Kontrafaktisk historia som pedagogisk metod

Work in progress:
En praktiknära delstudie om
historieundervisning och
elevers historiska tänkande:
Kontrafaktisk historia som
pedagogisk metod
Text till konferensen i ämnesdidaktik Middelfart maj 2009.
Anna-Lena Lilliestam
Doktorand inom forskarskolan CUL vid Göteborgs universitet
1
Denna delstudie; kontrafaktiska resonemang som pedagogisk metod, är en del av ett större
praxisnära arbete, där jag studerar historieundervisning i tre klasser på gymnasiet.
Jag börjar med att kort presentera den större studiens uppläggning och de teoretiska
utgångspunkterna. Sedan diskuterar jag texter där elever resonerar kontrafaktiskt och
beskriver två lektionssekvenser där man använder kontrafaktiska resonemang som metod. Till
slut diskuterar jag vilket lärande som möjliggörs i de skilda lektionssekvenserna och vilken
roll kontrafaktiska resonemang kan spela i historieundervisningen.
De i studien ingående lärarna kallas genomgående för ”lärarna” och de i studien ingående
eleverna kallas ”eleverna”.
1. Studien
Den empiriska delen av studien genomfördes av mig i samarbete med tre lärare i tre
gymnasieklasser på samma skola, i arbetet med kursen Historia A. Arbetet startade under
höstterminen 2007 med gemensamma diskussionsmöten och den studerade
undervisningssekvensen genomfördes under åtta veckor i början av vårterminen 2008.
Eleverna gick år 2 eller 3 på Samhällsprogrammet och var alltså 17 till 19 år gamla.
Klasserna i studien hade läst historia kronologiskt; börjat med antiken och i december kommit
fram till de stora upptäckterna och reformationen. Lärarna beslöt att det historiska innehållet i
studien, i enlighet med den tidigare undervisningens kronologiska uppläggning, skulle vara
Upplysningstiden. De diskuterade fram gemensamma mål med undervisningen under studien,
men var och en av dem detaljplanerade sin egen undervisning. Det var alltså lärarna som
bestämde det historiska innehållet i undervisningen, definierade vad de ville att eleverna
skulle lära och hur de skulle arrangera undervisningen för att möjliggöra detta lärande. Min
roll under studiens praktiska genomförande var ”bollplanket” och diskussionsledaren.
Gruppdiskussioner och lärarkommentarer bandades och lektionerna videofilmades av mig.
I studiens datamaterial ingår:
 Lärarnas gruppdiskussioner kring den planerade och genomförda undervisningen.
 Kommentar från den enskilde läraren angående varje enskild lektions avsedda
lärandeobjekt (för närmare beskrivning av begreppet lärandeobjekt, se nedan), dvs.
vilka kunskaper och förmågor som läraren planerade att eleverna skulle utveckla under
lektionen.
 Kommentar från den enskilde läraren angående varje enskild lektions iscensatta
lärandeobjekt, dvs. vilka kunskaper och förmågor läraren ansåg att eleven hade
möjlighet att utveckla under lektionen.
 20 videoinspelade lektioner.
 Tre stimulated recall – situationer där de tre lärarna gemensamt såg och
kommenterade avsnitt ur lektionsfilmerna.
 70 elevtexter med diskussion om begreppen aktör och struktur, samt kontrafaktiska
resonemang.
 85 prov
Teoretiska grunder
För att kunna resonera om de skilda historiska kunskapsformer som framträder i
undervisningen använder jag Erik Lunds modell för de olika aspekterna på historisk kunskap,
(Lund 2006), här kallad ”den ämnesteoretiska modellen”. Variationsteori (Marton, Runesson
och Tsui, 2004) bidrar med redskap att förstå hur lärandeobjektet behandlas och framträder.
2
Den ämnesteoretiska modellen
Historisk kunskap är uppbyggd av olika aspekter, som också befinner sig på olika nivåer av
abstraktion.
 Den historiska innehållskunskapen – vad hände och varför hände det?
 Innehållsbegrepp som är centrala för förståelsen av en viss epok.
 Historiska nyckelbegrepp, exempelvis orsak och verkan, förändring och kontinuitet,
aktör och struktur, centrala för förståelsen av historiska processer som sådana,
oberoende av epok.
 Att göra historia, hur historisk kunskap konstrueras och etableras – den historiska
metoden, att skapa historia ur källor, insikten om historiens natur som tolkning och
konstruktion. Se fig. 1.
Nyckelbegrepp:
orsak och verkan,
förändring och kontinuitet,
aktör och struktur
Innehållsbegrepp:
exempelvis
privilegiesamhälle,
klassamhälle, envälde
Att göra
historia.
Hur
historia
konstrueras
Historisk
kunskap
Innehållskunskap
Vad hände
och
varför hände det?
Det historiska
narrativet
Fig. 1. Den ämnesteoretiska modellen Efter Lund (2006)
Denna modell har fördelen att den möjliggör en uppdelning och analys av det historiska
innehållet, och gör det möjligt att se vilken kunskapsaspekt som arbetas med i den enskilda
lektionssituationen. Jag menar att dessa aspekter samspelar, och om en elev utvecklar en
fördjupad kunskap inom en kunskapsaspekt, så möjliggörs därmed en djupare förståelse av
andra aspekter. Speciellt tydligt samspelar aspekterna innehållskunskap och innehållsbegrepp.
En ytterligare fördel med att på detta sätt se historisk kunskap som uppbyggd av skilda
aspekter är att varje aspekt kan analyseras i termer av progression.
Variationsteori
Variationsteori är ett nytt redskap i diskussionen om historieämnet. Teorin har visat sig
användbar för att studera andra skolämnen, exempelvis matematik (Häggström, 2008),
engelska (Holmqvist och Molnar, 2006) och svenska (Gustavsson, 2008). Inom variationsteori
talar man om lärandeobjektet; de kunskaper eller förmågor som eleven förväntas utveckla
genom undervisningen. Det variationsteoretiska ramverket är givande att använda inom
historieämnet, eftersom det möjliggör en analys av det valda lärandeobjektet, dess behandling
3
i undervisningen och det lärande som faktiskt möjliggörs i den konkreta undervisningen.
Denna sorts analys är ovanlig inom historiedidaktiken, och jag menar, att det är ett fruktbart
perspektiv, med potential att ge nya insikter om historieundervisning.
Lärandeobjektet är alltså de kunskaper eller förmågor som eleven förväntas utveckla genom
undervisningen. Ett lärandeobjekt kan vara litet och detaljinriktat, men lika gärna
övergripande som exempelvis ett speciellt synsätt. Lärandeobjekt i historia blir ofta
flerskiktade, bestående av både innehållskunskap, innehållsbegrepp och modeller för
övergripande förståelse. Ett lärandeobjekt kan vara kortsiktigt eller långsiktigt, behöva byggas
upp under många lektioners undervisning. Flera lärandeobjekt kan förekomma under samma
lektion.
Lärarens avsedda lärandeobjekt, dvs. de kunskaper och färdigheter som läraren planerar att
eleven ska utveckla iscensätts i en undervisningssituation. Det lärandeobjekt som där
framträder blir det lärande som blir möjligt, det som eleverna har möjlighet att lära. De
kunskaper och förmågor som den enskilde eleven verkligen utvecklar, kommer att skilja sig
från individ till individ. Den enskildes lärande, det levda lärandeobjektet, är beroende av
vilket lärande som möjliggjorts i undervisningen, men står på intet sätt i någon 1-1 relation till
detta. Det är inte säkert att lärarens intentioner med undervisningen överensstämmer med det
lärande som verkligen möjliggörs i undervisningen. Att något varit möjligt att lära innebär
inte att den enskilde eleven verkligen gjorde det.
Det planerade lärandeobjektet, det lärande som möjliggjordes och det lärande som verkligen
tog plats måste analyseras var för sig. Se fig. 2.
De kunskaper
eller de
förmågor som
läraren
planerar att
eleven ska
utveckla
Det som
blev möljigt
att lära
i den konkreta
undervisningss
ituationen.
De kunskaper
och förmågor
som eleven
verkligen
utvecklade.
Det
avsedda
lärandeobjektet
Det
iscensatta
lärandeobjektet
Det
levda
lärandeobjektet
Fig. 2. Lärandeobjektet (Efter Marton, Runesson och Tsui 2004)
4
I en variationsteoretisk analys av det iscensatta lärandeobjektet fokuserar man
lärandeobjektets hantering i undervisningssituationen.
 Vad blir figur och vad blir bakgrund?
 Vad kontrasteras och vad framträder simultant?
 Vad lyfts och vad tas inte fram igen?
 Hur framträder lärandeobjektet?
 Vilket lärande blir möjligt?
 Finns kritiska aspekter, som verkar vara centrala för förståelsen av lärandeobjektet?
Det övergripande lärandeobjektet:
Att se historien som ett växelspel mellan aktör och struktur
Lärarna valde som övergripande lärandeobjekt att eleverna skulle utveckla sin förmåga att se
historien som ett växelspel mellan aktörer och strukturer. Aktörer förstås som individer som
agerar i en samhällelig struktur, vilken ger möjligheter och begränsningar. Aktörerna påverkar
i sin tur strukturerna, vilket ger andra aktörer andra möjligheter och begränsningar och vilka i
sin tur påverkar strukturerna. ”Aktör och struktur” analyserar jag, i enlighet med den
ämnesteoretiska modellen, som ett nyckelbegrepp; alltså en aspekt av historisk kunskap, som
kan studeras oberoende av historiskt innehåll.
Halldén (1987, 1994, 1997, 1998) har visat på elevers tendens att personifiera historien och att
fokusera på människors intentioner och handlingar, snarare än på anonyma strukturella
faktorer. Det var också lärarnas erfarenhet. De ansåg att begreppet struktur var svårt för
eleverna att ta till sig, varför de lagt mycket tankemöda på att hitta hjälpande modeller för att
klargöra det. Man hade fastnat för att tydliggöra strukturbegreppet genom att dela upp det i
fyra delaspekter:
 tekniska förutsättningar,
 idéer
 intressekamp mellan olika grupper i samhället.
 naturdeterminanter, dvs. klimat, geografiska förhållanden, hälsoförhållanden och
liknande,
För att ytterligare tydliggöra de strukturella faktorerna arbetade man kontrafaktiskt.
Kontrafaktiska resonemang
Kontrafaktisk historieskrivning är ifrågasatt av historievetenskapen som varande spekulativ
och ovetenskaplig. Andra menar att den har ett värde i att den möjliggör diskussion om skilda
faktorers inbördes vikt. I Nobelpristagaren Fogels (1964) studie av järnvägens betydelse för
utvecklingen i Nordamerika ersätter han hypotetiskt järnvägen med kanaler och resonerar
kring den situation som då uppkommit. Ferguson (1997) menar att ett kontrafaktiskt
resonemang har ett värde i att tydliggöra den aktuella situationen. Han kräver att den
alternativa händelseutvecklingen som presenteras måste bygga på handlingsalternativ, som
man kan visa att de aktuella aktörerna i den aktuella kontexten upplevde som realistiska.
Ska skolan lära ut sådant som kunde hänt? Är det inte svårt nog att möjliggöra för eleverna att
lära sig vad som verkligen har hänt? En betydelsefull historiedidaktiker som Bernard Erik
Jensen menar dock att det är viktigt att motverka deterministiska tankegångar. (Jensen, 1997)
Människor har möjlighet att påverka sina liv och historiens gång. Ett kontrafaktiskt
resonemang har, menar han, potential att tydliggöra för eleverna att historien inte är
5
förutbestämd, utan utvecklingen hade kunnat ta andra vägar. Detta skulle också verka
emanciperande, att eleverna förstår att om historiska aktörer hade handlingsalternativ så har
de det också i sina liv.
Lärarna valde att använda kontrafaktiska resonemang som pedagogisk metod med två
huvudsakliga syften; att tydliggöra aktör – och strukturbegreppet och att motverka
determinism. De menade att man kan använda kontrafaktiska diskussioner på olika sätt i
lektionssituationen.
 Ta bort den aktuelle aktören ur det aktuella sammanhanget för att, när han hypotetiskt
är borta ur strukturen, resonera kring hans betydelse.
 Hypotetiskt flytta aktören till en annan tid och diskutera om hans personliga
egenskaper var så speciella att han hade kunnat påverka även den tiden.
 Hypotetiskt förändra en strukturell förutsättning, ta bort en speciell uppfinning eller en
idé och resonera kring de nya förutsättningar som den förändrade situationen medför.
 Studera aktörens handlingsalternativ i en given situation och hypotetiskt resonera
kring följderna av aktörens möjliga ageranden.
 På mer rent spekulativ nivå kan man också resonera kring följderna för den långsiktiga
historiska utvecklingen av den hypotetiskt förändrade situationen.
Reflektioner kring urval och validitet
Lärarna hade under lång tid haft en levande diskussion i ämnesgruppen om historia,
historiedidaktisk teori och historieundervisning, vilket gjorde att de blev intresserade av att
delta i studien. Det är tidskrävande att delta i en studie av det här slaget, vilket innebär att de
deltagande lärarna måste ha ett starkt intresse. Det är hela tiden lärarna själva som har valt de
olika lärandeobjekt som de arbetar med i studien och andra lärare kan mycket väl tänkas ha
valt andra lärandeobjekt. Att de är väl bevandrade i historiedidaktisk teori blir tydligt i deras
diskussioner och det utnyttjar jag också i de analyser jag gör.
Alla tre är män, vilket kan synas vara en nackdel, men eftersom en eller två lärare av olika
kön ändå inte hade varit någon rimlig grund att dra några slutsatser av, så menar jag att detta
inte har någon betydelse för studiens validitet.
Min roll i den empiriska delen av studien var frågeställaren och bollplanket. Jag hade alltså
ingen undervisningsmodell som jag förväntade mig att de skulle genomföra, utan mina frågor
syftade till att de skulle formulera sina tankar. Detta hade det dubbla syftet att de dels kunde
tydliggöra sina tankar för sig själva, som en del i deras professionsutveckling, dels bidra till
den vetenskapliga kunskapen om historielärares didaktiska reflektioner kring sin
undervisning.
Skolan är en vanlig svensk gymnasieskola i en större stad, varken speciellt hög – eller
lågstatus. Klasserna har en blandning av elever med svensk och utländsk bakgrund, jämn
könsfördelning, alla betygsnivåer från MVG till IG är representerade. De deltagande klasserna
var de klasser som de deltagande lärarna var tjänstefördelade i och är, enligt min uppfattning,
”vanliga” klasser på Samhällsprogrammet. Eftersom eleverna inte är utvalda på statistiska
grunder kan jag i mina resultat inte göra anspråk på statistisk generaliserbarhet.
I min analys av elevtexterna har jag valt ut representativa exempel på de olika uppfattningar
och tankefigurer som jag kan urskilja i materialet. Jag anger frekvens med ord som ”många”,
”ofta”, ”några” ”få” och liknande och menar att om ett sätt att resonera återkommer i nästan
6
alla texter bör denna tankefigur rimligtvis vara vanlig hos ungdomar i allmänhet. Om ett svar
eller mönster är sällan förekommande är det rimligt att tänka att det är en ovanlig tankefigur
även i andra elevgrupper.
Jag anser att det är viktigt att elevernas röst klingar i materialet. Dock är den språkliga dräkten
i deras texter ofta så dålig att den skulle riskera att stå i vägen för läsarens förståelse av
innehållet. För att öka läsbarheten har jag valt att rätta stavfelen och interpunktionen samt att
börja alla meningar med stor bokstav. Däremot har jag behållit originalens meningsbyggnad
och grammatiska struktur.
I transkriptionerna av ljud- och videoinspelningar har jag transkriberat till normal svenska och
normal interpunktion. Om ord är utelämnade, men uppenbarligen underförstådda, så har jag
för läsarens förståelses skull lagt till dem inom hakparentes. [] Jag har markerat längre pauser
med … och av mig utelämnade avsnitt med punkter inom hakparentes […].
Eleverna kom inte in i denna studie som ”tomma blad”. De har haft undervisning tidigare, på
grundskolan och på gymnasiet under höstterminen. De har en föreställning om ämnet historia,
som de fått från flera håll, varav skolan bara är en. Familjen, massmedier, turistresor är andra,
för att bara nämna några. (Rosenzweig och Thelen, 1998) De tre lärarna hade ett tätt
samarbete, och man hade under höstterminen arbetat med samma historiska epoker, men den
faktiska undervisningen hade varit olika i de tre klasserna. Eleverna har mött begreppen aktör
och struktur och har genomfört kontrafaktiska resonemang, men i olika omfattning och på
olika sätt. Jag studerar deras tänkande som det visar sig i de texter de skriver och de
diskussioner de genomför på lektionerna.
Klassrumssituationen påverkades givetvis av att jag satt i klassrummet med en kamera och
observerade. Två av lärarna upplevde att speciellt klassrumssamtalet blev lidande. De fick
inte den muntliga respons de var vana vid, något som dock förbättrades under studiens gång.
Den tredje läraren menade att undervisningen fungerade som den brukade. Momentet
Upplysningstiden var planerat till fem veckor, men blev till slut åtta veckor långt. Min
tolkning av detta är att i och med att vi fokuserade denna epok så fick den en större vikt i
lärarnas tankegångar än den tidigare haft, vilket medförde fler undervisningsidéer och längre
tid på momentet. Detta ser jag inte som något problem för studiens validitet. Jag studerar
historieundervisning i den faktiska kontexten, inte en tänkt ”vanlig” undervisning eller en
tänkt ”idealisk” undervisning, utan just den undervisning som utspelade sig just den dagen
under just de omständigheterna. Det är också just den undervisningssituationen som läraren
har planerat för och det lärande som möjliggjordes just den gången som han kommenterar och
som jag analyserar.
7
2. Vad blev möjligt att lära?
Det som blir möjligt att lära under en lektionssekvens i historia är beroende av många
faktorer. Hur tänker eleverna kring historia? Vilka förkunskaper i form av innehållskunskaper
har de och vilka innehållsbegrepp har de förståelse för? Hur kan de hantera övergripande
historiska frågeställningar? Vad som blir möjligt att lära under en lektion eller en
undervisningssekvens blir beroende dels av vad eleverna har ”med sig” in i
undervisningssituationen, dels vilket lärande som erbjuds i denna situation. Vilka kunskaper
och vilka färdigheter som de faktiskt får möjlighet att utveckla.
I denna avslutande del av texten presenterar och resonerar jag kring delstudiens empiriska
material.
a. Elevtexterna
b. Lektionen om Boston Tea Party och lektionen om Napoleon
Elevtexterna
I början av studien ombads eleverna skriva en text där de resonerade kring det historiska
nyckelbegreppet ”aktör och struktur” samt genomförde en kontrafaktisk diskussion.
Instruktionen löd:
1. Hur kan begreppsparet Aktör och Struktur hjälpa dig att förstå historien bättre? Visa
hur de båda begreppen kan påverka varandra? Resonera utifrån tre konkreta historiska
exempel. [av eget val]
2. Hur kan ett kontrafaktiskt resonemang hjälpa dig att förstå begreppen aktör och
struktur på ett bättre sätt? Utgå från ett konkret exempel. [av eget val]
Eleverna fick alltså fritt välja historiskt innehåll och många exempel kommer från epoker som
nyligen studerats, upptäckterna, reformationen och trettioåriga kriget. En stor andel elever
valde att resonera kring Hitler och andra världskriget, något som inte studerats i den aktuella
kursen. I denna text koncentrerar jag mig på elevernas kontrafaktiska diskussioner, men börjar
med en kortfattad presentation av deras beskrivning av aktörer och strukturer i den kontext de
valt. I min analys av elevsvaren har jag ställt följande frågor:





Hur beskriver eleverna begreppet ”aktör”? Vem är aktör, vilka egenskaper har den,
hur agerar en aktör?
Hur beskriver eleverna begreppet ”struktur”? Vilka strukturella faktorer tar man upp
och hur beskrivs de?
Hur beskriver eleverna samspelet mellan ”aktör” och ”struktur”?
Hur resonerar eleverna kontrafaktiskt? Vilka faktorer beskrivs som avgörande i olika
skeenden? Hur resonerar man kontrafaktiskt om den längre utvecklingen?
Aktör och struktur analyseras som en kunskapsaspekt, ett nyckelbegrepp. Vad kan
man se för andra aspekter av historisk kunskap i elevernas svar?
8
Elevernas beskrivning av ”aktör och struktur”
En aktör är alltid en man. Ingen av eleverna använder någon kvinna som exempel i någon av
sina texter. Han har speciella egenskaper och hans handlingar, tankar eller uppfinningar
påverkar oss idag. Han beskrivs ofta som modig, driftig och envis. Han nöjer sig inte med det
som är, utan går mot de makthavande och är på rätt plats vid rätt tidpunkt. Är han i
maktposition så utnyttjar han sin makt och visar då både råhet och styrka. Frapperande ofta
beskrivs han som en god talare. Som komplement till den ensamme, manlige, starke aktören
framträder ”folket” som aktör. Folket beskrivs som en enhet. Det kan vara missnöjt men då
talar aktören till folket och då följer det honom. Folket är ofta fattigt och förtryckt.
Eleverna beskriver ofta struktur som tekniska förutsättningar och ekonomiska förhållanden.
Mer sällan som idéer och politisk intressekamp. Aspekten naturdeterminanter saknas helt i
materialet. En del elever använder begreppet struktur synonymt med ”samhälle”.
När aktör och struktur samspelar väljer man oftast att visa på hur strukturen möjliggör för
aktören att agera på det sätt han gör. Eleverna anger ett antal förutsättningar för att aktören
ska kunna agera, några anger fler, andra färre. Dessa förutsättningar kan vara av skilda slag;
tekniska, ekonomiska, ibland idémässiga. I denna bild sätter man sedan aktören, låter honom
handla och poängterar att hans personliga egenskaper så blir avgörande för utgången.
Några få elever visar på något fall där aktören påverkat strukturen. Oftast är det enväldiga
härskare, Hitler, Ludvig XIV och Ivan den förskräcklige, som förändrar samhället i akt och
mening att skaffa sig själva större makt. Några elever genomför ett växelspelsresonemang
som börjar i en struktur, vilken möjliggjorde en aktörs agerande, vilket i sin tur förändrade
strukturerna.
En del elever visar svårigheter med att skilja ut det nyckelbegrepp som frågas efter; aktörer
och strukturer. De väljer istället att reproducera rena innehållskunskaper utan att lyfta de
efterfrågade begreppen. Dessa elever får problem med de kontrafaktiska resonemangen, som
ju bygger på att någon ingående faktor ska förändras.
Elevernas kontrafaktiska resonemang
I ett kontrafaktiskt resonemang förändrar man alltså hypotetiskt någon faktor i den historiska
situationen; ändrar aktörens egenskaper, ändrar eller tar bort någon strukturell faktor, flyttar
aktören till en annan strukturell situation, eller liknande. Nästan alla eleverna i studien visar
en förmåga till kontrafaktisk diskussion på någon nivå, men en del elevers texter är av typen:
om inte detta hade hänt så hade nog något annat hänt.
Fokus på aktören
a. Aktörens personliga egenskaper avgörande
Det är vanligt att eleverna resonerar kring aktörens personliga egenskaper, hypotetiskt
förändrar dem, och argumenterar för att hans egenskaper är den avgörande faktorn. Eftersom
aktörer tenderar att beskrivas som dådkraftiga, ofta brutala, män och starka retoriker så går
resonemanget ut på att han utan dessa egenskaper inte skulle ha kunnat genomföra sina
prestationer. (Nedan presenteras många olika elevers sätt att resonera. Ny elev markeras med
blankad.)
Tänk om Kristian II hade varit en bra och mild kung som gjorde förhållandena bättre i Sverige. Då
hade inte Gustav Vasa behövt göra uppror, då skulle kanske vi idag vara danskar.
9
Jag tror inte att världen skulle sett ut som den gör idag, om bara inte hitler hade kommit till
makten. Om strukturen hade varit bättre i Tyskland hade han ju aldrig kommit till makten. Aktören
var en maktgalen person så om det hade varit någon annan som kommit till makten hade kanske
inte andra världskriget uppstått. Han kanske bara hade hjälpt landet ur krisen, men på ett sätt som
[inte?] berörde andra länder.
Ett annat exempel är slaget vid Hastings. Normanderna och saxarna hade samma teknologi men
vore det inte för William erövraren och hans sinne för strategi så hade england sett annorlunda ut
idag.
Christoffer Columbus var en viktig aktör. Hans driftighet gjorde att Amerika upptäcktes så tidigt.
Hade det inte varit för honom hade Amerika antagligen upptäckts på 1700 – talet. Intresset att hitta
nya färdvägar till asien och indien och idén om att jorden var rund drev honom. Landvägen
kontrollerades av Turkarna som hade dyra tullar. I. o.m. att vägen runt Afrika upptäcktes efter
Columbus resa så skulle intresset för att hitta en väg över den stora farliga Atlanten inte finnas
längre.
b. Aktörens handlingar den avgörande faktorn.
Några elever resonerar att om aktören gjort på något annat sätt hade det fått andra strukturella
konsekvenser än vad som var fallet. Dessa aktörer är ofta enväldiga kungar.
Nederländerna ingick i Filip II välde men var mycket mer ekonomiskt utvecklat. Nederländerna
hade republik till skillnad ifrån många andra länder. När Filip II ville sätta upp tullar för den
Holländska handeln och göra dem till katoliker utbröt ett stort krig som skulle leda till att England
och holland skulle slå sig fria från det Habsburgska väldet. Men ”tänk om” Filip II istället hade
drivit in pengar på ett annat sätt hade England och holland fortfarande varit delar i hans rike.
Ett annat exempel är andra världskriget som drevs av aktören Hitler, som gör att man kan förstå
kriget bättre. Om andra världskriget bara hade startat utan någon aktör hade det varit svårare att
förstå kriget i helhet.
Vad hade hänt om Galileo Galilei inte hade uppfunnit stjärnkikaren då? Vi kanske inte hade vetat
så mycket om just stjärnorna, planeterna, universum eller rymden över huvud taget! Hade någon
annan uppfunnit tänkt ut det? Det är ju det man inte vet. Jorden hade kanske inte sett ut som det
gör idag osv. osv.…
Om inte Luther genomför reformationen så hade kanske inte den protestantiska kristna kyrkan
funnits.
Fokus på strukturen
Det är vanligt att eleverna sätter en aktör i en struktur som möjliggör hans handlande. På
samma sätt är det vanligt att man i ett kontrafaktiskt resonemang förändrar någon faktor i
denna struktur och resonerar kring följderna av detta för att kunna bedöma denna faktors vikt.
De strukturella faktorer som ofta lyfts fram är tekniska förhållanden och ekonomiska faktorer.
Idéer och politiska förhållanden väljs någon gång.
a. De tekniska förhållandena avgörande
Tänk om Columbus hade varit född på 1200 – talet. Då hade det inte funnits något behov av nya
handelsvägar till asien. Det hade heller inte varit möjligt att ta sig till Amerika med dåtidens skepp.
Och om de skulle ha lyckats skulle de kanske inte lyckats vinna över lokalbefolkningen i krig. Det
hade troligtvis inte varit någon som hade velat finansiera färden heller. Jag tror dock att någon
annan än Columbus skulle ”upptäckt” amerika, kanske bara lite senare. T.ex. 1520 eller liknande.
Det viktigaste i de flesta fall är troligtvis struktur. Det finns ofta någon liknande aktör men om
något är tekniskt omöjligt spelar det ingen roll vem aktören i fråga är. Det går att säga mycket
kontrafaktiska påståenden men teknik är definitivt en av de tongivande inslagen i historien. Luther
skulle troligtvis inte kommit långt utan boktryckarkonsten
10
b. De ekonomiska förhållandena avgörande
När man resonerar kring Hitler så lyfts ofta de ekonomiska förhållandena i Tyskland.
Hitler var enligt mig en opportunist. Han levde i precis rätt tid för att lyckas med vad han ville,
antingen han såg det som ett sätt att rädda Tyskland eller ett sätt att sätta sig själv i makten.
Strukturen är mycket viktig här. Hade inte Tyskland varit så fattigt, och haft så stor arbetslöshet
och ekonomisk kris så hade det varit annorlunda. Det tyska folket hade inte varit lika mottagliga
för Hitlers idéer och tankar om det hade varit rikt och välmående. För att vända på det skulle man
kunna säga att om Hitler till exempel skulle ha dött i barnsäng så skulle det troligen kommit någon
liknande person på ett mindre antisemitiskt sätt.
c. Idéerna avgörande
Några elever för resonemang kring den förändrade världsbilden och den kritik mot kyrkan
som följer av den.
Ett bra exempel från reformationen på hur aktörsperspektivet och struktursperspektivet kan få en
att förstå historien bättre är t.ex. Luther. Utan Martin Luther hade det inte funnits någon
reformation och detta gör honom till huvudaktör inom reformationen. Utan hans vilja och
kämparglöd hade inte protestantismen funnits idag. Men samtidigt har strukturen självklart också
en stor del i och med att samhället var så pass kritiska mot den dåvarande kyrkan och därmed mer
mottaglig att ta till sig en ny religion. Hade inte Luther fått stöd i sina åsikter av folket hade inte
ledarna brytt sig om honom utan han hade istället förlöjligats eller dödats för sina åsikter. När de
påvliga sändebuden reste omkring och sålde avlatsbrev reagerade Luther. De sålde guds förståelse
för att skaffa pengar och det tyckte Luther var lurendrejeri. I samband med detta togs därmed inte
kyrkan på lika stort allvar och folk blev mer mottaglig för Luthers kritik och kunde inte låta bli att
hålla med.
d. De politiska förhållandena avgörande.
De politiska förhållandena möjliggör eller omöjliggör för en aktör att agera.
Historian skulle ju säkerligen se annorlunda ut om låt oss säga Hitler föddes 1983 i Norge, andra
världskriget skulle troligen inte ha inträffat och Hitler skulle inte bli den historiska aktören han
blev, på sin topp kanske partiledare för ett högerextremt parti. I och med andra världskriget
förändrades ju också strukturen i världen då kalla kriget växte fram och begreppet öst och väst
blev mer betydande än någonsin, det skulle ju inte hänt om Hitler inte startat världskriget.
e. Flera strukturella faktorer samverkar med aktörens egenskaper
Några elever visar en förmåga att se ett samspel mellan flera strukturella faktorer och aktörens
personliga egenskaper.
Om vi leker med tanken och påstår att Martin Luther hade varit född på 1300 – talet, så tror jag att
dagens religiösa blick varit mycket annorlunda. Om vi håller oss till faktumet att han fortfarande
var en man som verkligen visste vad han ville, så finns det mycket strukturella orsaker till varför
det inte hade fungerat. De påvliga avlatsbreven hade inte påbörjats med tanke på att Peterkyrkan
inte än var i tanken. Även om Martin Luther hade förespråkat att en tro på Gud och att älskandet
av Gud räcker för att bli förlåten, så hade det varit i princip omöjligt för honom att få ut det till
folket. Johan Gutenbergs boktryckarkonst fanns ännu inte tillgänglig, ås en bibel på tyska som
skulle ut till folket hade varit en omöjlighet. Sedan kan man också fråga sig ifall åskvädret som
fick Martin Luther att bli munk var en tillfällighet eller rent av förutbestämt…
Om Columbus hade födds 100 år tidigare så hade man inte haft den båt tekniken som man hade
senare. Inte heller den kunskapen om olika saker. Och en annan viktig sak är att man hade inte haft
något behov av att ha andra handelsvägar. För då försörjde var och en sig. Det fanns inte ett lika
stort behov eller möjlighet för den enskilde att skaffa sig makt och rikedomar. Men man kan t.o.m.
gå 10 år tillbaka, i tiden så hade säker inte Columbus lyckat. För då var spanjorerna fullt upptagna
med att erövra Andalusien och då hade han säker fått ett nej. Allt handlade om att han var på rätt
plats vid rätt tillfälle.
11
Långsiktiga spekulationer
Några elever spekulerar över de långsiktiga effekterna av den hypotetiskt förändrade
situationen. Det vanligaste är att man ”landar” i spekulationer kring annat slut på Andra
världskriget.
Hade inte Christoffer Columbus varit så driftig kanske Amerika inte blivit upptäckt förrän på 1700
– talet eftersom man kort efter hans resa hittade vägen runt Afrika och då försvann intresset om att
hitta en ny väg över det stora farliga Atlanten. Hade man inte upptäckt Amerika förräns på 1700talet är chansen stor att Aztekerna, Inka och mayaindianerna kommit upp i en sådan
utvecklingsnivå att en invasion inte skulle vara möjlig. Och hade Cortez inte haft sådan tur med att
den större delen av indianerna utrotades av europeiska sjukdomar hade inte deras invasion av
sydamerika lyckats, då hade man inte heller brutit sig om en invasion förräns långt senare. Kanske
hade New York inte hetat New York utan Kochatek och varit befolkad med ”röda” indianer. Så
mycket hade varit annorlunda. Hur hade Andra världskriget slutat? Hade hela Europa varit
nazistiskt nu?
Om inte strukturen varit som på 1500 istället på 1000 talet när kyrkan var som starkast skulle
luther blivit dödad av kyrkan om han gjorde som han gjorde på 1517 talet. Då kanske den
protestantiska religion vore utdöd och vi i Sverige kanske skulle vara katoliker. Vi kanske skulle
inte vara Sverige ens för att om inte kungen kunde ta kyrkan rikedomar skulle kanske kungen
kunna ordna upp Sverige och skapa en stabil land. Om inte Sverige skulle blivit stabilt skulle
kanske danmark som var stabilt på den tiden tagit över Sverige igen och dagens Sverige skulle
vara en del av danmark och vi skulle prata Svenska [eleven menar troligtvis danska].
Anakronismer
Kontrafaktiska resonemang löper risk att göra logiska kullerbyttor och/eller bli anakronistiska.
Strukturen påverkade t.ex. Columbus. Hade han haft riktiga navigationsinstrument (t.ex. GPS) så
hade han inte trott att han upptäckte ”fel”.
Om Karl XII föddes på 1800- talet då Sverige var utkrigat hade historien sett helt annorlunda ut,
men eftersom inte Karl XII var med vid 1700 så kanske Sverige fortfarande varit en stormakt då vi
inte angrepp Ryssland.
Vad hade hänt om inte nazisterna kommit till makten i Tyskland. Hade förintelsen skett ändå?
När Martin Luther satte sig emot katolska kyrkan, så gjorde dom allt i sin makt före att förhindra
hans budskap, men lyckades ej. Eftersom folket fick större makt över kyrkan än vad det var innan.
Determinism
Endast en av eleverna visar en deterministisk uppfattning.
Jag tror att vissa saker är förbestämda livet på jorden kan jag beskriva som ett barn som hela tiden
utvecklas. Därför tror jag att människan måste gå igenom vissa olika tider och problem. T.ex.
stenåldern, medeltiden, Romantiken mm. Därför som jag sa tidigare hade inte bara en aktör kunnat
påverka en tidsålder eller en konflikt utan att det låg i tiden det var en massa saker(strukturen)
Innan den aktören kom till makten. Problem skulle en da blomma ut och var bara en tidsfråga
innan T.ex. Cortez kom till Mexico. Strukturen i Spanien då de levde i sin guldålder och var en
stormakt. Hela Europa hade en struktur som sa att man skulle ut och upptäcka värden både i
kyrkan och i hemmet uppmuntrades man att vara hjältar och upptäcktsresare. Därför sparades
många män till att resa och spanien låg i den tid då staten var villig att satsa stora pengar på detta.
Speciellt eftersom Araber hindrade handeln med Asien. Cortez var bara en i mängden. Hade inte
strukturen varit lämplig hade aldrig konflikten hänt eftersom en struktur konflikt tar tid att bygga
upp. Sedan aktörer som tar det sista och gör slag i saken är bara en del av strukturen. Man kan inte
ändra på det bestämda det hade hänt på en annan plats med en annan aktör.
12
Kommentar:
Ett värde med kontrafaktiska resonemang är att de tydliggör elevernas förståelse, eftersom det
inte finns något färdigt narrativ att kopiera, utan eleverna är tvungna att använda de kunskaper
och insikter de har till att forma till ett sammanhang i en egen text. De allra flesta elever i
studien visar förmåga att hantera en kontrafaktisk frågeställning på någon nivå. Många av
eleverna visar också en förmåga att använda aktörs- och strukturbegreppen som redskap för
sitt resonemang. Det finns likheter mellan vissa elevsvar, som indikerar att några elever
diskuterat den aktuella frågeställningen någon gång tidigare.
I studiens texter framstår historia som en manlig företeelse, och den mansbild eleverna
presenterar är en ganska schablonmässig ”stark man”. Denne mans egenskaper beskrivs av
många elever som avgörande; om Kristian II hade varit mild och god hade
händelseutvecklingen blivit annorlunda. Andra elever beskriver aktören som utbytbar; någon
annan, lika framåt person som Columbus, hade upptäckt Amerika. Det finns också en
onyanserad bild av ”folket” som mest blir bakgrundsfaktor till aktören.
Teknik och ekonomi är vanliga förklaringsfaktorer. I vår tid värderas teknik högt, och denna
bild har syns ha förts över på det förflutna. Idéer och andra mer ”mjuka” värden tillmäts inte
alls lika högt förklaringsvärde som teknik i elevernas förklaringar. Ekonomi har en viktig del i
det offentliga samtalet i vår tid och dyker upp som viktig förklaring till förändringar i dåtiden.
Politisk maktkamp mellan grupperingar, det lärarna kallar intressekamp, förekommer över
huvud taget inte i de kontrafaktiska elevsvaren. Klasskampen som motor i
samhällsutvecklingen framträder alltså inte som någon tankefigur.
Eleverna visar inte deterministiska föreställningar i betydelsen att inget skulle gå att påverka,
att allt skulle vara förutbestämt. Men de ger strukturella faktorer högt förklaringsvärde.
Tanken att den strukturella situationen möjliggör för aktören framträder starkt.
13
Lektionerna
Lärarna i studien hade alltså två huvudsakliga syften med att arbeta kontrafaktiskt i
klassrummet:
1. Att motverka determinism genom att visa att den historiska aktören hade
handlingsalternativ, som skulle kunna leda till annan utveckling än den faktiska
2. Att tydliggöra de strukturella faktorerna, som man ansåg vara svårt för eleverna att
förstå.
Jag har valt ut två av lektionerna i studien där man använde sig av kontrafaktiska resonemang.
I den första lektionen lyftes aktörens handlingsalternativ i en given historisk situation, Boston
Tea Party, och klassen diskuterade de möjliga följderna av dessa handlingsval. I den andra
flyttade man hypotetiskt Napoleon till tiden före franska revolutionen.
I min analys av lektionerna utgår jag från lärarens avsedda lärandeobjekt, så som han själv
beskriver det. Sedan resonerar jag om vilka förkunskaper som förutsätts och vilken förståelse
eleverna visar i sina diskussioner. Vad som diskuteras och lyfts till förgrund, framträder som
det iscensatta lärandeobjektet. Tillsammans med elevernas uppvisade förståelse utgör det vad
som blir möjligt att lära i denna undervisningssekvens.
Lektionen om Boston Tea Party:
Att inse att aktörerna hade olika handlingsalternativ
Lärarens målsättning med lektionen om Boston Tea Party:
Läraren: [Eleverna ska se] växelverkan mellan aktör och struktur. En levande aktör. Det finns en
ram men aktören har handlingsalternativ. I vissa lägen som i Boston Tea party så får det oerhörda
konsekvenser [vad man väljer att göra]. Upplysningsidéer som har skapat en mängd aktörer som
har maktförslag hur man kan dela makten och som sen finns i bakgrunden när intressekampen
dyker upp. Man [kolonisterna] tappar lokalt inflytande. Dom agerande som man gör från
aktörernas sida. När man från brittisk sida slår till stenhårt och stänger Bostons hamn får
konsekvenser man inte kunnat föreställa sig För att det finns ett visst stöd [från befolkningen]. [jag
vill jämföra med ] om man fått en australiensisk utveckling istället, ett långsamt successivt
skiljande. Vad händer om man inte får en amerikansk revolution. Vad händer då? Kopplingen till
franska, latinamerikansk frigörelse, Napoleonkrigen. Det finns ett antal som går i varandra. Vad är
tyngst? Hur mycket avgör strukturen i sig och hur mycket måste strukturen finnas. […] Och så
kopplar jag till livet i sig med dom som aktör.
Läraren har alltså ambitionen att genomföra flera kontrafaktiska resonemang och har flera
avsedda lärandeobjekt.
 För det första vill han diskutera den amerikanska situationen och vill att den
kontrafaktiska diskussionen ska tydliggöra vilka handlingsalternativ Storbritannien
hade.
 För det andra vill han att eleverna ska tänka kring vad som hade hänt om inte
amerikanerna gjort revolution.
 För det tredje har han den emancipatoriska målsättningen dels att eleverna ska inse att
de själva är aktörer, och dels att de, precis som 1700 – talets aktörer, har
valmöjligheter och dessutom att dessa har konsekvenser.
 Dessutom finns ett fjärde, underförstått, lärandeobjekt av faktakaraktär, som läraren
inte artikulerar, men som finns tydligt i lektionen. Eleverna ska lära sig vad som
egentligen hände, vilka åtgärder som den engelska regeringen vidtog och vilka följder
det fick.
14
Dessa avsedda lärandeobjekt kräver förförståelse av skilda slag hos eleverna. De bör ha en
uppfattning om hur stater kan hantera upprorsmän och terrorister. De bör ha en uppfattning
om vilka följder den amerikanska revolutionen fick, något de inte ännu studerat. De bör också
ha en uppfattning om de skilda sätt kolonier kan skiljas från kolonialmakten och vilka följder
dessa kan få.
Introduktion och faktapresentation
Läraren börjar med att berätta händelseförloppet som leder fram till Boston Tea Party. De
strukturella faktorer han väljer att presentera är:


Englands sämre finanser efter sjuårskriget
som leder till en hårdare kolonialpolitik med mindre självbestämmande för
kolonisterna,
 kontroll av deras lönsamma smuggling och
 beskattning av de tidigare obeskattade amerikanerna,
 samtidigt som armén förändras och enbart består av britter och
 befolkningen upplever sig som amerikansk och inte brittisk.
 Upplysningsidéerna.
Han presenterar de centrala aktörerna: Samuel Adams, George III och det engelska
parlamentet.
Vilka handlingsalternativ hade engelsmännen?
När strukturer och aktörer är presenterade, beskrivs i lektionssituationen hur Samuel Adams
och hans utklädda kamrater vräker telasten över bord i Bostons hamn, och läraren frågar
klassen:
 Hur ska den engelska regeringen hantera den uppkomna situationen efter Boston Tea
Party?
 Vilka alternativ har man?
Eleverna är aktiva och visar intresse genom att ge olika förslag på handlingsalternativ för den
engelska regeringen.
Elev 1:Dom kan väl slå tillbaka på något sätt. Då kan det bli missnöje bland hela folket
Elev 2: Eller så kan dom ge sig, men då ser dom att deras beteende lönar sig
Elev 3: Dom kan ge makten till Adams
Elev 4: Dom kan tillåta lite handel
Elev 5: Dom kan ta bort skatten på te
Elev 5: Dom kan slå tillbaka militärt
Elev 6: Dom kan ge sig.
Elev 7: Dom kan bestraffa alla för att få tag på brottslingarna. Ni får betala skatt allihopa om ni
inte säger vilka det var
Elev 8: Man kan gå efter dom
Läraren: [gå efter ] dom som gjort själva händelsen inget annat.
Elev 8: Hade nog lättat trycket.
Elev 9: Dom kan väl slå tillbaka på nåt sätt. Eller så kan dom ge sig.
Läraren: Ja två ytterligheter. Att slå ner stenhårt eller gå tillbaka. Vad får det för konsekvenser om
man slår tillbaka?
Elev 9: Missnöje bland hela folket.
Läraren: Ja det skulle man kunna få. Och om man släpper efter?
Elev 9: Då ser dom att deras beteende lönar sig.
Om man försökt fånga och straffa endast de skyldiga så skulle situationen kunna lugna sig,
om man slår tillbaka så kan folket bli missnöjt, om man släpper efter så riskerar man att
15
uppmuntra revolutionärerna. Som avslutning på denna sekvens presenterar läraren fakta:
England valde att slå tillbaka och genomföra en kollektiv bestraffning genom att stänga
Bostons hamn, beskatta kolonisterna och ta bort det självstyre som var kvar, vilket retade upp
befolkningen och fick dem att stödja Samuel Adams.
I den första klassdiskussionen lyfts alltså beskattningsfrågan och bestraffningsfrågan. Övriga
aspekter av situationen, som läraren presenterade i början av lektionen finns inte längre med.
Vad hade hänt om…?
I nästa undervisningssekvens diskuterar eleverna gruppvis fyra kontrafaktiska frågor:
 Vad hade hänt om parlamentet inte hade beskattat kolonierna i Amerika?
 Vad hade hänt om inte Samuel Adams arrangerat Boston Tea party?
 Vad hade hänt om inte parlamentet svarat med kollektiv bestraffning?
 Vad hade hänt om George III varit villig att kompromissa?
Vilket tänkande kan dessa frågor stimulera? Den första frågan tar upp beskattning som
huvudorsak till kolonisternas missnöje. Eleverna stimuleras att tänka kring skatter och
människors syn på dem. Fråga två fokuserar problematiken kring aktörens vikt i förhållande
till de strukturella faktorerna. Var intressekonflikten så stor att någon annan tändande gnista
hade kunnat tända elden, eller är just Adams och hans Tea party avgörande? Fråga tre lyfter
den kollektiva bestraffningens funktion som tändvätska för befolkningens stridsvilja och vilka
alternativa handlingar som kunnat få annan följd. Sista frågan kan leda till resonemang kring
andra sätt för avkolonisering.
Två elever diskuterar de givna frågorna med författaren. (ALL) . (Min kommentar till
elevernas yttranden anges i kursiv stil.)
ALL: Vad hade hänt om parlamentet inte hade beskattat
kolonierna i Amerika?
Elev 1: Då hade dom väl inte utfört Boston Tea party.
Elev 2: Men brittiska ekonomin hade varit sämre
antagligen för dom fick in pengar på skatterna. Dom ville
visa sin maktställning
Elev 1: Dom vill visa att dom inte är självständiga utan
att dom tillhör England
Elev 2: Dom ville visa att dom inte är helt… ni är engelsmän
även om ni inte bor i England. Ni tillhör oss.
ALL: Om dom inte hade beskattat så hade dom ju fått in
mindre pengar?
Elev 1: Hade dom inte beskattat hade dom inte blivit så onöjda
och USA hade fortfarande tillhört England. Supermakt gånger tre.
Elev 2: Det hade varit hur stor skillnad som helst under hela
1900- talet.
Elev 1: England skulle köra över Tyskland i världskrigen
och sånt.
Elev 2: Om ens Tyskland vågat starta världskrig med
England som sån makt.
ALL: Vad hade hänt om inte Samuel Adams inte arrangerat
Boston tea party?
Elev 2: Det var väl det som fick bägaren att rinna över
för engelsmännen. Beskattningen var väl allvarligare.
Elev 1: Boston Tea Party var startskottet för kriget.
Beskattningen hade syftet att visa vem
det var som bestämde. Detta upprörde
befolkningen
och om de inte hade brutit sig loss
så hade England varit så starkt att det
lätt vunnit andra världskriget
Beskattningen leder till Boston
Tea Party, som leder till kriget.
Men beskattningen, är den avgörande
16
Det är beskattningen som leder till händelsen. Om det inte
hade hänt då hade kanske någon annan gjort det senare.
ALL: Vad hade hänt om inte parlamentet svarat med
kollektiv bestraffning?
Elev 1: Dom fick allmänheten mot sig.
Elev 2: Folk blev missnöjda.
faktorn, inte aktörens handling i sig.
Den kollektiva bestraffningen fick
”folk” att stödja revolutionärerna
Elev 1. Dom skulle kunna ta bort skatten. Men det vore
att ge sig.
Ett alternativ hade varit att inte
beskatta, men det hade varit att visa
svaghet.
Elev 2: Dom skulle kunna stänga ner Adams och hans
grupp. Bestraffa dom och hänga dom.
Ett alternativ hade varit att bara
bestraffa de direkt skyldiga.
Dessa båda elever förstår att makthavare kan göra sig impopulära genom att slå ekonomiskt
mot en befolkning. De har också kännedom om hur terrorister kan hanteras och ser det som en
möjlighet att bara bestraffa just dem. Dessa två alternativ är också de som lyfts av läraren. Ett
tredje alternativ som anges är att makthavarna skulle kunna ge sig, men det verkar inte
uppfattas som ett realistiskt alternativ. Vad gäller aktörens roll gentemot de strukturella
faktorerna visar dessa elever samma uppfattning som framkommer i elevtexterna om aktör
och struktur; det är visserligen aktören som genomför aktionen, men de strukturella faktorerna
är avgörande, eftersom de konstituerar situationen. Frågan om den kollektiva bestraffningen
leder inte till djupare fundering, utan bara till konstaterandet att engelsmännen fick folket
emot sig.
Typiskt nog drar dessa båda elever sitt resonemang fram till andra världskriget och de menar
att om den amerikanska befolkningen inte blivit missnöjd så hade de inte brutit sig ut och då
hade England varit så stort och mäktigt att de lätt slagit Tyskland i världskrigen om det ens
blivit något krig med en sådan supermakt. Hitler och Andra världskriget fungerar ständigt
som en referenspunkt i elevernas resonemang.
Frågan om George III, som är tänkt att leda till tankar kring alternativa strategier att avveckla
imperier, hinns inte med i gruppdiskussionerna. Läraren väljer att själv resonera för att under
tidspress föra lektionen till sitt slut. Han gör en långtgående kontrafaktisk tankegång kring
konsekvenserna av det inte skulle blivit någon amerikansk revolution:
Läraren: Sen kan man fundera om det på lång sikt ändå skulle skett något. Men det är ju inte givet.
Och då kanske man fått den australiska utvecklingen som går under flera hundra år. […] hade
George varit kompromissvillig så kunde vi sett ett Amerika som långsamt glidit ifrån den brittiska
delen. Och hade vi inte fått det så hade vi inte fått en fransk revolution eftersom de inspirerades av
den amerikanska. Och den franska revolutionen föder Napoleon en icke adelsman som tar sig till
makten. Han härjar i Europa och då frigör sig Latinamerika och när dom vill knyta tillbaka makten
till Europa säger amerikanerna nej nej nej vi ska ha frihet.
Här spekulerar läraren långt och han väljer också att ta in faktorer som klassen ännu inte
studerat: franska revolutionen, Napoleontiden, Latinamerikas frigörelse och avvecklingen av
det engelska imperiet.
Han avslutar lektionen med en personlig berättelse om ett tillfälle när han gjorde ett val som
fick positiva livsavgörande konsekvenser. Han övervann sin blyghet och vågade prata med en
intressant ung kvinna, som sedan blev hans fru, på bussen.
Läraren: Handlingar spelar roll! Ni har handlingsalternativ! Nyttja dem!
17
Vad blev möjligt att lära?
Lärarna i studien har höga ambitioner och det har medfört komplicerade lärandeobjekt, vilket
sekvensen Boston Tea party är exempel på. Ett avsett lärandeobjekt var att eleverna skulle
förstå att den engelska regeringen hade handlingsalternativ, och att dessa alternativ hade
konsekvenser. Frågeställningen engagerar eleverna och lockar till tänkande och deltagande i
diskussionen. Läraren lyfter beskattningsfrågan vid flera tillfällen och man ser befolkningens
ilska mot beskattning i elevernas tankegångar. Att man kan försöka få tag på de skyldiga och
straffa dem hårt finns också i diskussionen och det lyfts av flera elever. Båda dessa aspekter,
bestraffning av terrorister och skatters impopularitet, kan bedömas vara välkända fenomen.
Jag anser det definitivt möjligt för eleven att utveckla förståelse för att den engelska
regeringen hade handlingsalternativ, som skulle ha kunnat leda till en annan utveckling än den
faktiska. Den anti – deterministiska målsättningen kan sägas vara uppfylld.
Jag menar också att en diskussion som, likt denna, fokuserar aktörens handlingsalternativ i en
historisk situation också har potential att träna historisk empati. Eleverna får möjlighet att
sätta sig själva i den historiska situationen och försöka se den med de samtidas ögon. Detta
var dock inget uttalat syfte från lärarnas sida.
Läraren ville (underförstått) att eleverna skulle få klart för sig vilka faktorer som möjliggjorde
den amerikanska frigörelsen, vilka åtgärder som vidtogs och vilka följder dessa fick.
Beskattning och kollektiv bestraffning av befolkningen framträder som orsakerna till den
amerikanska revolutionen. Den kontrafaktiska diskussionen får också funktionen av att
stimulera eget tänkande för att ”ladda” för att läraren ska tala om vad som egentligen hände.
Läraren nämner bara de övriga faktorerna han egentligen ville lyfta till elevernas
uppmärksamhet: maktförskjutningen till London, insatserna mot smugglingen, liksom den
gryende amerikanska identiteten. Dessa aspekter av problematiken finns sedan inte med i
diskussionerna, varför det knappast blir möjligt för eleverna att uppfatta någon mer
komplicerad bild av orsakssammanhangen. I den iscensatta undervisningen har alltså de
strukturella faktorerna reducerats.
Hans lärandeobjekt nummer två; att eleverna skulle se alternativa sätt att skilja kolonin från
moderlandet och deras effekter genom att resonera kontrafaktiskt kring alternativa utfall, en
utebliven revolution eller ett gradvis skiljande föll bort ur lektionen. Det dyker upp i slutet,
som en avslutande betraktelse av läraren själv. Denna sekvens blir problematisk, eftersom den
förutsätter att eleverna kan ta till sig ett ganska svepande resonemang om händelser, personer
och samhällen som de ännu inte studerat.
Det tredje lärandeobjektet är problematiskt, menar jag. Att eleverna genom att studera
amerikanska revolutionens aktörer ska dra slutsatser för egen del i sitt eget liv? Till att börja
med ifrågasätter jag att eleverna verkligen skulle uppfatta sig som viljelösa offer för samhället
och samhällets strukturer. Upplever verkligen svenska ungdomar att de inte skulle ha
handlingsalternativ i sina egna liv? Och skulle i så fall det bästa sättet att få dem att känna sig
som subjekt i sina liv vara att visa att George III hade handlingsalternativ? Lärarna har en
föreställning, som bl.a. också Bernhard Eric Jensen (1997) delar, att om att om eleverna
förstår att historiska aktörer kunde handlat på andra sätt, så förstår de att de själva har
handlingsutrymme i sina liv. Det är ingen självklar koppling. Det är också tveksamt om det
verkligen behövs.
Läraren avslutar med att berätta en historia från sitt eget liv om ett livsavgörande val och
erbjuder sig själv som förebild: jag vågade prata på bussen med den fina tjejen, som sen blev
18
min fru. Våga du också! Här bjuder han på en medmänsklig erfarenhet från en situation som
de väl känner igen, att vara intresserad av en person som man är för blyg för att ta kontakt
med. Som inspiration för eleverna att våga och att ta kontroll över sitt eget liv är den
överlägsen historien om George III:s dilemma med att hantera de revolterande amerikanerna.
Lektionen om Napoleon:
Att se strukturer med hjälp av kontrafaktiska resonemang
Läraren vill att eleverna ska förstå de stora samhällsförändringar som revolutionen har
medfört. Han har som ambition att träna deras historiska tänkande genom att hypotetiskt
placera Napoleon 30 år tidigare, i det gamla franska samhället, och resonera om hans
möjlighet att ta sig fram i detta samhälle.
Läraren: De ska lära sig växlingen mellan aktör och struktur [under]revolutionen och Napoleon [-s
tid]. Växelverkan står i fokus.
Även i denna lektion finns uttalade och underförstådda lärandeobjekt.
 Det uttalade lärandeobjektet är växelspelet mellan aktörer och strukturer, hur nya
strukturer ger möjlighet för nya aktörer.
Det finns ett underförstått lärandeobjekt,
 förståelsen för det gamla och det nya samhällets strukturer
och det kontrafaktiska resonemanget är tänkt att ge eleverna möjlighet att se de förändrade
samhällsstrukturerna. Ytterligare ett underförstått lärandeobjekt är
 innehållskunskapen; Napoleons liv och
 hans betydelse för sin samtid och eftervärlden.
Läraren förutsätter att eleverna har klart för sig de centrala dragen i det gamla franska
samhället som lämnas i och med revolutionen och att de har de viktigaste innehållsbegreppen
kring detta samhälle klara för sig: ståndssamhälle, privilegiesamhälle, adel, borgare, kung,
kyrka.
Eleverna får läsa en text om Napoleons liv, viktigare politiska händelser och förändringar
under hans tid som fått betydelse för eftervärlden. Texten kan betecknas som krävande
läsning, den är faktaspäckad och nämner ex. Brumairekuppen och konkordatet utan speciell
förklaring. Texten är narrativt upplagd och lyfter inte de strukturella förändringar som skett,
de finns underförstått. Eleverna får fyra frågor om texten att resonera kring:
1. På vilket sätt skaffade sig Napoleon inflytande i grannländerna?
2. Hur var det möjligt för en italienare att komma till makten i Frankrike?
3. Vad är de största konsekvenserna av Napoleons tid som härskare?
4. Hade Napoleon kunnat komma till makten 20 år tidigare?
Fråga ett kräver att eleverna söker ett faktasvar, vilket inte medför några problem. De hittar
lätt uppgiften att han satte sina släktingar som lydkungar i de erövrade rikena. Inte heller fråga
tre blir besvärlig; de hittar de bestående effekterna av hans styre i textens andra del.
Frågan om Napoleons nationalitet leder till lite fler tankegångar. Eleverna visar upp tankar om
att man bara kan vara i armén och ledningen av sitt eget land, inte andra.
Elev 1: Korsika var inte franskt 20 år tidigare. Då hade han gått till italienska armén istället. Nej
jag tror inte han kommit till makten.
Elev 2: Varför ta en kille från Italien när dom hade andra?
Elev 3: Komma och ta makten över ett annat land.
19
Hade Napoleon kunnat komma till makten 20 år tidigare?
Per lägger huvudvikten vid fråga fyra, den kontrafaktiska frågan om Napoleon skulle kunnat
komma till makten 20 år tidigare. Här vill han att eleverna ska resonera sig fram till att se att
Napoleons karriär hade varit omöjlig utan de samhällsförändringar som revolutionen medfört.







Ståndssamhället avskaffas och även en person som inte kommer från högadeln kan
göra militär karriär.
Korsika kommer att tillhöra Frankrike och en korsikan blir fransman.
Medborgarskapstanken innebär att man ska bedömas efter sin förmåga, inte sin börd.
Grannländerna anföll det revolutionära Frankrike, det behövdes många soldater, och
därför kunde dugliga officerare som Napoleon ta sig fram.
Samhället är i kaos och den som skapar ordning välkomnas.
Religionen är hotad, därför stöder stora grupper en ledare som sluter fred med kyrkan.
Många ledargestalter är borta, så fältet öppnas för en stark ledare.
Det avsedda lärandeobjektet är alltså förståelse för det gamla och det nya samhällets
strukturer. Genom att hypotetiskt förändra en faktor, att sätta en begåvad men lågadlig person
från provinsen i det gamla samhällets kontext vill läraren tydliggöra vilka faktorer som har
förändrats under revolutionens gång. (mina kommentarer i kursiv stil)
Läraren: Militär karriär kunde vem som helst göra
det?
Elev 1: Det tror jag inte. Man måste ha vissa
speciella egenskaper.
Läraren: Aktörsegenskaper. men även om man
hade de egenskaperna, spelade det ingen roll
varifrån i samhället man kom? Kunde bonden...
Elev 1: Jag tror inte det spelade någon roll. Det är
en annan grej om en bonde tar makten då
representerar han ju större delen av befolkningen.
Elev 2: Ja... Frankrike är ganska ostabilt just då.
Kyrkan... Man ville avsäga Gud och allt det där.
Läraren: Instabilt läge som har att göra med
förhållningssätt till religion
Elev 3: Det är det här med Gud och påven igen.
Han utnyttjar ju situationen.
Läraren: Ja dessutom vilka kunde göra militär
karriär före 1789?
Elev 3: 89? ...
Läraren: Ja före revolutionen
Elev 3: Kungen. Borgarna.
Karriärmöjligheterna beror på
aktörens personliga
egenskaper
En demokratisk tanke: ledaren
ska representera befolkningen
Napoleon utnyttjade striden om
religionen för sina syften
Ingen förståelse för vad
privilegiesamhället innebar
Läraren: Hur ser styret ut?
Elev 4: Kung
Läraren: Kungens makt stor liten?
Elev 4: Stor
Läraren: Enväldig. Hur ser det ut? Har alla under
kungen samma rättigheter?
Elev 4: Nej
Läraren: För vad är det vi har innan. Olika
grupperingar eller?
20
Elev 4: Ståndssamhälle
Läraren: Ja. Så han kom från franskt territorium
men fransk före 1789 kan vi inte säga att han var.
Men det hände något under revolutionen som har
med den här frågan att göra.
Elev 4: Det var väl inte bara adelsmän som fick bli
militärer
Läraren: Fler kunde göra militärtjänst och göra
karriär även om man inte hade adelsbakgrund. Det
var reserverat som ett privilegium för adeln innan.
Dessutom medborgarskapet som idé införs. Där
alla är medborgare och man har likhet inför lagen.
Genomförs. Han blir en fransman bland andra. En
avgörande skillnad. Det är svårt för oss att tänka i
dom termerna för vi är så vana vid att det är på det
sättet. Men så är det inte innan. Man har
ståndstillhörigheten. Man har inte lojalitet mot
varandra. Men nu får man en nationell lojalitet med
medborgarskapstanken. Finns några fler skäl.
Militär karriär. Medborgarskapstanken. Finns
något annat?
Elev 5: Man kan väl inte bli diktator på samma sätt
när det finns en monarki.
Läraren: Vi har ju en enväldig monarki. Vad
öppnar för Napoleon?
Elev 5: Det finns inga aktörer kvar.
Läraren: Vad vi har gjort är att färdas ifrån en
struktur med en naturvetenskaplig revolution och
naturrättsfilosofisframväxt som möjliggjorde
upplysningen. Upplysningen i sin tur möjliggjorde
ett antal aktörer som kom med nya idéer. Dom här
aktörernas idéer om maktfördelning tillämpades
under franska revolutionen det vill säga förändrade
strukturerna. Dom här strukturerna i sig ledde fram
till en ny typ av aktör, Napoleon, och han i sin tur
påverkade strukturerna. Så här ser växelspelet ut
och det är det vi försöker komma åt.
Eleven använder termen
”ståndssamhälle”, men visar
ingen förståelse för vad det
innebar
Läraren pekar på att
medborgarskapstanken
innebär att alla har likhet inför
lagen och att nu även en icke
adlig person kunde bli hög
militär
Den starka kungen blir ett
hinder för nya diktatorer, och
avlägsnas han så öppnas
möjlighet för andra
Läraren sammanfattar och för
fram sin huvudtanke; att
samhällets strukturer och
aktörerna samspelar
Vad blev möjligt att lära?
Det övergripande lärandeobjektet för hela undervisningssekvensen är ju elevernas förmåga att
se historien som en funktion av aktörer och strukturer. Franska revolutionen och
Napoleontiden kan ju ses som ett tydligt exempel på detta växelspel, varför resonemanget
under denna lektion kan ses som centralt. Jag menar dock att man kan se flera spår i lektionen
och att de leder till olika lärandeobjekt, som är av skilda slag och att dessa spår ställer till med
problem för elevernas möjlighet att lära någondera.
Syftena med den kontrafaktiska övningen är att eleverna dels ska se skillnaden mellan det
gamla samhället och samhället under revolutionstiden, dels att se att Napoleon på vissa sätt
”sluter cirkeln” och för samhällsstrukturerna tillbaka till det gamla. Det blir väldigt
problematiskt för eleverna att hantera. Ingen av eleverna visar upp någon förståelse för det
gamla samhällets strukturer, varför de inte heller klarar av att resonera kring det nya. De
21
framför vardagsuppfattningar om Napoleons personliga förmågor, men i övrigt är deras
resonemang ofta rena gissningar.
Det kontrafaktiska resonemanget, som ska leda till insikter om aktörer och strukturers
växelspel förbereds genom ett narrativ om Napoleons liv och hans bestående betydelse. Detta
kan förklara varför eleverna startar med resonemang om aktören och hans egenskaper som
avgörande faktorer. Eftersom den studerade texten inte lyfter de strukturella faktorerna, blir
det inte heller möjligt för eleverna att upptäcka dessa.
Det som dock blir det största hindret för elevernas möjlighet att lära under denna sekvens är
deras bristande förståelse för centrala innehållsbegrepp som adel och ståndssamhälle Denna
aspekt av den historiska kunskapen är nödvändig för erövrandet av förmågan att se
växelspelet mellan aktörer och strukturer under upplysningstiden. Läraren bygger sitt
resonemang på att eleverna vet vilka privilegier en adelsman hade. Det ställer till stora
problem att eleverna inte har denna grundläggande insikt kring privilegiesamhället.
Det förefaller alltså, som om kunskap om privilegiesamhället är en kritisk aspekt för att
eleverna ska ha möjlighet att utveckla den avsedda förmågan, att se växelspelet mellan aktör
och struktur i upplysningstiden. Det förefaller också som att en narrativ berättelse om
Napoleons liv leder eleverna till spekulationer kring aktörers egenskaper, snarare än till
strukturella diskussioner, vilket var avsikten.
22
3. Vilket lärande kan man möjliggöra?
En lärare har en avsikt med sin undervisning. En förmåga eller ett kunnande som han/hon vill
att eleven ska få möjlighet att utveckla och han/hon väljer vilket undervisningsarrangemang
som han/hon bedömer kan vara lämpligt för detta. Olika uppgifter och metoder har kan
möjliggöra olika sorters lärande hos eleverna.
Ett kontrafaktiskt resonemang, menar jag, har potential:
 Att träna förståelse för strukturella faktorer och för aktörens betydelse.
Genom att man hypotetiskt förändrar någon faktor i den historiska situationen ges eleverna
möjlighet att resonera kring denna faktors betydelse. Detta kan vara att flytta en aktör till en
annan tid, förändra aktörens personliga egenskaper, ändra någon strukturell faktor i tiden, ex.
ta bort en uppfinning, eller ändra de ekonomiska faktorerna eller att ta bort aktören helt ur
tiden. Dessa diskussioner har potential att träna intellektuella funktioner.
 Att träna elevernas argumentationsförmåga.
Genom att låta eleverna argumentera för olika faktorers betydelse ges möjlighet för dem att
träna sin argumenterande förmåga.
 Att motverka deterministiskt tänkande.
Genom att man tydliggör aktörers handlingsalternativ och strukturella förändringars inverkan
ges eleven möjlighet att förstå att historien inte ”bara händer”, utan att utvecklingen kunnat ta
andra banor.
 Att träna historisk empati.
Genom att sätta sig in i en historisk situation och försöka se den genom de deltagande
aktörernas ”glasögon” ges eleverna möjlighet att förstå en annan tids tankar och värderingar.
När de uppmuntras att använda sina personliga livserfarenheter i undervisningen kan läraren
undvika ett alltför teoretiskt historieämne, och får en möjlighet att föra den historiska tiden
närmre eleven.
Kontrafaktiska resonemang i klassrummet kräver att läraren är medveten om elevernas
förkunskaper. Han/hon måste analysera vilka förmågor som krävs för att kunna genomföra
resonemanget och förvissa sig om att eleverna har de kunskaper, framför allt
innehållskunskaper och innehållsbegrepp, som är förutsättning för att kunna göra den tänkta
tankeoperationen. Utan dessa kommer eleverna att försöka lösa uppgiften med de resurser de
har, och det vanligaste är att de då personifierar och resonerar kring aktörernas personliga
egenskaper, något som ligger nära deras livserfarenhet.
En lärare måste ha en uppfattning om sina elevers kunskaper och förmågor. I historieämnet
får eleverna ofta visa sina kunskaper genom att berätta ”vad som hände och varför det hände”.
Risken för att eleven reproducerar ett narrativ, exempelvis lärobokstexten är uppenbar. Elever
kan då använda ord och begrepp, som de inte har någon djupare förståelse för. Läraren kan
luras att tro att han/hon kan genomföra sin tänkta undervisning, men utan att få de resultat
han/hon förväntat sig.
23
Kontrafaktiska resonemang har därför också potential:

Att tydliggöra elevernas historiska tänkande.

Att tydliggöra elevernas innehållskunskaper och kunskaper om innehållsbegrepp.
och
Genom att låta eleverna resonera kontrafaktiskt omöjliggör man reproduktion av ett narrativ
och läraren får en möjlighet att skaffa sig insikt om vilket tänkande, vilka kunskaper och vilka
förmågor som eleverna verkligen har. Dessa kan läraren bygga sin undervisning kring. Att
vidareutveckla elevernas tänkande, kunskaper och förmågor… eller välja att utmana dem…
24
Referenser:
Fergusson, Niall (1997): Virtual History. New York: Basic books
Fogel, Robert (1964): Railroads and American Economic Growth: Essays in Econometric
History. Baltimore: Johns Hopkins Press,
Gustavsson, L. (2008) Att bli bättre lärare. Hur undervisningsinnehållets behandling blir till
samtalsämne lärare emellan. Umeå universitet: Fakulteten för lärarutbildning. Institutionen för
svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. Diss.
Halldén, Ola (1987): Om elevers förståelse av historieundervisning. I Historiedidaktik i
Norden 3, Bergen 1987. Lärarhögskolan i Malmö.
Halldén, Ola (1994): On the paradox of Understanding History in an Educational Setting. I
Leinhart m.fl. Teaching and learning in history. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates
Publishers.
Halldén, Ola (1997): Conceptual change and the learning of history. I International journal of
educational research 1997: 27: 3
Hallden, Ola (1998): Personalization in historical descriptions and explanations. Learning and
Instruction vol. 8 nr. 2, pp. 131 – 139.
Holmqvist M och Molnar, M (2006): Att kunna tillämpa have och has i det engelska språket.
I Holmqvist Mona: Lärande i skolan. Learning study som skolutvecklingsmodell. Lund:
Studentlitteratur.
Häggström, Johan (2008): Teaching systems of linear equations in Sweden and China: What
is made possible to learn?Acta universitatis Gothoburgensis. Diss.
Jensen, Bernard Erik (1997): Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. I
Karlegärd och Karlsson: Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Lund , Erik (2006): Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og laerere. 2 utgave. Oslo:
Uniersitetsforlaget
Marton, F, Runesson, U, Tsui, A (2004): Classroom discourse and the Space of Learning.
Malwah N J: Laurence Erlbaum Associates Publishers.
Rosenzweig, R och Thelen, D (1998): The present of the past. New York: Columbia
university press.
25
26