Inga IG i Kemi A!

Inga IG i Kemi A! En studie av språkliga dimensioner i kemiundervisningen på gymnasiet ur ett andraspråksperspektiv.
Skriftseriens namn och nummer
Ev partneruniversitets namn och nummer
© Copyright (Vem som har upphovsrätten) + årtal
Fotografs/illustratörs namn
ISBN (Malmö)
ISSN (Malmö)
ISBN (Ev Partneruniversitet)
ISSN (Ev Partneruniversitet)
Holmbergs, Malmö 20XX
MARIA KOUNS
INGA IG I KEMI A!
En studie av den språkliga dimensionen i kemiundervisningen på gymnasiet ur ett andraspråksperspektiv.
Malmö högskola, 20XX
Områdesnamn
ev. Partneruniversitet
Tidigare utkomna titlar i serien
Titel 1
Titel 2
Publikationen finns även elektroniskt,
se www.mah.se/muep
Dedikation
INNEHÅLL
INNEHÅLL ........................................................................... 1
1 INLEDNING ...................................................................... 9
2 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ....................................... 10
Funktionell språksyn .................................................................... 10
Tre centrala teser i sociokulturell teori ......................................... 11
Skolspråk och vardagsspråk ....................................................... 14
Lärande på ett andraspråk .......................................................... 15
Kemididaktik i gymnasieskolan.................................................... 18
Tidigare forskning ........................................................................ 20
Avslutande kommentarer............................................................. 20
REFERENSER ................................................................... 22
1 INLEDNING
Uppsatsens första kapitel kommer preliminärt att innehålla följande:
o
Syfte och forskningsfrågor; syfte: undersöka verbalspråket i
kemiundervisningen ur ett andraspråksperspektiv
o
Undersökningens kontext … staden, skolan, programmet, klassen, läraren, mitt i en utvecklingsprocess
o
Jag vänder mig till forskare, sv- och sva-lärare, no-lärare och
hoppas att ….
o
Jag har intresserat mig för verbalspråket i no-undervisningen
(kemi i den här undersökningen) ur ett andraspråksperspektiv
för att …
o
Styrdokumenten säger att …. Språkliga krav i no/kemi är
Språkliga krav i Riksprovet i kemi är …
o
Definition
av
begreppen
förstaoch
andraspråk/andraspråkselever såsom de används i den här studien
9
2 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
I det här kapitlet redogör jag för uppsatsens teoretiska utgångspunkt.
Den syftar till att ge läsaren en övergripande orientering och att redovisa
det perspektiv jag valt som ingång till ämnet. Den teoretiska utgångspunkten ligger till grund för valet av de begrepp varmed empirin analyserats, och dessa redovisas, motiveras och används i uppsatsens resultatdel. Det är min avsikt att analysbegreppens koppling till den teoretiska
utgångspunkten ska vara tydlig för läsaren, och därför kommer två begrepp för analys på mikronivå – närmare analys av tre lektioner - att introduceras redan i den här delen av uppsatsen. Även korta avsnitt om
vardagsspråk-skolspråk, lärande på ett andraspråk, kemididaktik och tidigare forskning med nära koppling till den här undersökningen ingår
också i kapitlet.
Funktionell språksyn
Jag antog ett sociokulturellt perspektiv redan från forskningsprojektets
början, vilket angav riktlinjer för själva undersökningen och för den efterföljande bearbetningen och textskrivandet. Utifrån mitt forskningsintresse - undervisningens verbalspråkliga dimensioner i no-ämnena ur ett
andraspråksperspektiv - har jag tagit fasta på tre centrala teser i sociokulturell teori. Dessa teser, som redovisas i följande textavsnitt, har det
gemensamma att verbalspråket ses som oundgängligt för lärandets olika
aspekter, inte bara för sin självklara kommunikationsfunktion utan även
för en ”synthesizing function, which in turn is instrumental in achieving
more complex forms of cognitive perception” (Vygotksy 1978:31).
Synthesizing kan här förstås som mentala processer som att sortera,
strukturera och organisera ett ämnesstoff. Sociokulturell teori ser inte
språk bara som ett resultat av lärande, utan vägen till lärande. ”talk is
10
not simply a mirror on a child’s inner thought processes, but actually
constructs and shapes thinking” (Gibbons 2006:23)
Förutom att språket ses som ett oundgängligt intellektuellt verktyg, har
de tre sociokulturella teserna det gemensamma att verbalspråket ses
funktionellt. Med funktionellt menar jag till vad och hur språket används
och vad språket gör i en viss kontext, till exempel i kemiundervisning i
ett gymnasieklassrum med elever med varierande förstaspråk. Den kunskap eleverna ska uppnå enligt NV-programmets mål - till exempel att
analysera, jämföra, dra slutsatser, värdera, kommunicera – är till högre
eller lägre grad språkligt betingad, och så är vägen mot dessa mål. Här
har jag inspirerats av Hallidays och Martins systemisk funktionella
grammatik och den funktionella språksyn den uttrycker (Halliday
XXXX; Martin XXXX). Jag har också inspirerats av de didaktiska tilllämpningar som utnyttjar den funktionella grammatiken, bland annat
den så kallade genrepedagogiken och Sydneyskolan som vuxit fram i en
skolkontext med många andraspråkselever (referens ?).
En funktionell språkteori ser språk och ämnesinnehåll som oskiljaktiga, och ett sådant perspektiv ger därför anledning att knyta utveckling
av språklig(a) repertoar(er) till lärande och skolframgång. Denna funktionella språksyn utgör textbyggets bottenplatta och avses därför följa
med in i den vidare läsningen.
Tre centrala teser i sociokulturell teori
Den första tesen av tre som utgör uppsatsens teoretiska utgångspunkt är
att ett ämnesinnehåll medieras genom kulturella redskap. Av en mångfald av redskap ser jag i likhet med sociokulturell teori verbalspråket
som det främsta av de intellektuella redskapen, generellt, och ett av de
främsta, specifikt inom skolämnet kemi, vilket utgör kontext för den här
uppsatsens undersökning. För att bringa mening i det vi upplever – att
förstå vad något betyder - krävs med Vygotskijs1 terminologi, ett medierande redskap. Vygotskij menar att människan upplever inte bara världen med sina sinnen; hon tolkar och utvinner dessutom mening ur sina
upplevelser: ”I do not see the world simply in color and shape but also
as a world with sense and meaning” (Vygotsky 1978:33).
1
Vygotkskij – stavning då namnet används i löpande text; Vygotsky – stavning då engelskspråkig titel refereras till.
11
Denna meningsprocess – att förstå vad något betyder – är en språklig
process, och språk ska här, i min uppfattning, förstås som olika symbolsystem. “Learning science is, in many ways, like learning a new language” och “More than anything else, learning science means learning
to talk the language of science. Ideas in science are communicated
through words, charts, diagrams, symbols, pictures and mathematics”
(Wellington och Osborne 2001:5, 82). Även om den naturvetenskapliga
kunskapen medieras multimodalt och utnyttjar flera språk, så är verbalspråket, precis som sociokulturell teori belyser, av grundläggande betydelse. “we forget that understanding a new idea requires an opportunity
to talk about it, to use the appropriate words and think about their meaning […] discussion of science is essential to improving student’s learning and understanding of science” (Wellington och Osborne 2001:83).
Det är svårt att se den ständigt pågående tolkningsprocess vi lever i utan
verbalspråket, och därför ser jag språklig interaktion som mycket betydelsefull för undervisning och för den potential för lärande som undervisningen skapar. ”I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och
språkanvändning helt centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen” (Säljö 2000:67). Att undersökningens empiriska material
analyseras genom kategorierna språkliga aktiviteter som lärare och elever utför och språkliga positioner som lärare och elever intar, faller sig
därmed naturligt, och dessa kategorier har framträtt ur materialet under
arbetets gång.
Den andra centrala tesen talar om aktiviteter, till exempel kemiundervisning, som situerade. I den här uppsatsen ska begreppet situerad förstås som att varken språket, de aktiviteter som språket är en del av eller
individen som använder språket är lösryckta eller isolerade, och därför
studeras dessa inte i sig som formella enheter. I stället studeras de när de
pågår, där de pågår och med vem de pågår. Halldén kallar situerat som
att något är” ’i spel’, när det är ’situerat’”(Halldén 2002:58). Det sociokulturella perspektivet fokuserar alltså förhållandet mellan individen,
lärandet eller undervisningen och det sammanhang vari det sker, till exempel lärarens agerande i en laborationssal för kemi tillsammans med
sin klass. Från ett sociokulturellt perspektiv betyder detta att språket,
deltagarna och aktiviteterna utgör delar av en enhet, vilken endast på ett
12
teoretiskt plan för syftet att analysera, ses som en modell bestående av
skilda delar. En invändning mot att se något som situerat är att individens egna förutsättningar bortses ifrån eller hamnar i bakgrunden.
Den tredje tesen i sociokulturell teori som jag för den här uppsatsen
finner central är att den situerade praktiken är social till sin karaktär.
Social har i min text betydelsen av samspel, utbyte och motsatsen till
individuell, avskild eller för sig. Detta betyder att kunskap, vilket jag
förutsätter är ett (av flera) mål för all undervisning, i ett första led konstrueras i samspelsprocesser mellan två eller flera individer. Lärande har
alltså med detta perspektiv sin början i sociala processer snarare än i en
enskild process inom individen skild från interaktion med andra. ”[A]ll
learning originates in social situations, where ideas are rehearsed between people mainly through talk” (Mortimer och Scott 2003:3). Vygotskij
uttrycker det så här:
An interpersonal process is transformed into an intrapersonal one.
Every function in the child’s cultural development appears twice:
first, on the social level, and later on, at the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological) […] All higher functions originate as actual relations
between human individuals” (Vygotsky 1978:57.
Det som har sin början i samspelet eller utbytet mellan individer måste dock fullföljas i bemärkelsen konsumeras, inom individen. I så måtto
omfattar min tolkning av sociokulturell teori inte bara en social dimension utan även en individuell. Andersson resonerar: ”Det är alltså fråga
om att inlemmas i, erövra, att bli medskapande i en kultur […] Men för
denna kulturering behövs inte bara social stimulans utan också en egen
aktiv bearbetning av kulturens innehåll. Med andra ord kan man säga att
social och individuell konstruktion hjälper varandra” (Andersson
2008:21)
Slutligen, dessa tre teser hämtade ur ett mycket brett begrepp – sociokulturellt teori – utgör teoretisk utgångspunkt för min uppsats. Mitt perspektivval ger möjlighet att studera ämnesundervisning på ett vis; andra
teoretiska utgångspunkter skulle se på undervisningen på ett annat vis
med andra företeelser och fenomen i fokus, vilket i sin tur skulle få
13
andra bilder att framträda. Mitt val av just dessa tre begrepp som utgångspunkt för undersökningen, den vetenskapliga bearbetningen och
dess produkt – uppsatsen – grundas i strävan att få syn på och bättre förstå den språkliga dimensionen i ämnesundervisningen i ett no-ämne. Det
utsnitt av sociokulturell teori som jag framställt i texten ovan kan dock
ifrågasättas på en rad punkter, men det kanske viktigaste förbehållet är
att teorin riskerar att undvika att påvisa individens roll i lärandet, och
tvärt emot sitt syfte, passivisera läraren eller eleven eller båda. Ett annat
förbehåll rör individens mognadsnivå för att klara av till exempel vissa
intellektuella processer. Att jag ändå valt denna utgångspunkt beror på
att jag finner grund för att anse att den skulle kunna leda till ett synsätt
som, genom lärarens iscensättning av lärandeaktiviteter och skapande av
sammanhang, ger individen lärandemöjligheter som har sin början i ett
samspel och ett utbyte med andra.
Efter att ha introducerat min teoretiska utgångspunkt, vilket syftar till
att klargöra det perspektiv jag anlagt på kemiundervisningen som utgör
min empiri, följer nu korta avsnitt om skolspråk, lärande på ett andraspråk, kemididaktik och tidigare forskning. Dessa ämnen utgör en del av
den teoretiska utgångspunkten i så måtto att de har bäring på hur och
med vilka begrepp empirin analyserats, i vilket sammanhang bilden som
analysen frambringat har tolkats och slutligen, vad som lyfts fram i den
avslutande diskussionen.
Skolspråk och vardagsspråk
Min studie av ämnesundervisning ur ett språkligt perspektiv utgår från
Vygotskijs teori om språkets uppdelning i funktionella domäner: academic concepts och everyday concepts. Dessa språkvarianter utvecklas
enligt olika processer, vilka, enligt Vygotskij, är icke-spontana respektive spontana. The academic concepts utvecklas i strukturerade läroaktiviteter i skolmiljö under ledning av en lärare, medan vardagsbegreppen
utvecklas i barnets egen erfarenhetsvärld: ”the development of academic
concepts, which happen to form during the process when the child is acquiring a specific system of academic knowledge [och de andra begreppen som] originated in the child’s own life experiences could be tentatively called everyday concepts (Vygotsky 1994:359). Scientific concepts är organiserade, systematiserade och generaliserade medan ever-
14
day concepts tenderar att vara spontana och inbäddade i ett konkret
sammanhang (Daniels 1996).
Anledningen till att den kunskap som utvecklas i skolan vanligtvis är av
annan karaktär än den som utvecklas i vardagskontexter är att det som
”är […] naturvetenskapens huvudsakliga kunskapsobjekt utgörs
av socialt konstruerade begrepp och teorier (t.ex. atom, molekyl, fält,
gen, evolution). Dessa kan eleverna inte upptäcka själva på samma
sätt som de upptäcker att magneter drar till sig järnföremål. För att
upptäcka och tillägna sig naturvetenskapliga begrepp och teorier
måste man vara tillsammans med människor som använder dessa då
de berättar, förklarar, diskuterar, löser problem etc.” (Andersson
2008:21).
Vygotskij menade att uppdelningen i två grundläggande språkvarianter
härrör från överensstämmelsen mellan ett begrepps form och dess innehåll: ”Certain contents can only be adequately represented with the help
of certain form […] this new content cannot come into being without
new forms” (Vygotsky 1994:193).
Senare forskare har i likhet med Vygotskij utarbetat modeller med funktionsanknutna språkvarianter benämnda med en rad olika termer, men i
min text kommer skolspråk respektive vardagsspråk att användas. Det
som är väsentligt i en sådan uppdelning är språkvarianternas särart, särskilt skolspråkets nära koppling till skriftspråket. En annan icke oväsentlig anledning att välja just detta begreppspar är att det är gångbart inte
bara inom språkdidaktiken utan även inom no-didaktiken (Sjøberg 2000;
Strömdahl 2002).
Lärande på ett andraspråk – på naturvetenskapens språk
I skolans ämnesundervisning kan alla elever sägas ha ett annat
förstaspråk än undervisningsspråket, om kontextbundna varianter inom
ett språk avses. Att lära sig kemi innebär att lära sig ett främmande
språk: ”I kjemi er det mange symboler og fremmedartede navn som gjør
at faget oppleves som vanskelig. I kjemididaktiekken poengter vi at det
å sette formler og navn på stoffer må læres som et annet fremmedspråk”
15
(Rignes och Hannisdal 2006:16). Det är dock inte bara de kemiska symbolerna, formlerna och ämnesbeteckningarna som utgör ett främmande
språk, utan kemidiskursen av verbalspråket är annan än vardagsspråket.
Från ett sociokulturellt perspektiv, som jag valt i den här texten, ses
”människans kunskap i stor utsträckning [som] språklig [och] diskursiv
till sin natur” (Säljö 2000:36, 37), och således antas ämnesstoffet och
språket vara ett; bara i en teoretisk modell kan dessa aspekter särskiljas.
Med en sådan teoretisk utgångspunkt innebär förmågan att hantera ämnets diskurs detsamma som att lära sig ämnet.
Av det faktum att ämnesundervisning i skolan på avgörande punkter
skiljer sig från vardagskontextens diskurs (Sjøberg 2000; Strömdahl
2002), innebär kunskapsutveckling inom ett ämne, till exempel kemi, en
utökning av elevens språkliga repertoar. Att ha en språklig repertoar är
att förfoga över de språkliga medel som gör att personen på ett kompetent sätt kan delta i språkliga verksamheter i ämnet: ”en bestämd form
för språklig interaktion mellan språkbrukare och ämnen” (Anward
1983:69). Språkliga medel är inte bara kompetens inom ordförråd, meningsbyggnad, ämnestypisk textstruktur och texttyp, utan även situationsbunden kommunikationskompetens. En sådan kompetens innefattar
både förmågan att bedöma vad situationen kräver språkligt, men också
att, efter att ha gjort en situationsbedömning, kunna välja mellan olika
uttrycksalternativ. ”Det naturvetenskapliga språket har […]en specifik
karaktär […] Att förstå och tillägna sig dessa berättelser kräver speciella
tolkningsverktyg […] Här framstår kunskap om ”verktygen” (avgränsningar, antaganden, giltighetsområde, etc.) i den naturvetenskapliga
kunskapsbildningsprocessen som betydelsefull” (Strömdahl 2002). Därför krävs att eleven kan röra sig mellan det informella och det formella
och mellan tal och skrift. Detta förhållande gäller alla elever, oavsett om
elevens förstaspråk sammanfaller med undervisningsspråket eller inte.
Sjöberg säger: ”Man måste argumentera för att man behöver olika språk
i olika sammanhang och att man väljer precisionsnivå efter kommunikationens ändamål. Olika kontext kräver olika specialspråk och man måste
vara medveten om när situationen kräver det ena eller andra.” (Sjøberg
2000:315). Strömdahl talar om samma fenomen men kallar den diskursiva expansionen för ”att utvidga och hantera sin diskursiva arsenal”
(Strömdahl 2002:143).
16
Lärande på ett andraspråk – på svenska
Även om kemispråket alltså är ett främmande språk för alla elever vid
A-kursens början, har ändå de elever med annat förstaspråk än undervisningsspråket svenska en mer omfattande uppgift framför sig: Utöver
kemins symbol- och formelspråk måste de lära sig det svenska skolspråk
vari ämnesstoffet också finns inkapslat. Alla elever har alltså inte samma språkliga förutsättningar, därför att de har kommit olika långt i sin
utveckling inom den skriftspråkslika språkvariant som dominerar i skolsammanhang. Den språkliga bas som barn utvecklar före skolåldern på
sitt förstaspråk byggs successivt på både kvantitativt och kvalitativt under skolåren. Denna bas har alltså andraspråkseleverna inte kunnat skaffa sig på svenska förrän senare, vilket, generellt sett, gör det svårare för
dem att utveckla ämneskunskaper i skolkontexten. Barn och ungdomar
med annat modersmål än svenska lär sig vanligtvis först en talspråkslik
vardagsvariant av svenska för att därefter utveckla sitt skolspråk i de
olika ämnena. Den kontextbundna och talspråkslika här-och-nusvenskan kan bli ett flytande och ledigt kommunikationsmedel på bara
ett eller två år, medan det kan ta betydligt längre tid, mellan fem och åtta
år, för en andraspråkselev att komma i nivå med jämnåriga klasskamrater inom en ämnesspecifik (skriftspråkslik) variant av svenskan. Andraspråkseleverna har således med största sannolikhet haft kortare tid och
färre tillfällen att utveckla svenskfärdigheter för sådant som krävs i skolan, till exempel att resonera om abstrakta fenomen och modeller, att
framställa fakta och utveckla ett logiskt resonemang.
I en intern skolverksrapport i ett avsnitt om andraspråkselevers förståelse av lärobokstext genom läsning, påpekas det vanskliga i att förutsäga dessa elevers ”förmåga att delta i ämnesundervisning utifrån bedömningar av deras muntliga kompetens” (Magnusson 2008:45). Skolverket pekar alltså på ett fenomen som kan, om det inte motverkas, begränsa elevers lärande och som i ett väsentligt avseende ger andraspråkselever ett sämre utgångsläge än förstaspråkseleverna: deras språkliga
kompetens i vardagsspråket – ibland kallat ytflyt - ger sken av en kvalitativt högre språklig kompetens även inom andra områden än vad den
kanske är.
17
”Sammanfallet eller diskrepansen mellan lärostoffets innehållsmässiga och språkliga svårighetsgrad å ena sidan, och nivån på elevens förhandskunskaper och språkliga färdigheter å den andra, antas
därför vara utslagsgivande när det gäller ämnesförståelse och utbyte
och därmed språklig ämneskunskapsmässig utveckling hos eleven”
(Øzerk 1998:91).
Utifrån begreppet språklig repertoar definierar Anward språkutveckling
som individens ”tillägnelse av en sådan repertoar” (Anward 1983:69),
och en förutsättning för språkutveckling är den interaktion som individen deltar i. Enligt Anward gäller inte detta bara små barns språkutveckling utan även all språkutveckling framgent. Utifrån detta perspektiv vid
bearbetning av empirin växte analyskategorierna språkliga aktiviteter
och språkliga positioner fram.
I dessa två textavsnitt om skolspråk och att lära på ett andraspråk - naturvetenskapens skolspråk och svenska som andraspråk - har teoretisk
kunskap med betydelse för analysen av empirin och tolkningen av analysen lagts fram från ett språkligt perspektiv. I de två följande avsnitten
lyfts teoretisk kunskap om kemiundervisning i gymnasieskolan och tidigare forskning fram. Härigenom avser jag att visa på studiens dubbla
tillhörighet – både till språket och till kemiundervisningen.
Kemididaktik i gymnasieskolan
Kemiämnet i skolan definieras som det fackämne inom naturvetenskapen som behandlar ämnen, deras struktur, egenskaper och reaktioner.
Kemididaktiken talar om tre dimensioner (Johnstones triangel): makronivå, mikronivå och representation. Detta är en etablerad teoretisk modell som behandlar kemins innehåll från tre olika perspektiv. På makronivå beskrivs ett ämne till exempel som en färglös gas eller en reaktion
som avger värme, medan dessa fenomen förklaras i termer av partiklar
och bindningar på modellens mikronivå. Representationen är beräkningar genom formler och symbolbeteckningar som uttrycker det som återfinns och sker på makro- respektive mikronivå. Kemispråket beskrivs
som ett främmande språk, men det har nära koppling till svenskan genom bruket av latinska bokstäver och grundämnenas beteckningar som
18
tagits från de latinska ämnesnamnen (Ringnes och Hannisdal 2006:kap
2).
Skolans så kallade dubbla uppdrag att bilda och utbilda för deltagande
och funktionalitet i ett demokratiskt samhälle kräver literacy-kompetens,
vilken avser förmågan att avkoda och tolka text i en vidare bemärkelse
samt att uttrycka sig på ett för sammanhanget lämpligt eller funktionellt
sätt. Inom naturvetenskapen finns ett ämnesspecifikt literacy-begrepp:
scientific alternativt science literacy: ”I Sverige kallas den ofta för naturvetenskaplig allmänbildning.” (Wickman och Persson 2008:162).
Naturvetenskaplig kunskap omfattar i denna allmänbildande mening, förutom naturvetenskapliga begrepp som atom, kraft och fotosyntes, även förmåga att använda vetenskapens metoder och argumentationsteknik, liksom kännedom om hur säkra naturvetenskapliga kunskaper är i olika sammanhang. Det handlar om att kunna delta
i samtal med andra, att kunna skriva och läsa naturvetenskap, att
kunna delta i samhällsbeslut och att själv kunna argumentera, beskriva, förklara och förutsäga i sammanhang där naturvetenskap
kommer in. (Wickman och Persson 2008:162)
Med detta som bakgrund menar Wickman och Persson, att ämnesdidaktiken inte bara bör behandla undervisningsmetoder utan även diskutera
vad som ska rymmas inom de naturvetenskapliga skolämnena (Wickman och Persson 2008:kap 1).
Samma fråga om innehåll återfinns i internationell forskning kring kemiundervisning, och Mahaffy argumenterar för att Johnstones triangel
kan eller bör kompletteras med en fjärde dimension, den humanistiska
(Mahaffy 2004). Motivet är, enligt Mahaffy, att ”the metaphor of tetrahedral chemistry education” bemöter en rad förändringar och svarar mot
nya krav och behov. Att ”the human element” i kemiundervisning inte
är ett nytt påfund är klart, men etablering av en ämnesdidaktisk modell
med fyra plan i stället för tre hörn kan leda till att kemiundervisningen
till högre grad svarar mot dessa krav och behov. Tetrahedral chemistry
education lyfter fram både den samhälleliga kontexten och kemieleven,
och Mahaffy menar att ”The tetrahedral metaphor may help us integrate
19
content and context, instead of emphasizing one at the expense of the
other (Mahaffy 2004:232).
Syftet med att nämna begreppet naturvetenskaplig allmänbildning och
skolkemins fyra dimensioner, är att visa på rimligheten i att undersöka
verbalspråket i kemiundervisningen. Wickman och Persson menar att
”Språket i alla dess former är en oundviklig del av att lära sig och utöva
naturvetenskap” (Wickman och Persson 2008:221). Dessutom är naturvetenskapens innehåll sällan renodlad, mer än möjligtvis i en undervisningssituation eller i forskning, ”utan naturvetenskapen och naturen är
invävd i andra samtalsämnen och verksamheter”. Eftersom de kommunikativa genrerna ”inte är något som man kan ta för givet att eleverna
kommer att behärska automatiskt, samtidigt som de lär sig innehållet”
(Wickman och Persson 2008:221), är det av stor betydelse att just förutsättningarna för språklig utveckling inom ramen för undervisningen av
det enskilda naturvetenskapliga ämnet studeras. Av denna anledning har
analyskategorierna språkliga aktiviteter och språkliga positioner valts
då de framträtt vid läsning av materialet. Språkliga aktiviteter och positioner är begrepp som ligger nära no-didaktikens ’kommunikativa kompetenser’ och ’kommunikativa positioner’ och kan därför anses ha relevans för naturvetare.
Tidigare forskning
Se kommentar i introduktionstexten (separat worddokument).
Avslutande kommentarer
Undersökningen av en lärares kemiundervisning i en klass med nästan
bara andraspråkselever, varav en del med kort tid och i vissa fall i begränsad omfattning i det svenska språket, utgår ifrån ett sociokulturellt
synsätt på lärande. Denna teori betonar att lärande sker i sociala praktiker, att sammanhanget är betydelsefullt och att lärande förutsätter en
process i två steg: ämnesstoffet bearbetas först mellan individer, därefter
inom individen. Ett annat antagande är att lärande medieras genom kulturella redskap, varav verbalspråket är det främsta.
20
Undersökningen tar också sin utgångspunkt i en funktionell språksyn,
där språk och ämnesinnehåll anses oskiljaktiga: Att lära sig ämnet är således att lära sig det språk som konstituerar ämnesinnehållet, och i det
här fallet avses då verbalspråket skapar innehållet. Fokus på ämnets
språkliga dimension legitimeras således inte av ett intresse för språk i
sig eller av svenskans egenvärde, utan av dess funktionalitet i utvecklingen av ämneskunskaper. Det språk som företrädesvis förekommer i
skolundervisning skiljer sig i så måtto från vardagslivets språkbruk att
det i hög grad är skriftspråkslikt eller skriftspråkligt och att det uttrycker
systematisering, kategorisering och reflektion. Det är ett vetenskapligt
och ämnesspecifikt språk som medierar en icke-spontan kunskap.
Avslutningsvis öppnar de teoretiska utgångspunkterna, varpå undersökningen och dess resultat bygger, för att se att elevens språkliga positioner i undervisningen ger större eller mindre möjligheter att utvecklas
språkligt i det specifika ämnet. Därför utgör den teoretiska miljön också
en konstruktiv grogrund för förslag på hur lärande kan främjas, även för
de elever som av egen kraft saknar tillgång till skolans och majoritetssamhällets språk och implicita koder. Teoriramen låter oss således lyfta
blicken till ett synsätt som, genom lärarens iscensättning av lärandeaktiviteter och skapande av sammanhang, ger individen möjligheter i en utvecklingskontext genom utbyte med andra.
21
REFERENSER
Andersson, Björn. 2008. Att förstå skolans naturvetenskap. Forskningsresultat och
nya idéer. Studentlitteratur: Lund.
Anward, Jan. 1983. Språkbruk och språkutveckling i skolan. Liber: Lund.
Daniels, Harry (ed.). 1996. An introduction to Vygotsky.
Routledge: London and New York.
Gibbons, Pauline. 2006. Bridging discourses in the ESL classroom. Students, teachers and researchers. Continuum: London and New York.
Halldén, Ola. 2002. Om att förstå, missförstå och inte förstå I Strömdahl, Helge
(red.). 2002. Kommunicera naturvetenskap I skolan – några forskningsresultat.
Studentlitteratur: Lund.
Magnusson,
Ulrika.
2008.
Språk
i
ämnet.
Skolverket.
http://www.itis.gov.se/sb/d/150/url/0068007400740070003a002f002f007700770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%3Bjsessionid%3DCADA43659A1CFD0EC
DC8CD813AD31462%3Frpp%3D20&m%3D1&w%3D%2BNATIVE%2528%2
527sokord%2Bph%2Bis%2B%2527%2527Spr%25E5kutveckling%2527%2527
%2527%2529&r%3D0
Mahaffy, Peter. 2004. ”The future shape of chemistry education” i Chemistry Education: Research and Practice 5(3):229-345.
22
Ringnes, Vivi; Hannisdal, Merete. 2006. Kjemi fagdidaktikk. Kjemi i skolen. Høyskoleforlaget: Kristiansand, Norway.
Sjöberg, Svein. 2000. Naturvetenskapen som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Studentlitteratur: Lund.
Strömhdahl, Helge. 2002. Avgränsa, idealisera, modellera I Strömdahl, Helge (red.).
Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Studentlitteratur: Lund.
Vygotsky, Lev. 1978. Mind in society. The development of higher psychological
processes. Harvard University Press: Cambridge, Massachusetts, USA.
Vygotsky, Lev. ”The development of thinking and concept formation in adolescense.” (pgs. 185-265) i The Vygotsky reader. Van der Veer and Jaan Valsiner
(eds.) Blackwell. 1994.
Vygotsky, Lev. ”The development of academic concepts in school aged children”
(pgs. 355-370) i The Vygotsky reader. Van der Veer and Jaan Valsiner (eds.)
Blackwell. 1994.
Wickman, Per-Olof; Persson, Hans. 2008. Naturvetenskap och naturorienterande
ämnen i grundskolan. En ämnesdidaktisk vägledning. Liber: Stockholm.
Øzerk, Kamil, Z. ”Olika språkuppfattningar, begreppsteorier och ett undervisningsteoretiskt perspektiv på skolämnesinlärning” i Bråten, Ivar (red.) 1998. Vygotskij
och pedagogiken. Studentlitteratur: Lund.
23