk synpunkt två väldigt
viktiga aspekter att tänka på (Vetenskapsrådet).
4.3
Reliabilitet och Validitet
”Reliabilitet, tillförlitlighet, innebär att mätningen är korrekt gjord…Validitet innebär
att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat”(Thurén
1991 s.22).
I syftet till detta arbete talas det om att ta reda på hur en lärare kan hjälpa elever att lära
sig ett andra språk. Med detta i åtanke och det faktum att detta arbete utgår utifrån ett
lärarperspektiv, alltså lärarens syn på det sagda syftet, så är den tidigare beskrivna
metoden valid. Det är fullt riktigt att i detta fall utgå från intervjuer och inte från
observationer. Under en intervjusituation kan den person som blir intervjuad på ett
naturligt sätt uttrycka sina tankar och på så sätt beskriva hur hon/han ser på
undervisningen och språkanvändningen. Detta skulle inte vara möjligt genom någon
annan form av undersökning, t.ex. observationer.
Under intervjuerna fördes anteckningar med hjälp av papper och penna, vilket är enligt
Patel och Davidson (1991, 2003) ett av två olika sätt att registrera intervjusvaren. Detta
är ett tillvägagångssätt som många är vana vid och därav känns det varken obekvämt
eller konstlat för varken intervjuare eller den som blir intervjuad. Förandet av
anteckningar är ett fullt acceptabelt tillvägagångsätt och behöver inte påverka
undersökningens reliabilitet. Det som dock ska understrykas, vilket Patel och Davidson
(1991, 2003) tar upp, är att intervjuaren måste direkt efter genomgången intervju sätta
14
sig och förtydliga antäckningarna från intervjun, vilket gjordes. Bandinspelning och
transkribering valdes bort. Bandinspelningar kan skapa visst obehag hos människor då
de inte alltid vill att deras röster ska förekomma på band p.g.a. integritetsskäl. Vid
användandet av bandinspelningar kan det även vara på så vis att svaren bli konstlade och
te sig inövade, speciellt om personen i fråga inte är van vid den formen av
tillvägagångssätt. Anteckningar som istället förs med papper och penna är därför, att
bedöma av egna observationer och erfarenheter, ett bättre val eftersom att de flesta
människor är bekväma med detta.
4.4
Undersökningens genomförande
Inför undersökningen gick ett e-mail (se bilaga) ut till ett flertal lärare vid ett antal olika
pedagogiska verksamheter inom skolan. I meddelandet fanns en förfrågning om någon
av lärarna skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju. Meddelandet innefattade
en kort beskrivning av arbetet, samt de frågor som hade formulerats till intervjun.
Frågorna skickades ut för att intervjuobjekten skulle kunna veta exakt vad intervjun tar
upp, samt så att diskussionen under intervjun inte skulle riskera att tappa fokus från
ämnet. Är intervjuobjekten inte förberedda så är det lätt att diskussionen svävar iväg från
ämnet och intervjun tar då onödigt lång tid. Av de lärare som svarade (på denna
förfrågning) var tre från en kommunal skola, en från en förberedelseklass och en från en
friskola. Alltså blev urvalet, trots att det var delvis slumpvist, väldigt brett med olika
kompetenser och olika erfarenheter. Personers frivillighet att medverka i en
undersökning är viktigt ur en etisk synpunkt och därför får inte undersökningen kännas
påtvingad (Vetenskapsrådet).
Då intervjuerna genomfördes inleddes dessa med att jag åter igen gick igenom vad
uppgiften handlade om. Detta för att skapa en ”tydlig ram” för att göra så att intervjun
”blir förutsägbar…Ramen ger en struktur åt det som skall göras och inte göras och vad
man skall prata om”(Lantz 2007 s.69). Jag gjorde även klart för de lärare som jag
intervjuade att denna undersökning var konfidentiell genom att jag ändrade lärarnas
namn och gav dem ett nummer och visade endast vilken form av verksamhet de kom
från, inte specifikt vilken skola. Runa Patel och Bo Davidson (1991, 2003) trycker på
hur viktigt det är att klargöra just detta. Då resultatet av intervjuerna hade samlats in och
sammanställts inleddes en genomgång av detta material. Under genomgången av
materialet kom vissa aspekter, vissa fenomen upp till ytan och visade sig mer uttryckt
och tydligt. Det gjordes genom att anteckninarna från de olika intervjuerna lades fram
sida vid sid av varandra, detta genom att svaren ställdes upp under respektive fråga. Det
här innebär att under frågan har du som lärare utbildning för att undervisa i språk
listades sedan samtliga tillhörande svar som framkommit under intervjuerna. Det visade
sig att de olika svaren till de olika frågorna kunde uppdelas i en rad olika kategorier
(vissa frågor hängde därav, genom sina svar, ihop). Det visade sig att svaren kunde delas
upp i fem olika högar; en som handlade grundläggande information om lärarna och deras
situation, en som tog upp L1 vs. L2 användning, en som undersökte
läromedelsanvändning, en som hanterade inlärningsmodellers användning och slutligen
en som tittade på lärarnas arbetsgång. I dessa kategorier valdes några svar ut som fick
15
agera representanter för deras kategori. Svar på forskningsfrågorna återkom i flertalet
kategorier. Utifrån dessa representanter samt forskningsfrågorna utfördes sedan
analysen.
16
5
RESULTAT
Den här delen av arbetet kommer att vara tillägnat resultatet av undersökningen. Detta
resultat kommer (här nedanför) att presenteras i tabeller med tillhörande kommentarer
och reflektioner. Vem som har sagt vad presenteras i den vänstra kolumnen och vad som
har sagts (citaten) kommer att presenteras i den högra kolumnen. Resultaten kommer
senare att diskuteras och analyseras vidare i diskussionsdelen av arbetet.
5.1
Bakgrund
I intervjuerna frågade jag vilka åldrar de olika lärarna arbetade med i sin
språkundervisning. De svar som kom fram var allt ifrån sju till 13 år ålder, alltså arbetar
de olika lärarna med elever som går i första t.o.m. sjätte klass i grundskolan. Lärare 1, 2,
3 arbetar med elever i klass 3 och 4, Lärare 4 arbetar med elever av samtliga nämnda
åldrar och Lärare 5 arbetar med elever i klass 1, 2, 3, 4. Denna spridning gör att
undervisningen inleds vid olika tillfällen i elevernas utbildning och utformas därav på
lite olika sätt. För Lärare 5:s del så pågår undervisningen redan från första klass och
denne lärare har därför en helt annan tidsrymd att rätta sig efter än t.ex. Lärare 1, 2, 3
som inleder sin andraspråksundervisning först i klass 3.
En fråga ställdes angående hur många elever de olika lärarna har i sina
barngrupper/klasser. Grupperna i de olika fallen är av varierad storlek. Från Lärare 5
som har grupper på endast 12 respektive 11 elever till Lärare 1, 2 och 3 som har grupper
bestående av 27 respektive 17 elever till Lärare 4 som hanterar 39 elever men men aldrig
alla 39 på en gång. Det faktum att det förekom olika storlekar på de olika grupperna
innebär att lärarna har varierad möjlighet att ge sina elever individuell uppmärksamhet.
Det är lättare för en lärare att hinna med då denne har en grupp på 11 eller 12 elever än
om hon/han har en grupp på 17 eller 27 elever. Detta är en klar faktor som påverkar
inlärningen och svarar därav på forskningsfråga 4.
Den tredje frågan handlade om vilken kompetens intervjuobjekten har. Lärare 1, 4 och 5
har utbildning att undervisa ett andra språk medans Lärare 2 och 3 inte har detta. Lärare
3 påpekar dock att denne läser in SVA (svenska som andraspråk) och kommer alltså
framöver ha denna kompetens. Att det förekommer olika kompetenser kan resultera i
olika syn på språkinlärning och undervisning. Ett större kunnande resulterar gärna i en
mer nyanserad form av undervisning, d.v.s. utbildade lärare har en mer djupgående
förståelse för ämnet och har därför en större arsenal av trick och metoder att tillgå för att
hjälpa sina elever. Så även dessa uppgifter svarar på forskningsfråga 4.
Det som varierar markant under insamlingen avresultatet var den tid de olika lärarna
ägnade åt andraspråksundervisning. I fallet med Lärare 4 så används språket hela tiden
medan resterande Lärare undervisar i språket vid vissa valda tillfällen. Detta är ett
resultat av den form av verksamhet som de intervjuade lärarna är involverad i. Eftersom
Lärare 1, 2, 3 och 5 har klasser som består av svensktalande elever är det naturligt att
17
inte tala andraspråket under hela skoldagen. Lärare 4 å andra sidan har elever vilka talar
en hel uppsjö av olika modersmål och därför blir det viktigare att så snabbt som möjligt
kunna kommunicera på ett gemensamt språk. Det tycks dock inte vara någon större
skillnad som kan härledas till att de olika lärarna har olika kompetenser. En fråga kan då
ställas, är inlärningen som mest effektiv då den förekommer under endast vissa utvalda
tillfällen eller om den får genomsyra hela undervisningen? Med den frågan i åtanke så
svarar detta tydligt på forskningsfråga 4, d.v.s. tiden som ägnas åt studie är en faktor
som påverkar inlärningen.
5.2
L1 eller L2, vad används i klassrummet?
Lärare 1
50/50 i tredje klass, 80/20 i fjärde klass. P.g.a. tidsbrist blir man lite
stressad av att man ska hinna med. Instruktioner blir lättare på svenska.
Lärare 5
Man försöker att använda sig av L2, men det kan vara så att man behöver
förklara på L1, men man försöket använda L2 . Att låta barnen bada i
språket…. Att läraren behärskar språket, att de kan uttalet är viktigt.
Lärare 3
Vi jobbar med att prata, att gå igenom uppgifter på engelska så mycket
som möjligt och översätter bara då det verkligen behövs. Vi tar till vara
varje tillfälle att tala engelska.
Tabell 5:1 visar lärarna kommentarer om de använder L1 eller L2 i
undervisningen.
Här var samtliga lärare ganska samstämmiga, d.v.s. att samtliga använder så mycket av
L2 som möjligt i sin undervisning men att det ibland kan vara nödvändigt att använda
L1. Denna tabell svarar på forskningsfråga 1 genom att L2-användning underlättar
inlärningen eftersom eleven blir utsatt för språket och ”tvingas” att försöka förstå,
forskningsfråga 3 eftersom L2-användning är en strategi för att (p.g.a. att eleverna
tvingas att försöka översätta vad som sägs) eleverna kan känna större motivation inför
inlärning och vidareutveckling samt forskningsfråga 4 eftersom L2-användning ger
eleverna en större tillgång till språklig input samt att felaktigt uttal av läraren kan leda
till felaktiga resultat hos eleverna. Det är intressant att det inte tycks förekomma någon
skillnad i lärarnas förståelse då det kommer till vikten att använda sig av andraspråket i
undervisningen. Både de lärare som är utbildade i att undervisa andraspråk och de som
inte har denna kompetens trycker på just detta. Det är även intressant att se hur både
Lärare 1 och 5 poängterar att det ibland kan vara nödvändigt att ta vissa saker på L1 men
att de nämner två skilda anledningar. Lärare 5 trycker här på vikten att språkläraren har
ett korrekt uttal och att L2 används så mycket som möjligt. Ett korrekt uttal förklaras
med att elever härmar mycket efter vad läraren säger och därav kan ett inkorrekt uttal
hos läraren resultera i en inkorrekt inlärning för eleverna. Detta för att det är lättare att
lära rätt från början än att lära om senare.
18
5.3
Läromedlets Vara eller Ickevara
Lärare 3
I början formar man undervisningen själv och lägger undervisningen på
rätt nivå för barnen. I fyran är det mer läromedelstyrt men med inslag av
egna övningar.
Lärare 5
Den är inte läromedelstyrd, i förberedelserna för undervisningen i 4an
inspireras jag av läromedel.
Tabell 5:2 visar vad resultatet givit angående om undervisningen är läromedelstyrd
eller inte.
Den gemensamma nämnaren här är att det inte tycks vara väldigt läromedelstyrt vid den
inledande fasen av språkundervisningen men att läromedel successivt ökar sitt inflytande
på undervisningen ju mer avancerad denna blir. Det ska dock påpekas att svaren tyder på
att trots läromedlets intåg så förekommer det tillsammans med inslag av friare uppgifter
och övningar. Lärare 5 var den som minst av allt styrdes av läromedel vilket kan
förklaras av den typ av undervisning som bedrivs på den skola som denne lärare arbetar
på (friskolor arbetar ofta utefter en lite annan filosofi än kommunala skolor). Det verkar
dock att läromedlet är en rätt så central del oavsett vilken skola det handlar om. Det som
Lärare 3 nämner om att kombinera läromedlet med egna övningar är, enligt egen
tolkning, för att eleverna inte ska tappa intresse, att endast arbeta med läromedlet kan
snabbt bli tråkigt och enformigt. Enformighet och tristess föder som bekant inte hög
motivation, vilket är en stor avgörande faktor för om elever na tar till sig den nya
kunskapen. Av detta skäl så svarar dessa resultat på forskningsfråga 4. Det här resultatet
svarar även på forskningsfråga 3 eftersom det handlar om den strategi lärarna använder
sig av i upplägget av undervisningen, d.v.s. att de väljer att inleda med mer fri
undervisning och låter läromedlet succesivt komma in.
5.4
Inlärningsmodell eller Improvisation
Lärare 1
inte strukturerat efter någon modell. Ingen modell är så där outstanding,
fanns det en sådan så skulle ju alla jobba så. Man får hitta ett sätt som
lärare och sen anpassa till situationer.
Lärare 4
Nej, jag jobbade tidigare en del efter TPR, i läsningen använder jag
ljudmetoden, men ingen som jag medvetet arbetar med.
Lärare 5
Man ska ge barnen utifrån deras utvecklingsnivå. Kommunikation är A
och O i språkinlärning.
Tabell 5:3 går igenom vad som kom fram då det kommer till frågan om lärarna
arbetar utifrån någon form av utvecklings/inlärningsmodell.
19
I detta fall så var de olika lärarna ganska samstämmiga i det att ingen av dem arbetar
medvetet utefter en särskild modell, vilket är svaret på forskningsfråga 2. Det handlar
istället om att anpassa till situationen och de olika elevernas egna utvecklingsnivåer.
Lärare 4 nämner dock att denne har arbetat en del utefter TPR-modellen, vilket kan
förklaras med att hon/han arbetar med elever som talar en rad olika språk. Det skulle
vara helt orimligt att förutsätta att en lärare kan kommunicera på samtliga språk som kan
tänkas förekomma. Det här resultatet svarar även på forskningsfråga 3 av den anledning
att det handlar om lärarens strategi. Detta innebär att lärarna väljer att, istället för att
arbeta efter en given modell, anpassa till situationen och se till vad som passar vid det
speciella tillfället och den speciella eleven.
5.5
Från det lilla till det stora
Lärare 1
Mycket lek, sånger, sammanhang. Försöker samla på i deras ordlådor så
att de har lite ord med sig. Vi kör mycket med att pratar, upprepa och
härma.
Lärare 5
Vi börjar med språkundervisningen redan i klass 1. Man börjar med två
språk i klass 1. Ju fler språk man har ju fler infallsvinklar får man. Jag
börjar att hälsa på var och en av barnen och så får de svara sen hälsar
man på hela gruppen. Sedan läser vi en enkel ramsa, man kan använda
sig av tongue twisters. Vi studerar in teaterstycken, och har månadsfester
då barnen spelar upp dessa, det är bra att barnen blir trygga med att
framträda inför folk.
Lärare 4
Vi börjar att jobba utifrån närområdet och jobbar sen ut mot det mer
abstrakta. Börjar med det dem känner igen och återkopplar till
modersmålet så att eleverna har något att knyta an till.
Lärare 3
Man får börja i liten skala och skapa intresse, det är inte så att man
hoppar rakt på läseböckerna. Att man tar det stegvis så att det bara flyger
rakt över huvudet på barnen.
Tabell 5:4 beskriver lärarnas syn på hur undervisningen i språk inleds och utförs
samt om de tog hänsyn till de olika utvecklingsstegen .
Här talar lärarna om vikten att fånga upp elever där de befinner sig och att
undervisningen börjar med det lilla, det välbekanta, det som är nära och arbetar sedan
utåt mot det mer avancerade och abstrakta. Det handlar om att utgå från individen och
kommunikation personer emellan. Det handlar även om att starta på en lagom nivå så att
eleverna inte känner sig skrämda av tanken att lära sig ett nytt språk. Istället ska ett
intresse och en lust att lära väckas, detta för att sänka de eventuella affektiva filter som
kan uppstå och blockera inlärningen. De affektiva filtren är faktorer som påverkar
inlärningen och av detta skäl svarar resultatet på forskningsfråga 4. Samtliga lärare
20
beskriver här att de börjar med mindre och enklare uppgifter som enkla ord och mindre
fraser. Det handlar om lek och sång, rim och ramsor, d.v.s. saker som är lätta så att en
stabil grund etableras. Inledningen av inlärningen sker genom muntliga övningar och att
den skriftliga delen kommer först senare. Det här är delar av lärarnas strategier samt sätt
att underlätta elevernas inlärning och svarar av den anledningen på forskningsfråga 1
och 3. "Man får börja i liten skala och skapa intresse" samt "Börja med det dem känner
igen" är den genomgående utgångspunkten. Sånger och lek, rim och ramsor är roliga
övningar som skapar lust hos eleverna och där elever kan lära sig utan att de uppfattar
det som att de lär sig. Tongue twisters (sex laxar i en laxask är en svensk tongue twister)
är en form av övning som elever kan anse vara rolig. Detta skapar på så vis den
språkliga grund som är nödvändig för fortsatt utveckling eller som Lärare1 säger i denna
tabell "samla på i deras ordlådor så att de har lite ord med sig". Här visas att det går
mycket väl att bedriva L2-undervisning redan då eleverna går i klass 1, det kan till och
med vara att föredra eftersom ”ju fler språk språk man har ju fler infallsvinkar får
man”. Detta svarar tydligt på forskningsfråga 1 om hur lärare kan underlätta inlärningen,
d.v.s om eleverna börjar tidigare med inlärningen har de dels mer tid på sig att lära in det
andra språket och dels blir andraspråket ett sätt för eleverna att se på olika företeelser
från flera olika håll. Detta är en stor skillnad mot Lärare 1, 3 vilka inleder denna
undervisning (som tidigare nämnts i denna del av arbetet) först i klass 3. Lärare 4 arbetar
även denna med de minsta skolbarnen, detta för att dessa senare ska kunna slussas ut i
den reguljära verksamheten.
5.6
Sammanfattning
För att sammanfatta resultatet av de intervjuer som genomförts så kan det observeras att
i de flesta fallen är de olika lärarna väldigt samstämmiga i sina svar och i sin syn på
andraspråksinlärning. Det handlar om att gå från det lilla och arbeta sig ut emot det mer
avancerade, att starta med det muntliga för att eleverna ska få en god grund. Vikten av
att använda sig av L2 i undervisningen poängteras av samtliga lärare och att de inte
arbetar utefter någon specifik modell. Det gäller att se till så att eleverna får en god
grund så att de känner sig trygga inför fortsatt inlärning. Samtliga forkningsfrågor har i
resultatet besvarats, vissa på ett flertal ställen och ur ett flertal prespektiv.
21
6
DISKUSSION
”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta
kunskaper”(Skolverket 1998)
I denna del av arbetet kommer en diskussion och analys av de resultat och de svar som
presenterades i föregående avsnitt. Här kommer slutsatser att dras i samråd med den
bakgrund som arbetet tidigare har lyft fram.
6.1
L1 eller L2, vad används i klassrummet
Vilket språk som talas i inlärningsmiljön kan ha stor inverkan på hur väl eleverna kan ta
till sig det nya språket. Detta kan i vart fall hävdas genom de resultat som tidigare har
presenterats. På frågan om vilket språk som används i inlärningsmiljön så svarade Lärare
5 "Att låta barnen bada i språket". Det faktum att låta eleverna få ta del av så mycket
språkligt input som möjligt var något som genomsyrade hela resultatdelen av arbetet och
av detta kan en slutsats dras att L2-användning är av stor betydelse för elevernas
språkliga framgång. Genom att utgå från Piaget om att språk är något som en person
utvecklar genom imitation så ter det sig extra viktigt att tillgodose eleverna med språklig
input så att eleverna får någon form av språk att imitera. Vid användandet av L2 i
klassrummet är det dock extra viktigt att läraren i fråga är mycket mån om att hon/han
använder sig av ett korrekt uttal. Har läraren i fråga inte har ett korrekt uttal så får det
stora negativa konsekvenser på elevernas inlärning. Detta är en punkt som påpekas dels
av Södergård (2002) och av Lärare 5 i tabell 5:1 av resultatet. Det är som brukligt lättare
och mer effektivt att lära sig rätt från början än att behöva lära om. När mönster och
vanor har satt sig är dessa otroligt svåra att lära sig av med eller byta mot andra.
Ibland kan det, av olika skäl, vara svårt för en lärare att hålla sig till L2 då de undervisar
språk. Lärare 1 beskrev att det i vissa fall kan vara stressfyllt då kravet på att hinna med
allt som ska hinnas med och att det i dessa fall kan hända att L1 används. Tidsaspekten
är problematisk vid all undervisning vilket avspeglas i språkundervisningen genom att
lärare väljer bort L2 vid instruktioner till eleverna för att förenkla. Om eleverna inte
behöver översätta instruktionerna eller om läraren slipper detta sparas ganska mycket
tid. Elever som direkt vet exakt vad det är de ska göra kan börja med uppgiften direkt.
Detta är dock inte en särskilt positiv inställning av en lärare eftersom undervisningen då
inte blir särskilt kommunikativ och eleverna inte lär sig att lyssna och förstå
instruktioner på ett annat språk än det egna. Det må ta mindre tid då instruktionerna tas
på L1 men detta är att stjäla från eleverna ett tillfälle för inlärning och utveckling.
6.2
Läromedlets Vara eller Ickevara
Ska en lärare använda sig av de läromedel som finns att tillgå eller ska läraren skapa sitt
eget material och sina egna lektioner utifrån egna övningar och uppgifter? Detta är en
högst väsentlig fråga som kan ge en inblick om hur läraren ser på och ställer sig till
22
språkundervisning. Utifrån de resultat som har presenterats i de tabeller som
förekommer i den tidigare delen av arbetet så tycks det som om de lärare som intervjuas
är av olika åsikter. Dessa resultat visar både på en vilja att använda sig av läromedel och
av att endast inspireras av läromedel. Det finns dock en gemensam nämnare i det att
samtliga lärare tycks vara överens om att inte använda sig av läromedel i de inledande
faserna av den språkliga undervisningen. Detta kan förklaras av vilja att skapa lust bland
eleverna och att därför inte skrämma bort elevernas viljan att lära. Både Södergård
(2002), Harmer (2001) och Yule (2006) skriver om de affektiva filter som kan uppstå
och agera som hinder för inlärningen. Dessa filter kan sänkas genom att se till att
eleverna känner sig trygga och bekväma i sitt lärande. Det intressanta i resultatet är att
samtliga lärare trycker på att det ska förekomma en blandning av läromedelstyrt och
egna övningar, d.v.s. att undervisningen inte endast ska ske genom användandet av
läromedlet utan att det ska ske i kombination med andra övningar. Vad som var extra
intressant var att synen på läromedlet tycks vara olika beroende på vilken verksamhet
som undersöks. Det var mer inslag av läromedelsstyrning inom den kommunala skolan
och mindre inslag inom t.ex. friskolan. Detta kan som tidigare nämnt bero på en annan
filosofi beträffande undervisning och inlärning.
Läromedel är inte dåligt att använda sig av i undervisningen och det finns en stor mängd
mycket bra och välskrivet läromedel att tillgå. Frågan bör därför då kanske inte vara och
läromedel ska eller inte ska förekomma och styra i undervisningen utan snarare till
vilken grad som en lärare bör låta läromedlet styra. Först av allt är det viktigt att se så att
det finns ett läromedel av god kvalité och variation att tillgå i verksamheten, finns ett
sådant är det mycket lättare att utforma lektioner och övningar av rätt nivå för de elever
som ska undervisas. Shook (1996) utfärdar en hel del kritik mot det faktum att det sällan
förekommer litteratur i läromedel riktade mot de tidigare kurserna och den attityd att
litteratur hör till den mer avancerade inlärningen. Att hitta ett läromedel som innefattar
litteratur kan därför vara en bra utgångspunkt. Finnes ett sådant läromedel blir det lättare
att veta vilken sorts litteratur som kan ses som passande. Att använda läromedel är som
tidigare beskrivet inte av ondo, dock bör detta inte vara hela undervisningen utan i
kombination med mycket egna övningar. Ständig användning av endast läromedlet kan
resultera i enformighet, meningslös och tråkig inlärning för eleverna.
6.3
Inlärningsmodell eller Improvisation
Tidigare i detta arbetet diskuteras olika tillvägagångssätt, d.v.s. olika former av modeller
som kan användas för att lära ut språk. Frågan här är om dessa kan användas fullt ut eller
om det är bättre och mer effektivt att improvisera? eller kan det rent av vara så att det
bästa vore att plocka vissa passande delar av en rad olika modeller? Finns det verkligen
något som kan kallas den optimala inlärningsmodellen som kan följas till punkt och
prickar och arbetas utefter? Lärare 1 säger i tabell 5:3 att "Ingen modell är så där
outstanding, fanns det en sådan så skulle alla jobba så" och av hela resultatdelen att
döma så tycks det inte förekomma att det arbetas strikt efter någon form av modell i
någon av verksamheterna. Forskningen menar dock att det finns vissa modeller som
passar in vid vissa stadier av inlärningen. TPR och PPP passar bäst in i de inledande
23
stadierna då en språklig grund ska läggas (vilket kan vara en stor anledning till att Lärare
4 har arbetat mycket utefter TPR), men att dessa passar dock inte in i de senare stadierna
av inlärningen och att de där kan vara rent av kontraproduktiva. Detta kan styrkas med
det som Harmer (2001) skriver om att inlärning sker på olika sätt beroende på hur
gammal eleven är eller i detta fall snarare på vilken mognadsnivå (inlärningsnivå) denne
befinner sig på. Vissa övningar kräver helt enkelt viss kunskap och kompetens i språket
för att överhuvudtaget kunna utföras. I tabell 5:4 beskrev Lärare 5 hur denne lät sina
elever använda sig av drama i undervisningen vilket kan till viss del kopplas till The
Communicative Approach. I detta menas att eftersom denna modell går ut på att sätta
elever i en realistisk situation så är det ganska naturligt att använda just teaterstycken i
inlärningssyfte. Detta är en modell som mycket väl kan användas även upp i mer
avancerade kurser då den går ut på att eleverna ska använda språket verbalt i till synes
realistiska situationer.
Det som med säkerhet kan sägas om användandet av olika modeller är att ingen av dessa
modeller är dåliga. Alla av de modeller som är omnämnda i detta arbete kan användas
både till viss del och fullt ut. Det enda som bör tänkas på är att alla modeller passar inte
in i alla stadier av den språkliga utvecklingen. Modeller som TPR och PPP är av den art
att de passar bäst in då eleverna först börjar lära sig det nya språket medans The
Communicative Approach och Task-based Learning kanske bättre passar då eleverna har
kommit en liten bit i utvecklingen (utan en språklig grund ter sig dessa en aning för
komplicerade och då meningslösa). TPR är en modell som speciellt passar sig då elever
och lärare inte har någon form av gemensamt språk att kommunicera på, vilket gör att
denna passar prefekt in i verksamheten som förs i en förberedelseklass. Audiolingualism är en modell som bäst är lämpad då nytt vokabulär ska inläras eller då läraren
upptäcker någon form av problem med uttal.
6.4
Från det lilla till det stora
Vad ska en lärare börja med då det kommer till språkundervisningen? Hur ska detta
ämne attackeras och hanteras och hur ska läraren bäst går vidare? Av att bedöma från de
resultat som presenterats tidigare i arbetet så anses det bäst att inleda
språkundervisningen med en rad muntliga övningar. Det tycks även vara på så vis att
samtliga lärare trycker på att dessa muntliga övningar ska vara roliga så att de skapar
intresse och lust till fortsatt utveckling och lärande. ”Vi börjar att jobba utifrån
närområdet och jobbar sen ut mot det mer abstrakta. Börjar med det dem känner igen
och återkopplar till modersmålet så att eleverna har något att knyta an till”(tabell 5:4).
På detta vis beskriver Lärare 4 sin undervisning. I bakgrunden till detta arbete finns en
tabell 2:1 beskriven. I denna förklaras hur inlärningen av ett språk kan se ut och hur
detta successivt utvecklas från det enkla till det allt mer komplicerade. Detta styrks av de
fem lärarnas syn på hur arbetsgången i språkundervisningen ska gå till. Samtliga inleder
sin undervisning med enklare uppgifter och övningar så som sånger och ramsor och går
sedan in på mer komplicerat arbete. Det gäller att som lärare inte skrämma iväg eleverna
från att lära sig och det gäller att som lärare ha kunskapen att kunna sänka elevernas
24
affektiva filtren. Övningarna ska alltså vara av passande nivå och vara av den art som
kan hjälpa eleverna att utveckla ett språk de kan använda i vardagen.
6.5
Slutsats
Vilka slutsatser kan då dras av detta arbete och de resultat som det har genererat? Hur
kan vi som lärare på bästa sätt hjälpa våra elever att lära sig ett andra språk? En slutsats
som kan dras är att lärare måste vara väldigt flexibla och kunna anpassa undervisningen
till de individer som denne möter. Detta kan tyckas självklart, men det innebär även att
det är viktigt att läraren inte blir alltför fast i läromedel, i synnerhet inte i de inledande
faserna av inlärningen. I de inledande faserna av undervisningen är att skapa ett intresse
och en lust att lära en bra utgångspunkt vilket innebär att de övningar som genomförs då
bör vara enkla och roliga. Rim och ramsor, sånger och dikter är här bra övningar. Dessa
kan dock även vara bra att använda även senare i undervisningen för att hålla intresset
uppe och lågan brinnande. Läromedel är bra hjälpmedel för utformningen av
undervisningen men de bör inte vara det enda medel som används för att lära ut språket.
Att använda sig av L2 så mycket som möjligt i undervisningen är avgörande för den
språkliga utvecklingen. Samtliga teoretiker är, även om de har olika synpunkter om hur
och varför språk utvecklas, överens om att språk uppkommer i samspelet människor
emellan och att interaktion är nödvändigt för denna utvecklig. Genom att använda sig av
L1 då t.ex. instruktioner ges begränsar elevernas möjlighet till språklig input och därav
hämmas deras språkliga utveckling. Blir eleverna inte utsatt för det språk som de ska
lära sig är det svårt om inte omöjligt utveckla en meningsfull kompetens för sagda språk.
Detta kan resultera i det scenarion som Gustavsson (2007) tar upp där en elev lär sig att
läsa och skriva på språket men hon/han kan inte kommunicera verbalt. En sådan
språkundervisning är meningslös och ett rent slöseri med samtliga involverades tid.
Använd L2 även om eleverna kanske inte förstår varje ord som sägs, chansen finns att de
trots detta förstår sammanhanget. Är eleverna i de tidigare åren av språkinlärningen är
det bättre att använda L2 och TPR än att använda L1 för mycket. ”Kommunikation är A
och O i språkinlärning”(Lärare 5, Tabell 5:3).
Modeller för inlärning är ytterligare en mycket hjälpsam aspekt att känna till. Det finns
otroligt många modeller som kan följas och detta arbete tar upp fem. Lärare 1 säger som
tidigare nämnt att det inte finns någon modell som är den ultimata modellen som passar
för alla vid alla tillfällen och det är sant. Samtliga modeller har sina styrkor och sina
svagheter och alla passar inte vid samtliga steg i utvecklingen. Vissa t.ex. TPR och PPP
passar bäst i början medans The Communicative Approach kan passa även upp i de mer
avancerade kurserna. För att bäst tillgodose elevernas bör läraren laborera genom att
plocka ”godbitarna” från de olika modellerna. Lärare 5 säger i tabell 5:3 att ”Man ska
ge barnen utifrån deras utvecklingsnivå” och för att kunna detta krävs bred kunskap om
så väl språklig utveckling som hur olika modeller fungerar samt att kunna improvisera
vid de tillfällen då det kan behövas.
En sista slutsats som kan dras från arbetet är att ju tidigare språkinlärningen påbörjas
desto bättre. Lärare 5 säger i tabell 5:4 att ”ju fler språk man talar desto fler
25
infallsvinklar får man” vilket även kan hjälpa eleverna i andra ämnen än språk. Ju fler
infallsvinklar som finns att tillgå desto bredare och mer nyanserad blir elevens
övergripande kunskap.
6.6
Sammanfattning
För att sammanfatta detta arbete så kan följande sägas. För att på bästa sätt hjälpa sina
elever så krävs att en lärare kan sitt ämne och allt som hör där till. Det krävs att det sker
en ömsesidig kommunikation för att eleverna ska kunna utveckla sina verbala
färdigheter och att läraren inte faller in i ett mönster av att använda L1 för att det är
bekvämare eller mindre stressfritt. L2 måste få vara det främsta språket som används i
undervisningen. Språkinlärningen kan tyckas vara ganska enformig och tråkig och därav
tappar elever motivationen att lära. En varierad undervisning är då något av det allra
viktigaste aspekterna att tänka på. Detta innebär att läromedlet inte räcker till utan måste
kombineras med egna övningar av den art som känns meningsfulla för vardagligt
språkburk. Slutligen att L2-undervisning är ett ämne som med fördel inledas redan då
eleverna börjar skolan, dels för att bredda elevernas kunskap och allmänbildning och
dels för att avdramatisera språkinlärningen och då sänka de affektiva filtren.
26
REFERENSLISTA
Adachi, Takanori. Memory of Socially-Obtained Information Versus Non-SociallyObtained Information. Foreign Language Annals, vol.38, nr.4, s.514-522, 2005.
Arnqvist, Anders. Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. 1993.
de la Fuente, Maria J. Classroom L2 Vocabulary Acqusition: Investigating the Role of
Pedagogical Tasks and Form-Focused Instruction. Language Teaching Research,
vol.10, nr.3, s.263-295, 2006.
Gustavsson, Hans Olof. ”Utan bok är det ingen riktig undervisning” –En studie av
skolkulturella referensramar i sfi. Stockholm: HLS Förlag. 2007.
Hammarberg, Björn. Teoretiska ramar för andraspråksforskning. Hyltenstam, Kenneth
& Lindberg, Inger (Red). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur. 2004.
Harmer, Jeramy. The Practice of English language teaching. Ed.3. Person Education
Limited. 2001.
Holmegaard, Margareta. Språkmedvetenhet och ordinlärning –Lärare och inlärare
reflekterar kring en betydelsefältövning i Svenska som andraspråk. Göteborg:
Göteborgs Universitet. 1999.
Jerlang, Espen. Egeberg, Sonja. Halse, John. Jonassen, Ann Joy. Ringsted, Suzanne.
Wedel-Brandt, Brite. Utvecklingspsykologiska teorier. Ed.4. Stockholm: Liber
AB. 1988.
Lantz, Annika. Intervjumetodik. Ed.2. Lund: Studentlitteratur. 2007.
Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina. How Language are Learned. Ed.2. Oxford
University Press. 1999.
Patel, Runa & Davidson, Bo. Forskningsmetodikens grunder - Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Ed.3. Lund: Studentlitteratur. 1991, 2003.
Shook, David J. Foreign Language Literature and The Beginning Learner-Reader.
Foreign Language Annals, vol.29, nr.2, s.201-216, 1996.
Skolverket. Kursplan för engelska. www.skolverket.se . 2000.
Skolverket. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo94. www.skolverket.se . 1998
27
Södergård, Margareta. Interaktion i språkdaghem –Lärarstrategier och barns
andraspråksproduktion. Vasa, Finland: Vasa Universitet. 2002.
Thurén, Torsten. Vetenskapsteorier för nybörjare. Stockholm: Liber AB. 1991.
Torpsten, Ann-Christin. Erbjudet och upplevt lärande i mötet med Svenska som
andraspråk och Svenska skolan. Växjö: Växjö University Press. 2008.
Vetenskapsrådet I samarbete med Centrum för forskning- och bioetik. CODEX Regler
och Riktlinjer för forskning. www.codex.vr.se . Uppsala Universitet 22.12.09
Yule, George. The study of Language. Ed.3. Cambridge: Cambridge University Press.
2006.
28
BILAGA 1
Hej
Mitt namn är Helena Larsson och jag går sista terminen på lärarprogrammet vid Högskolan i Kalmar.
Jag skriver nu mitt examensarbete och undrar om det skulle vara ok. om jag kom och utförde lite
intervjuer. Mitt arbete ska utgå från ett lärarperspektiv så det är lärare jag behöver intervjua. Arbetet
ska handla om andraspråksinlärning med ett syfte att ta reda på hur barn tar till sig ett andra språk,
hur barnens väg till att kunna föra en dialog går. Hur lärare genom olika metoder, strategier och
modeller kan underlätta barnens andraspråksinlärning. Åldrarna jag främst därför är intresserad av är
de tidigare åren. Jag skulle vilja utföra dessa intervjuer i början av nästa vecka, helst Måndag 30/11
eller Tisdag 1/12. Intervjuerna bör inte vara längre än 30 minuter.
MVH/ Helena Larsson
Detta är de tänkta intervjufrågorna:
Vad är det för åldrar på barnen som ni arbetar med?
Hur många barn är det i barngupperna/klasserna?
Hur mycket tid lägger ni på språkundervisningen?
Har du som lärare utbildning för att undervisa i språk?
Vilket språk, förstaspråket eller andraspråket, används i inlärningsmiljön?
Hur inleder ni språkundervisningen för barn som är ”nybörjare” beträffande det nya språket?
Hur går undervisningen till? Är den läromedelsstyrd eller inte?
Arbetar ni efter någon form av utvecklings/inlärningsmodell? I så fall vilken och på vilket
sätt?
Tar ni hänsyn till de olika utvecklingssteg som finns i språkutvecklingen/inlärningen? I så fall
hur?
29