Eftertest

Läsförståelse
En studie av lärandeprocessen
Stina Frisk och Helene Lindkvist
Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete
Examensarbete: C-uppsats 15 hp inom AOU 3
Läsförståelse ur ett elevperspektiv
Kurs: Självständigt arbete GA3080
Tid: Vårterminen 2008
Examinator: Peter Emsheimer
English title: Reading comprehension, a study of the learningprocess
Läsförståelse
En studie av lärandeprocessen
Stina Frisk och Helene Lindkvist
Sammanfattning
Tanken med detta projekt väcktes genom att de två studenter som står bakom texten blev
medvetandegjorda via lärare på två skolor om, att elever långt efter att de knäckt läskoden
påvisade brister i att tillgodose sig innehållet i texter. I samband med att problemet med
elevernas läsförståelse uppdagades kom en förfrågan från Arja Paulin och Stockholms
universitet om att göra projektet inom Learing study. Erbjudandet ledde till att en
forskningsgrupp på sex personer bildades. Med stöd av variationsteorin och fenomenografin har
gruppen tillsammans studerat lärandeobjektet läsförståelse. Syftet med studien var att undersöka
elevers förmåga att tolka och förstå faktatexter samt ta reda på vilka faktorer som påverkar
elevers läsförståelse. Vilka kvaliteter saknar de elever som inte kan förstå innehållet i en text
och vad kan lärarna göra för dem? Arbetet har haft sin utgångspunkt i en klass från år 2.
Undersökningen har skett i olika steg där varje kliv framåt har föregåtts av tolkningar och
diskussion i forskningsgruppen. I första fasen handlade det om att kartlägga elevernas förståelse
av fenomenet följt av genomförande av två lektioner och arbetet avslutades med ett eftertest.
Med hjälp av förtestet möjliggjordes en urskiljning av de förmågor som eleverna både
bemästrade och saknade gällde att tolka och förstå en faktatext. Det som visade sig vara svårast
för eleverna var att återberätta samt att läsa mellan raderna. Eleverna erbjöds olika sätt att erfara
de två aspekterna av läsförståelse, detta möjliggjordes genom två lektionstillfällen. Den ena
halvan av klassen fick bearbeta en faktatext under sin lektion, de andra eleverna fick göra
samma övningar med en berättelsetext som innehöll fakta. För att sedan kunna se vilket resultat
lektionerna givit genomfördes ett eftertest som gjorde det möjligt att kartlägga eleverna igen.
Eftertestet visade att elevernas förmåga att återberätta och läsa mellan raderna i en faktatext
överlag hade förbättrats. Det visade sig också att de elever som deltagit vid lektionen som
behandlat faktatexten presterade bättre gällande de två förmågorna än kontrollgruppen.
Önskvärt hade varit att efter några veckor komma tillbaka till klassen för att genomföra
ytterligare eftertest och se vilket kunnande som fanns kvar då. Dessvärre har den tiden inte
funnits. Resultatet av den här studien visar att eleverna måste erbjudas mycket variation att
erfara aspekterna av läsförståelse. De behöver variation av textgenrer, men också variation inom
genrerna. Detta måste göras systematiskt och under en längre period för att säkerställa att
elevernas förmåga utvecklats.
Nyckelord
Läsförståelse, Learning study, Fenomenografi, Varitionsteori, Lärandeobjekt, Kritiska aspekter,
Variation
Abstract
The foundation of this project took form when the two authors of this text got information from
teachers in two schools about the fact that pupils difficulties concerning reading comprehension
is becoming a common problem. In addition to that information there came a request from fil.
Dr Arja Paulin from the Stockholm University about paticipating in a Learning study. This offer
was accepted and led to the foundation of a researchteam of six people. The team has studied
the object of learning, which is reading comprehension, with the theoretical support of
phenomenography and the variation theory.
The aim of this study was to describe and comprehend which aspects influence pupils reading
comprehension. What qualities are lacking in those pupils who don`t understand the texts that
are presented to them, and what can teachers do to help them forward in their reading
development?
This study was made in a class in grade 2. The study has had a specific line of approach since
its done in a Learning study. The first step was to form a pretest that would assess the pupils
capability to comprehend facttext. The next was to design two lessons that would enable the
pupils to develop their reading comprehension. The last step concerned forming a posttest that
would assess the pupils reading comprehension the way that it was presented after the lessons.
Every methodical step has been proceeded by analysis within the researchteam. The pretest
identified what abilitys the pupils mastred and what abilitys they lacked in terms of reading
comprehension concerning a text containing a lot of facts. The test showed that most of these
pupils lacked the ability to summarize and the ability to read between the lines. Through the
study half of the pupils got to learn more about the two elements of reading comprehension with
the help of a leesson, the other half of the class delt wiht a narrative text in their lesson. The
posttest showed that the pupils that had attended the lesson cencerning a text with facts
performed better in their ability to summarize and read between the lines in text with facts, than
the controlgroup. It would had been desirable to also do a delayd posttest to see what abilaty
remaind with the students over a longer period, unfortunately there was not time for that in this
study.
In conclusion, this study shows that pupils should be offered more experience of variability of
the various aspects of reading comprehension. They need to make acquaintances with several
different textgenres, but also experience variability within textgenres. This should be done
systematically and under a longer period to assure that the pupils reading comprehension
continue to develop.
Keywords
Reading comprehension, Learning study, phenomenography, variation theory, object of
learning, critical aspects, variation
1
Innehållsförteckning
INLEDNING ................................................................................................................................................ 4
BAKGRUND ............................................................................................................................................... 5
SYFTE....................................................................................................................................................... 5
FRÅGESTÄLLNING .................................................................................................................................... 5
TEORETISK REFERENSRAM ............................................................................................................... 5
TIDIGARE FORSKNING OM LÄSFÖRSTÅELSE ............................................................................................ 5
Definition av begreppet .................................................................................................................... 5
Aspekter i läsförståelse .................................................................................................................... 6
Identifiering av den läsförstående eleven ...................................................................................... 8
FENOMENOGRAFI ..................................................................................................................................... 9
Fenomenografins centrala begrepp ............................................................................................. 10
VARIATIONSTEORI .................................................................................................................................. 11
Lärandeobjekt, the object of learning ........................................................................................... 11
Variationsteorins centrala begrepp ............................................................................................... 13
LEARNING STUDY ................................................................................................................................... 13
METOD – LEARNING STUDY .............................................................................................................. 14
PROCEDUR ............................................................................................................................................. 15
ETISKA ASPEKTER .................................................................................................................................. 15
TILLFÖRLITLIGHET .................................................................................................................................. 16
URVAL .................................................................................................................................................... 17
EMPIRIN ................................................................................................................................................... 17
FÖRTEST ................................................................................................................................................ 17
ANALYS AV FÖRTEST.............................................................................................................................. 18
Förmåga att återberätta ................................................................................................................. 18
Elevernas ordförståelse och strategier ........................................................................................ 19
Elevernas förmåga att läsa mellan raderna ................................................................................ 21
RESULTAT AV FÖRTEST ......................................................................................................................... 21
GENOMFÖRANDE AV TVÅ LEKTIONER ......................................................................................... 22
Lektionsplanering ............................................................................................................................ 22
ANALYS AV LEKTIONERNA ...................................................................................................................... 24
Analys av lektion 1, faktatext med berättelsestruktur ................................................................ 24
Elevernas förmåga att återberätta ................................................................................................ 25
Elevernas förmåga att inferera ...................................................................................................... 25
Revidering av lektion 1 ................................................................................................................... 25
Analys av lektion 2, faktatext ......................................................................................................... 26
Elevernas förmåga att återberätta ................................................................................................ 26
2
Elevernas förmåga att inferera ...................................................................................................... 27
RESULTAT AV GENOMFÖRANDE ............................................................................................................. 27
EFTERTEST............................................................................................................................................. 28
ANALYS AV EFTERTEST .......................................................................................................................... 29
Förmåga att återberätta ................................................................................................................. 29
Elevernas förmåga att läsa mellan raderna ................................................................................ 32
RESULTAT AV EFTERTEST ...................................................................................................................... 34
SAMMANFATTNING AV RESULTAT ................................................................................................. 35
DISKUSSION ........................................................................................................................................... 36
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ................................................................................................... 37
KÄLLFÖRTECKNING ............................................................................................................................ 38
BÖCKER ................................................................................................................................................. 38
AVHANDLINGAR ...................................................................................................................................... 39
ARTIKLAR ............................................................................................................................................... 39
FÖRELÄSNINGAR .................................................................................................................................... 40
BILAGOR ................................................................................................................................................. 41
BILAGA 1 ................................................................................................................................................ 41
BILAGA 2 ................................................................................................................................................ 42
BILAGA 3 ................................................................................................................................................ 45
BILAGA 4 ................................................................................................................................................ 46
BILAGA 5 ................................................................................................................................................ 47
BILAGA 6 ................................................................................................................................................ 49
BILAGA 7 ................................................................................................................................................ 51
BILAGA 8 ................................................................................................................................................ 52
3
Inledning
I takt med att samhället utvecklas förändras också kraven på medborgarnas kunskaper. När det
gäller den språkliga förmågan fodras det idag inom de flesta yrkesgrenar goda eller mycket goda
läs- och skrivfärdigheter. Roger Säljö skriver i en artikel på Internet att:
”Förr var bristande läs- och skrivfärdigheter inte något avgörande handikapp, men idag blir
det alltmer svårare att delta i arbets- och annat samhällsliv om man inte har avancerade
sådana färdigheter”(www.forskning.se).
För att klara av och hantera livet i vårt nutida samhälle är det alltså angeläget att kunna läsa och
skriva. Skolan måste här tillgodose det ökade kravet och det är lärarens arbete att hitta strategier
för att lära barnen läsa. Att lära sig avkoda ord är något som tränas tidigt i grundskolan. Säljö
poängterar i samma artikel som ovan att det faktum att elever kan läsa enstaka ord inte kan
likställas med att de också har förmågan att tolka texterna (ibid.). Kanske skulle det gå att
sträcka sig till att säga att det inte är förrän eleverna har utvecklat sin förmåga att förstå den
underliggande meningen i texten som de borde anses läskunniga? Det finns undersökningar som
pekar på att svenska barn ligger i framkant då det gäller läsförmågan. Karin Taube har genom
sin forskning kommit fram till:
”Sett ur ett internationellt perspektiv är läget gott i Sverige när det gäller
läsförståelsen”(www.forskning.se ).
Med det uttalande menar Taube (ibid.) att eleverna i den svenska skolan är bra på att både söka
information och att tolka den. Sämre klarar eleverna att reflektera över det lästa. Enligt de
internationella undersökningarna OECD (Organisationen för ekonomiskt samarbete och
utveckling, Pisas studier 2006) är Sverige med i den grupp vars femtonåriga elever har de bästa
genomsnittliga läsprestationerna (www.skolverket.se). Det kan låta betryggande med denna
position, men andra forskare menar att ur ett historiskt perspektiv har de svenska skolbarnen
sedan 1970-talet försämrat sin läsutveckling. Forskarna frågar sig: Varför har barn svårt att läsa
och vad kan vi göra åt det? Deras oro för den sjunkande läsförmågan är ett faktum
(www.forskning.se).
Caroline Liberg delar den ovan konstaterade oron. Liberg har varit med i läsundersökningen
Pirls (Progress in international reading literacy study) där man mäter läsförmågan hos elever i
årskurs fyra (www.skolvarlden.se). Tillsammans med skolverket har Liberg (2007) varit med
och genomfört den svenska delen av Pirls och det visade sig att Sveriges tioåringars resultat
blivit sämre.
”Detta visar sig i Prils så till vida att det framför allt är andelen starka och mycket starka
läsare som minskat”(www.skolvarlden.se).
Det framkom i undersökningen att eleverna (98 %) i den här åldern hade knäckt koden, klarar
av att läsa texten, svara på enkla frågor om det lästa. Men när det gäller förmågor som låg
utanför den grundläggande nivån, som att dra slutsatser och förstå kontexten, klarade eleverna
av detta sämre nu än vid förra testtillfället 2001 (www.skolvarlden.se). Dessa mer avancerade
läskompetenser skulle eleverna enligt Liberg (2007) ha klarat av redan i årskurs tre.
4
Bakgrund
Det som ligger till grund för denna undersökning var ett intresse att utveckla förmågan att lära
andra något och försöka bli så bra pedagoger som möjligt. Genom utbildningen har erfarenheter
kring hur det går till att lära elever läsa och skriva befästs. Praktikplatsen och litteraturstudier
utgjorde en bas för denna förståelse. Möjligheter att delta och observera elevers väg till
skriftspråket har även visat på de svårigheter som eleverna möter efter det att de lärt sig
avkodningens konst. Efter att ha läst litteratur, artiklar i ämnet samt diskuterat med ett flertal
lärare på två olika skolor framgår det att elever efter grundskolans tidigare år får problem med
läsförståelsen. Detta faktum att många elever trots att de behärskar avkodningen inte kan tolka,
förstå innehållet i det lästa utgör fokus för detta arbete.
Syfte
Syftet med det här arbetet är att undersöka elevers förmåga att tolka och förstå faktatexter samt
reda ut vilka faktorer som påverkar deras läsförståelse. Detta för att kunna utveckla
lärandeobjektet.
Frågeställning
Vår huvudfråga lyder: Hur stöds elevers utveckling av läsförståelse på ett framgångsrikt sätt?
För att kunna svara på frågan arbetar vi med följande delfrågor: 1) Vilka förmågor måste
eleverna ha för att kunna tolka och förstå faktatexter? 2) Vilka förutsättningar är eleverna
beroende av för att förstå innehållet i en faktatext? 3) Hur kan dessa förmågor utvecklas?
Teoretisk referensram
I det här avsnittet behandlas tidigare forskning om läsförståelse. Forskningen behöver redovisas
då detta är den teoretiska grund undersökningen vilar på. Begreppet läsförståelse definieras för
att säkerställa att läsare och uppsatsskrivare talar om samma sak. Här urskiljs också de aspekter
som aktuella forskare anser vara kritiska för att elevernas läsförståelse ska kunna utvecklas. På
en teoretisk bas identifieras också vilka förmågor den läsförstående eleven har.
Learnings study används som metod i denna undersökning och därför presenteras
fenomenografi och variationsteori i detta avsnitt, eftersom de bildar den teoretiska grunden för
Learing study.
Tidigare forskning om läsförståelse
Definition av begreppet
Läsförståelse är ett vitt begrepp som kräver en definition för att kunna bli mål för redovisande
av tidigare forskning.
5
Aspekter rörande definition av läsförståelse har länge inkluderat avkodning samt förståelse av
språk (Gates 1949, Gough & Tunmer 1986, Hoover & Gough 1990). Formeln för detta skulle då
följaktligen vara: Läsning = Avkodning x Förståelse av språk. Sandström Kjellin (2004)
definierar läsförståelse med att eleven har förmågan att fastställa grundbetydelsen av en text.
Denna definition kan kopplas till ovan nämnda då den berör både avkodning och förståelse av
språk. Det har länge pågått en internationell debatt rörande läsning och förståelse, i dessa
sammanhang har begreppet litteracy använts för att definiera läsförståelse. Litteracy inkluderar
både läsning och skrivning i form av en förmåga att förstå och använda skriftspråk för att
”uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället”
(Skolverket 2003, s. 21). Även Snow (1998) avhandlar begreppet litteracy och pekar på det
kritiska med läsförståelse.
For most texts in most situations, understanding what the text means is, if not the end goal of
the reader, at least an important intermediate step. If someone has difficulty understanding,
the problem could be a matter of lim (Snow 1998, s.41).
Som nämnt ovan har läsförståelse definierats som Avkodning x Förståelse av språk. I senare
forskning har ännu en aspekt framträtt, motivation. Forskningen har visat att läsning med
förståelse inte kan komma till stånd utan en motiverad läsare (Taube 2007). Motivationen
uppbådas inte bara från skolans miljö utan även från elevens hemmiljö. Det finns ökande bevis
att föräldrarnas inställning och attityd till läsning starkt påverkar barnens litteracy (Baker 1995,
Spiegel 1994).
Adults who live and interact regularly with children can profoundly influence the quality and
quantity of their literacy experiences. A wide range of factors in turn affect the nature of these
interactions, including the parents' attitudes and beliefs about reading and literacy, the
children's motivation for reading, the opportunities parents provide their children and their
actual behaviors with them, and the parents' own reading and literacy ability levels (Snow
1998, s. 138).
Children who learn from their parents that literacy is a source of enjoyment may be more
motivated to persist in their efforts to learn to read despite difficulties they may encounter
during the early years (Snow 1998, s. 143).
Taube (2007) redovisar en nyanserad formel för definition av begreppet läsförståelse:
”Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation” (Taube 2007, s. 41).
Denna formel anses mest aktuell att avhandla i denna undersökning.
Aspekter i läsförståelse
Efter att ha valt definitionen av läsförståelse behöver en ny fråga ställas: Vilka aspekter är
kritiska gällande läsförståelse? Även här är spännvidden stor, dock har de vissa gemensamma
nämnare.
Taube (2007, s. 61-69) nämner sju aspekter som hon anser är kritiska vad gäller läsförståelse:





Tolkning av text
Språkliga faktorer
Kunskap om textstruktur
Dra slutsatser
Övervakning av förståelse vid läsning
6
 Undervisning i användning av läsförståelsestrategier
 Självbild
 Motivation
Många av dessa aspekter hänger samman med den formel som angivits ovan: Läsförståelse =
Avkodning x Förståelse av språk x Motivation. Bråten (2007) menar att läsförståelsens kritiska
aspekter är:
 Ordavkodning
 Muntligt språk
 Kognitiv förmåga
 Förkunskaper
 Kunskap om skriftspråk
 Förståelsestrategier
 Motivation
Bråten (2007) och Taube (2007) är därmed överens om ett par aspekter men ett flertal skiljer
sig. Efter att ha tagit del av de båda författarnas uppfattningar har vi gjort en syntes där vi
bedömt vilka aspekter som varit mest relevanta att använda i denna studie. Nedan redovisas
också ett resonemang kring varför vi valt just dessa aspekter:






Tolkning av text – Texter kan tolkas på ett flertal olika nivåer. De kan tolkas från en
enkel nivå med förståelse av ord och fraser i bokstavlig mening, men också från en högre
nivå som domineras av analytisk och jämförande läsning. Det är denna högre nivå av
tolkning av text som är en del av målet med vår studie.
Språkliga faktorer och Kunskap om skriftspråk – Då elever börjar läsa ställs högre
språkliga krav på dem än tidigare då de ägnat sig endast åt talat språk. Vid läsning
lämnas eleven ensam till att tolka textens budskap utan de ledtrådar som ges i samtal
med någon. I texternas värld får de möta nya syntaktiska konstruktioner och en annan
vokabulär. Att eleverna behärskar den språkliga faktorn ”böckernas språk” är därför en
mycket viktig aspekt för att uppnå god läsförståelse.
Kunskap om textstruktur – Elevernas skillnader i att uppfatta sammanhanget i texter kan
leda till skillnader i deras förståelse. Vi menar att eleverna behöver en förmåga att
uppfatta ledtrådar i en text som hänvisar till viken genre texten härrör. Bekantskap med
många olika textstrukturer krävs för att eleverna ska kunna få kunskap och erfarenhet
som bidrar till att rätt förväntningar skapas på texten, som gör att innehållet i det lästa
blir mer tillgängligt.
Dra slutsatser – All information kan omöjligen stå direkt uttryckt i en text, god
läsförståelse kräver läsning både på, mellan och bortom raderna. Vid läsning av en text
lämnas läsaren att dra slutsatser om innehållet och att därefter fylla i en hel del
information på egen hand. För att förstå en text krävs därför en förmåga att kunna dra
slutsatser.
Undervisning i användning av läsförståelsestrategier – I sin läsning behöver eleverna
stöd av annan person att synliggöra de egna strategier som eleven använder sig av. Detta
menar vi är en viktig del för att utvecklas till en aktiv läsare.
Kognitiv förmåga – Det primära syftet med läsning är att kunna förstå textens innebörd.
En viktig ingrediens för att utveckla denna färdighet är att hjälpa eleverna att
uppmärksamma och reflektera över hur de lär.
7


Förkunskaper – Vi menar för att eleven ska kunna utveckla sin läsförståelse krävs att
läraren möter eleven där denne befinner sig i sin utveckling. För att kunna utmana eleven
på rätt sätt krävs att dennes förkunskaper tas till hänsyn.
Förståelsestrategier – Eleven behöver uppmärksammas kring vilka strategier denne har
möjlighet att ta till vid möter med sådant i en text som är svårt att förstå. Vad gäller
svåra ord menar vi att alla elever inte vet hur de ska handskas med dessa, att de har
möjlighet att stryka under ordet för att slå upp det i en ordbok eller fråga någon.
Eleverna kan också behöva uppmärksammas på hur man kan handskas med det
innehållsliga i text om man inte förstår det, att man kan diskutera innehållet med en vän
för att hjälpas åt att reda ut oklarheter. Dessa och många fler strategier tror vi att
eleverna behöver för att kunna utveckla en god läsförståelse.
De aspekter av läsförståelse som vi inte valde att ta hänsyn till i denna studie var de punkter
som redovisas nedan, dessa följs också av ett resonemang kring varför de valts bort:


Övervakning av förståelse vid läsning, ordavkodning och muntligt språk – Dessa punkter
är viktiga aspekter av läsförståelse. De är dock inte relevanta för denna studie då vi
menar att eleverna som medverkar i undersökningen inte skulle bli behjälpta av att dessa
togs till hänsyn. Eleverna i studien går i år 2 och har redan flyt i sin läsning, de har god
förmåga att avkoda ord samt ligger på en hög nivå vad gäller det muntliga språket. Hade
vi dock utfört studien i en år 1 hade även dessa tre aspekter varit kritiska.
Självbild, motivation – Dessa aspekter går att härleda till ett flertal undersökningar.
Vikten av motivation, läsglädje och en nyfiken attityd gentemot det som skall läsas är
förutsättningar som krävs för god läsförståelse (Bjar & Liberg 2003, Bråten 2007, Frost
2002, Reichenberg 2008, Taube 2007). Vi menar att de två aspekterna är viktiga för all
sorts lärande livet igenom. Självbild och motivation är mycket kritiska vad gäller läsning
och god läsförståelse, de kan dock inte utgöra ett mål för denna studie då den pågår
under alltför kort tid. För att utveckla motiverade läsare med god självbild menar vi att
det krävs arbete över längre tid. Vi bedömer dessa aspekter som mycket viktiga, dock är
de svåra att ta hänsyn till just vid denna studie.
Identifiering av den läsförstående eleven
Redogörelser har gjorts angående vad läsförståelse anses vara och kritiska aspekter har urskiljts
beträffande vilka faktorer som krävs för att uppnå en god läsförståelse. Den fråga som då
kvarstår är vad det innebär att vara en läsförstående elev.
Reichenberg (2008) menar att det finns tre typer av läsare – den passiva, den bekväme och den
aktiva. Den passiva läsaren förväntar sig att all information som behövs för att kunna förstå
handlingen står klart uttryckt i texten, det vill säga att läsaren inte läser mellan raderna för att
skapa ytterligare mening. Elevens förkunskaper och erfarenheter kommer därmed inte till
användning. Denna typ av läsare förväntar sig att få svar ordagrant ur texten eller i form av hjälp
från läraren, vilket leder till den passiva attityden.
Forskare har visat att detta förhållningssätt kan leda till en inlärd hjälplöshet som får till följd
att eleverna inte uppfattar de möjligheter till förändring som finns såsom att ta till olika aktiva
lässtrategier (Peterson & Maier & Seligman 1995).
8
Den bekväme läsaren utmärks av att denne alltid läser böcker inom samma genre eller ur samma
serie. Risken blir att läsaren stannar i sin förmåga då texterna denne läser alltid liknar varandra,
inget nytt i form av miljöer och begreppsvärld kan då introduceras. Reichenberg (2008, s. 59)
menar att ”för att befästa och utveckla sin läsförmåga behöver man varje dag läsa på gränsen
av sin förmåga”, vilket överensstämmer med Vygoskijs tankar om ”zonen för närmaste
utveckling”(Vygotskij 1998). Krav ställs i och med detta på den bekväme läsarens pedagog, det
blir pedagogens utmaning att väcka lust hos eleven till möte med varierande litterära genrer
(Reichenberg 2008). Den aktiva läsaren tar ett större ansvar för sin läsning än tidigare nämnda
typer av läsare. Den aktiva läsaren inser när denne inte förstår och vet vilka strategier som kan
användas för att skapa den förståelse som fattats, de kräver inte att texten uttryckligen erbjuder
alla faktorer som krävs.
Genom att de kan bedöma sin egen förståelse, har de förmågan att upptäcka brister och fel i
sin uppfattning av texten allt eftersom de läser. På det sättet kan de revidera sin tidigare
kunskap där nya övertygande fakta eller argument dyker upp (Reichenberg 2008, s. 61).
Läsarna inom denna kategori förstår också att det krävs mycket energi och arbete då de möter en
ny text och inser att olika strategier måste användas för olika textgenrer. Förmågan att använda
sig av förkunskaper och erfarenheter är kritisk (Reichenberg 2008). Den aktiva läsaren besitter
samma förmågor som Taube (2007, s. 70) beskriver som den läsförstående eleven:



Har positiva vanor och attityder i relation till läsning
Kan läsa tillräckligt flytande för att kunna fokusera på betydelsen av vad de läser
Skapar en förståelse genom att utvidga, utveckla och kritiskt utvärdera betydelse av
texten
 Kan läsa en mängd olika texter och kan läsa med en mängd olika syften
Den aktiva läsaren kan då identifieras som den läsförstående eleven.
Fenomenografi
Fenomenografin har sin grund i antagandet att företeelser i omvärlden erfars olika av olika
människor och att det finns en intern relation mellan den som erfar och det som erfars.
En intern relation mellan A och B innebär att varken A eller B skulle vara desamma om det
inte fanns en relation mellan dem…Hur kan vi föreställa oss en intern relation mellan person
och värld? Världen, eller åtminstone en del av den, är närvarande för personen, världen
erfars av en person. Ganska självklart skulle personen inte vara samma person utan den värld
han eller hon erfar, och om världen förstås enligt summan av alla möjliga sätt att erfara den
(ha kunskap om den, känna den, vara i den), om personens bakgrund är unik och om en
persons sätt att erfara världen återspeglar den personens bakgrund, då kan världen omöjligen
vara exakt samma värld utan personen som erfar den (Marton & Booth 2008, s.148).
Det är därför fenomenografens syfte att beskriva fenomen i omvärlden såsom andra betraktar
dem och blotta samt kartlägga de variationer som framkommer (Alexandersson 1994, Larsson
2007, Marton & Booth 2008, Stensmo 2002, Stukát 2005). Poängen är alltså att försöka se
människors olika förståelse för saker och ting och göra påståenden om människors erfaranden
av världen, fokus ligger på att kartlägga just variationen.
9
Larsson (2007, s. 12) uttrycker att fenomenografin är ”en speciell utveckling av kvalitativ
metod”, medan Marton & Booth (2008) menar att fenomenografin i sig varken är en metod eller
en teori,
”fenomenografin är snarare ett sätt, en ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa
typer av forskningsfrågor...framför allt de som är relevanta för lärande och förståelse i en
pedagogisk miljö” (Marton & Booth 2008, s. 147).
Ett antagande kan göras om att den fenomenografiska forskningsansatsen är tätt förknippad med
kvalitativ metod, det är dock inte vad som definierar den.
Fenomenografins centrala begrepp
Inom den fenomenografiska forskningsansatsen används begreppen första- och andra
ordningens perspektiv. Det leder till antagandet att forskaren kan se på
omvärlden/forskningsobjektet genom två olika ”glasögon”. Frågan är vad de två olika vyerna
för med sig. Marton & Booth (2008) förklarar att de påståenden människor gör om världen i det
dagliga livet görs inom första ordningens perspektiv. Det kan handla om påståenden om
fenomen och situationer, det är näst intill åsikter som berörs inom detta perspektiv. Vidare
menar Marton & Booth (2008) att de påståenden människor gör i vardagen är av den art att de
kommer av bara farten, de fenomen och situationer människor erfar tas för givna, de är inte
uppmärksamt medvetna om dem.
”Med ett första ordningens perspektiv anser man att ett påstående är ett påstående om den
fysiska världen eller om någon specifik situation. Man bedömer det påståendet mot bakgrund
av andra påståenden om den fysiska världen eller om samma situation, och jämför det…Med
ett andra ordningens perspektiv anser man att exakt samma påstående återspeglar den
lärandes sätt att erfara problemet, att förstå det. Vi kan då ta påståendet som en
utgångspunkt för att utforska den lärandes förståelse av problemet och det fenomen som
problemet handlar om”(Marton & Booth 2008, s. 155-156).
Ett andra ordningens perspektiv innebär att man sätter sig in i den lärandes situation och
försöker se fenomenet från dennes vinkel och uppleva erfarandet i dennes ställe. Där en forskare
i ett första ordningens perspektiv skulle använda sina tidigare erfarenheter av ett fenomen för att
förstå det, skulle den fenomenografiska forskaren medvetet ta ett steg tillbaka från sitt eget
erfarande av fenomenet för att istället klarlägga andras sätt att prata om, hantera, erfara, och
förstå det (Larsson 2007, Marton & Booth 2008). Marton & Booth (2008) menar att pedagoger
måste kunna skifta mellan de båda perspektiven för att kunna åstadkomma bästa möjliga
undervisning.
Som tidigare nämnts är syftet med en fenomenografisk studie att avslöja variationen i
människors sätt att erfara ett specifikt fenomen. Avsikten är nu att redogöra för hur variationen i
fråga ringas in. Fenomenograferna studerar påståenden, handlingar, situationer och artefakter
för att komma fram till vilka sätt att erfara specifika aspekter av världen de återspeglar. De olika
sätten att erfara fenomenet i fråga ringas in av kvalitativt skilda kategorier, vilket åskådliggör
variationerna.
”När forskaren beskriver skilda sätt att erfara ett fenomen, ger han också bara en ofullständig
beskrivning av fenomenet, med utgångspunkt i försökspersonernas utsagor, men det är denna
ofullständiga konstituering av fenomenet som är forskarens beskrivning. Sammansättningen
10
av beskrivningskategorier som ringar in skilda sätt att erfara ett fenomen är utfallsrummet”
(Marton & Booth 2008, s. 162-163).
Ett fenomens utfallsrum består av beskrivningskategorier som skildrar olika sätt att erfara ett
särskilt fenomen samt det logiska förhållandet mellan dessa sätt (Marton & Booth 2008).
”Utfallsrummet är den sammansättning beskrivningskategorier som omfattar distinkta
grupperingar av aspekter av ett fenomen samt relationen dem emellan” (Marton & Booth
2008, s. 163).
Det fenomenografiska kategorisystemet kan aldrig göra anspråk på att vara ett definitivt system.
Men målet är att kategorierna skall vara fullständiga i bemärkelsen att ingenting i det kollektiva
erfarandet, såsom det uttrycks av den undersökta gruppen, lämnas outtalat.
Variationsteori
Variationsteori har utvecklats ur den fenomenografiska traditionen och beskrivs vara ett resultat
av 30 års forskning om lärande på olika områden (Marton 2005). Marton redogör för en av det
variationsteoretiska perspektivets centrala tankar att vårt agerande i världen är en funktion av
hur vi uppfattar världen (Marton 2005, s. 107). Det är ett icke dualistiskt lärande och den
kunskap som erfars finns inte enbart ”hos individen” eller bara ”ute i världen” utan finns
någonstans mitt emellan. Lärandet innebär inte ett antingen eller utan är summan av ”hos
individen” och ”ute i världen”. Författaren beskriver att lärande enligt teorin handlar om att
erfara omvärlden på ett nytt sätt (Holmqvist 2006, s. 15).
Holmqvist (2006) förklarar vidare att det finns olika sätt för individen att skaffa sig kunskap
kring de fenomen denne möter och detta har sin grund i tidigare erfarenheter. De olika
tillvägagångssätten utgår från kvalitativa skillnader mellan olika människors sätt att erfara
samma företeelse.
Sammantaget kan sägas att variationsteorin beskriver och förklarar hur människan erfar och
skaffar sig kunskap om sin omvärld. När det gäller undervisningen handlar det om att hjälpa
eleverna att urskilja, det vill säga lyfta fram/synliggöra de centrala aspekterna mot bakgrund av
helheten, där läraren hjälper eleverna att variera urskiljningen. Enklare uttryckt gäller det att
framhålla skillnader. Allt lärande handlar enligt teorin om variation av olika slag, och när den
lärandes gamla föreställning har förändrats har denne lärt. Marton (2006) förklarar
beskrivningsmodellen bland annat genom att skriva:
“If we show someone a number of cases which have one thing in common but differ in other
respects, the person should be able to discern what is common through induction “(Marton
and Chinese 2006 s. 5).
Eftersom läraren har till uppgift att undervisa och är med och formar det erfarandet som
eleverna gör, anser Marton och Booth (2000) det därför vara viktigt att läraren har förmågan att
inta elevernas perspektiv.
Lärandeobjekt, the object of learning
De skilda sätten att tolka och se nyanser av det människan lär är enligt variationsteorin alltså
beroende av tidigare erfarenheter och det är lärarens uppgift att utgå från detta i arbetet i
klassrummet. Lärargärningen handlar om att lära eleverna något och detta något är här
11
lärandeobjektet. Innebörden av lärandeobjekt beskrivs i litteraturen som ett avgränsat område
för lärande som en undervisningssituation avser att utveckla. Holmqvist (2006) beskriver:
”Det kan vara en särskild förmåga, till exempel social kompetens, men det kan också vara
områden inom de mer traditionella skolämnena ”(Holmqvist 2006, s. 21).
Det kan också förstås utifrån kompetensen att göra någonting med något. Gustavsson (2008)
talar om detta i sin avhandling:
”Lärandeobjeketet är variationsteorins huvudsakliga fokus och kan förstås som en förmåga
att göra någonting med något”(Gustavsson 2008, s. 21).
Lärandeobjektet innefattas av ett indirekt och ett direkt objekt. Det indirekta lärandeobjektet kan
beskrivas som den förmågan som finns hos eleverna att hantera innehållet på ett visst sätt och
som förutsätts kunna utvecklas. I den här undersökningen är lärandets indirekta objekt
läsförståelsen medan det direkta objektet innefattar det ämne som texten behandlar och som
läsare skaffade sig kunskap om. Elevernas fokus är innehållet i texten medan lärarnas
uppmärksamhet riktas mot de strategier som eleverna använder sig av för att förstå det lästa.
”Fokus för den lärande är det direkta lärandeobjektet, medan lärarens uppgift är att fokusera
såväl det som den lärande försöker lära sig som hur denne går till väga i sina försök att
förstå”(Gustavsson 2008, s. 22).
Dessa benämningar inkluderas under termen lärandeobjekt och är beroende av varandra i
praktiken men är endast åtskilda vid analyser av undervisningssituationer (Gustavsson 2008).
Med en variationsteoretisk syn på lärandeprocessen undervisar läraren med avsikt att utveckla
lärandet av ett visst lärandeobjekt, det intentionella lärandeobjektet (the intended object of
learning). Det lärande som mer eller mindre kommer till utryck i den faktiska
undervisningssituationen utgörs då av det iscensatta lärandeobjektet (the enacted object of
learning). Det som erfars, det som eleven verkligen lärde sig benämns som det erfarna
lärandeobjektet (the lived object of learning). Det som är tänkvärt i denna teori är att kunna se
skillnaden mellan det intentionella lärandeobjektet och det erfarna. De intentioner som läraren
har för lärandet och som ligger bakom iscensättandet av lärandeobjektet är inte alltid det samma
som förverkligas i klassrummet.
”För en erfaren lärare är det ingen överraskning att det som en lärare avser att lära eleverna
i en undervisningssituation inte alltid är det som verkligen sker i undervisningen, och det är
inte heller alltid det som eleverna verkligen lär”(Holmqvist 2006, s.22).
Vad som är möjligt att lära beskrivas alltså som det iscensatta lärandeobjektet och klassrummet
skildrar det variationsrum (space of variation) som gruppen tillsammans med läraren skapar i
situationen. Under lektionen möts deltagarnas olika perspektiv på lärandeobjektet och det
påverkar både det som planerats och lärandet. Holmqvist (2006, s. 23) menar att Trots att alla
har erbjudits samma iscensatta lärandeobjekt har de utvecklats olika i avseende sin förståelse
för lärandeobjektet. Genom att titta på klassrumsituationen och analysera det iscensatta
lärandeobjektet kan forskaren få kunskap kring vilka möjligheter som de lärande ges i olika
situationer. Denna kunskap kan användas för att erbjuda eleverna olika aspekter för att
möjliggöra lärandet, läraren utvecklar härmed sin egen förmåga att urskilja lärandet hos
eleverna både på individ och också gruppnivå (Reichenberg 2008).
12
Variationsteorins centrala begrepp
Det variationsteoretiska perspektivet förklarar hur människan ser på och skaffar sig kunskap om
sin omvärld. Enligt det här synsättet förklaras lärandet ske i form av tre centrala termer
urskiljning, variation och samtidighet. Begreppen hör ihop och lärandet kan inte ses utifrån ett
perspektiv. För det optimala lärandet krävs det att se hur delarna passar in i helheten. Marton
och Booth (2000) hävdar att det föreligger en stor risk att lärandet misslyckas om helheten
saknas.
Lärarens roll blir här att göra det möjligt för eleverna att kunna skifta perspektiv och lära dem
att urskilja vissa kritiska drag i lärandeobjektet. Förmågan att upptäcka de kritiska aspekterna
hos eleverna och de situationer som dessa uppkommer i beror enligt författaren på vad som
varierar och vad som är invariant just i den situationen (Marton 2005, s. 108). Författaren
menar att om eleverna ska kunna utveckla ett visst kunnande måste en möjlighet till att erfara
ges, detta mot en bakgrund av ett visst mönster av variation och invarians. Marton (2005) ger ett
exempel med hjälp av siffran tre, och menar att skälet till varför man inte kan lära eleven vad tre
betyder har att göra med om denne inte vet vad som inte är tre, t ex. ett, två, fyra osv. (Marton
2005, s.108). Naturligt med detta perspektiv är att olika mönster gör det möjlig för elever att
förstå olika saker. För att utveckla elevernas förståelse av lärandeobjektet gäller det att använda
sig av likheter och skillnader. För det optimala lärandet krävs det att systematiskt välja exempel
som gör det möjligt för eleven att beakta förhållanden till det förra och att medvetandegöra hur
delarna passar in i en helhet.
Learning study
Learning study är en praxisnära forskningsansats som har sitt ursprung i en japansk lektionsserie
kallad lesson study. I Japan anses inte läraren vara färdigutbildad efter det att han eller hon tagit
sin examen. Som en naturlig del av sitt arbete fortsätter därför de japanska lärarna med att delta
fortlöpande i kompetensutvecklingar, den vanligaste formen kallas Jugyou kenkyyuu som enligt
författaren kan översättas med lesson study (Holmqvist 2006).
I huvudsak handlar det om ett tillvägagångssätt att förbättra elevernas lärande. Det som är
typiskt för denna sorts studie är att lärarna som ingår i en grupp väljer ut och definierar något
som anses centralt för att eleverna ska lära. Forskargruppens medlemmar bidrar med sina
erfarenheter kring det som är fokus för lärandet och utarbetar en plan för lektionsupplägget. Här
är målet inte bara åstadkomma så effektiva lektioner som möjligt utan det handlar om att lärarna
ska förstå hur lektionen kan utveckla elevernas förståelse för lärandeobjektet (1999). En lärare
genomför sedan lektionen enligt planen, medan övriga i gruppen observerar det som sker i
klassrummet. Därefter utvärderas och omarbetas forskningslektionen, utifrån detta planeras en
ny lektion med annan lärare. Det som framkommer dokumenteras och kan på detta sätt komma
andra lärare också utanför gruppen till godo.
Learning study är både en metod för forskning samt en modell för kompetensutveckling för
lärare och liknar lesson study. En skillnad mellan dessa två är att i en Learning study utgår både
lärare och forskare från en gemensam teori om lärande det vill säga variationsteori då de
planerar lektionerna. Det teoretiska perspektivet används för att möjliggöra för eleverna att
förbättra de önskade förmågorna. Learing studies har flera syften. Det första är att möjliggöra
lärandet, det andra att de inblandade lärarna lär av varandra genom litteraturen, genom sina
13
elever och av studien. Det tredje och sista syftet handlar om att forskarna får möjlighet att lära
sig hur teorin fungerar (Marton 2005).
Sammanfattningsvis kan sägas att Learing study handlar om att lärare och forskare försöker ta
reda på hur lärandeobjektet behandlas i klassrummet. Forskaren är intresserad att titta på lärande
som fenomen medan lärarna vill studera hur eleverna lär i syfte att förbättra sin undervisning.
Huvudfokus ligger på lärandeobjektet och hur förståelse för detta ska kunna utvecklas och inte
på metoden för undervisningen. En tolkning som får stöd av föreläsaren vid Stockholms
universitet att ibland kan själva arrangemanget göra detta jobb, men att det finns lärandeobjekt
som inte kan tränas och förstås om det inte ses på ett visst sätt (Marton 2008-04-10). Metoderna
ska inte ses som ett mål i sig och är ingen garant för att eleverna får möjlighet att urskilja och
upptäcka vad som är avvikande i en lärandesituation.
Enligt Marton (2005, s. 107) omfattar en Learing study följande steg:






Välj och karakterisera de mål som ska uppnås. Dessa skall utgöras av förmågor eller
värderingar som det är meningen att utveckla under en eller flera lektioner
Ta reda på i vilken utsträckning eleverna har utvecklat dessa förmågor eller värderingar
innan undervisningen börjar
Utforma en lektion eller en serie lektioner som syftar till att utveckla dessa förmågor och
värderingar. I planeringsarbetet skall hänsyn tas till elevernas förkunskaper, lärarnas
tidigare erfarenheter av att arbeta med/de/aktuella målen samt forskningslitteraturen.
Genomför lektionen eller lektionerna enligt planen
Utvärdera lektionen eller lektionerna för att se i vilken uträckning eleverna har utvecklat
de förmågor eller värderingar som var lärandets mål
Diskutera, dokumentera och kommunicera syftet, målet, tillvägagångssättet och det
erhållna resultatet
Metod – Learning study
Genom att studera tidigare forskning inom ämnet kunde de kritiska aspekterna av läsförståelse
urskiljas. Dessa aspekter ligger till grund för hur kartläggningen av elevernas läsförståelse
utformades.
I detta arbete har fenomenografin och variationsteorin fungerat som en teoretisk referensram
och Learing study har använts som metod. Detta tillvägagångssätt innebär att både lärare och
forskare arbetar tillsammans och diskuterar hur de ska kunna utveckla elevernas förmåga inom
ett specifikt och avgränsat område. Studiens huvudfråga var att försöka ta reda på hur elevernas
läsförståelse kan stödjas på ett framgångsrikt sätt. För att detta skulle möjliggöras måste
delfrågorna besvaras genom följande: 1-2) Först sker en kartläggning av vad eleverna bemästrar
samt vilka förmågor de saknar. I detta skede undersöks också vilka kritiska aspekter som hänger
samman med elevernas läsförståelse. Utifrån detta arbetar gruppen vidare och planerar en
forskningslektion som en lärare genomför. Resultatet av lektionen analyseras av gruppen och
revideras. Därefter genomför en annan lärare en ny lektion. Eftertest görs för att undersöka om
förmågan att tolka och förstå texter utvecklats.
14
3) Hela studien sammanställs och utvärderas i en rapport där erfarenheterna kan delges till
andra inom skolan. Avsikten med en Learing study är att eleverna ska erbjudas ett optimalt
lärande, de personer som ingår i gruppen lär av varandra samt av litteraturen som använts,
genom sina elever och av studien. Forskarna får genom detta arbete en inblick i hur teorin
fungerar i verkligheten. Ambitionen skulle också kunna vara att detta arbete leder till att nya
forskargrupper skapas som bidrar till en vidareutveckling av läraryrket.
I den här uppsatsen beskrivs en Learning study i ämnet svenska. Det är läsförståelsen som
valts som lärandeobjekt och initialt är det elevernas förmåga att möta svåra ord, inferera och
återberätta en faktatext som ska belysas. Utgångspunkten har varit elevers och lärares egna
problem i skolan. Vi, Stina Frisk och Helene Lindkvist, har under studiens gång haft stöd av en
forskningsgrupp bestående av: En grundskolelärare med 30 års erfarenhet av yrket,
didaktiklärarna Olle Fritzell och Eila Lahti från Stockholms Universitet samt fil dr Arja Paulin
också hon verksam vid SU. Denna grupp har fungerat som ett komplement till litteraturen, en
ytterligare källa. Deras uppgift har varit att beskriva sina erfarenheter av lärandeobjektet samt
haft rollen som diskussionspartners.
Procedur
Det här arbetet har genomförts i en serie av faser enligt följande:
 Alla deltagare introducerades i vad det skulle innebära att delta i en Learing study
 Val av lärandeobjekt, det vill säga den förmåga som forskningsgruppen ville att eleverna
skulle utveckla
 En kartläggning av elevernas kunskaper görs med hjälp av ett förtest. Det som undersöks
är elevernas läsförståelse
 Forskningsgruppen samlas för att diskutera vad som framkommit i förtestet. Utifrån vad
kartläggningen visade planerar gruppen tillsammans en möjlig uppläggning av
undervisningen
 Två lektioner genomförs och videofilmas. Mellan lektion ett och två görs en utvärdering
och revidering innan nästa lektion tar vid
 Gruppen samlas igen, för att analysera och utvärdera genomförandet. Deltagarna tittar på
den videoinspelningen som görs i samband med genomförandet. Fokus är här inte på
metod eller hur läraren undervisar utan det primära är vilket lärande som eleverna
erbjöds och det som verkligen sker i klassrummet
 Eftertest görs för att undersöka och försöka förstå om eleverna har utvecklat den önskade
förmågan
Etiska aspekter
I början av det här projektet fick skolledning och lärare muntligt information om vilket ämne
som skulle studeras och vad val av metod skulle innebära. De fick på detta sätt betänketid om de
hade möjlighet att ställa sin skola och lärare till förfogande. Senare då forskningsgruppens
medlemmar blivit kända och ett första möte var utsatt, kontaktades skolan igen och fick denna
gång skriftlig information. I texten framgick forskningsprojektet syfte och vad som förväntades
av den lärare som skulle komma att ingå i gruppen. En inbjudan till föreläsningen ”Metoden
Learing study” erbjöds också.
15
Elever och föräldrar fick informationen kring undersökningen via brev (bilaga 1).
Målsmännen lämnade muntliga svar till klassläraren som bockade av på en lista för att
säkerställa ett godkännande av elevernas deltagande vid förtestets bandningar och
videoinspelningarna under lektionerna. Föräldrarna blev införstådda och gav sitt tillstånd
muntligt till att filmsekvenserna skulle få analyseras av forskargruppen.
Den skola som använts i undersökningen har inte skrivits ut och namnet på läraren har inte
uppgivits. Eleverna har kodats med hjälp av siffror 1-17, ingen särskiljning av pojkar och
flickor har gjorts. Alla deltagare var medvetna om att de när som helst kunde välja att avbryta
sitt deltagande. Johansson & Svedner (2006) menar att ett arbete av det här slaget måste bygga
på respekt för de inblandade. På detta sätt menar vi att kraven för att värna om de inblandade är
infriat.
Tillförlitlighet
Insamlandet av data i det här arbetet har skett med hjälp av intervjuer som spelats in och
lektioner som har videoinspelats. Kartläggningen av elevernas läsförståelse genomfördes med
hjälp av enskilda samtal där ett formulär med frågor användes. Genom att använda ett
gemensamt dokument säkerställdes det att alla elever fick frågorna ställda enligt en viss form
och därmed fick eleverna samma förutsättningar att svara på frågorna.
Eleverna hade också lika mycket samtalstid under testerna, uppskattningsvis cirka sju minuter
vardera. Rummet som användes låg avskilt och därmed störningsfritt. Vid kartläggnings- och
eftertesttillfället agerade samma student som intervjuare för att alla elever skulle möta samma
person i rollen. Den andre studenten förde anteckningar, detta för att notera störningar och om
det förekom sådant som inte kom med på bandet som nickningar, kroppsspråk. Anteckningarna
behövdes för att underlätta analysen av ljudupptagningen och få svar på det som i efterhand
kunde verka oklart om det inte kom med på bandet. Varje elev fick en siffra för att skydda
elevens identitet och för att säkerställa en objektiv analys.
Med de här åtgärderna menar vi att detta arbete hade en hög reliabilitet. Insatser som också får
stöd i litteraturen där man menar att de bakomliggande orsakerna till reliabilitetsbrister vid
intervjuer handlar om de olika förutsättningar som informanterna utsätts för i egenskap av att
alla inte blivit intervjuade av samma person med samma frågor och under yttre omständigheter
osv. (Johansson, Svedner 2006 s.105). Det faktum att samtalen bandades och att det fördes
anteckningar av den andre studenten gjorde att den som intervjuade kunde ägna all
uppmärksamhet på informanten och därmed skapa en trygg och naturlig intervjusituation.
Resultatet av förtestet, forskningslektionerna och eftertestet har analyserats av alla som ingick
i forskargruppen. De sex deltagarnas olika bakgrund och kompetenser skulle i sig kunnat
medverka till att utveckla elevernas lärande. Det som skiljer detta forum från andra
lärandediskussioner var det faktum att de inblandade utgått från samma referensram,
variationsteorin och fenomenomgrafin. Detta har gjort att gruppmedlemmarna sett på det som
sker i klassrummet genom samma ”glasögon”, vilket säkerställer att de inblandade studerar
samma fenomen. Detta menar vi gör att det som framkommer ligger så nära verkligheten som
det är möjligt. Till detta bör nämnas att eleverna för majoriteten av forskargruppen var okända,
detta gör att förväntningarna på elevernas prestationer åsidosätts och medverkar också till att
resultatet av undersökningen speglar sanningen. Att en student och klassläraren kände eleverna
16
anses här skapa trygghet för eleverna som medverkar till att undersökningssituationen får en
naturlig prägel vilket gör att resultaten blir tillförlitliga.
Urval
Det var i samband med att vi studenter skulle välja ämne inom vår inriktning språk - och
språkutveckling, som vi började samtala med lärare på respektive VFU-skolor kring vad de
upplevde som sitt största problem när det gällde att lära elever läsa och skriva. Majoriteten
menade att läsförståelsen var mest problematiskt. Dessa samtal blev till förberedelser och gjorde
att pedagogerna på de två skolorna redan var involverade i det vi tänkte företa oss. Därför var
det naturligt att tillfråga just dessa skolor.
Det var två likvärdiga skolor inom samma kommun som kontaktades. Anledningen till att just
denna klass och verksamhet blev föremål för undersökningen var att personal samt ledning
ansåg att det var ett intressant ämne och därmed var de också beredda att ställa upp med de
resurser som krävdes. Den andra skolan ansåg sig inte ha personal eller tid för det som krävdes
och avböjde därför.
Den skola som deltog i studien var belägen i en förort till Stockholm. Det var en f-5 skola och
målgruppen av elever var till mestadels representerade från socialklass tre. Klassen som var en
år 2 består av 22 stycken elever och en klasslärare. I undersökningen deltog totalt 16 elever. Två
av de elever som inte medverkade nådde inte årskursens mål när det gäller läs- och skriv,
eleverna behöver mycket stöd och väntar på annan skolgång för att klara sina studier. Orsaken
till bortfallet för de resterande elever var att de vid testtillfället inte kunde delta då de vid
förtesttillfället varit frånvarande på grund av sjukdom. Dessa elever som inte deltog kunde
arbeta tillsammans med läraren i ett intilliggande rum.
Empirin
Det bör nämnas att det som redovisas nedan har gjorts ur ett andra ordningens perspektiv, detta
innebär bland annat att vi har satt oss in i elevernas situation för att se de fenomen som
behandlas från elevernas synvinkel. Det vill säga att vi har kartlagt elevernas förförståelse och
tidigare erfarenheter för att få syn på de strategier som elever använder sig av för att förstå och
tolka faktatexter.
Förtest
Det första steget i en Learning study är att få syn på vad eleverna redan urskiljt av
lärandeobjektet, detta möjliggörs genom en kartläggning som kallas förtest. I förtestet går det att
kartlägga elevernas uppfattningar av lärandeobjektet. Genom det eleverna gör visar de sitt
erfarande av fenomenet. Forskningsgruppen samlades för att diskutera hur detta test skulle
utformas och genomföras. Syftet var att avslöja variationen i elevernas sätt att erfara
lärandeobjektet. Frågan om vilka aspekter som ansågs kritiska för läsförståelse bearbetades
grundligt med utgångspunkt i gruppens samlade erfarenheter samt den teoretiska referensramen.
17
De aspekter som valts av Bråten (2007) och Taubes (2007) uppfattningar av de kritiska
aspekterna för läsförståelse var: Tolkning av text, språkliga faktorer, kunskap om textstruktur,
dra slutsatser, undervisning i användning av läsförståelsestrategier, kognitiv förmåga,
förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier. Utifrån ovanstående
ställningstagande enades vi om att ett antal aspekter behövde testas för att se hur eleverna
hanterade objektet läsförståelse:
 Sammanfattning
 Ordförståelse
 Strategier
 Inferens
Med utgångspunkt i dessa fyra punkter utformades ett formulär (bilaga 2) som användes vid
förtestet. Ett formulär skulle fyllas i per intervjuad elev för att underlätta det kommande
analysarbetet.
Inom gruppen diskuterades också testets tillförlitlighet. Beslut fattades då om att förtestet
skulle ljudinspelas, tillstånd för detta söktes av elevernas föräldrar och klassläraren,
inspelningen beviljades. Forskningsgruppen enades om att en av studenterna skulle sköta
inspelningen, föra anteckningar och fylla i formuläret medan den andre studenten genomförde
själva intervjun, detta för att skapa tryggast möjliga miljö för eleverna samt fastställa att
förutsättningarna för varje elev var desamma. När förtestet genomförts av studenterna samlades
forskningsgruppen återigen. Denna gång i syfte att diskutera och tolka materialet från förtestet.
Nedan beskrivs resultatet av denna diskussion.
Analys av förtest
Då vi tittar på det insamlade materialet görs en fenomenografisk analys. Detta betyder att vi
letar efter teman och mönster i elevers sätt att hantera fenomenet. Materialet kategoriseras sedan
utifrån de indikationer vi fått.
Förmåga att återberätta
När det gäller den första punkten som testades, förmåga att återberätta, blev elevernas resultat
mycket lågt. Eleverna misslyckades att på ett konstruktivt sätt återberätta det de precis läst,
deras svar var snarare reciterande av fakta.
De elever som inte över huvud taget kunde återberätta vad texten handlade om visade sig
också ha svårt med att tolka det som inte explicit står uttryckt i texten. Då detta tolkades mer
noggrant via inspelningarna visade det sig att dessa elever inte hade några tidigare erfarenheter
av rådjuret. Elev nummer 12 svarade att hon aldrig hade sett ett rådjur då hon fick frågan av
intervjuaren, samma sak gäller elev nummer 7 som sa att det var länge sedan denne såg ett
rådjur, även elev nummer 17 hade svårt att minnas när hon träffade på djuret senast. När det
gäller de elever som delvis klarade av att återberätta det lästa, vilket i detta fall innebar att de
nämnde några fakta, framgår det av inspelningarna att dessa elever också hade bättre
ordförståelse, var mer medvetna om vilka strategier de använde sig av vid möte med sådant som
är obekant i text, samt hade förmåga att läsa mellan raderna. Det kan nu konstateras att vi fann
två olika sätt att återberätta faktatexten. Beskrivningskategorierna är:
De elever som läste direkt ur texten
18
De som rabblade de fakta de kom ihåg
De två punkterna visar elevernas uppfattning om vad det innebär att återberätta. Det finns en
variation av kvalitativa skillnader där, dock är de båda beskrivningskategorierna svaga
kvalitativt sett.
Av skillnaderna mellan beskrivningskategorierna kommer vi till tre slutsatser gällande
elevernas förmåga att återberätta faktatexten. Den bristande förmågan kan bero på brist på
bekantskap med textstrukturen faktatext, eleverna har svårt att veta hur de ska återberätta en text
fylld av fakta då de sällan eller aldrig ställts inför detta. Forskargruppen inser också att ju färre
ord i texten eleverna förstår, desto mindre kommer de att kunna återberätta då de på grund av
detta inte kan göra texten till ”sin egen”. En sista slutsats kring detta är det kritiska med
förförståelse. Om eleverna kan knyta an det lästa till något eget upplevt, skulle deras
återberättande bli mer levande.
Dessa aspekter är därför kritiska gällande förmåga att återberätta:




Bekantskap med genren
Ordförståelse
Förförståelse
Förmåga att läsa mellan raderna
Elevernas ordförståelse och strategier
Bland de testade var ordförståelsen ojämnt fördelad. Vissa elever kunde förklara merparten ord
medan andra elever klarade av bara ett par ord. Detta gick dock inte att koppla till de antal
strategier eleverna använde för att ta reda på ett ords betydelse, då de flesta elever nämnde 2
strategier var. Detta kräver analys av de strategier eleverna nämnde. Av 16 elever nämner 11
”läsa om ordet” som en hållbar strategi, förmodligen menade dessa elever att de kan ha läst
ordet fel första gången vilket resulterade i att de inte förstod det, vid omläsning skulle då ordets
betydelse uppenbaras. 7 elever med denna strategi använde sig också av en andra
kompletterande strategi, om omläsningen inte avslöjade ordets betydelse hoppade de över det.
Antal nämnda strategier kan därför vara missvisande. Det är inte antalet två strategier som bör
kopplas till ordförståelsen, utan snarare strategins kvalitet. Vid förtestet framgick det också via
observationer att eleverna använder sig av mer stöd och fler strategier än vad de är medvetna
om, många går till exempel tillbaka i texten vid frågor och tittar på de tillhörande bilderna.
Det visade sig också att en del elever kunde förklara vad de svåra orden innebar då de fick
hjälp av en vuxen att läsa det högt och i sitt sammanhang. Nedan är ett sådant exempel.
En elev svarar följande då hon ska förklara ordet plågoris:
Elev 16: Den är plågad
Intervjuare: Vem är det som är plågad?
Elev 16: Eh men va hette den nurå.. Råbocken eller var den hette… Den sorten har blivit
plågad det finns inte så många sorter eller arter av dem, den är plågad
Intervjuare: Aha, Du menar att den är utrotningshotad?
Elev 16: Jaa
19
Intervjuaren börjar läsa ordet i den mening som stod i faktatexten: En del tycker att rådjuren
blivit riktiga plågoris, som går in i trädgårdar och… (Eleven avbryter i meningen som skulle
ha avslutats med - äter upp växter.)
Elev 16: Ja….ja... jag trodde.. den är en plåga.. som äter upp alla deras växter och så de vill
inte ha den där och säger: Försvinn din dumma bock! Den är en plåga!
Det framkom också i testet att eleverna får stöd i att försöka förstå svåra ord när meningen innan
alternativt efter det okända ordet läses. De elever som hade förmåga att resonera högt för sig
själva och försöka få med sig de vuxna i rummet kring sina tankar lyckades ta reda på
innebörden av för dem okända ord. En av eleverna tänkte ”högt” och fick på så sätt kontakt med
intervjuaren som spontant i samtalet ställde en motfråga. Detta ledde till att eleven visade att
denne förstod de ord som efterfrågades. Ett exempel på det är när en elev får frågan vad verbet
betar betyder:
Intervjuare: Betar då, är det något du har hört förut?
Elev 5: (Skakar på huvudet), nej
Elev 5: (tänker högt) Kor betar?
Intervjuare: Ja, just det. Hur kan man säga det med ett annat ord?
Elev 5: Äter gräs!
Intervjuare: Ja, bra!
Under förtestet fick eleverna frågan om det fanns några ord de inte förstod. Många av dem
svarade nej, eller nämnde ett par som mest. Senare i testet framgick det dock att det fanns
betydligt fler ord än de nämnda som de inte kunde förklara. Detta kan bero på omedvetenhet,
oengagemang samt att de helt enkelt inte kunde minnas vilka ord i texten de fastnat på. Ingen av
eleverna hade heller strukit under eller gjort markeringar vid de ord de inte förstod. Kanske är
de ännu inte medvetna om att detta är en användbar strategi.
Elevernas ordförståelse var som ovan beskrivits ojämnt fördelad över de testade eleverna. Då
vi lyssnat på ljudinspelningarna och tittat på de ifyllda formulären kan vi också se att eleverna
handskas med svåra, obekanta ord på olika sätt. Det framgår att det finns en variation med
kvalitativa skillnader i elevernas uppfattningar om hur de kan handskas med ord som de inte
känner igen och inte förstår. Det finns därför ett antal beskrivningskategorier som skiljer sig åt
kvalitativt sett:
De som har kvalitativt hållbara strategier i möte med obekanta ord, t.ex.: tittar i ordbok
De som förstår obekanta ord genom att ta hjälp att sätta det i sitt sammanhang
De som förstår ord med hjälp av samtal med vuxen
De som läser om ett ord ett flertal gånger för att försöka förstå det
De som hoppar över ord de inte förstår
Då vi jämför dessa kvalitativa skillnader kan vi i samråd med forskningsgruppen urskilja de
kritiska aspekter som hör samman med dessa elevers ordförståelse samt tillhörande strategier.
Läsvana
Attityd till läsning
Begreppsvärld
Förmåga att ”tänka högt” i nävaro av kamrat eller vuxen
Kvalitet på strategier som används vid möte av obekanta ord
20
Elevernas förmåga att läsa mellan raderna
Många av eleverna hade svårt att läsa mellan raderna i texten för att förstå den underliggande
poängen av innehållet. Inferensfrågorna hängde samman med nyckelord i texten och det visade
sig att de elever som inte förstod dessa specifika ord också hade svårt att läsa mellan raderna.
Elevernas förförståelse visade sig ha stor betydelse för förmågan att läsa mellan raderna. De
elever som aldrig träffat på ett rådjur hade trots textens underliggande poäng svårt att föreställa
sig varför man inte vill ha rådjur i trädgården.
Materialet visar att de elever som tänker högt, vågar chansa, och/eller inbjuder till diskussion,
bättre klarar av att svara på frågorna om det som går att läsa mellan raderna, trots att det finns
många ord de inte förstod. I samtalet med ”sig själv” och med den vuxne kommer eleven själv
på egna erfarenheter denne har kring ämnet rådjur och kan på så sätt lotsa sig igenom. De elever
som aldrig eller endast vid något tillfälle sett rådjur klarar texten sämst.
Genom att ha lyssnat på ljudinspelningarna och diskuterat materialet tolkade vi att dessa
aspekter är kritiska när det gäller inferens:




Ordförståelse
Förförståelse
Förmåga att ”tänka högt” i närvaro av kamrat eller vuxen
Våga inbjuda de närvarande i diskussion
Resultat av förtest
Nedan visualiseras snittet av elevernas förmågor som de visade sig vid förtesttillfället. En
förhoppning är att detta skall tydliggöra det analysarbete som redovisats ovan.
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Medeltal
Maxpoäng
Återberätta
Ordförståelse
Strategier
Inferens
I diagrammet framgår att det svåraste för eleverna var att återberätta den faktatext de precis läst.
Det blir också klart att elevernas förmåga till inferens i snitt är låg. Forskningsgruppen enades
om att dessa två delar blev det eleverna behövde få möjlighet att utveckla under de kommande
lektionerna.
21
Genomförande av två lektioner
Vi har använt oss av variationsteorins perspektiv på lärande, det vill säga att allt lärande kräver
variation av olika slag. Genom förtestet har vi ringat in de kvalitativa skillnaderna eleverna har i
sitt sätt att förstå lärandeobjektet. Dessa skillnader har vi försökt att ta hänsyn till då vi planerat
lektionerna. Textstrukturen varieras, genom diskussioner under lektionerna ges också
möjligheten till att visa på skillnader och kontraster.
Efter förtestet stod det klart att eleverna behövde få möjlighet att utveckla förmåga att
återberätta en faktatext samt utveckla strategier för hur man kan läsa mellan raderna i en
faktafylld text. I diskussion kring förtestets resultat funderade gruppen på om eleverna inte var
riktigt redo för mötet med en ren faktatext då de hittills sällan mött en. Förslag på om eleverna
skulle få möta både en berättande faktatext samt en ren faktatext diskuterades.
Forskningsgruppen insåg att det skulle bli svårt för så här unga elever att arbeta med två texter
samtidigt. Tankar utvecklades då om att testa gruppens farhågor om att eleverna ännu inte var
redo att bemästra faktafyllda texter. Genom att låta den ena halvan av klassen bearbeta en
faktatext under sin lektion, medan de övriga eleverna fick utgöra en kontrollgrupp som deltog
vid en lektion där en berättande faktatext bearbetades, möjliggjordes det. De texter som skulle
användas vid lektionerna skulle innehålla samma fakta, dock presenterat på olika sätt i fråga om
genre (bilaga 3 & 4). Vid tolkning av eftertestet skulle det sedan kunna undersökas om det fanns
någon skillnad i resultat mellan eleverna som deltagit vid lektionen med faktatexten och
kontrollgruppen (jämför Marton 2006).
Forskningsgruppen planerade utifrån resultatet av förtestet två lektioner som förmodades
kunna utveckla förmåga att:


Återberätta faktatext
Läsa mellan raderna
Lektionerna planerades och genomfördes i halvklass. Den första halvan av klassen fick möta
den ursprungliga lektionen precis såsom den planerats av forskningsgruppen. De resterande
eleverna i klassen fick sedan möta en lektion som reviderats efter att den första genomförts och
analyserats. De två studenterna höll en lektion var. Den planerade lektionen redovisas nedan.
Lektionsplanering
Moment 1 (ca 10 min)
Lektionen inleds med att läraren utför ett litet skådespel för eleverna, hon fäktar med armarna
och pratar om att det surrar. Eleverna får sedan gissa vad de tror att läraren gör. Läraren avslöjar
efter detta att det ska handla om myggor om det inte redan framkommit. Eleverna får nu också
information om att lektionen ska filmas och i vilket syfte, detta för att avdramatisera det hela.
Läraren presenterar sedan lektionens agenda, skriver upp momenten på tavlan:




Prata om myggor i par
Läsa en text om myggor
Hjälpas åt att återberätta texten
Svara på frågor om texten, muntligt
22
Eleverna har innan lektionen delats in i par, när lektionen börjar sitter de därför redan i paren.
Eleverna inom paren får i uppgift att prata om myggor, de berättar för varandra vad de kan/vet
om myggor och vad de har för erfarenhet av dem. Medan diskussionerna pågår ritar läraren upp
skalet till en tankekarta på tavlan (se nedan).
Moment 2 (ca 15 min)
När diskussionerna avslutats introducerar läraren tankekartan för eleverna, hon skriver inte ut
kategorierna, utan har de i tanken, endast ”MYGGOR” står utskrivet.
Myggan och
människan
Hur/vad
lever den av
MYGGOR
Utveckling
Fiender
Nu får eleverna dela med sig till klassen av vad de sagt till varandra under pardiskussionerna.
Det de säger skrivs upp av läraren i ”mind mapen”. Faktaord om myggor samlas in, de ord
eleverna nämner får de också själva förklara. Läraren är aktiv i diskussionerna och tillägger vid
tillfälle ord från den kommande texten i elevernas redogöranden. Om det finns ord som ännu
inte nämnts som kommer att förekomma i texten skriver läraren in dessa i ”mind mapen” med
hjälp av en uppdiktad berättesle (se exempel nedan ”exempel på berättelse”). Dessa ord menar
vi behöver belysas: Tusentals, arter, honorna, växtsaft, saliv, spåra, damm, konservburk,
nykläckta, puppa.
Exempel på berättelse
På sommaren brukar jag vara ute i skärgården, och där kan det vara mycket mygg, särskilt på
kvällarna. Jag brukar få många myggbett som kliar. Men i slutet på förra sommaren berättade en
kompis ett knep för mig, när myggan sticker en så vill man ju gärna fäkta iväg den så fort man
kan, men tydligen är det så att när myggan suger blod med sitt sugrör så sprutar den in ett gift
som sen gör att myggbettet kliar, om man låter myggan suga färdigt utan att döda den så
kommer myggbettet klia mindre, för giftet följer med myggan ut när den är klar. Så det ska jag
prova nu i sommar när myggen kommer, gör det ni också!
Moment 3 (ca 10 min)
23
Eleverna får nu instruktioner om att de ska få varsin text om myggor, att det finns två olika
texter men läraren beslutar vem som får vilka. De uppmanas också i förväg att fundera på hur
man skulle kunna återberätta texten, när de läst färdigt. Eleverna läser sedan sina texter.
Moment 4 (ca 15 min)
När alla eleverna läst färdigt hjälps klassen åt att återberätta texten. Vad ur texten behöver
nämnas för att en utomstående ska kunna förstå den? Hur återberättas en faktatext? Läraren
skriver upp stödord ur elevernas utsagor på ett blädderblock, detta ger förhoppningsvis eleverna
en tydligare och mer överskådlig struktur av det som sägs. När lärare och elever tillsammans
återberättat texten knyter läraren ihop säcken med hjälp av stödorden.
Moment 5 (ca 10 min)
Läraren ber eleverna gemensamt svara på frågor om vad som står mellan raderna i texten.
Eleverna ombeds att först fundera över frågan enskilt och sen delge gruppen sitt svar om de vill.
Dessa frågor används:



Om det inte fanns något vatten, tror ni att det skulle finnas myggor då?
Vilken årstid hör samman med myggan? Motivera ditt svar
Varför tror du att myggan drar sig till små vattensamlingar då de ska lägga sina ägg? I
texten står att en gammal konservburk kunde duga, varför lägger de inte sina ägg i
havet? Vad tror du?
Läraren återberättar textens poäng. Uppföljande diskussion.
Analys av lektionerna
I förtestet visade det sig bland annat att förmåga att återberätta och läsa mellan raderna var
kritiska aspekter av läsförståelse. När det gäller att återberätta en faktatext blev det tydligt att
eleverna inte var bekanta med textstrukturen, inte hade tillräcklig ordförståelse eller
förförståelsen för att kunna återge det lästa. Förförståelse, ordförståelse, förmåga att resonera
och att kunna inbjuda till diskussion var de kritiska aspekterna när det gällde att förstå det som
inte står explicit i texterna. Som beskrivits ovan i kartläggningen har lektionsplaneringen haft
dessa aspekter i åtanke för att vidareutveckla lärandeobjektet. Forskningsgruppen trodde att
elevernas förmåga skulle få möjlighet att utvecklas genom gruppdiskussion, därför
konstruerades två likvärdiga elevgrupper vid bägge lektionstillfällena.
Med att återberätta menas här att eleverna ska kunna återge det viktigaste ur texten och i
kronologisk ordning. När det gäller att läsa mellan raderna var syftet att elevgrupperna skulle
kunna säga vilken betydelse vattnet har för myggan när det gäller fortbeståndet samt att de
kunde motivera varför myggan och sommaren hör ihop. I klassrumssituationen har det
intentionella och iscensatta lärandeobjektet analyserats.
Analys av lektion 1, faktatext med berättelsestruktur
Inledningen till första lektionen fungerade väl, eleverna lyssnade och tittade på lärarens
illustration av myggan som surrar runt huvudet för att sedan sätta sig på armen, suga blod och
hela klassen var med och gissade på vad det kunde tänktas vara för insekt. Eleverna
introducerades i det lektionsinnehåll som de skulle arbeta med. Papper låg på bordet och
eleverna ställde sig frågande till vad dessa skulle användas till. Läraren svarade att de kunde
24
användas som stöd vid den diskussion som snart skulle följa. På videon ses eleverna som frågat
om vad anteckningspappret skulle användas till inte vara nöjda med svaret.
När eleverna sedan får i uppgift att prata med sin bordskamrat fungerade det inte så bra.
Endast ett elevpar samtalade med varandra. Flera elever ville däremot enskilt berätta kring sina
erfarenheter om myggan för läraren och hela klassen. Här hade det varit önskvärt om läraren
uppmärksammat det och ändrat på samtalsformen. Med de erfarenheter som ändå delgavs
försöker läraren att fylla på maindmapen som var ritad på tavlan och som skulle fungera som
stöd för den text och de ord som skulle komma senare under lektionen. Läraren delgav också
egna erfarenheter av myggan.
Eleverna läste den berättande faktatexten. Det som sker då var att en elev sa rakt ut att han inte
kommer att kunna läsa texten då den var alldeles för lång. På videobandet ses också att andra
elever skruvar på sig och ser uppgivna ut. Forskargruppens tolkning av detta var att ett flertal
elever tyckte att texten var för lång. Alla elever gavs tid att läsa igenom texten. Då alla elever
läst färdigt ville läraren ha hjälp med att återberätta det som de precis läst. På videon noterades
också att läraren använde ordet återberätta, men då hon inte fick någon respons direkt förklarade
ordet med hjälp av:
– Om du (elevens namn) skulle berätta det du precist läst för någon, som din mamma eller
pappa, vad skulle du då tala om att texten handlade om? Tänk på att han eller hon inte har
läst samma som du
Elevernas förmåga att återberätta
Eleverna klarade med hjälp av lärarens frågor att återge många små bitar från texten. Förslagen
från barngruppen kom inte i någon speciell ordning. Eleverna namnger däremot båda myggorna.
Flera elever svarade med att läsa innantill från texten. Två elever förblev tysta och efter
uppmuntran från läraren försökte de gissa eller säga något som redan sagts i gruppen. Ingen av
eleverna kunde återberätta texten på ett tillfredsställande sätt.
Elevernas förmåga att inferera
Ingen av eleverna kunde förklara kopplingen mellan myggan och vattnet. Däremot kom flera
förslag på att vattnet behövs för att myggan är törstig. Andra elever fyller i denna diskussion
med att säga att hela jorden är beroende av vatten. En av eleverna säger:
– Alla behöver vatten annars torkar de och dör. Man måste dricka. Människorna blir torra
och de dör. Om inte människorna skulle finnas så kan heller inte mygga finnas. Då kunde
ingen finnas.
Läraren fick också frågan om det fanns myggor på dinosauriernas tid. En mycket lång
diskussion kring detta tar fart för att sluta med att en elev i klassen har ett förslag på hur det går
att ta reda på det. Nämligen att fråga en kackerlacka som är en släkting från denna tid. Bättre
gick det däremot för eleverna att svara på frågan gällande årstid. Här kunde eleverna relatera till
sina egna erfarenheter gällande att myggbett fås på sommaren.
Revidering av lektion 1
Direkt efter lektionen reflekterade vi kring vad som fungerade väl och vad måste ändras inför
lektion 2. Genom att vi noterat de moment som inte fungerade tillfredställande i lektion 1 kunde
25
nödvändiga revideringar göras. Det kunde konstateras att innehållet i lektionsplaneringen måste
bli mer konkret för att klassen bättre skulle kunna förstå vad som förväntades av dem.
Eleverna verkade inte behjälpta av de papper som lagts ut, dessa blev mer som en prestation
att skriva något. Därför togs de bort. Eleverna behövde också mer tid för eftertanke mellan
momenten och verkade få mer stöd av gruppsamtal än parvis. Av den anledningen ändrades
diskussionsformen Det faktum att eleverna i lektion 1 var i behov av upprepningar och
återkopplingar mellan varje delmoment gjorde att läraren även tänkte på detta behov i sitt
genomförande.
Det mest centrala inför lektion 2 var att läraren måste vara än mer tydlig i diskussion med
eleverna för att lyfta de kritiska aspekterna av lärandeobjektet och visa på kontraster, försöka
variera för att därmed kunna erbjuda bättre möjlighet att lära. Genom att tala om för eleverna att
återberätta en text inte är det samma som att återge en text ordagrant och att inferens handlar om
förståelse och slutledningsförmåga mer än att direkt söka i texten efter svar. Överenskommelse
gjordes att läraren vid frågor och respons från elevgruppen skulle använda sig mer av att påvisa
skillnader och kontrastera dessa. Detta för att möjliggöra för eleverna att se fler sidor av de
aspekter som lektionen bygger på och göra det mer tillgängligt för eleverna att förstå
lärandeobjektet.
Analys av lektion 2, faktatext
Det var en markant skillnad på diskussionen i denna lektion jämfört med lektionen innan.
Eleverna kunde berätta för varandra och samtalet förflöt bra. Detta gjorde det möjligt för läraren
att hinna med och på medvetet sätt få med de svåra ord som eleverna behövde i sin förförståelse
av texten. Hennes medvetenhet om att eleverna måste ges flera tillfällen att höra samma sak
men i olika sammanhang gjorde att fler elevers erfarenheter och historier kunde delges.
Diskussionen ledde redan i inledningen fram till att det kom anknytningar till vattnet, läraren
kunde fånga detta och kontrastera det med andra vattenformer som is, varpå eleverna själva
kunde relatera det till årstider.
Elevernas förmåga att återberätta
Som nämnts ovan hade läraren genom diskussionen erbjudit eleverna tillfälle att arbeta med
förförståelsen av det direkta lärandeobjektet. Det kunde konstateras att diskussionen i klassen
redan tidigt berört det som sedermera skulle komma att läsas i texten. Läraren hade också mer
medvetet förklarat och givit exempel på vad det inte innebär att återberätta en text och vad
eleverna skulle tänkta på när det gäller det underliggande budskapet i texten. Trots att
aspekterna erbjöds på ett mer varierat sätt mot bakgrund av helheten ”att förstå det lästa”,
lyckades inte den här gruppen att återge textens innehåll på ett adekvat sätt. Eleverna läste
snabbt upp fakta och försökte vid obevakade ögonblick ”läsa på igen” för att återge vad som
exakt och ordagrant stod i texten.
Eleverna saknar strategier att återge texten. De använde sig inte av en kronologisk ordning,
utan det blev även i denna lektion fråga om lösryckta bitar av ord och uttryck. Det framkom
under videoanalysen att det krävs kunskap i att ställa frågor till klassen. Tolkningen av
videoinspelningen visade att läraren stod med en penna i handen och var i färd med att anteckna
elevernas bidrag, flera av dem angav då endast fakta. Detta tyds av forskningsgruppen som en
av anledningarna till att läraren inte fick det återberättande av texten som hade förväntats. Ordet
fakta som repeterades och förstärktes genom lärarens kroppsspråk kan ha påverkat eleverna att
26
bli osäkra på vad som egentligen efterfrågades. Intentionen från läraren var att stödja eleverna
att delta och att klassen tillsammans skulle komma med förslag på vad som måste vara med för
att återberätta texten. Eleverna försökte istället med bidrag till att återge texten i små bitar,
fragment av fakta de kunde minnas.
Elevernas förmåga att inferera
När det gällde att läsa mellan raderna lyckades läraren genom gruppdiskussionen att erbjuda
eleverna kontraster. En av eleverna funderade högt över var myggan övervintrar, denna
kommentar arbetar läraren vidare med. Detta gjordes med hjälp av att leda elevernas
uppmärksamhet till det precis lästa och via diskussion genom att läraren resonerade med
eleverna kring vad de olika årstiderna skulle innebära för myggans överlevnad. Detta ledde till
att gruppen redogjorde för vilken betydelse vattnet har för myggans fortbestånd och överlevnad
på ett fullgott sätt. Eleverna var medvetna om att myggan inte krävde allt för mycket vatten för
att lägga sina ägg. En av flickorna menade att myggan skulle kunna överleva vintern om den
hade lite vatten och var inomhus. Eleven sa att det framgick i texten att ”en konservburk kunde
räcka”. Med hjälp av gruppen och diskussion kunde eleverna lösa bägge inferensfrågorna. Det
visade sig också att det var fler små detaljer ur texten som eleverna kunde redovisa.
Resultat av genomförande
Efter genomgång av videoinspelningen av lektion 1 kunde det konstateras att flera elever
reagerade på textens längd. Då eleverna såg texten utryckte de på flera sätt en slags
uppgivenhet. På videoinspelningen sågs eleverna luta sig tillbaka, sucka högt och säga att texten
var alldeles för lång. Detta menade forskargruppen kunde ha påverkat eleverna negativt och fått
dem att känna misstro till den egna förmågan. Trots att lektionerna var uppbyggda så att alla
elever skulle ges möjlighet att skapa en förförståelse genom skådespel, par och gruppdiskussion
samt mindmap visade det sig att eleverna inte klarade av att återge texten på ett fullvärdigt sätt.
Många bitar och sekvenser fanns men inte tillräckligt för att ingå i definitionen av
återberättande. Detta kan ha att göra med hur frågan från läraren ställdes under lektionen.
Forskningsgruppen menar också att den narrativa faktatexten gav myggorna för mänskliga drag
vilket inte gjorde det lästa mer begripligt eller lättare att återberätta. Vid en av inferensfrågorna
(om vattnet och myggan) framkom från flertalet elever förslag som hade denna karaktär att
vatten behövs för allt levande. Eleverna påpekade att utan vatten dör människan och därmed
också myggan. Barngruppen i lektion 1 drog paralleller med sig själva och svarade att myggan
behövde vatten för att släcka sin tröst istället för att insekten behövde ”det våta” för att lägga
sina ägg. Ett påstående som belyser analysgruppens farhåga kring gestaltande av myggan i
texten var, när en av eleverna under lektion 1 säger att han inte visste att myggor kunde prata.
Det faktum att eleverna inte klara av att inferera tolkas av gruppen som ett möjligt tecken på den
passiva läsaren. Eleverna förväntar sig att svar på det som efterfrågas ska kunna sökas direkt ur
texten. Den passiva läsaren räknar också med att få ledtrådar av läraren. När dessa stödjande
funktioner uteblir kan eleverna endast gissa sig till det tänkta svaret. Efter det att den första
lektionen analyserats menade klassläraren som ingick i forskningsgruppen att hon tyckte att de
elever som låg i framkant när det gäller läsningen var ovanligt passiva. Läraren trodde att
kameran gjorde att dessa elever inte kände sig bekväma och därmed intog en återhållsam
framtoning.
27
Efter revideringen och genomförande av lektion 2 kunde det fastslås att eleverna inte heller i
denna grupp kunde återge texten på ett tillfredställande sätt. Strukturen på texten gjorde ingen
skillnad på resultat. Läraren lyckades inte heller erbjuda variation i den uträckning som gruppen
behövde. Totalt sett kunde det konstateras att elevernas möjlighet att utveckla sin förmåga att
återberätta inte var tillräcklig i någon av lektionerna. Däremot framkom det tydligt att eleverna
som deltog i lektion 2 gavs tillfälle till att utveckla sin förmåga att läsa mellan raderna. Lärarens
medvetna tillvägagångssätt att försöka urskilja vad eleverna sa mot bakgrund av det lästa, kan
ha medverkat till att eleverna erbjöds en större möjlighet att läsa mellan raderna. Slutligen bör
nämnas att trots att studenterna medvetandegjort för sig själva vikten av att ställa frågor på rätt
sätt, visade det sig under videoanalysen att eleverna verkade uppfatta att det var faktabaserade
svar som efterfrågades.
Efter analysen av de bägge lektionerna såg forskningsgruppen att avsikten bakom
lektionsupplägget, det vill säga det intentionella lärandeobjektet, inte är det samma som det
iscensatta. Det är deltagarna som är med vid undervisningstillfället som styr vilket lärande som
blir möjligt. Forskningsgruppen fortsätter att fråga sig vad det är som nu krävs för att eleverna
ska lära sig återge en text på ett mer funktionellt sätt och förstå sig på det som inte står explicit i
texten? Vilka variationer, kontraster av de kritiska aspekterna skulle stödja elevernas erfarande
för att utveckla sin läsförståelse?
Eftertest
I anslutning till att lektionerna tolkats samlades forskningsgruppen för att diskutera
utformningen av ett eftertest. Testet behövdes för att ytterligare dokumentera det erfarna
lärandeobjektet. Tolkningen av lektionerna la en grund för hur eftertestet utformades.
Vi diskuterade vilket lärande som uppstått i de konstruerade lektionerna samt vad som inte
tillgodosetts där. De eftersträvade förmågorna var:


Förmåga att återberätta
Förmåga att läsa mellan raderna
Eftertestet skulle därmed förutsätta att eleverna fick visa dessa förmågor. Testet utformades så
att de innehöll aspekter som också gjorde att eleverna skulle kunna få redovisa sina kunskaper
inom de två områdena under former som skulle komma dem till godo. Efter tolkning av
lektionerna kunde vi se att dessa punkter var kritiska för att eleverna skulle kunna framföra sina
förmågor:
 Erbjuda eleverna både en faktatext och en berättelse
 Anpassa texternas innehåll till elevernas förförståelse
 Textens längd
 Bearbeta text styckevis
 Underlätta elevernas återberättande genom uppmuntrande frågor
 Göra informationen mellan raderna tillgänglig
28
Efter detta prövades följande eftertest: De medverkande eleverna fick alla två texter var, den ena
texten utformad som en narrativ faktatext (bilaga 4), den andra som en faktatext (bilaga 5).
Texterna med de olika genrerna presenterades för eleverna vid samma tillfälle i syfte att se om
det fanns någon skillnad i prestationer mellan den ena halvan av klassen och kontrollgruppen.
Båda texterna handlade om hundar och innehöll samma fakta, dock presenterat på olika sätt. Vi
valde texter om hundar för att tillgodose elevernas behov av förförståelse, alla eleverna visste
vad en hund var och alla hade de träffat hundar vid flertal tillfällen. Då vi tittade närmare på
videoinspelningen av lektion 1 framkom att många av eleverna hämmades av att den text som
då behandlades var för lång, därför utformades texterna till eftertestet i kortare versioner. Det
framkom också att eleverna inte lyckats återberätta den text de läst. Vid diskussion med
forskningsgruppen uppmärksammades att elevernas förmåga att återberätta skulle kunna
underlättas av att arbeta med texter stycke för stycke, samt vid medvetna frågor från den
intervjuande. När det gäller elevernas förmåga till inferens var de beroende av: förförståelse,
bekantskap med olika textstrukturer och möjligheter att samtala kring det lästa, detta
tillgodosågs därför vid eftertestet.
Utifrån slutsatserna ovan utformades ett formulär som skulle fyllas i per intervjuad elev vid
eftertesttillfället (bilaga 5 och 6).
För att ge eleverna samma premisser som vid förtestet beslutades att samma student som
utfört intervjuerna vid det tillfället även skulle göra det vid eftertestet. Den andre studenten
spelade in intervjun, antecknade observationer samt fyllde i formulären.
Analys av eftertest
Förmåga att återberätta
När elevernas förmåga att återberätta analyserades i samband med förtestet framkom att tre
aspekter var kritiska för att eleverna skulle kunna klara av att återberätta det de precis läst.



Bekantskap med textstrukturer
Ordförståelse
Förförståelse
De tre aspekterna hade på grund av analys av förtestet integrerats i eftertestet. Under lektionerna
hade den ena halvan av klassen tränat på att bearbeta en faktatext medan den andra halvan mött
en berättelse. De två halvorna i klassen skulle därmed komma att ha olika bekantskaper av de
respektive textstrukturerna. Vi menar att störst betydelse bör detta ha haft för den halva av
klassen som mötte faktatexten under lektionen, då denna genre är mest obekant.
Gruppen valde just djuret hund då alla elever hade bekantskap med hundar och därmed
förförståelse inom ämnet. Då hundar fanns inom deras begreppsvärld antogs eleverna också
känna till en del ”faktaord” förknippade med djuret.
För att kunna analysera huruvida lektionerna påverkade elevernas resultat jämförde vi
grupperna med varandra.
29
Förmåga att återberätta ren faktatext. Ett medeltal.
4
3
2
Förmåga att återberätta ren
faktatext. Ett medeltal.
1
0
Elever som deltagit Elever som deltagit
vid lektion med
vid lektion med
faktatext
berättelse
Av diagrammet framgår att de elever som deltog vid den lektion som behandlade en faktatext
fick bättre resultat än kontrollgruppen när det gäller att återberätta faktatext vid eftertesttillfället.
Vi tolkar därför denna insikt i relation till tidigare misstankar, att bekantskap med textstrukturer
är av stor betydelse för förmåga att återberätta en specifik text. Det ter sig att de elever som fått
öva på att bearbeta faktatext presterar bättre.
Förmåga att återberätta faktaberättelsen. Ett medeltal.
4
3
2
Förmåga att återberätta
faktaberättelsen. Ett medeltal.
1
0
Elever som deltagitElever som deltagit
vid lektion med
vid lektion med
berättelse
faktatext
När det gäller att återberätta en berättelse med inslag av fakta skiljer sig de två grupperna inte
särskilt från varandra. Den grupp elever som övat att bearbeta en berättelse under lektionen
presterar sämre än den halva som inte deltog vid den lektionen. Det kan bero på att alla elever,
oavsett vilken lektion de närvarade vid, har bekantskap med genren berättelse. Det är den genre
de alla mött hittills och som de vid eftertesttillfället redan känner väl. Gruppen menar att det
bidrar till resultatet som presenterats i diagrammet ovan.
Här följer exempel på hur eleverna återberättande de båda texterna, detta för att visa hur deras
återberättande skiljde sig beroende på textens struktur. En elev återberättar här faktaberättelsen
stycke för stycke:
(Eleven läser första stycket i faktaberättelsen tyst för sig själv)
30
Intervjuaren: Kan du berätta för mig vad det första stycket handlar om?
Elev 2: Det är en hund som heter…som är en tax som heter Ludde. Han gillar att leka med sin
bästis Kurt…och han gillar gå på promenad…och han viftar på svansen när Kurt kommer.
Intervjuaren: Va bra.
(Eleven får tid att läsa andra stycket)
Intervjuaren: Vad handlade det om då?
Elev 2: Ludde tycker om all mat, men helst tycker han om kött, men mest av allt gillar han
sånt där hundben, då försvinner alla smuts från hans tänder.
Intervjuaren: Har du sett sådana där ben nångång?
Elev 2: Ah, vi har såhär jättelånga.
Intervjuaren: Jaha, ni har hund?
Elev 2: Hemma hos pappa
Intervjuaren: okej
Elev 2: Jack Russel.
Intervjuaren: Jaha, va fint!
(Eleven får tid att läsa tredje stycket)
Intervjuaren: Om du gör samma sak nu med det tredje stycket.
Elev 2: Han kallades för valp när han va liten. När han föddes va han blind och döv.
Och…(funderar) han fick mjölk av sin mamma så han blev stor och växte.
Intervjuaren: Va bra!
Eleven återberättar här faktatexten stycke för stycke:
Intervjuaren: Om du läser dom två första raderna och så berättar du för mig vad det
handlade om.
Elev 2: Men jag har läst den.
Intervjuaren: Ah, men då kanske du kommer ihåg ändå då, vad handlade dom två första
raderna om?
Elev 2: Dom, asså dom måste rastas fyra (paus) gånger om dagen…eller…
Intervjuaren: Flera?
Elev 2: Ah! Och dom när dom är glada viftar dom på svansen…och dom gillar att leka
med…tugga med…vad hetere..så där pinnar och…pinnar och.. bollar.
Intervjuaren: Mmm… Äter dom på bollar och pinnar eller?
31
Elev 2: Nej, leker.
Intervjuaren: Ah okej.
Intervjuaren: I mittenstycket då, det stycket som börjar med: Hundar tycker om nästan all
mat. Vad kan du berätta om det? Behöver du läsa igenom det igen?
Elev 2: Men det står ju samma sak här.
Intervjuaren: Mmm, nästan.
Elev 2: (läser innantill och citerar) Hundar tycker om att…om nästan all mat, helst kött..Helst
äter de kött. Hundar brukar tycka om att tugga på special tuggben…tuggben är bra för
hundens tänder när hunden tuggar försvinner smutsen från tänderna… Hundens
unge..(intervjuaren avbryter)
Intervjuaren: Mmm, nu läser du innantill. Men det sista stycket då, vad handlade det om?
Elev 2: (läser innantill igen, tittar upp ibland) Valparna får mjölk från mamman, det gör att
ungarna kan växa och bli stora…
Intervjuaren: Mm, precis.
Då eleven återberättade berättelsen blev dennes utsagor mer levande, hundens namn nämndes
ofta och det fanns plats för eleven att lägga in egna erfarenheter. När det kom till att återberätta
faktatexten var eleven inte lika villig att återberätta med egna ord. Forskningsgruppen anar att
faktatexter kan för eleverna vara kopplade till prestationer, att de tror att de måste säga precis
rätt saker, därför tog eleverna ofta ”den lätta vägen ut” och läste högt direkt ur texten istället för
att berätta med egna ord. Gruppen menar också att det kan handla om att berättelsen innehåller
moment som gör att eleverna kan hänga upp fakta på namn och händelser, detta uteblir vid
läsning av faktatext om de inte är vana vid textstrukturen. Återigen kan konstateras att
bekantskap med textstruktur är kritiskt för återberättande av en text.
Elevernas förmåga att läsa mellan raderna
Vid förtestet visade sig elevernas förmåga att inferera vara mycket låg. Under lektionerna
möjliggjordes ett lärande om detta uppstå. Dock visade det sig vid analys av lektionerna att de
elever som deltog vid den lektion där berättelsen behandlades inte lyckades med detta, trots den
undervisande studentens stöd och uppmuntran. De elever som deltog vid lektionen där
faktatexten behandlades visade sig kunna inferera mycket väl. Slutsatser togs inom
forskningsgruppen om att det kan ha haft att göra med berättelsens form, att djuret i texten blev
för mänsklig, och därför gick viktig information eleverna förbi. Vid eftertestet ändrades dock
denna förutsättning och hunden i texten tillskrevs inga mänskliga egenskaper.
Analys av förtestet visade att vissa specifika aspekter var kritiska för att eleverna skulle kunna
läsa mellan raderna i en text innehållande fakta.




Ordförståelse
Förförståelse
Förmåga att ”tänka högt” i närvaro av kamrat eller vuxen
Våga inbjuda de närvarande i diskussion
32
Som tidigare nämnt var texterna för eftertestet utformade så att de matchade elevernas
ordförståelse och förförståelse. De två sista punkterna ovan kom också till godo för eleverna vid
eftertestet. Under testtillfället bearbetade elev och intervjuare texten tillsammans genom att
behandla den stycke för stycke. Genom det arbetssättet möjliggjordes en dialog mellan
intervjuare och elev. Ett stycke i taget lästes och diskuterades vilket gjorde att eleven inte
missade information på vägen då denne fick sina funderingar bekräftade av intervjuaren. Även
under det moment där intervjuaren ställde frågor till eleven angående vad som står mellan
raderna bibehölls det öppna klimatet mellan parterna. Intervjuaren gav den aktuella eleven
motfrågor och bekräftelse genomgående under samtalet. Ett sådant exempel visas nedan:
Intervjuare: Tror du att hundar tycker om att ligga inomhus och bara lata sig hela dagarna?
Elev 3: Nej.
Intervjuare: Va tror du att dom gillar att göra då?
Elev 3: Gå ut på promenad.
Intervjuare: Tror du att hundar kan äta kokt potatis?
Elev 3: Neeej, (skrattar)!
Intervjuare: Tror du inte?
Elev 3: Nej. Nej för dom äter bara…Eller jooo…för dom äter…gillar ju, all mat.
Intervjuare: Precis, dom gillar absolut kött men precis som du säger…all mat ja. Så då borde
ju potatis funka också.
Elev 3: Ja (skrattar lite).
Intervjuare: Bra.
Intervjuare: Vi människor rengör tänderna genom att borsta dom med en tandborste. Hur
tror du hundarna gör för att hålla tänderna rena?
Elev 3: Tuggben.
Det framgår av ovan intervju att eleven får stöd i att tänka högt med hälp av den vuxnes stöd.
En motfråga vid rätt tillfälle fick eleven att fundera en gång till vad gäller hur denne skulle svara
när det kom till om hunden kunde äta kokt potatis. Intervjuaren upprepar och bekräftar också
elevens nya svar direkt efteråt.
Forskningsgruppen tittar på skillnad i resultat vid förtestet och eftertestet gällande elevernas
förmåga att läsa mellan raderna.
33
Medeltal
3
2
Medeltal
1
0
Förmåga till inferens vid
förtest
Förmåga till inferens vid
eftertest
Vid förtestet presterar den samlade gruppen 1 av 3 poäng vid frågor om information mellan
raderna. Vid eftertestet blir resultatet högre, 2 av 3 möjliga poäng. Elevernas förmåga att läsa
mellan raderna har i testerna ökat med det dubbla från förtestet till eftertesttillfället. Gruppen
stödjer sig på tolkningen av förtestet då medlemmarna menar att vikten av att ”kunna tänka
högt” i närvaro med vuxen var viktig. I eftertestet blev den kritiska aspekten tillgodosedd,
eleverna fick stöd i att tänka högt och därmed också hjälp med att resonera sig fram.
Resultat av eftertest
Nedan visas hur elevernas förmågor tedde sig vid eftertesttillfället.
4
3
2
Medeltal
Maxpoäng
1
0
Återberätta
faktaberättelse
Återberätta ren
faktatext
Inferens
För att sätta detta i relation till elevernas tidigare resultat visas också två diagram nedan som
kontrasterar elevernas förmåga att återberätta faktatext samt inferera vid förtestet med hur de
visade sig vid eftertestet.
34
Förmåga att återberätta faktatext
4
3
Förmåga att återberätta
faktatext
2
1
0
Förtest
Eftertest
Förmåga att läsa mellan raderna
3
2
Förmåga att läsa mellan
raderna
1
0
Förtest
Eftertest
Det står klart att elevernas förmågor att återberätta faktatext samt inferera i sådan kom till godo
mer i eftertestet än vid förtestet. Detta resultat stärker forskningsgruppens tidigare tolkningar
om att vissa specifika aspekter är kritiska när det gäller att återberätta och inferera. När
aspekterna togs till godo i lektionerna samt eftertestet blev elevernas resultat bättre.
Lärandeobjektet hade utvecklats.
Sammanfattning av resultat
Efter att vi genom förtestet kartlagt var eleverna befann sig i sin läsförståelse kunde det urskiljas
ett flertal aspekter som eleverna behövde utveckla. Av dessa aspekter valdes de där eleverna
presterade minst bra, det vill säga återberättande och inferens. Vid tolkning av förtestet
framkom det att eleverna behövde specifika förmågor. När det gäller att kunna återberätta krävs:
35
bekantskap med genren, ordförståelse och förförståelse. Om eleverna ska kunna läsa mellan
raderna fodras: ordförståelse, förförståelse, förmåga att ”tänka högt” i närvaro av kamrat eller
vuxen samt våga inbjuda de närvarande i diskussion. Efter detta konstaterande planerades
lektioner som skulle möjliggöra för eleverna att utveckla sin förmåga att återberätta och inferera
med hjälp av variation och kontrasteringar. Analysen av genomförandet visade på aspekter som
inte framkommit under förtestet: erbjuda eleverna både en faktatext och en berättelse, anpassa
texternas innehåll till elevernas förförståelse, textens längd, bearbeta text styckevis, underlätta
elevernas återberättande genom uppmuntrande frågor samt göra informationen mellan raderna
tillgänglig. Utifrån detta utformades eftertestet. Resultatet visade att de elever som deltagit vid
lektionen där faktatexten behandlades presterade bättre på eftertestet än de elever som
medverkat vid lektionstillfället med berättelsen. Det visade sig också att alla elevers förmåga att
återberätta en text och inferera hade förbättrats i jämförelse med förtestet.
Diskussion
Sveriges elever ligger bra till i internationella undersökningar när det gäller läsförståelsen. Det
har dock visat sig att antalet goda läsare blivit färre med åren (www.skolvarlden.se). När vi
började fundera på ämne för examensarbetet samtalade vi med pedagoger på våra VFU-skolor.
Samtliga nämnde att just läsförståelse var ett moment som de flesta elever får det svårt med
efter att de knäckt läskoden. Med dessa påståenden i åtanke tyckte vi att det verkade intressant
att arbeta vidare med ämnet i form av ett uppsatsarbete.
För att kunna tolka och förstå faktatexter behöver eleverna enligt denna studie förmåga att
återberätta, förstå ord, använda sig av strategier i mötet med text och att läsa mellan raderna. De
förutsättningar som eleverna är beroende av för att förstå innehållet i en text är förförståelse,
textens längd och disposition samt få stöd i diskussion kring innehållet. Genom att låta eleven
erfara de delar som konstaterats ingå i läsförståelsen på olika sätt skapades en möjlighet för
eleven att se nya aspekter av lärandeobjektet. När delarna visas på ett varierat sätt mot bakgrund
av ett konstant ämne kan eleverna på sikt bygga upp den referensram med förväntningar och
förförståelse som krävs för att möta och förstå det lästa.
Det vi tar med oss från den här studien är att vi som blivande lärare måste arbeta medvetet och
över längre tid med de delar som är kritiska för eleverna när det gäller läsförståelsen. Vi har
också upptäckt att det är lätt att ta för givet vad eleverna redan kan. När det gällde val av text i
förtestet trodde vi att eleverna i den här åldern hade erfarenheter av rådjuret. Detta antagande
visade sig vara felaktigt då det framkom att ett flertal elever inte visste vad ett rådjur var. Trots
att vi var många i forskningsgruppen gick detta förbi oss. När vi skulle skapa en text med
berättelsestruktur var vi för upptagna av just berättandet att texten istället blev för lång för
eleverna. ”Den roliga berättelsen” kom i bakgrunden då elevernas fokus hamnade på textens
längd. Det fanns inget som kunde övertyga vissa elever om att texten var värd att läsa, de gav
upp utan att ens ha försökt. Detta är viktigt att tänka på när det gäller att utveckla elever till
motiverade läsare.
I det här arbetet har vi använt Learing study som metod och det har inneburit ett visst
tillvägagångssätt. Forskningsgruppen som vi ingått i har medverkat till att lärandeobjektet har
36
kunnat tolkas ur olika perspektiv. Den teoretiska referensramen har inneburit att vi tittat på
läförståelse utifrån samma grund, samtidigt som deltagarnas olika erfarenheter gjort att vår syn
på objektet fått fler nyanser. Arbetsförfarandet: förtest, genomförande och eftertest, har gjort att
vi blivit införstådda i vad det innebär att kartlägga elevers kvalitativa skillnader att förstå
lärandeobjektet. Utan förtestet hade vi aldrig kunnat urskilja vad eleverna redan kunde och
därmed hade det varit svårare att hitta rätt nivå på genomförandet. Att möta eleven på dennes
nivå är en förutsättning för att kunna utveckla varje elevs läsförståelse på ett fullvärdigt sätt.
Genom videoinspelningarna blev vi mer medvetna om det som verkligen skedde i
klassrummet under lektionerna. Att vi i lugn och ro efteråt kunde titta igenom inspelningarna
har bidragit till att vi fått syn på fler aspekter att ta hänsyn till när det gäller att lära eleverna
något. Det blev tydligt att det var de små detaljerna som gör skillnad för eleverna lärande. Det vi
lärde oss här var hur eleverna reagerade på det som vi presenterade under lektionerna. Innan
menade vi själva att det var klart med hur vi skulle ställa frågorna till eleverna, men efter att vi
tittat igenom videomaterialet insåg vi betydelsen av kopplingen mellan kroppsspråk och det som
sades och hur frågorna faktisk ställdes. Vi försökte förklara för eleverna att återberätta betydde
”att berätta vad det handlar om”. Vi kunde dock se på videoinspelningarna att våra kroppsspråk
talade emot detta, då vi stod med en penna i handen och skrev upp all fakta på tavlan som de
nämnde, detta uppmuntrade rabblande av fakta snarare än ett levande återberättande. Vi kunde
konstatera att ”som man frågar får man svar.
Förslag till fortsatt forskning
Ett projekt inom Learning study ger mest då det utförs under en längre period. Tid i den
utsträckningen har dock inte funnits till vårt förfogande. Vi skulle gärna fortsätta denna studie
för att få tag i fler kritiska aspekter gällande läsförståelse samt designa fler lektioner som
främjar objektet. Hade vi haft mer tid skulle vi gärna basera fler lektioner på det resultat som
framkom i förtestet, det hade varit spännande att arbeta vidare med alla de moment av
läsförståelse som testades. Nu valdes endast förmåga att återberätta och inferera.
Vi skulle gärna förlänga vår Learning study med att erbjuda eleverna mer variation av de
fenomen som behandlats. Till exempel har vi insett att eleverna behöver erbjudas mer variation
gällande textgenre, men också mer variation av text inom genrer, detta för att öka deras
medvetandegrad samt bekantskap med textstruktur.
En studie inom Learning study som sträcker sig över en längre tid hade också kunnat bidra till
att öka elevernas motivation till läsning. Vi menar att det hade kunnat väckas en glädje och ett
intresse från eleverna om bearbetningen fått ske mer gradvis, moment för moment. Detta var
svårt att åstadkomma i vår studie då eleverna inte kunde erbjudas tillräckligt med tid att
utveckla en säkerhet i varje del, vilket krävs för att nå en god läsförståelse.
37
Källförteckning
Böcker
Andersson, L & Svedberg, U. (1983). Maja tittar på naturen. Stockholm: Raben & Sjögren
Bjar, L & Liberg, C .(2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Bross, H .(1990). Mygga. Malmö: Mitt bibliotek Gleerups
Falk, B & Kallénberg, L .(1987). Barnens småkrypsbok. Ett hus för alla väder och 18 andra
berättelser för barn. Italien: Orfronts Förlag
Frost, J. (2002). Läsundervisning. Praktik och teorier. Borås: Centraltryckeriet
Holmqvist, M. (2006). Lärande i skolan, Learning study som skolutvecklingsmodell Lund:
Studentlitteratur
Johansson, B & Svedner P-O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen,
undersökningsmetoder och språklig utformning Uppsala: Kunskapsföretaget
Larsson, S. (2007). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Malmö: Studentlitteratur
Marton, F. (2005). Om praxisnära grundforskning. Forskning av denna världen II - om teorins
roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Marton, F & Booth, S. (2008). Om lärande. Malmö: Studentlitteratur
Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse. Natur och Kultur: Stockholm
Rundgren, H & Lindqvist, A. (2007). Dumma mygga!. Portugal: Alfabeta bokförlag AB
Sandström Kjellin. M. (2004). Läsutveckling hos barn. Solna: Ekelunds förlag AB
Snow, C.E. (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academy Press
Spiegel, D.L.(1994). Fostering the Love of Reading: The Affective Domain in Reading
Education. Newark, DE: International Reading Association.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion.
38
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Stigler, J.W & Hiebert, J. (1999). The teaching gap - Best Ideas from the World´s Teacherers
for Improving Education in the Classroom. England: Free Press
Stukat, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svedberg, U. (2003). Så lever rådjuret. Stockholm: Bonnier Carlsen
Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Norstedts Akademiska Förlag
Vygotskij, L.S.(1998). Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur
Yorke, J & Dawn, S.(1991). Nyfiken på ”Djur hemma”. Eyes openers pets London: A dorling
kindersley book
Avhandlingar
Gustavsson, L. (2008). Att bli bättre lärare: Hur undervisningsinnehållets behandling blir till
samtalsämne lärare emellan
Kroksmark, T. (1987). Fenomenografisk didaktik. Göteborg: Göteborgs universitet
Marton, F. (2006). The Chinese learner of tomorrow. Göteborgs Universitet, Sweden and
Chinese Launge Research Team, EDB HKSAR
Artiklar
Baker, L & Serpell, R & Sonnenschein, S. (1995). Family Literacy: Connections in Schools and
Communities, L.M. Morrow, ed. Newark, DE: International Reading Association
Gough, P.B & Tunmer, W.(1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and
special education.
http://books.google.com/books?hl=sv&lr=&id=XxMMVpyimgkC&oi=fnd&pg=PA55&dq=Bak
er,+L+%26+Serpell,+R+%26+Sonnenschein,+S.+(1995).+Family+Literacy:+Connections+in+
Schools+and+Communities,+L.M.+Morrow,+ed.+Newark,+DE:+International+Reading+Assoc
iation&ots=ZgCV19dC2H&sig=eJgsXHTBncqeop8VFMiGukN0VGo#PPA65,M1
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&
ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ331572&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ33
1572
39
Gates, A. (1949). Character and purposes of the yearbook. I:N. Henry (red.), The forty-eighth
yearbook of the National Society for the study of education: Part II. Reading in the elementary
school. Chicago: University of Chicago Press.
Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990). "The simple view of reading." Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal 2(2)
http://www.springerlink.com/content/h615476n3274hu29/
Lindgren, C. (2007) Färre läser bra.
http://www.skolvarlden.se/Article.jsp?article=2188
Marton, F. & Mun Ling, L. (2007). Learning from "The Learning Study". Tidskrift för
lärarutbildning och forskning, 14 (1).
PISAs huvudrapport (2007)
http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/04/99/PISA_huvudrapport_webb.pdf
Skolverket .(2003). Barns läskompetens i Sverige och världen. PIRLS 2001. Stockholm:
Skolverket
Säljö, R. (2008) Läsfärdigheter igår och idag.
http://www.forskning.se/temaninteraktivt/teman/lasning/lasfardigheterigaridag.4.303f5325112d
733769280003829.html
Taube, K. (2002) Satsning på lärarutbildningen, professorns recept för ökad läsförståelse.
http://www.forskning.se/pressmeddelanden/pressmeddelandenarkiv2002/satsningpalararutbildni
ngenprofessornsreceptforokadlasforstaelse.5.210f280a115841eecd180001221.html
Vetenskapsrådet, pressmeddelande. Sjunkande läsförståelse väcker oro hos läsforskare.
http://www.forskning.se/pressmeddelanden/pressmeddelandenarkiv2006/sjunkandelasforstaelse
vackerorohoslasforskare.5.68746c491158ae3e51c80002563.html
http://www.noaksark.se/hunden.html
Föreläsningar
Marton, F. (2008-04-10). Variationsteori. T-salen: Stockholms universitet.
40
Bilagor
Bilaga 1
Angående videoupptagning
Hej!
Vår lärarstudent Helene och hennes kollega Stina skall under tisdag den 6/5-08 ha våra elever
under några lektioner. De vill gärna videofilma en lektion för utbildningssyfte. Filmen skall
endast ses utav dem, mig Heléne, och deras handledare. Detta är frivilligt därför kan ni välja att
inte delta. Om du/ni bestämmer er för att närvara kan du när som helst välja att hoppa av.
Var snäll och fyll i talongen nedan om och skicka tillbaka med barnet till skolan på måndag.
Ja, jag godkänner att de filmar mitt barn
Barnets namn ___________________________________________
Förälders underskrift ______________________________________
41
Bilaga 2
Formulär för kartläggning - förtest
1) Förmåga att återberätta
Kan du återberätta texten? Det jag menar är om du skulle berätta för någon det du precis
läst, vad skulle du säga?
a) berättar var de finns b) matrutiner och favorit föda c) relationen till människan d) lägger till
något nytt från egen erfarenhetsvärld till det lästa
Kommentar:
2) Ordförståelse
Hittade du några svåra ord? Vilka då?
Ord:
Typer av förståelse:
Förstår ordet
Förstår inte ordet
Råbock
Hind
Fält
Åkrar
Beta
Skygga
Oroade
Tamare
Plågoris
Mums
Betar
Örter
Färskt
42
Osäkert
Kräsna
Kommentar:
3) Strategier
Du nämnde X X som ett ord du inte riktigt förstod, hur gjorde du då för att förstå resten
av texten? Vad gör du annars när det kommer ett ord du inte förstår i en text?
Typ av strategier:
Antal elever per strategi:
Går tillbaka i texten
Hoppar över ordet
Ingenting så länge jag förstår sammanhanget
Frågar kompis och/eller fröken
Annat eget förslag
Jag förstod allt
Kommentar:
4) Läsa mellan raderna, Inferens
Tror du att de människor som har fina trädgårdar med tulpanrabatter tycker om när rådjuren
kommer på besök? Varför/varför inte?
Kommentar:
Vad och hur äter rådjuret helst?
43
Kommentar:
Är alla rådjur rädda för människan, varför/varför inte?
Kommentar:
44
Bilaga 3
Text A – Faktatext
MYGGAN
Det finns tusentals olika slags myggor i Sverige. Av dem är det ungefär 30 arter som sticks.
Men det är bara honorna som suger blod. Honan behöver mycket mat, för hon ska lägga ägg.
Hanarna suger inte blod de dricker växtsaft istället. Mygghonorna suger upp blodet med ett
sugrör. För att det inte ska stelna sprutar hon in lite saliv (spott) i såret. I saliven finns ett gift
som gör att myggbettet kliar. Döda inte myggan! Låt den suga färdigt istället, för då följer det
mest av giftet med ut igen. Det kliar inte så mycket då!
En mygga kan spåra en människa eller ett djur på långt håll. Man tror att hon känner lukten och
värmen från kroppen. När honorna ska lägga sina ägg flyger de till någon damm eller till en
liten sjö. Ja, till och med en gammal konservburk med vatten kan duga! Hon lägger många,
många ägg. Äggen flyter på vattnet. I varje ägg finns en liten mygglarv.
Den nykläckta larven hänger i vattenytan med sitt andningsrör. Blir den skrämd simmar den ned
till botten och stannar där någon minut. Sedan måste de upp för att andas igen. Efter ett tag blir
mygglarven till en puppa. Puppan äter ingenting, den bara flyter omkring i vattnet. Inne i
puppan blir myggan färdig. Till slut spricker puppans skal. Myggan kryper fram. Den står en
stund på vattnet och väntar på att vingarna ska torka. Sedan flyger den i väg och letar efter mat.
45
Bilaga 4
Text B – berättelse
MYGGAN
Nu ska du få höra en berättelse om en honmygga som heter Ellen. Hon bor tillsammans med sin man
Gustav nere vid en damm. På kvällarna brukar Ellen jaga. Det är hon mycket duktig på. Ellen säger att
människor och djur är lätta att känna igen på lukten och på värmen som kommer från deras kroppar. När
hon spårat upp en människa sätter hon sig snabbt på huden för att suga blod med sin snabel. Varje gång
Ellen stuckit någon måste hon spotta lite så att blodet inte fastnar i snabeln. Hon måste kunna använda
den när hon jagar nästa gång.
Ibland när hon är ute och jagar brukar människorna fäkta med armarna och försöka klappa henne hårt och
skrika:
-DUMMA MYGGA!
Då brukar Ellen bli arg och svara tillbaka:
Vadå dumma mygga? Mina ungar måste ha mat.Ellen berättar att måste hon jaga flera timmar om dagen
för att äggen ska växa och kläckas. Det är jobbigt. Ellens man Gustav bryr sig inte om människornas blod
för han lever av växtsaft och brukar titta på när hans fru flyger omkring. En dag får jag följa med Ellen
ner till dammen för att se den plats hon tänkt och lägga sina ägg. Det är alldeles intill vassen i en liten sjö.
Några dagar senare gick jag tillbaka för att se om Ellen lagt sina ägg. Hon hade lagt många, många ägg i
vattnet och de kunde flyta! När jag tittade närmare så fanns där 1 larv i varje ägg. Nästa gång jag kom
förbi hade larven kommit ur ägget och hängde i vattenytan. Men när jag skulle gå fram för att titta nära,
försvann de. Det var konstigt var tog de vägen?
Jag var tvungen att fråga Ellen vad som hände med hennes ägg som blivit till larver som hon lagt i sjön.
Hon berättade att larven har ett andningsrör som gör att den kan hänga kvar vid vattenytan. När de blir
rädda kan de dyka ner till botten. Där kan de vara ett litet tag. Sedan måste de upp till ytan för att andas
igen. Det var alltså det som hänt då jag tittade för nära. Det tyckte jag var smart.
Idag följde jag med Ellen till sjön en sista gång. På väg dit berättade Ellen för mig att myggor utvecklas
på ett mycket speciellt sätt.
Först är vi ägg, sedan blir vi larver, sedan puppor, och till slut blir vi riktiga myggor! Om jag inte minns
fel så är det samma sak för fjärilarna, vi är väl lite lika ändå, sa Ellen buttert.
När vi kom fram till sjön fick jag se allt det fantastiska som Ellen beskrivit om myggan. Mitt framför
mina ögon hände det. Puppornas skal sprack och myggorna kom fram. Jag hade trott att myggorna skulle
flyga iväg på en gång, men till min förvåning stod de alldeles stilla på vattenytan. Ellen såg på mig att jag
inte förstod, så hon sa
Dom måste stå stilla på vattenytan en stund och vänta på att vingarna ska torka, dom är ju blöta av
sjövattnet.
Då förstod jag. Rätt som det var hade vingarna nog torkat för myggorna satte fart upp i luften och flög
iväg.
-Nu är dom hungriga, sa Ellen, dom ska leta efter mat!
Vilka spännande liv myggorna har, tänkte jag.
46
Bilaga 5
Formulär 1 för kartläggning – eftertest
Formulär 1 för eftertest med ordningen faktatext och berättelsetext
Text 1 faktatext
1) Förmåga att återberätta varje stycke för sig
a) Kan du berätta vad texten handlar om i det första stycket?
b) Kan du berätta vad texten handlar om i det andra stycket?
c) Kan du berätta vad texten handlar om i det tredje stycket?
Kommentar:
2) Förmåga att återberätta hela faktatexten
Kan du berätta vad hela texten handlar om?
Kommentar:
Text 2 berättelsetext
1) Förmåga att återberätta varje stycke för sig
a) Kan du berätta vad texten handlar om i det första stycket?
b) Kan du berätta vad texten handlar om i det andra stycket?
c) Kan du berätta vad texten handlar om i det tredje stycket?
47
Kommentar:
2) Förmåga att återberätta hela berättelsen
Kan du berätta vad hela texten handlar om?
Kommentar:
3) Läsa mellan raderna, Inferens
Tror du att hundar tycker om att ligga inomhus och lata sig hela dagarna?
Kommentar:
Tror du att hundar kan äta kokt potatis?Vi människor rengör tänderna genom att borsta dem
med tandborste, hur tror du att hundarna gör för att hålla sina tänder rena?
Kommentar:
48
Bilaga 6
Formulär 2 för kartläggning – eftertest
Formulär 2 för eftertest med ordningen berättelse - fakta
Text 3 berättelse
1) Förmåga att återberätta varje stycke för sig
a) Kan du berätta vad texten handlar om i det första stycket?
b) Kan du berätta vad texten handlar om i det andra stycket?
c) Kan du berätta vad texten handlar om i det tredje stycket?
Kommentar:
2) Förmåga att återberätta hela berättelsen
Kan du berätta vad hela texten handlar om?
Kommentar:
Text 4 faktatexten
1) Förmåga att återberätta varje stycke för sig
a) Kan du berätta vad texten handlar om i det första stycket?
b) Kan du berätta vad texten handlar om i det andra stycket?
c) Kan du berätta vad texten handlar om i det tredje stycket?
Kommentar:
49
2) Förmåga att återberätta hela faktatexten
Kan du berätta vad hela texten handlar om?
Kommentar:
3) Läsa mellan raderna, Inferens
Tror du att hundar tycker om att ligga inomhus och lata sig hela dagarna?
Tror du att hundar kan äta kokt potatis?
Vi människor rengör tänderna genom att borsta dem med tandborste, hur tror du att hundarna
gör för att hålla sina tänder rena?
Kommentar:
50
Bilaga 7
Text använd vid eftertest - faktatexten
HUND 1
Hundar måste rastas flera gånger om dagen. När hunden är glad viftar den på svansen. Hundar
kan skälla. Hundar älskar att leka med bollar och pinnar!
Hundar tycker om nästan all mat. Helst äter de kött. Hundar brukar tycka om att tugga på
speciella tuggben. Tuggbenen är bra för hundens tänder. När hunden tuggar försvinner smutsen
från tänderna.
Hundens unge kallas för valp. När valpen föds är den både blind och döv. Valparna får mjölk
från mamman. Mjölken gör att ungen kan växa och bli stor.
51
Bilaga 8
Text använd vid eftertest - berättelsen
HUND 2
Det var en gång en tax som hette Ludde. Ludde vill gå på promenad flera gånger om dagen. När
Ludde träffar sin bästis Kurt blir han glad och viftar på svansen. Ludde kan skälla. Ludde och
Kurt tycker om att leka med bollar och pinnar!
Ludde tycker om all mat, men helst äter han kött. Mest av allt gillar han att ligga och tugga på
ett tuggben. Att mumsa på ett tuggben är bra för Ludde. När Ludde tuggar så försvinner
smutsen från tänderna.
När Ludde var liten kallades han för valp. Alla valpar är blinda och döva då de föds. Ludde
kunde inte heller se eller höra då han precis hade fötts. Ludde fick mjölk från sin mamma som
gjorde att han växte och blev stor.
52
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se