Forskningsläge - student . vxu . se

Växjö universitet
GIX 182
Institutionen för Humaniora
Vt 2007
Historia
Handledare Cecilia Axelsson
Examinator Ulla Rosén
Muntlig historia
i
undervisningen
Författare Linda Dahlgren
Innehållsförteckning
INLEDNING ............................................................................................................................. 2
FORSKNINGSLÄGE .............................................................................................................. 3
Forskningsläget inom muntlig historia .....................................................................................................................4
Forskningsläget inom didaktik .................................................................................................................................6
DEN MUNTLIGA HISTORIENS BAKGRUND OCH FÖRÄNDRING ........................... 7
DEN MUNTLIGA HISTORIENS MÖJLIGHETER OCH UTMANINGAR ................... 9
Samspelet intervjuare och informant ................................................................................................................. 10
Betydelsen av tid och plats ................................................................................................................................ 13
KRITIK MOT MUNTLIG HISTORIA ............................................................................... 15
MUNTLIG HISTORIA I UNDERVISNINGEN ................................................................. 17
Källkritik och historieskrivning ......................................................................................................................... 18
Historiemedvetenhet .......................................................................................................................................... 19
Demokratisk värdegrund och empatiskt förhållningssätt ................................................................................... 20
Muntlig historia som brobyggare ...................................................................................................................... 22
SKISSERAT SKOLPROJEKT I MUNTLIG HISTORIA ................................................ 22
Planering ............................................................................................................................................................ 23
Syfte ............................................................................................................................................................... 23
Tema .............................................................................................................................................................. 24
Informanter .................................................................................................................................................... 26
Teknisk utrustning ......................................................................................................................................... 27
Tidsplan ......................................................................................................................................................... 27
Projektet i klassrummet ..................................................................................................................................... 28
Lektion för lektion ........................................................................................................................................... 28
Redovisning ............................................................................................................................. 33
Efterarbete och bedömning ............................................................................................................................... 34
SLUTDISKUSSION ............................................................................................................... 35
SAMMANFATTNING .......................................................................................................... 38
LITTERATUR- OCH KÄLLFÖRTECKNING ................................................................. 39
1
Inledning
”Kan du inte berätta om hur det var förr i tiden?”, den frågan har nog alla någon gång ställt
som barn. Barnet låter sig fascineras av den berättande historien som farfar, farmor eller
kanske mamma talar ut med sina egna ord, i sin egen person och ger sin egen version av.
Naturligtvis ligger denna fascination i det spännande att lyssna till berättelser om något som
har hänt på riktigt, det vill säga historia. Men det finns också något fascinerande i att lyssna
till en röst som tillhör en person som kan tala om en svunnen tid. Historien blir levande, kött
och blod.
Denna uppsats handlar om just det talade ordet i historien, nämligen muntlig historia. Mitt
intresse för muntlig historia, förutom det att jag alltid fascinerats av att lyssna till människors
livshistorier och vittnesbörd, väcktes på allvar då jag läste en kurs i ämnet och insåg vilken
potential den muntliga historien innehar. Som lärarstuderande har jag dessutom ett intresse för
historieämnets didaktiska sida, och har därför valt att inrikta mig på den muntliga historiens
användning i undervisningen.
Jag menar att muntlig historia inte bara är ett verktyg som fascinerar och väcker ”död
historia” till liv. Det gör den, och jag vill inte på något sätt förringa betydelsen av denna
levandegörande aspekt. Dock finns det så mycket mer att hämta ur den muntliga historien,
och jag vill hävda att genom att arbeta med muntlig historia kan man stärka färdigheter och
insikter kring källkritik och historieskrivning. Dessa färdigheter, varav den källkritiska
förmågan i synnerhet, uttrycks i kursmålen för historieämnet på gymnasiet, och det är ur en
reflektion kring dessa mål som uppsatsens undersökning och forskningsfråga är sprunget.
Uppsatsens syfte är således att undersöka hur muntlig historia kan användas i
undervisningen, för att ge färdigheter och insikter som beskrivna ovan. En annan del i
uppsatsens syfte är dessutom att utforma en konkret arbetsmetod för hur detta skulle kunna
realiseras. Därför framställs det i uppsatsens senare del ett skisserat projekt där muntlig
historia används i undervisningen.
De forskningsfrågor som utformat uppsatsens disposition och undersökning är: Vilka
insikter kring historieskrivning och källkritik kan elever tillägna sig genom att arbeta med
muntlig historia, och hur kan ett projekt i muntlig historia som fokuserar på dessa färdigheter,
se ut?
Som redan nämnt inriktar sig uppsatsen på muntlig historia samt historiedidaktik.
Uppsatsen fokuserar huvudsakligen på muntlig historia som metod för att utveckla färdigheter
och insikter vad gäller den källkritiska förmågan, samt olika slags historieskrivning. Jag anser
2
dock inte att muntlig historia enbart handlar om metod, vilket uppsatsen förhoppningsvis
också förmedlar. Att jag mestadels behandlar muntlig historia som en metod, handlar således
om uppsatsens inriktning och inte om någon enkelspårig definition av vad muntlig historia är
eller inte är.
I det skisserade skolprojektet har jag valt att låta ett projekt i lokalhistoria ligga till grund
för arbetet med muntlig historia. Då lokalhistoria som område ligger utanför uppsatsens syfte
och undersökning, ägnas det heller inget större utrymme. Dock förs en kortare diskussion
kring möjligheterna med just ett lokahistoriskt perspektiv då man arbetar med muntliga källor.
En annan avgränsning är att det skolprojekt som presenteras i uppsatsens senare del, inte
använts eller testats i någon verklig undervisningssituation. Min metod innebär således att jag
teoretiskt prövar de resultat jag kommit fram till efter den teoridiskussion som förts. Ett
alternativ hade varit att pröva projektet empiriskt, en metod som jag vanligtvis förespråkar.
Dock skulle en sådan undersökning innebära ett mycket omfattande arbete som skulle kräva
tid som inte skulle rymmas inom uppsatsens disposition.
Uppsatsen är upplagd följande, att närmast presenteras forskningsläget kring muntlig
historia samt didaktik inriktad på historieämnet. Därefter följer en presentation av den
muntliga historiens historiska bakgrund, fram till idag.
I den teoretiska diskussionen som sedan följer, diskuteras den muntliga historiens
utmaningar och möjligheter, med en tyngdpunkt på källkritiska aspekter. Byggd på
teoridiskussionen, presenteras därefter ett skisserat skolprojekt där man använder sig av
muntlig historia för att elever ska nå färdigheter i källkritiskt tänkande och insikter kring
historieskrivning och hur denna varieras beroende på olika slags historiesyn.
Avslutningsvis förs en slutdiskussion, samt en sammanfattning.
Ett förtydligande bör göras så här inledningsvis, gällande hänvisning till internetkällor. För
att undvika långa internetadresser i den löpande texten, anges den exakta adressen längst bak i
uppsatsen käll– och litteraturförteckning.
Forskningsläge
I detta avsnitt görs en uppdelning av forskningsläget av forskning som primärt behandlar
muntlig historia, och forskning som primärt behandlar didaktik. I vissa fall är forskningen
sammanfallande, vilket innebär att den behandlar både muntlig historia och didaktik, dock
3
med olika huvudingångar. Först behandlas tidigare forskning kring muntlig historia, därefter
följer genomgång av tidigare forskning i didaktik.
Forskningsläget inom muntlig historia
Lars Hansson och Malin Thor (red) (2006) ger i sin bok Muntlig historia en samling av
artiklar som berör den muntliga historien och de muntliga källorna i ett svenskt perspektiv,
samt ur historikers perspektiv. Boken innehåller också ett avsnitt med metodövningar i
muntlig historia. De följande tre artiklarna är hämtade ur boken.
I bokens första artikel, ”Muntliga källor och källkritik”, diskuterar Malin Thor de muntliga
källorna i relation till den klassiska källkritiken, och hur denna i Sverige, som hon uttrycker
det, ”lyfts fram som ett argument mot att använda sig av muntliga källor” (2006, s 21). Thor
menar dock att då källkritiken utvecklas kan den innebära ett användbart verktyg då man
arbetar med muntliga källor. Utifrån klassiska källkritiksbegrepp, diskuterar hon sedan den
muntliga källans validitet. Thors artikel har i uppsatsen använts både i teoridiskussionen och
vid utformningen av det skisserade skolprojektet.
Martin Estvall (2006) skriver i sin artikel om relationen mellan intervjuaren och dennes
informant. Han skriver utifrån egna erfarenheter av att ha intervjuat en hängiven
nationalsocialist vars åsikter och verklighetsbild står i konflikt med Estvalls egna. Artikeln
diskuterar svårigheter och problematiken med att upprätthålla en objektiv och distanserad roll
till informanten. Estvalls artikel ger en tydlig bild av hur svårt det kan vara att som intervjuare
inte låta sina egna värderingar synas och påverka intervjun och informanten. Artikeln har i
uppsatsen använts vid teoridiskussion samt vid utformningen av det skisserade skolprojektet.
Lars Berggren & Mats Greiff (2006) diskuterar och ger konkreta exempel på hur muntlig
historia kan användas i grundutbildningar i historia på högskolor och universitet. Författarna
utgår från ett socialhistoriskt perspektiv, där de muntliga källorna synliggör marginaliserade
och underordnade grupper i samhället, i detta fall i Malmö stad. Författarna kan efter
evaluering av projekt där studenter vid Malmö högskola fått arbeta med projekt i muntlig
historia, konstatera att studenterna får möjlighet att medverka aktivt vid historieframställning,
samt bli varse om olika slags historia. Artikeln har i uppsatsen använts vid teoridiskussionen
samt vid utformningen av det skisserade skolprojektet.
Glenn Whitman ger i sin bok Dialogue with the Past (2004), en konkret handledning i hur
man kan utarbeta och genomföra skolprojekt i muntlig historia, och skriver om egna
erfarenheter från att ha använt sig av muntlig historia i sin egen historieundervisning.
4
Whitman menar att studenterna finner ett självförtroende i att vara med i processen att
framställa historia, att arbeta som en historiker, samt att vara med och demokratisera
historieskrivningen genom att lyfta fram människors historia som annars med stor sannolikhet
följt dem med i graven (s 1,2). Whitman diskuterar även den ”levandegörande” aspekten av
muntliga källor, och pekar på fördelen med deras personliga prägel på historien. Whitmans
bok har i uppsatsen använts både i teoridiskussionen kring muntliga källor, samt gett
handfasta råd som använts i utformningen i det skisserade skolprojektet.
Knut Kjeldstadlis Det förflutna är inte vad det en gång var (1998), behandlar
historieämnets områden alltifrån historiografi, teorier och metoder, till ämnets didaktiska del.
I ett avsnitt behandlar Kjeldstadli även den muntliga historien, där han bland annat
argumenterar
för
ett
ökat
användande
av
muntliga
källor.
De
ämnen
inom
forskningstraditionen som Kjeldstadli huvudsakligen ägnat sig åt som historiker är politisk
historia, samt social- och kulturhistoria. Boken har till denna uppsats använts dels som
referensbok för teori och metod, men också i teoridiskussionen kring muntlig historia och vid
utformandet av det skisserade skolprojektet.
Paul Thompson (2000) har blivit ett känt namn inom den muntliga historien. Hans bok The
Voice of the Past ger på många sätt en omfattande redovisning och diskussion av muntlig
historia, allt från dess ursprung till dess konkreta användningsområde. Thompson diskuterar
mycket omfattande de muntliga källornas fördelar och möjligheter, och intar ett
socialhistoriskt perspektiv då han trycker på den demokratiska aspekten av muntliga källor,
men också ett humanistiskt perspektiv då han hävdar att muntlig historia kan riva murar
mellan människor och istället bygga broar och vänskapliga band. Thompsons bok har fungerat
mer eller mindre som huvudbok för denna uppsats, både i teoretisk diskussion om muntliga
källor, samt i utformningen av det skisserade skolprojektet.
I uppsatsens avsnitt ”Kritik mot muntlig historia”, har Eric Hobsbawms resonemang kring
ämnet i sin bok Om historia (2001), diskuterats. Hobsbawms ingång och avsikt med sin
historieforskning är att ”berätta sanningen om historia”(s 8), och lägger yttersta vikt vid
säkerställd och granskad fakta. Traditionsmässigt kan Hobsbawm delvis placeras i den
Marxistiska historieuppfattningen. Hobsbawm hävdar i sin kritik mot muntlig historia, att de
muntliga källorna är sprungna ur en desperation forskare haft då de inte hittat annat
källmaterial som svarat på deras frågor. De muntliga källorna, menar Hobsbawm, saknar
ordentliga kriterier för källgranskning, vilket gör att Hobsbawm mer eller mindre förkastar
deras värde.
5
Curt Weibulls bok Källkritik och historia (1964) har också använts i diskussionen i kritiken
mot muntliga källor. Curt Weibull, och hans bror Lauritz, bidrog med sitt positivistiskt
inspirerade radikala källkritiska program, till att många källor i det historiska källarkivet
avfördes som icke trovärdiga, framförallt gällde detta berättande källor (Kjeldstadli 1998,
s 61). I Källkritik och historia behandlar Curt Weibull historieskrivningen om Nordens yngre
medeltid, och diskuterar i ett för uppsatsen relevant avsnitt, olika källmaterial som historiker
byggt sina verk på. Weibull fastslår att de källor som byggt på skriftligt material står högt
över de som föregåtts av muntlig tradition.
Forskningsläget inom didaktik
Michael Uljens (1997) diskuterar i sin artikel den intentionella aspekten av den pedagogiska
verksamheten. Uljens hävdar att all pedagogisk verksamhet i grunden är avsiktlig, då den
alltid i skiftande grad, är planerad. Uljens diskuterar olika nivåer eller områden i lärarens
planering, mötet med eleverna och den faktiska undervisningssituationen samt evalueringen
av arbetet som bedrivits (s 177-180). Uljens artikel har använts i uppsatsen i diskussonen
kring lärarens roll i det skisserade skolprojektet.
I artikeln ”Historia som en kritisk process” diskuterar Sirkka Ahonen (1997) den historiska
kunskapen. Ahonen hävdar att historia är en kognitiv process, samt att den historiska
kunskapen har en epistemologisk egenskap. Den epistemologiska egenskapen innebär att
historieämnet har sina speciella egenskaper och sin speciella egenart, varav den kogintiva
processen innebär ett källkritiskt urval av vilken kunskap man väljer att tillägna sig samt vad
man väljer att innesluta i ett historiemedvetande (s 116, 117). Ahonen diskuterar vikten av ett
källkritiskt tänkande, och menar att detta är en färdighet som alla behöver i dagens
mediesamhälle (s 122). Vidare förespråkar Ahonen ett hermeneutiskt och empatiskt
förhållningssätt i granskningen av källor. Ahonens artikel har i uppsatsen använts i den
teoretiska diskussionen kring hur muntliga källor kan användas i undervisningen.
I artikeln ”Kan ett historiemedvetande fördjupas” (2004) diskuterar Per Eliasson
historiemedvetenhet, och hur en fördjupad sådan kan realiseras i undervisningen. Han menar
att ett historiemedvetande kan fördjupas genom en kombination av det genetiska perspektivet,
vilket innebär en kronologisk historieundervisning enligt principen ”för nutidsförståelse krävs
dåtidsförståelse”, och det genealogiska som fokuserar mer på moraliska frågor och identitet,
exempelvis reproducerande könsmönster. Vidare hävdar Eliasson att ett historiemedvetande
kan få människor att inse sin egen möjlighet att påverka sin livssituation och framtid. Eliasson
6
menar att muntlig historia är ett bra redskap att använda för ett fördjupat historiemedvetande,
då den gör det möjligt för historien att ”befolkas av riktiga människor” (s 298). Eliassons
artikel har i uppsatsen använts i teoridiskussionen kring hur muntlig historia kan användas i
undervisningen, samt i utformningen av det skisserade skolprojektet.
Bengt Nilssons artikel ”Att undervisa i historia” (2004) för en direkt diskussion kring
gymnasieskolans A-, B- och C kurser i historia och dess olika kursmål. Nilson diskuterar även
hur den värdegrund som formuleras i Lpf 94, särskilt fått ett stort genomslag i
historieundervisningen. Vidare för Nilson en diskussion kring vikten av att ”se till hela
sammanhanget” när man analyserar en händelse eller företeelse (s 256), en hållning som, om
Nilsson är rätt uppfattad, kan placeras inom hermeneutiken (för definition av hermeneutik, se
Kjeldstadli 1998, s 124, 125). Nilsson för vidare en kort diskussion om muntlig historia,
mestadels byggd på Paul Thompsons (2000) resonemang. Bengt Nilssons artikel har i
uppsatsen använts dels i teoridiskussionen kring hur muntlig historia kan användas i
undervisningen, samt i utformningen av det skisserade skolprojektet.
Den muntliga historiens bakgrund och förändring
Människan har en lång tradition av den muntligt förmedlade historien. Liksom Paul
Thompson (2000) påpekar, är det viktigt att komma ihåg att den muntliga historien är den
äldsta formen av historia, och länge utgjort den enda historieförmedlingen i samhällen som
inte besuttit det skriftliga hantverket (s 25, 29). Det som sker nu inom användning och
forskning av den muntliga historien handlar således om ett upptagande av ett gammalt
hantverk, eller som Thompson uttrycker det ”it is not only a discovery but a recovery” (s 81).
Ser man den muntliga historien ur ett historiskt perspektiv, har den haft ett starkt fäste och
erhållit status av historiker som flitigt använt sig av muntliga källor i sitt arbete. Exempelvis
bygger den av Homeros nedskrivna Illiaden, på en föregången muntligt traderad historia om
de trojanska krigen (Thompson 2000 s 29, Kjeldstadli 1998 s 184). Vidare kan nämnas den
engelske historieskrivaren Bede från 700-talet, som menade att han allra helst litade till
muntligt förmedlade ögonvittnesskildringar, då dessa enligt honom var de mest trovärdiga
(Thompson 2000, s 31). Länge förespråkade historiker alltså att ”sanningen” skulle förmedlas
genom det talade ordet, snarare än det skriftliga (s 32).
Ett epokskifte skedde på 1800-talet då historieämnet professionaliserades och ledde till en,
som Kjeldstadli (1998) uttrycker det, ”dokumentfetischism”, vilken innebar att den skriftliga
7
källan hyllades på bekostnad av den muntliga som sjönk i status (s 184). Från Tyskland, med
historieprofessorn Leopold von Ranke i spetsen, höjdes krav på att myter och
traditionsförmedlad historia skulle tas bort från historieforskningen och istället ersättas med
säkert fastställd fakta, hämtad från skriftliga dokument. Denna uppfattning och tradition spred
sig sedan genom Europa och USA och formade en historieforskning som länge kom att sluta
sig inom sina egna rum, med det skriftliga dokumentet som bästa vän (Thompson 2000, s 5557).
Dock levde den muntliga historien kvar, om än dock utanför det professionella
historieämnet. Inte minst skedde detta tack vare pionjärer som runt om i Europa samlade in
sagor och sägner inom den folkloristiska kulturskatten (Kjeldstadli 1998, s 185). Denna
insamling blev särskilt stark i Skandinavien. Från Sverige finns exempel på en studentgrupp i
Uppsala som på 1870-talet gick runt i stugorna för att samla in dialekter och lokala ord som
riskerade att försvinna från det svenska språket (Thompson 2000, s 71).
Andra exempel på tidigt arbete inom den mutliga historien, kan man hitta från 1800-talets
Storbritannien och USA där både privatpersoner och regering utförde fältstudier bland fattiga
och mindre ansedda grupper i samhället. Ett omfattande socialarbete, med intervjun som
redskap för att får reda på hur det stod till med exempelvis fattigdomen och misären i
slumområdena, skedde bland annat i Chicago (Thompson 2000, s 41, 61). På 1960-talet
innebar den då starka sociala rörelsen samt den nya socialhistoriens framväxt, ett uppsving för
den muntliga historien. Historiker såg i de muntliga källorna en växande möjlighet till att
skriva, för att använda Malin Thors ord, en ”gömd och glömd historia” (Thor 2006, s 9)
Man kan från ovan nämnda exempel se hur muntlig historia tidigt användes dels för att
bevara något som annars riskerade att falla i glömska, dels för att få tillgång till olika gruppers
historia som inte traditionellt sett gått att finna i historieskrivningen.
Idag har den muntliga historien fått ett uppsving, bland annat genom de olika
organisationer och individuella historiker och forskare som insett de muntliga källornas
potential och möjligheter. I USA bildades 1948 Oral History Association av Allan Nevins,
som räknas till de stora pionjärerna inom oral history–rörelsen (Thompson 2000, s 65). Nu
finns det liknande organisationer i flera länder, som bland annat ger ut tidningar och ordnar
sammankomster. Ämnesmässigt har också den muntliga historien utvidgats till ett
tvärvetenskapligt ämne, som förutom inom historia även används bland annat inom
psykoanalys och socialantropologi (Kjeldstadli 1998, s 185).
Sett ur ett svenskt perspektiv, har dock den muntliga historien inte tillskansat sig samma
starka fäste som den har internationellt sett. I Sverige finns det inga liknande oral history–
8
organisationer, och det saknas dessutom forskare som kallar sig ”muntliga historiker” (Thor2006, s 9).
Den muntliga historiens möjligheter och utmaningar
Som flertalet av de tidigare framlyfta exemplen visar, är alltså en av de största fördelarna med
muntlig historia att den möjliggör att den historia som av olika skäl tidigare inte varit synlig,
synliggörs. Knut Kjeldstadli (1998) diskuterar de muntliga källorna, och listar i ett avsnitt vad
han anser vara de viktigaste huvudargumenten för att använda sig av muntliga källor. Bland
dessa argument nämner Kjeldstadli den synliggörande aspekten som jag just pekat på, då han
skriver att ”det råder tystnad om stora livsområden i alla människors liv”. Vidare menar han
att om vi ska ”få dem att tala måste vi bokstavligt talat få dem att prata” (s 186-187). Av
samma mening är Paul Thompson (2000) då han menar att muntlig historia ger en sannare
bild av verkligheten, och ett större perspektiv på den historiska period eller fenomen som
behandlas (s 117).
Det är framförallt den demokratiska värderingen av muntlig historia som framhålls mest
bland dem som talar för den muntliga källans vara. Glenn Whitman (2004) menar att den
muntliga historiens sätt att synliggöra marginaliserade gruppers historia, ger dessa grupper en
stolthet och känsla av värdighet över att deras historia var värd att lyftas fram (s 13).
Kjeldstadli (1998) diskuterar denna intention med muntlig historia, då han skriver att ”det kan
ligga ett radikalt politiskt motiv, en klasståndpunkt, bakom användandet av muntliga källor”
(s 187). Detta påstående styrks av att se på många av den muntliga historiens
appliceringsområden, som minoriteter och koloniserade grupper, bland fattiga, kvinnor, och
svarta i USA (Thompson 2000, s 97,106,111,116).
Vidare menar Kjeldstadli, som argument för ett användande av de muntliga källorna, att
den muntliga historien är ett bra komplement till skriftiga dokument (2000, s 186). Glenn
Whitman (2004) tar ett steg längre, då han hävdar att muntlig historia inte ska stå för sig
självt, utan ska komplettera redan skrivet material (s 15). Jag förstår resonemanget som
Kjeldstadli och Whitman för. De muntliga källorna ska styrkas och prövas genom att söka sig
till annat källmaterial, som fallet ju är med alla källor man arbetar med, skriftliga som
muntliga. Dock tycker jag mig märka en skepsis mot de muntliga källorna hos dessa båda
författare, då de begränsar de muntliga källorna till att enbart utgöra ett komplement till redan
befintligt skriftligt material. Jag håller med Thompson då han hävdar att intervjuer, det vill
säga muntliga källor, inte ska ses som en nödlösning. Han menar att man måste se på vilket
9
sätt den muntliga källan har ett värde i sig (2000, s 93). Vidare skriver Malin Thor (2006) att
då de muntliga källorna främst använts för att komplettera ett skriftligt material, har de
behandlats på samma sätt som en behandling av skriftliga dokument. Hon förespråkar dock
den muntliga källans egenvärde då hon skriver att syftet med den bok hon och Lars Hansson
(med flera) har författat, är att visa på att muntlig historia inte enbart handlar om metod. De
vill inspirera till ett ökat användande av muntlig historia i både forskning och undervisning
(2006, s 12, 13). Thor nämner dessutom i sitt avsnitt om muntlig historia i förhållande till
källkritik, att den muntliga källan kan granskas genom jämförelse med andra muntliga källor
(s 27). Det är alltså inte enbart den skriftliga källan som kan stärka en muntlig utsaga!
Ett intressant argument som Kjeldstadli (1998) nämner är, för att använda Kjeldstadlis
egna ord, ”genom andras berättelser öppnar man sig för nya problemställningar. Det var inte
som man trodde på förhand. Själva intervjun blir en del av forskningsprocessen, åtminstone
om man ger berättaren frihet att följa ämnen och ställer öppna frågor” (s 186). Detta innebär
också en utmaning för intervjuaren. Man behöver vara alert och trygg med att intervjun kan ta
en litet annan riktning. Att ställa följdfrågor och vara flexibel som intervjuare, kan visa sig
vara svårt, speciellt för de som inte är vana eller tillräckligt trygga i sin roll som intervjuare.
Detta är något Glenn Whitman (2004) skriver om och har erfarit. Han menar att ett av de
vanligaste misstag elever brukar göra då de intervjuar någon, är att de håller sig strikt till de
förberedda frågor de hade med sig till intervjun, och missar att ställa frågor som kan dyka upp
under intervjun (s 73). Detta är en viktig aspekt, och pekar på det oklara och flexibla som
uppstår då man behandlar och forskar bland historiskt källmaterial, även det skrivna.
Samspelet intervjuare och informant
Som intervjuare är man med och skapar det källmaterial som framställs. De frågor man väljer
att ställa, vilka följdfrågor man anser vara väsentliga för att spinna vidare på ett område, utgör
subjektiva val vilka man som intervjuare ställs inför. Malin Thor (2006) diskuterar just detta,
då hon skriver att både intervjuarens och informantens roll är subjektiv. Vidare skriver Thor
att intervjun ”styrs och formas av”, och här nämner Thor bland annat ”forskarens
kunskapsmål och frågor, och den utfrågades vilja och förmåga att berätta om sina
erfarenheter” (s 34). Vidare hävdar Thor att intervjun är en dialog mellan informanten och
intervjuaren (s 34), något som även Glenn Whitman påpekar (28). Det både Thor och
Whitman talar för är det som just diskuterats, nämligen att intervjun skapas tillsammans av
informant och intervjuare. Ett samtal eller dialog mellan forskare och källor är en vanlig
10
uppfattning och formulering inom historieforskningen generellt sett (Kjeldstadli 1998, s 137).
Därmed är Thors och Whitmans resonemang både riktigt och betydelsefullt. Dock ligger det
en fara i att använda ordet dialog när man talar om muntliga källor. Paul Thompson (2000)
hävdar till skillnad från Thor och Whitman att intervjun inte är en dialog, och menar med
detta att den viktigaste uppgift man som intervjuare har, är att låta informanten få tala fritt,
och att vara en god lyssnare. På så sätt menar Thompson att man inte ska betrakta intervjun
som ett samtal eller en dialog (s 238). Det är tydligt att det i detta sammanhang handlar om
vad de olika författarna lägger i begreppet dialog. Naturligtvis menar varken Whitman eller
Thor att en intervjuare ska prata lika mycket som informanten, utan att de med dialog menar
just samspelet som äger rum mellan intervjuare och informant. Dock anser jag liksom
Thompson, att man bör hålla sig från att använda begreppet dialog i detta sammanhang. Som
ju fallet är med allt arbete med källmaterial, bör man låta källan tala så fritt som möjligt.
Då man låter informanten tala fritt, gör man det möjligt att märka det som speglas i
informantens egna uppfattningar om det som berättas, genom vad han eller hon väljer att ta
med i sin berättelse. Malin Thor (2006) diskuterar denna roll som informanten har, och vad
han eller hon väljer att berätta under intervjun, och menar att detta urval speglar informantens
syn på vad han eller hon anser vara viktigt i en händelse eller skeende, och vad som bör
förmedlas till eftervärlden (s 31). Risken är att om man lägger sig i alltför mycket som
intervjuare, och styr samtalet med alltför stark hand, så får inte informanten själv möjlighet att
göra sitt urval, och man går som intervjuare miste om viktig information.
En annan viktig aspekt som intervjuaren bör ha i åtanke då han möter informanten, är vilka
frågor man väljer att ställa och på vilket sätt de ställs. En god tumregel anser jag Paul
Thompson (2000) ger då han skriver att ju mer explicit man ställer en fråga, ju mer explicit
blir det svaret man får. Han skriver också att man bör undvika att ställa mer än en fråga i
taget, och inte heller ställa tudelade frågor, då risken med sådana är att bara ena halvan av
frågan besvaras (s 228, 229). Det är en relativt lätt avgränsning som även nybörjare bör klara
av. En betydligt svårare avvägning är den Thompson talar om då han skriver att man ska
undvika att ställa ledande frågor. Gör man det, menar han att intervjuarens egna värderingar
lyser igenom och informanten kommer troligtvis att ge dig det svar som denne förväntar sig
att du vill ha (229). Likaså menar Thompson att frågor ska ställas så neutralt som möjligt, och
ger exempel på hur en och samma fråga kan både verka laddande och neutral, beroende på
vilket sätt man ställer den (s 230). Här är man inne på ett område som kräver mycket av
intervjuaren. Man bör i ett sådant fall ha en god kännedom och känsla för språk, och väga
fram och tillbaka huruvida den ställda frågan kan missuppfattas, verka okänslig eller
11
provocerande. Det är viktigt att reflektera över, inte bara för utsagans resultat utan också för
att kunna skapa och bibehålla en god relation med informanten. Dock kan man aldrig vara
helt förvissad om hur något kommer att uppfattas, då vi som människor är olika varandra.
Man bör ha som utgångspunkt att ställa så neutrala frågor som möjligt, undvika
provokation (om man inte är ute efter det) och okänsliga klavertramp. Samtidigt är det
säkerligen så att den bästa skolan för att lära sig hur man ställer frågor på bästa sätt, är
intervjun själv. Man kan inte vara fullärd första gången, och med allra största sannolikhet är
det så att man inte lyckas första gången. Huvudsaken är att man som intervjuare är vänlig och
artig gentemot sin informant, då kan eventuella missförstånd lättare redas ut.
Det är inte alltid helt lätt att intervjua informanter. Liksom människor är olika skiljer sig
informanter från varandra. Som Thompson (2000) skriver, är vissa informanter pratigare än
andra (226), vilket kan innebära både en viss instyrning på ämnet, en påminnelse om att
intervjutiden är begränsad, och i andra fall innebär det att man som intervjuare får lirka och
”dra ut” information. För att få en informant att prata mer, i största allmänhet eller kring ett
specifikt ämne, ger Thompson förslag på ord som kan användas i begynnelse i frågor, och
som öppnar upp för en mer utförlig diskussion. Exempel på sådana ord är ”berätta”,
”förklara” eller ”utveckla” (229).
En annan svårighet, av annat slag, är den objektiva roll man bör hålla som intervjuare. Här
ligger en konflikt i tidigare diskussion kring intervjuarens roll, och där den hävdats vara
subjektiv. Detta håller jag fast vid, jag anser att man alltid intar en aktiv subjektiv roll som
intervjuare vilket speglar sig allt från de frågor man ställer, till ens egen styrning av samtalet
som äger rum. Samtidigt menar jag ändå att man bör hålla sig så neutral och objektiv som
möjligt, trots att detta egentligen är omöjligt. Ett talande exempel på när denna objektivitet
sätts på ordentligt prov hämtas från Martin Estvalls artikel (2006), där han skriver om ett
intervjumöte han hade med en nationalsocialist vars övertygelse var att förintelsen inte hade
ägt rum (s 53). Trots en ingång till intervjun att låta informanten ha sina åsikter (s 56), och
som Thompson (2000) påpekar, att inte föra någon diskussion med informanten (s 239), fann
Estvall detta mycket problematiskt. Han hänvisar till Paul Thompson (2000) som anser att en
intervjuare bör visa samförstånd med informanten genom gester, minspel och korta
responderande ord (Thompson 2000, s 239). Sådant sken av samförstånd ville Estvall inte ge,
med tanke på hans och informantens betydande meningsskiljaktigheter (Estvall 2006, s 56),
utan bestämmer sig istället ”för att humma när han pratar om nationalsocialismen och
småprata när han talar om annat” (s 58).
12
Situationen ovan beskriven är givetvis av extremt slag, vars like kanske inte inträffar i ett
skolprojekt i muntlig historia, som ju denna uppsats behandlar. Dock är den viktig att
reflektera över, och använda som exempel då man med eleverna samtalar om svårigheter att
inte ”få” tycka högt i ett samtal, utan istället låta informanten tala och, som Estvall (2006)
uttrycker det, ”strängt taget tycka vad som helst” (s 56). Estvalls strategi att istället för att ge
uppskattande miner och uttryck, humma på informantens påståenden och åsikter om
förintelsen, anser jag är god. Ett lättbegått misstag skulle kunna göras om man visar sig
förstående för något som man i själva verket tar avstånd ifrån och kanske till och med
föraktar. Naturligtvis är inte alla meningsskiljaktigheter nödvändiga eller ens lämpliga att
påpeka, men när man kommer in på områden som rasism och nazism, eller möjligtvis
religiösa övertygelser anser jag det är närmast nödvändigt. Trots att det innebär en risk för att
informanten kan känna sig begränsad, menar jag att man som intervjuare bör förklara för
informanten att man inte håller med om dennes åsikter, helst i ett tidigt skede och gärna innan
intervjun ägt rum. På så sätt är man ärlig och uppriktig mot informanten, och man skyddar
också sig själv från att bli missförstådd och tagen för att ha någon åsikt eller värdering som
man inte har. Sker detta innan intervjun, riskerar man troligtvis att informanten säger nej till
att bli intervjuad. Samtidigt kan man försäkra sig om att den informant som ställer upp, trots
att man som intervjuare klargjort att man inte håller med om dennes åsikter eller värderingar,
känner sig bekväm med att intervjuas av dig.
Det går dock inte att nog poängtera det som Estvall (2006) skriver, då han före intervjun
med nationalsocialisten (som han kallar Karl) påminde sig själv, ”Jag ska inte disputera. Jag
har kommit för att ta del av vad Karl tycker, inte för att pådyvla honom min sanning” (s 58).
Detta är viktigt att uttrycka även för informanten, dels för att han eller hon ska vara försäkrad
om att man inte kommit för att ”pådyvla någon sannig”, men också det omvända, nämligen att
man heller inte kommit för att bli pådyvlad informants sanning. Du som intervjuare, vare sig
du håller med informanten eller inte om dennes åsikter och värderingar, har kommit för att
lyssna till vad han eller hon har att berätta. Som intervjuare är man inte på någon krigsstig,
heller inte på något sökande efter personlig ideologisk eller religiös övertygelse.
Betydelsen av tid och plats
En intervju är alltid beroende av vart och när den äger rum. Den faktiska miljön och
tidpunkten för intervjun, har en stor inverkan på vad informanten berättar eller inte berättar,
13
huruvida informanten känner sig bekväm eller inte, och om informanten blir inspirerad av att
prata eller inte. Detta kommer diskussionen som följer att visa på.
Malin Thor (2006) skriver om ett möte hon hade då hon intervjuade sionistiska judar som
kommit till Sverige som flyktingar under 1930-40 talet. Thor fann en skillnad i den berättelse
som de som idag lever i Sverige gav, och den som gavs av de som idag lever i Israel. De som
lever i Sverige berättade inte bara om det förflutna, utan förklarade även varför de idag lever i
Sverige och inte valt att bosätta sig i Israel. För dem som bodde i Israel och befann sig mitt i
oroligheternas Mellanöstern, blev det självklart att i intervjun tala om den konflikt som ägde
rum just då (s 30, 31). Det är ett bra exempel på betydelsen av den faktiska platsen där
intervjun äger rum, men också samtiden, där konflikten i mellanöstern spelade stor roll, trots
att det inte var något egentligt huvudämne för intervjun.
Paul Thompson (2000) hävdar i sin diskussion, att den bästa platsen för intervjun är ofta i
informantens hem, då det är viktigt att informanten känner sig bekväm. Hemmets symbolik är
också värdefullt om man i intervjun ska samtala om personliga områden som familj eller
barndom (235). Bekvämlighet är en viktig aspekt, dock menar jag att anknytning mellan plats
och intervjuämne är minst lika vikigt. Thompson skriver om ett museum i London, som i sina
utställningar berättar om svunna tider. Då äldre människor kom för att besöka museet, började
de ofta samtala med varandra om vad de såg, och delade sina erfarenheter och minnen. Dessa
samtal och erfarenhetsutbyten tog museet tillvara på genom att erbjuda dessa äldre att över en
kopp te spela in intervjuer med dem (s 14). Jag tycker att detta är ett strålande exempel på dels
hur man kan ta vara på äldre människors erfarenheter och minnen och låta ett museum
”byggas ut” med hjälp av dessa, men också på hur miljön stimulerar till att prata om det man
ser och vilka minnen det väcker. Ska man intervjua någon om dennes liv på en arbetsplats, är
det väl lämpligt att, om det är möjligt, åka till den plats där arbetsplasten låg eller ligger.
Likadant kan en skola vara en bra intervjuplats, om intervjun handlar om hur det var att gå i
flickskola i början av seklet. Om inte hela intervjun kan äga rum på den aktuella platsen, så
kanske i alla fall delar av den kan göra det.
Det finns dock aspekter som talar för att en plats kan vara negativ för intervjun och
informanten. Skulle den specifika platsen med anknytning till intervjuämnet väcka mycket
negativa känslor och minnen hos informanten, bör man överväga om det verkligen är så klokt
att låta intervjun genomföras där. Som Thompson menar, är informantens bekvämlighet av
stor väsentlighet (se diskussion ovan).
14
Kritik mot muntlig historia
Det har riktats viss kritik mot muntlig historia. Kritiken har berört den källkritiska aspekten av
muntliga källor, då de inte ansetts vara tillräckligt tillförlitliga. Curt Weibull (1964) diskuterar
i sin forskning de källor som använts av historiker som skrivit om det äldre medeltida Norden.
Han avvisar sådana källor som på olika sätt enligt honom mer handlar om myt och rena påhitt,
istället för eftersträvansvärd sann historisk fakta. Källor vars ursprung kommer ur muntligt
traderade berättelser, menar Weibull inte står särskilt högt i kurs. Han anser dem inte vara
trovärdiga. Av den anledningen anser Weibull att trots sina brister och tveksamheter så är det
skrivna materialet, om det så handlar om skaldedikter, mer trovärdigt än det som bygger på
muntligt material (s 59-64). Egentligen förklarar inte Weibull varför han avvisar muntliga
källor så genomgående, man finner nästan i hans resonemang att det är en självklarhet att inte
lita till ett sådant material som bygger på vad människor genom det talade ordet överfört från
generation till generation. Vad Weibull nämner handlar egentligen endast om det tidsavstånd
som ofta råder mellan den faktiska händelsen tills det att händelsen blir nedskriven, där den
muntliga traderingen utgör ett mellanled som kan ha pågått i vissa fall upp till 300-400 år
(s 69, 70).
Visserligen är det rimligt att misstänka att en berättelse förändras genom årens lopp, och
genom de olika människor som förmedlar den, men i jämförelsen med skaldedikter och källor
som förmedlats genom muntlig tradition, finner jag det minst sagt anmärkningsvärt att så helt
konstatera att skaldedikterna skulle vara mera trovärdiga. Om man slår upp ordet ”skald” i
Svenska Akademiens ordbok, finner man att en sådan i äldre tiders Norden, ofta var knuten
till en kung eller en jarls hov (www.saob.se). Med tanke på den tendens som helt naturligt
ligger i skaldens uppdrag från sin överman, anser jag Weibulls förtröstan till källor
nedtecknade av en skald, hellre än de traderade genom muntligt tradition, vara mycket
anmärkningsvärt.
Weibulls misströstan till muntligt traderat källmaterial, bör bemötas med de studier man
har gjort kring sådana källors livslängd och tillförlitlighet. Ett anmärkningsvärt exempel
hämtas från Afrika, där man på grund av lång historia av skriftlöshet utvecklat ett prestigefullt
”bibliotek” av muntliga berättelser. Studier visar att dessa berättelser kan ha en livslängd som
sträcker sig 600 år tillbaks i tiden. En och samma historia har dock variationer, beroende på
berättarens och åhörarnas sociala tillhörighet, men genom att jämföra olika versioner med
varandra, har man funnit att mestadels av de huvudsakliga beståndsdelarna i berättelsen är
15
med i samtliga. Berättelsen är därmed den samma, trots olika versioner, och det gör den
tillförlitlig (Thompson 2000, s 134).
En annan kritiker till muntlig historia, är historikern Eric Hobsbawm (2001). Hans kritik
gäller också den källkritiska aspekten av de muntliga källornas tillförlitlighet. Hobsbawm
diskuterar i sitt kapitel om hur man skriver historia underifrån, de problem som en
gräsrotshistoriker ofta stöter på i sitt arbete. Hobsbawm menar att bristen på källmaterial ofta
gör att gräsrotshistorikern blir så desperat i sitt sökande, att denne letar i stort sett var som
helst för att hitta svaret på sina frågor. Det som sedan råkar besvara frågan, definieras också
som källa vare sig en sofistikerad metodologi fått vara med och avgöra dess tillförlitlighet
eller inte. Muntliga källor, menar Hobsbawm, är ett bra exempel på detta. Han skriver smått
sarkastiskt, att det är den sentimentala aspekten av att lyssna till människors minnen, som gör
att de anses ha ett egenvärde. Till skillnad från Curt Weibull (1964), definierar dock
Hobsbawm sin skepsis mot muntlig historia då han skriver att man måste ha mer kunskap om
minnets tillförlitlighet för att kunna värdera muntliga källor på samma sätt som man kan göra
med skriftliga. Dessa kunskaper, menar Hobsbawm, är idag nästintill obefintliga (s 230-232).
Naturligtvis ska inte egenvärdet i de muntliga källorna ligga någon sentimental tillbakalutad
syn på det fascinerande i att lyssna till en människans berättelse, inte bara i alla fall.
Medvetande om att jag är ute på hal is då jag faktiskt menar att fascinationen, och till och med
sentimentalismen har ett stort värde i sig, vill jag ändå påpeka det levande i muntliga källor.
Jag håller inte med Hobsbawm då han helt förkastar det estetiska och känslomässiga i att
lyssna på människors livshistorier, då inlevelse är ett viktigt inslag i den hermeneutiska och
empatiska historieläsningen (något som jag återkommer till senare i uppsatsen). Däremot
håller jag med Hobsbawm då han inledningsvis i sin bok förklarar sin ståndpunkt i sin
forskning, och där han menar att en historiker ska ”berätta sanningen om historia” (s 8). Man
ska alltså vara säker på den fakta man använder sig av, och skilja mellan säkerställd sådan och
rena fantasier. Hobsbawm uttrycker det så självklart men ändå så bra, då han helt enkelt
påpekar att det som har hänt har hänt, och det som inte har hänt har inte hänt (s 8).
Hobsbawms antydan kring bristen på kunskap kring minnets tillförlitlighet, kan ställas
emot ett flertal teorier och studier kring ämnet där man bland annat genom experiment har
testat människors förmåga att komma ihåg både händelser, personer, namn på klasskamrater
och vardagliga rutiner. För att börja med vad Knut Kjeldstadli skriver om minnets förmåga
och begränsningar, menar han att det inte finns något egentligt samband mellan avståndet i tid
och förmågan att komma ihåg. Vidare skriver Kjeldstadli att förmågan att minnas är minst
direkt efter det inträffade, samtidigt som förmågan att minnas över en längre tid är
16
”förvånansvärt stabilt”. Man har dessutom en benägenhet att över en längre tidsperiod komma
ihåg vardagliga sysslor som arbetsrutiner, eller matning och läggning av ens egna barn, samt
saker som man känner ett intresse för (s 188). Dock tillägger Kjeldstadli att minnesforskning
som bedrivits på senare tid, visar att minnas innebär en aktiv process där man ändrar och
lägger till under livets gång (s 189).
Paul Thompson (2000) skriver om ett experiment där man låtit testa forna high-school
elever, på deras förmåga att komma ihåg namnen, och till utseendet känna igen deras samtida
skolkamrater. I experimentet testades minnet på deltagare som tagit examen från high–school
allt från 3 månader till 47 år. Studien visar att de som tagit examen för 47 år sedan, fick 69 %
rätt då de namngav deras klasskamrater, och 71 % på igenkännande då de fick se fotografier.
Samma exempelfall, dock bland deltagare som lämnat high–school för 9 månader sedan, visar
att dessa fick 91 % rätt på namnen, och 88 % på fotografier (s 131). Med tanke på att det
skiljer närmare 50 år mellan dessa olika deltagares närhet till sin high–school tid, är detta ett
bra exempel på att minnet håller i anmärkningsvärt starkt. Av ren nyfikenhet, testade jag mig
själv genom att försöka namnge, och i minnet återkalla utseendet på mina klasskamrater på
lågstadiet. Det visade sig att jag faktiskt kunde återge samtliga!
Malin Thor (2007) bemöter i sin artikel den källkritiska skepsis som ofta framförs mot
muntliga källor. Hon diskuterar just den muntliga källans validitet och menar att denna bäst
kontrolleras genom att, precis som den klassiska källkritiken menar vad gäller alla källor,
ställas mot andra källor, oftast muntliga då skriftlig inte alltid finns att tillgå. Dessutom kan
intervjuaren genom att vara väl förberedd och inläst på området, lättare avgöra om det som
sägs i intervjun verkar rimligt eller inte (s 27, 28).
Muntlig historia i undervisningen
Det finns mycket som talar för ett användande av muntlig historia i undervisningen. En
amerikansk lärare som sysslat med muntlig historia–projekt i sin undervisning menar att
elever måste förses med kreativt arbete i skolan, annars blir de uttråkade (Thompson 2000,
s 198). Att muntlig historia kan göra undervisningen i historia mer stimulerande, menar också
Glenn Whitman (2004). Han skriver att om man enbart använder sig av textboken i
klassrummet, gör man ofta historia till ett irrelevant och tråkigt ämne för eleverna. Muntliga
källor däremot, gör det möjligt att tillföra historieundervisningen känsla och inlevelseförmåga
(s 1). Den lustfyllda aspekten är viktig då ett lustfyllt lärande sannolikt genererar i en större
17
motivation och ett utvecklat lärande hos eleven. Ett trevligt vittnesbörd från en förälder vars
dotter deltog i ett muntlig historia–projekt, förtäljer att dottern, som tidigare inte varit särskilt
framgångsrik i sina historiestudier, hade efter projektet fått ett mycket större intresse för
historia (s 71). Vittnesbördet talar för sig självt – muntlig historia kan alltså vara ett sätt för
historieämnet i sig att vinna intresse hos elever!
Källkritik och historieskrivning
Ett av de viktigaste argumenten som talar för ett användande av muntlig historia i
undervisningen, menar jag är att eleverna får vara med och skapa ett historiskt källmaterial.
Detta hör ihop med den källkritiska aspekt som denna uppsats inriktar sig speciellt på, och har
sin grund i den alltmer tunga fokuseringen inom historieämnet på elevens förmåga att
behandla och bedöma källor källkritiskt. Redan under betygskriterierna för Historia A, finner
man att för att få ett MVG, ska eleven kunna bedöma och resonera värdet av olika källor.
Trots att den källkritiska förmågan inte nämns i något av de kursmål som finns för Historia A,
återfinns alltså förmågan att tänka källkritiskt i betygskriterierna. Den källkritiska förmågan
bedöms närmast som en överkurs, vilken eleverna möjligtvis kan ha nått redan så tidigt i
gymnasiets historieundervisning. Annat är fallet när man tittar på kursmålen för Historia B.
Där uttrycks det på ett antal punkter att elever ska ha färdigheter i det källkritiska hantverket,
då de ska kunna visa på olika slags historiesyn och hur dessa förmedlar olika historiska bilder,
samt att de ska kunna visa på ”källkritiska komplikationer” i historiska som dagsaktuella
situationer. Går man dessutom vidare till Historia C, är betoningen på den källkritiska
förmågan med i stort sett samtliga mål (kursmålen är hämtade från www.skolverket.se ).
Sirkka Ahonen (1997) diskuterar vikten av att besitta en källkritisk förmåga i dagens
samhälle. Hon tar som exempel arrangerade foton på gator kantade av människolik, tagna i
Rumänien på 1990-talet. De falska bilderna som publicerades i världspressen ville väcka
avsky mot Ceaucescos regim (s 122). Som konsument av det oändliga flödet av information,
behöver man alltså ha med sig ett källkritiskt tänkande. Ahonen påpekar just att detta är något
alla människor behöver, och kallar till och med den källkritiska förmågan för en
”medborgarfärdighet” (s 122). Ahonens definition ”medborgarfärdighet” talar för att den
källkritiska är en demokratisk rättighet, och stämmer väl överens med den demokratiska
värdegrund skolan stöder sin undervisning på (se diskussion om värdegrunden längre fram).
Man kan här rikta en viss kritik till skolverket, då inget av Historia A – kursens mål strävar
efter att eleverna ska ha en källkritisk förmåga. Eftersom efterkommande historiekurser läses
18
av betydligt färre elever borde man, för att sälla sig till Ahonens argumentering för ”källkritik
åt alla”, redan i A-kursens mål införa den källkritiska aspekten.
Hur hör då källkritik ihop med den skapande delen i muntlig historia? Min övertygelse är
att då man får vara med i processen att ta fram, tolka och bearbeta ett källmaterial, blir man
mer medveten om den process man som intervjuare är med i, och kan förhoppningsvis koppla
denna insikt till historieskrivande i sig. Detta gäller både forskares arbete och, för eleverna
mycket relevant, författare av läromedel man använder sig av i undervisningen. TomasEnglund (2007) skriver i sin diskussion kring läromedelstexter, att elever uppfattar dessa så
auktoritära, att de tror att texterna förmedlar ”Sanningen” (s 128). Detta är helt klart ett
problem då man ser till den källkritiska aspekten. Elever behöver en insikt i en forskares eller
läroboksförfattares subjektiva urval och tolkning, något som jag menar att ett projekt i
muntlig historia kan ge.
Historiemedvetenhet
En annan aspekt av att vara med i skapandet av ett historiskt källmaterial, har med
historiemedvetande att göra. Glenn Whitman (2004) skriver i sin diskussion att då elever får
lära sig att tänka och arbeta som historiker, blir de också medvetna om hur ”history is shaped
and reshaped”( s 2). Eleverna får genom att intervjua personer som levt och verkat i en
specifik historisk period eller skeende, ett medvetande om att dessa personer varit med och
skapat historia. Per Eliasson (2004) diskuterar i sin artikel, om hur man kan stimulera och
utveckla ett historiemedvetande i historieundervisningen. Enligt Eliasson handlar ett
historiemedvetande om att förstå att människor fungerat och fungerar som historiska aktörer,
och formar därmed sin samtid, och sin framtid. Vidare menar Eliasson, handlar
historiemedvetenhet om att inse att ”det förflutna, liksom nuet, en gång varit en framtid,
möjlig att påverka på olika plan” (s 298). Han syftar alltså på det historiska förloppet.
Eliasson anser att muntliga källor är ett bra verktyg, då ett ökat historiemedvetande handlar
om att förstå att historien befolkas av levande (eller döda) människor, och hur man som
människa är med och skapar historia samt återskapar föreställningar och situationer. Eliasson
menar vidare att man med en historiemedvetenhet kan bli medveten om den egna möjligheten
att påverka sin situation och framtid (s 298, 299). Även Lars Berggren och Mats Greiff (2006)
påpekar att denna insikt om möjlighet till förändring, kan ge en drivkraft att förändra för
bättre livsvillkor (s 174). Är inte detta vad historia just handlar om, nämligen att lära sig både
av vad historien förmedlar till oss av bra eller mindre bra exempel? Ofta framhålls bara det
19
som varit dåligt och som man vill undvika upprepas, men det kan lika gärna handla om det
omvända, nämligen att lära sig av historien då den talar om för oss vad eller hur vi borde
göra. För att ta ett personligt exempel, där även muntlig historia kommer med, har att jag själv
lärt mig mycket positivt genom att lyssna till äldre generationers syn på att spara på tillgångar
och materiel, och att slita på de saker man äger istället för att egentligen helt i onödan köpa
nytt. Det anser jag är en mycket viktig lärdom, sprunget ur ett historiemedvetande och
framtaget med hjälp av muntliga källor, som vi i dagens enorma konsumtionssamhälle bör ta
stor lärdom utav.
Demokratisk värdegrund och empatiskt förhållningssätt
Den demokratiska aspekten av muntlig historia, är mycket betydelsefull av flera skäl då man
ser till undervisningssammanhang. Som tidigare nämnt är ett av den muntliga historiens
viktigaste uppdrag att göra historia demokratiskt, då det synliggör grupper som i
historieskrivningen ofta varit glömda och gömda. Att enligt en socialhistorisk ingång söka
reda på den vanliga människans historia, samt lyfta fram denna som något viktigt och
betydelsefullt, ger elever insikt i olika sätt att närma sig historia, samt en medvetenhet om hur
olika ingångar i historieämnet ger olika bilder av samhället. Den traditionella
historieskrivningen om kungar och stora män känns långt ifrån det demokratiska intåget där
även den vanliga människan får stå i fokus för att visa hur samhället såg ut. Glenn Whitman
(2004) skriver kring demokratiaspekten, att elever ofta känner sig mycket stolta och fått ett
ökat självförtroende, över att ha varit med och plockat fram ett historiskt källmaterial och
bidragit till att demokratisera historieskrivningen (s 2).
Bengt Nilson (2004) diskuterar historieämnets viktiga uppdrag som förmedlare av den
värdegrund som enligt Lpf 94 ska genomsyra all undervisning, och där de demokratiska
värdena skall lyftas fram. Trots att det egentligen är ett uppdrag som samtliga ämnen har, är
det ändå så att historieämnet fått axla detta tyngre än andra ämnen. Inte minst visades detta i
den från regeringen arrangerade satsningen Levande historia som numera utvecklats från att
ursprungligen enbart beröra förintelsen, till att ta upp andra folkmord och brott mot mänskliga
rättigheter (s 263). Därmed kan konstateras att historieämnet faktiskt har en uppgift i att
förmedla demokratiska värden. Det är inte en möjlighet historieämnet har, utan ett uppdrag.
Trots det självklara och fina i detta uppdrag, kan detta också ifrågasättas, något som
Sirkka Ahonen (1997) gör i sin artikel. Hon menar att historieämnet kräver en hermeneutisk
och empatisk metod när man arbetar med och granskar källor. Man måste alltså se till
20
livsvillkor och rådande situationer som människor levde i vid den rådande historiska period
som ska behandlas, för att förstå deras handlande. Man får inte projicera sina egna värderingar
och syn på den tid som studeras, utan måste vara öppen och empatisk i sitt arbete. Något annat
blir anakronism, menar Ahonen. Denna bevarelse från anakronism, menar Ahonen kommer i
konflikt med skolans läroplan, då den ställer demokratiska värden framför andra (s 126- 133).
Ahonens diskussion är viktig, då den problematiserar något som ofta tas för givet och inte
alltid reflekteras över. Samtidigt slår Ahonen ett slag för en specifik metod eller
förhållningssätt gentemot källmaterial, nämligen den empatiska och hermeneutiska. Att enligt
den hermeneutiska metoden och källgranskningen gå från en förförståelse av ämnet till att
röra sig vidare in mot ämnet, och med ett öppet förhållningssätt upptäcka ny kunskap och nya
problemområden, gör man det möjligt att utforska ett större område än vad man från början
kanske hade tänkt sig (Kjeldstadli 1998, 125). Den hermeneutiska cirkelrörelsen får den som
arbetar med att tolka ett historiskt källmaterial, att gå från den större helheten, till att gå in mer
på djupet och detaljerna (s 125). Det är alltså av yttersta vikt att sätta sig in i den kulturella
och sociala historiska kontext som den källa man arbetar med och granskar, befinner sig i.
Detta eftersom människan tycks allt som ofta handla utifrån sin situation och förutsättningar,
men banbrytare och undantag går naturligtvis att finna.
Det empatiska förhållningssättet innebär en första objektiv hållning inför det man som
källan förmedlar, detta för att göra det möjligt att låta källan tala fritt utan att den som läser,
lyssnar till eller analyserar källan ska projicera sina egna värderingar på källan. Den egna
kritiska rösten får höras först efter det att källan fått tala till punkt (Eriksson & Bjarne Larsson
2002, s 95, 96).
Den empatiska hållningen innebär en svår och utmanande uppgift för den som arbetar med
källan. Ett exempel på det, finner vi i Martin Estvalls (2006) artikel som tidigare diskuterats.
Att låta muntlig historia få vara ett redskap även här, i att träna sig på att låta de egna
fördomarna och värderingarna ligga lågt och istället med största möjliga förmåga försöka
förstå informantens situation och liv, menar jag ger en lärdom för livet. Att ha ett öppet
förhållningssätt
mot
andra
människor,
kan
överbrygga
både
kulturbarriärer
och
generationsklyftor. Således kan den muntliga historien i undervisningen bidra till en viktig
livskunskap, nämligen att acceptera och försöka förstå olika människor.
21
Muntlig historia som brobyggare
Paul Thompson (2000) skriver om den livslärdom som muntlig historia kan ge. Han visar på
den stora vision han har med muntlig historia, då han hävdar att ett projekt i muntlig historia
ofta kan innebära ett bygge mellan människor, där olika människor från olika samhällsklasser
får mötas och bygga relationer. Thompsons oerhörda vision uttrycks inte minst, då han menar
att muntlig historia på så sätt kan ge upphov till att människor finner vänner för livet. Vidare
skriver Thompson att man som informant, lär sig mycket om hur man ska bete sig i
förhållande och relation till andra människor, och menar att denna livslärdom ”makes for
fuller human beings”( s 9-13, 23, 24). Thompsons vision kan tyckas naiv och väl tilltagen,
men samtidigt menar jag att den innehåller mycket livskunskap som man i undervisningen
kanske ofta negligerar och avför som något man inte kan lära sig på en historielektion.
Thompson menar att det går, och jag tror på den visionen. Som tidigare diskuterats, kan
muntlig historia överbrygga klyftor mellan människor. Kanske allra mest handlar detta om
generationsklyftor, då man till muntlig historia ofta använder den äldre generationens kunskap
och livserfarenhet. Dock kan man likväl inom muntlig historia använda sig av människor från
andra kulturers erfarenheter och livskunskap. En del av muntlig historias huvudområden är ju
marginaliserade grupper, och här kan immigranter placeras (Thompson 2000, s 115).
Barriären mellan grupper handlar även om förhållandet mellan elev och lärare. Har man en
vision om en mer samarbetsinriktad undervisning, där avståndet mellan kateder och
elevbänken blir kortare och mera avspänt, är muntlig historia en bra arbetsmetod att använda
sig av. Glenn Whitman (2004) skriver att då eleverna intervjuar människor, blir de också
experter på det område som studeras och kommer att fungera som ”medlärare” i klassrummet
(s 8). En sådan klassrumsatmosfär där elevrenas kunskaper är av yttersta vikt, och bidrar till
en bättre förståelse av helheten, genererar inte bara i att, som Thompson (2000) uttrycker det,
barriären mellan elev och lärare bryts ned (s 3, 11), utan också i en ökad självkänsla hos den
enskilde eleven. Att få skapa själv anser jag vara ett av de viktigaste och mest fruktbara sätten
att utveckla och blir medveten om sitt eget lärande.
Skisserat skolprojekt i muntlig historia
Hur skulle ett projekt i muntlig historia, genomfört på gymnasial nivå, kunna se ut? I detta
avsnitt presenteras ett skisserat skolprojekt i muntlig historia, och innehåller allt från det
första planeringsstadiet till redovisning och bedömning.
22
Planering
Det första steget inom projektet ligger i lärarens händer. Den lärare som har bestämt sig för att
genomföra ett muntlig historia–projekt behöver planera detta noggrant. Det är många
pusselbitar som behöver stämma för att helheten ska bli så lyckad som möjligt. Glen Whitman
(2004) skriver att det inte bara tar tid att planera och genomföra ett muntlig historia–projekt.
Han menar att det dessutom kräver mod av läraren, både att ge projektet den tid det behöver,
men också för att genomföra något som inte traditionellt varit eller är speciellt vanligt inom
historieundervisningen (s 15). Det handlar således många gånger om ett pionjärarbete som ska
sättas igång! Det bör också poängteras att det i detta projekt handlar om en individuell lärare
som bestämt projektet. Dock finns det utrymme för elevdemokrati i själva utformningen,
något som jag återkommer till.
Syfte
Det första läraren behöver tänka på är avsikten med att göra ett projekt i muntlig historia.
Frågor man behöver ställa sig är vad det är som eleverna ska lära sig genom projektet, och hur
detta stämmer överens med skolans kursmål. Man behöver alltså klargöra sin avsikt med
projektet, något som Michael Uljens (1997) skriver om. Enligt Uljens är all undervisning
intentionell, där avsikten speglas i den planering som undervisningen kräver (s 171). Läraren
måste i sin planering kombinera skolans kursmål med sin personliga avsikt med
undervisningen, och noga se till att innehållet i undervisningen stämmer överens med ämnets
egentliga syfte (s 177). Uljens pekar på lärarens samhälleliga uppdrag då han skriver,
”Läraren kan inte välja att undervisa om vad som helst i vilken utsträckning som helst i
samhällets skola” (s 177). Vidare menar Uljens att läraren behöver reflektera över om
undervisningsmetoden är lämplig att använda för de syften man har med undervisningen
(s 179). Uljens resonemang är viktigt, då det påminner läraren om att vara fast förankrad i
läroplaner och kursmål.
Till projektets första stadium behövs alltså ett planerande där man kombinerar egna syften
med skolans nationella. Detta projekt är tänkt att rymmas inom en Historia B–kurs. Jag har
tidigare pläderat för att den källkritiska förmågan bör övas redan under A-kursen. Visserligen
hade det varit fruktbart att redan tidigt i historiestudierna förlagt projektet så att
gymnasieeleverna redan i A-kursen får chans att uppöva sin källkritiska förmåga. Dock blir
detta problematiskt, med tanke på att Historia A är en mycket komprimerad kurs, där
världshistoriens äldsta tid till dagens samhälle, helst ska hunnits behandlas efter avslutad kurs
23
(Nilsson 2004,s 260, 261). Med tanke på att projektet kräver 12 lektionspass till sitt
förfogande, blir detta en svår ekvation att få ihop.
De kursmål i Historia B som projektet strävar efter att uppfylla är att eleven ska ”kunna
visa på hur olika slags historiesyn ger olika historiska bilder”, ett mål som kan realiseras
genom att eleverna får i projektet med muntlig historia en insikt i hur synliggörandet av en
”gömd och glömd” historia ger en mer nyanserad bild av det historiska sammanhanget. Ett
annat mål som strävas mot, är att eleven ska ”kunna visa på källkritiska komplikationer i en
beskrivning av såväl dagsaktuella som historiska skeenden och situationer”. Målet realiseras
genom reflektioner både i förarbete, arbete, och efterarbete med de muntliga källorna. Det
tredje målet som projektet stävar mot, är att eleven ska ”kunna göra historiska jämförelser
över tid och rum” (kursmålen är hämtade från www.skoverket.se). I min tolkning, ligger det
ett historiemedvetande i detta mål, då jag menar att eleven i detta mål även ska se sig själv i
en historisk process, och se både till förändring och till reproduktion.
Tema
Projektet behöver dessutom ha ett tema. Visserligen kan man låta elever intervjua en anhörig,
och låta denne få tala om sitt liv i största allmänhet. Muntlig historia delas ofta in i dessa två
kategorier, nämligen den som ber informanten att tala kring ett visst tema eller den som är ute
efter källans livshistoria (Whitman 2004, s 7). I detta projekt används den första kategorin,
detta för att klassen som arbetar med projektet ska framställa något tillsammans, som utgör en
helhet och inte spridda enskilda levnadshistorier som inte är kopplade till varandra.
Lokalhistoria är ett bra område att arbeta med i ett projekt för muntlig historia. Delvis är
detta av helt naturliga orsaker, då det givetvis är lättast och smidigast att hitta informanter på
lokal nivå, och det som binder dessa samman blir många gånger platsen de bor på. Men det
finns även annat som talar för vikten av att använda sig av lokalhistoria i undervisningen.
Knut Kjeldstadli (1998) menar att det kan vara viktigt för ens egen identitet att ha en historisk
kunskap om den plats där man bor (s 23). Vidare skriver Paul Thompson (2000) att
lokalhistorisk kunskap kan vara integrerande för nyinflyttade, och ge dessa en känsla av
förankring i sin nya hemstad (s 2,3). Thompsons argument passar bra i skolan, med tanke på
att många elever kommer nya till klasser, som inflyttade från olika orter i Sverige eller
utomlands. Dessutom hävdar Glen Whitman (2004) att alla platser har sin historia, och
därmed något värdefullt att berätta (s 27).
24
En annan aspekt av lokalhistoria är att det går att koppla till ett fördjupat historiemedvetande.
Per Eliasson (2004) skriver nämligen att för att uppnå ett fördjupat historiemedvetande i
undervisningen, bör man utgå från elevernas livsvärld (s 298). Att låta historien utgå
geografiskt från den plats eleverna bor på, menar jag är ett sätt att utgå från deras livsvärld.
Projektets tema kretsar alltså kring ett lokalhistoriskt fenomen. Liksom Whitman (2004)
hävdar, har varje ort något att berätta, trots att man ibland inbillar sig att så inte är fallet. Man
bör dock ha i åtanke vid val av teman, att dess historia inte bör sträcka sig alltför långt
tillbaka, då man behöver ha levande informanter som kan berätta om den specifika perioden.
Ett tema kan vara arbetarhistoria, inte minst i de många svenska städer som har en intressant
historia som framstående industristad. Där kan man också väva in den historiska kontexten
om den svenska industrialiseringshistorien, och låta den lokala bygden få vara ett nedslag i ett
större sammanhang. Lars Berggren och Mats Greiff (2006) skriver om ett projekt i muntlig
historia vid Malmö högskola, som tagit som tema stadens historia. Informanterna utgjordes av
manliga och kvinnliga industriarbetare, och invandrare som kommit till Malmö. Detta gjorde
historieämnet relevant för Malmö stads invånare, och lyfte ut historieämnet från högskolans
väggar. Staden och högskolan närmade sig varandra! Projektet innebar också en
socialhistorisk mikrohistoria, som bidrog till att synliggöra olika gruppers historia
(s 172, 173).
Andra möjliga teman kan vara kulturhistoria av olika slag, exempelvis skulle man kunna
utforska en bygds nöjes- och kulturliv under en viss tidsperiod. Ett möjligt tema för Småland,
och relevant för ett projekt i Växjö, skulle vara utvandringen till Amerika under 1800- talet
och 1900-talet. Liksom med tidig industrialiseringshistoria, kräver tidig amerikansk
emigrationshistoria vittnesbörd från människor som levde och var verksamma under 1800talets senare hälft. Naturligtvis går det inte att hitta informanter som upplevt denna tidsperiod,
men man kan ändå nå denna tidiga historia genom att låta informanter förmedla den muntliga
historia de fått ta del av. Säkerligen har deras föräldrar, mor- eller farföräldrar eller andra
anhöriga berättat om sina minnen och livserfarenheter. Informanterna man intervjuar blir
därmed sekundära och inte primära vittnen till den historia som berättas. Detta är något man
som intervjuare behöver ta med i arbetet och granskningen av källan.
Muntlig historia handlar således inte bara om ögonvittnesskildringar, utan kan ha gått
genom flera led. Malin Thor (2006) skriver om en intervju, där hon lät en kvinna redogöra för
sin makes upplevelser då maken gått ur tiden och inte kunde förmedla sin egen berättelse.
Thor menar att makens syn på vad som varit viktigt att förmedla märks i det han valde att
berätta till sin omgivning (s 33). Teman kan alltså handla om i stort sett vad som helst, och
25
sträcka sig över en relativt lång tidsperiod. Det gäller bara att använda sin fantasi, se till
möjligheterna och pröva om dessa är genomförbara. Till temat behöver läraren dessutom hitta
lämplig inläsningslitteratur, både till sig själv och till eleverna.
När det gäller val av tema, är det ett bra tillfälle att låta eleverna vara med i utformningen
av projektet. Elevdemokrati är viktigt inte minst för elevernas egen motivation och lust till
projektet. Läraren bör då i förväg, innan projektet satts igång, diskutera med eleverna om ett
lämpligt tema. Eleverna kan ge förslag, och läraren avgör om dessa är genomförbara. Blir
många teman nämnda som förslag, kan en omröstning få avgöra vilket som blir det vinnande.
Informanter
När man valt sitt tema, behöver man hitta lämpliga informanter till projektet. I det här
projektet är det läraren som samordnar och kontaktar informanter, då projektet rör sig kring
ett specifikt ämne och behöver personer som kan berätta om det specifika ämnesområdet. Det
kan gälla allt från arbetare eller anhöriga till arbetare vid en viss fabrik, till barnbarn till
amerikaemigranter eller återvändare som själva emigrerat. Då läraren själv kontaktar lämpliga
informanter, har han eller hon dessutom bättre kontroll över att det blir en bra spridning bland
informanterna, vad gäller kön, social tillhörighet etc. En annan fördel är att då arbetet med att
hitta informanter redan är gjort, kan eleverna sätta igång med själva projektarbetet direkt.
Att hitta lämpliga informanter, med en bra spridning, tar tid och är inte helt lätt. Paul
Thompson (2000) uppmanar den som ska sätta igång med ett muntlig historia–projekt att ta
hjälp i denna del av arbetet. Han ger som förslag på vad som kan hjälpa till i eftersökandet av
informanter, och nämner kyrkor, olika föreningar och inte minst personliga kontakter (s 214).
Thompson nämner också att man kan ta hjälp av en lokaltidning, för att hitta informanter
(s 202).
Det är en bra idé att be om hjälp i detta skede av projektet, då det kan vara mycket
mödosamt att helt på egen hand hitta lämpliga informanter. Thompsons förslag är bra, det
finns ofta pensionärsgrupper som träffas regelbundet i olika kyrkors verksamhet, och samma
sak gäller för olika pensionärsföreningar. Att kontakta och be en tidning om hjälp kan tänkas
vara ett dyrt företag, då en eventuell annonsering i normala fall kostar en slant. För att hålla en
låg budget, som skolan oftast kräver, kan man göra en deal med den lokala tidningen, där de
inbjuds till att vara med i projektet, både i arbetet med att söka upp informanter, till att
dokumentera och rapportera om själva projektet och dess slutprodukt. Det gör även projektet
26
större i den meningen att fler är inblandade och fler uppmärksammar det. Säkerligen skulle
det vara både spännande och motiverande för eleverna som deltar i arbetet.
En viktig aspekt att ha i åtanke då man söker informanter, är att många behöver bli
övertygade om att deras historia är värdefull och viktig, då många menar att de inte har något
särskilt att berätta (Thompson 2000, s 235, Whitman 2004 s 27).
Teknisk utrustning
Muntlig historia kräver viss teknisk utrustning. För att intervjun ska kunna arbetas med under
de bästa förutsättningar, behöver man spela in den. Att anteckna vad informanten säger tar
alldeles för mycket tid och uppmärksamhet av intervjuaren, och det hindrar från total närvaro
och riskerar att mycket av informantens berättelse går förlorad. Thompson (2000) påpekar att
den tekniska utrustningen bör vara av relativt god kvalitet, för att inte intervjun ska gå
förlorad genom att man helt enkelt inte hör vad informanten säger (s 233). Tack vare den
snabba teknologiska utrustningen behöver inte jakten på tekniskt material bli så mödosam. En
mp3- spelare ägs av många unga människor, och har visat sig, efter egen undersökning,
fungera alldeles utmärkt till att spela in samtal med. Fråga eleverna och be dem som har mp3spelare ta med dem till intervjun.
Tidsplan
Innan projektet sätter igång behöver läraren göra en tidsplan, där man ser till hur många
timmar projektet bör och kan få. Tidsdisponeringen behöver vara noga genomtänkt. Som
tidigare påpekat tar ett muntlig historia–projekt en hel del tid och måste få ett stort utrymme.
För detta projekt behöver man ha 12 lektioner à 80 minuter till förfogande. Det lektionspass
som intervjuerna kommer att äga rum, behöver dessutom bli förlängt. Därför är det bra om
detta lektionspass ligger sist på dagen, eller före ett längre uppehåll i elevernas schema, så att
det inte krockar med någon annan lektion. Eleverna ska givetvis i efterhand bli kompenserade
den tid som läggs till extra vid detta tillfälle.
Säkerligen kan tidspressen bli besvärande för den lärare som vill starta ett projekt i muntlig
historia. De allra flesta lärare vittnar om stressen över att hinna med så mycket som möjligt,
under de relativt få undervisningstimmar man har till sitt förfogande. Inte minst gäller detta
historieämnet, som på senare tid fått allt mindre klocktimmar att leva på (Nilsson 2004, s 258260). Liksom tidigare diskuterat, måste läraren se till att den undervisning han eller hon
27
bedriver, också stämmer överens med de syften som ämnet har. Därför bör man överväga om
den undervisningstid som läggs till projektet är rimlig. Dock har teoridiskussionen som
tidigare förts, visat att ett väl planerat, och till kursplanen väl förankrat, projekt i muntlig
historia genererar i mycket kunskap och utveckling av elevens eget lärande. Är projektets
syfte försvarbart behöver man som lärare inte känna stress över att det ägnas mycket tid.
Avslutningsvis i planeringsdelen, bör det understrykas att då projektet är redo att sättas
igång, är det viktigt att lärare som elever är fast beslutna om att ro detta i land. Detta är särskit
viktigt eftersom många människor är inblandade, vissa som inte har något med skolan att göra
utan ställer upp som volontärer och ger sin tid och energi åt projektet. Det gäller i synnerhet
informanterna, men också om man bjudit in en lokaltidning att vara med i projektarbetet.
Dessutom har mycket tid, och i förlängningen även mycket arbete, ägnats åt projektet, något
som också talar för vikten av att det verkligen genomförs.
Projektet i klassrummet
När läraren tänkt och noga planerat alla dessa delar, är det dags att ta ut projektet till den klass
som ska arbeta med det. Glenn Whitman (2004) skriver att man till projektet behöver elever
som är villiga att tänka och jobba på mindre traditionella sätt, och att man inledningsvis kan
möta ett visst motstånd från elevernas sida då man introducerar projektet. Detta trots att det i
slutändan visat sig att inblandade elever varit mycket positiva till det projekt de arbetat med (s
27). Trots den positiva inställningen vid slutet av projektet, anser jag att det är mycket viktigt
med en positiv inställning även i projektets första skede. Läraren bör vid eventuella negativa
reaktioner från elevernas håll, vara öppen och låta eleverna få ventilera sina tankar och
känslor kring projektet. Säkerligen handlar en negativ inställning ofta om osäkerhet och
ovisshet inför projektet. Eleverna behöver få svar på de frågor de har kring projektet. Läraren
behöver också ”marknadsföra” projektet, och låta sin egen övertygelse smitta eleverna. Är
eleverna positivt inställda från början, blir arbetet med projektet både roligare och mer
lärorikt.
Lektion för lektion
Innan lektionspassen presenteras med sitt innehåll, får en numrerad lista tydliggöra
dispositionsschemat för projektet (numren står för de olika lektionspassen):
28
1. Introduktion och praktisk planering.
2. Muntlig genomgång av temat samt källkritik – introduktion
3. Källkritik, historieskrivning och intervjuövningar
4. Förberedelse inför intervjuerna
5. Forts. av förberedelse inför intervjuerna
6. Intervju med informanten
7. Diskussion, reflektion och källgranskning
8. Sammanställning och utformning av redovisningsform
9. Forts. av föregående lektionspass
10. Forts. av föregående två lektionspass
11. Iordningsställande av redovisningsmomentet
12. Reflektion och diskussion
Den första lektionen i projektserien innebär således en introduktion till projektet. Läraren har
till det tillfället gjort upp ett schema över de lektioner projektet sträcker sig över, samt skrivit
vad som kommer att behandlas vid varje lektion och vilka eventuella förberedelser som krävs
av eleverna. Varje elev får en kopia av schemat, för att lättare se och följa den struktur och
tidsplan projektet följer. Förlängda lektionspass, och tid och plats för redovisning av projektet
behöver säkerligen diskuteras då det kan innebära att eleverna får sätta av tid någon timme
efter skoltid vid enstaka lektionspass. Skulle krockar med exempelvis aktiviteter utanför
skoltid uppstå, behöver detta lösas så fort som möjligt. Ett alternativ, är att redan några veckor
innan projektet informera eleverna om de pass som behöver förlängas. Det är bra att ordna
alla praktiska detaljer så tidigt som möjligt.
Eleverna delas vid det första lektionspasset också in i par, då intervjuerna ska genomföras
två och två. Läraren känner själv, beroende på den klass man jobbar med, om det är bäst att
låta eleverna få välja samarbetspartner själva eller om man som lärare ska dela in eleverna i
par. Om det i klassen finns redan etablerade arbetspar som man vet fungerar, anser jag att
läraren ska få låta eleverna välja vem de vill arbeta med. Givetvis måste man vara flexibel om
elevantalet inte går jämnt ut, och i så fall låta någon grupp bestå av tre personer.
Att intervjuerna genomförs i par, beror mestadels på att det är en klar fördel att ha en
samarbetspartner att diskutera och reflektera tillsammans med vid ett projekt i muntlig
historia. Det är också en fördel av storleksmässiga skäl, då muntlig historia-projekt är svåra
29
att genomföra i större grupper, om varje elev ska intervjua en informant var. Det blir helt klart
mindre material att sammanställa, och det blir en möjligare uppgift att hitta informanter om
intervjuerna istället genomförs i grupp eller par (Thompson 2000, s 200, 201). Dock finns det
en eventuell nackdel med fler än en intervjuare, nämligen att informanten kan känna sig i
underläge av att vara ensam i sin roll. Intervjuarna bör därför tänka på är att inte vara
överlägsna i sin roll som två intervjuare. Exempelvis är placering är en sådan aspekt, då
intervjuarna inte bör sitta på samma sida mot informanten. Intervjun får inte kännas som en
förhörssituation för informanten. Man bör istället sitta mer i en ring, eller på något annat sätt
som känns bekvämt och avslappnat för båda parter.
Projektets tema presenteras också vid första lektionen. Eleverna får inför nästa
lektionspass till uppgift att läsa, av läraren framtagen, litteratur kring temat. Exempel på sådan
litteratur kan vara ett relevant avsnitt i den bok man använder sig av i undervisningen, utdrag
ur lokalhistorisk litteratur samt tidningsartiklar.
Under det andra lektionspasset håller läraren en kortare genomgång om temat. Både det
större och smalare perspektivet gås igenom, både helheten och detaljerna. För att ge ett
exempel, skulle ett projekt som handlar om arbetarna vid textilindustrin i Norrköping under
en viss tidsperiod, både kräva en genomgång om den svenska industrihistorien samt historik
kring Norrköpings historia som industristad, och hur villkoren för arbetarna såg ur vid den
aktuella perioden. En sådan förberedelse och instudering av helhet, till att så småningom röra
sig in mot detaljerna, som i detta fall är intervjuerna, bidrar till ett hermeneutiskt
förhållningssätt som tidigare diskuterats i uppsatsens teoridel (se s 21). Är man noga
förberedd och inläst på området, är det dessutom lättare att avgöra vad som verkar trovärdigt
eller tveksamt i informantens utsaga (Thor 2006, s 28). Vidare ger en påläst och förberedd
intervjuare ett respekt- och förtroendeingivande intryck hos informanten (Whitman 2004, s
39).
Under det andra lektionspasset introduceras även ämnet källkritik. Läraren har en muntlig
allmän genomgång om den klassiska källkritiken. Som uppgift till nästa lektion ska eleverna
läsa en text om källkritik, lämpligen hämtat ur något material som är avsett att användas i
undervisning för gymnasieelever.
Det tredje lektionspasset ägnas helt åt källkritik, historieskrivning och intervjuövningar.
Läraren för tillsammans med eleverna en helklassdiskussion om den källkritiska aspekten av
ett arbete med muntliga källor. Eleverna får genom jämförelse mellan olika texter, se hur
olika slags historiesyn ger olika bilder av ett specifikt historiskt fenomen eller period. Som
teoridiskussionen påpekat, är en av de största fördelarna med muntlig historia att den
30
synliggör en historia som saknas i det historiska källarkivet (se s 9). Detta avsnitt är också
direkt kopplat med kursmålet om insikt kring olika slags historiesyn (se s 24).
Den källkritiska diskussionen kring muntliga källor, innehåller de aspekter som förts fram i
teoridiskussionen. En diskussion förs alltså kring samspelet mellan intervjuare och informant
och om den egna subjektiva rollen i detta samspel. Här diskuteras också svårigheter i att vara
objektiv i en situation där man egentligen alltid är ofrånkomligt subjektiv. Intervjufrågornas
urval, informantens utsagas urval, och urvalet i intervjuns slutprodukt diskuteras likaså, samt
betydelsen av tidpunkten och den plats som intervjun genomförs. I projektet genomförs
intervjuerna på en plats som har anknytning till intervjuns tema, och eleverna får här göra en
reflektion kring fördelar, och eventuella nackdelar med det.
Som uppgift till nästa lektionspass, får samarbetsparen till uppdrag att genomföra
övningsintervjuer, av valfritt ämne, på varandra. En sådan metodövning presenteras och
förespråkas som introduktion till muntlig historia, i boken med samma namn (Hansson &
Thor (red) 2006, s 153). Denna övning är också ett bra tillfälle för eleverna att testa och
kontrollera den tekniska utrustningen, samt att stiga in i rollen som informant.
Det fjärde lektionspasset innebär konkret förberedelse inför intervjuerna. Den uppgift
eleverna haft att intervjua varandra till detta lektionspass, diskuteras. Vilka svårigheter stötte
man på, hur kändes det att vara intervjuare respektive informant, etc. Under lektionspasset
formuleras de frågor som eleverna ska ställa till sina informanter. Som Glenn Whitman(2004)
påpekar är det viktigt att ha både oförberedda och förberedda frågor i intervjun (s 8), och att
man som intervjuare bör ha med sig ett anteckningsblock där man kan skriva ned frågor som
dyker upp under intervjun (s 46). Eftersom många elever missar att ställa just följdfrågor (s
62, 73), är det viktigt att läraren påpekar detta. Som Kjeldstadlis (2004) resonemang visar i
teoridiskussionen, är en stor möjlighet med muntliga källor att de innebär en flexibilitet och
att nya frågor och problemområden ofta yttrar sig under intervjuns gång (se s 10).
Man bör låta eleverna formulera sina intervjufrågor själv. En lärare vittnar om det misstag
som gjordes när eleverna fick förskrivna frågor att arbeta med. Detta gjorde dem låsta och
intervjuerna blev stela (Whitman 2004, s 62). Däremot formuleras frågorna efter
problemställningar som eleverna med coachning av läraren kommit fram till gemensamt.
Detta är nödvändigt då projektet kretsar kring ett visst tema, och ska resultera i en gemensam
redovisning där de olika intervjuerna bidrar till att forma en helhet.
Under detta lektionspass diskuterar läraren med eleverna hur en intervjufråga bör ställas,
för att inte vara ledande eller laddad. Dessutom påminns eleverna om att ställa enkla, raka
frågor samt vilka nyckelord man kan använda för att stimulera att informanten talar utförligt
31
om något område (se s 12). Eleverna formulerar sedan sina frågor själva, i de par som arbetar
tillsammans. Läraren fungerar som coach i klassrummet. Eleverna vet vid det här laget vem
de ska intervjua och vad dennes relation till temat är, exempelvis typ av anställning, om
informanten berättar om någon anhörigs upplevelser och så vidare.
Då det tar tid att formulera väl genomtänkta frågor och diskutera dessa med läraren,
behöver även det femte lektionspasset avsättas för intervjuförberedelser.
Projektet har nått sitt sjätte pass, och här genomförs intervjuerna. Beroende av tidpunkt
och plats för intervjutillfället, har läraren tillsammans med eleverna kommit fram till om man
ska träffas på plats, eller om man ska ta sig dit gemensamt från skolan.
En kort fika och presentation av varandra, kan vara en trevlig inledning och gör att
intervjuerna känns mer gemytliga och avslappnade. Därefter genomförs intervjuerna, och
eleverna är helt självständiga i detta arbete. Läraren är på plats, men ska inte blanda sig i
intervjuerna genom att exempelvis komma och lyssna eller fungera som någon hjälpresurs.
Detta riskerar att störa intervjun, och ger heller inte eleverna tillräckligt med självständighet.
Paren har innan intervjun uppmanats att komma fram till hur de bäst genomför intervjun
tillsammans. Exempelvis kan man ta halva intervjun var, eller så låter man den ene ställa de
förberedda frågorna, varav den andre koncentrerar sig på vad som händer under själva
intervjun, och nedtecknar följdfrågor.
En rekommendation som Glenn Whitman (2004) ger är att en intervju bör vara på
maximum 90 minuter (s 46). I detta projekt är intervjun begränsad till 60 minuter. Som redan
nämnt behöver tillfället för intervjun mer tid än vad ett vanligt lektionspass (här på 80
minuter) erbjuder. Därför bör tillfället för intervjun ligga antingen sist på dagen, eller före ett
längre uppehåll i elevernas, och lärarens, schema.
Följande lektionspass, det sjunde, samlas eleverna till att diskutera, reflektera och jämföra
sina källor med varandra. Detta innebär en källgranskning, där de muntliga källorna prövas
mot varandra, något som Malin Thor (2006) förespråkar (se uppsatsens teoridiskussion s 10).
I reflektionen visar det sig också vilka fördelar det finns med att arbeta i par med projektet.
Man har därmed en partner som man kan diskutera med och tillsammans reflektera över den
intervju man genomfört.
En helklassdiskussion förs också, gemensamt med eleverna och läraren, där man ventilerar
tankar kring den egna rollen som intervjuare, och vilka svårigheter man ställdes inför. Hur
mycket styrde eleverna intervjun och hur mycket utrymme gavs informanten, etc. En viktig
aspekt att diskutera är huruvida eleverna lyckades vara empatiska i sitt arbete med källan (se teoridiskussion s 20,21). Vidare diskuteras innebörden av ett historiemedvetande, och om
32
huruvida ett sådant uppnåtts under och efter intervjun. I diskussionen tas även platsen för
intervjun upp.
Det är framförallt under det sjunde lektionspasset som källkritiken övas, i
källgranskningen, utvärdering av den egna rollen som intervjuare samt reflektion kring
intervjusituationen.
De tre följande lektionspassen ägnas åt att sammanställa projektet. Eleverna får här själva
bestämma över lämpligt redovisningssätt, dock ska det vara öppet för allmänheten. Lämpligen
kan projektet redovisas på den plats där intervjuerna ägt rum, och som också har en speciell
anknytning till temat. En sådan plats skulle kunna vara ett museum eller en skola. Förslag på
redovisningssätt är utställningar av olika slag.
Lärarens roll i arbetet med projektredovisningen är främst att organisera arbetet, och se till
att det som eleverna vill göra är genomförbart. Eleverna utformar själva redovisningen, men
då de har relativt kort tid på sig att sammanställa sitt arbete, behöver läraren vara villig att
ställa upp och hjälpa till. Givetvis uppmuntras och uppmanas eleverna till att arbeta med
redovisningen även utanför skoltid.
Till förberedelserna läggs också en elfte lektion där eleverna får avsatt tid för att ställa
ordning utställningen, teateruppsättningen eller vad de valt för redovisningsform.
Redovisning
Redovisningen ska som redan nämnt vara öppen och tillgänglig för allmänheten. Detta då
projektet redan nått utanför skolans väggar i och med informanternas deltaganden. Dessutom
är det ett bra sätt att föra ut skolan i samhället och låta allmänheten få se vad som sker inom
de alltför ofta stängda skoldörrarna. Lämplig tid för redovisningen är kvällstid, alltså utanför
skoltid, då det gör det möjligt för föräldrar, vänner och allmänhet att komma.
Att få visa upp och få uppmärksamhet för ett projekt som man ägnat mycket tid och energi
åt, ger också en motivation och uppmuntrande till eleverna. Tidigare nämndes att man kunde
ta hjälp av en lokaltidning i projektarbetet, och varför inte bjuda in tidningen till att dessutom
göra ett reportage om projektredovisningen? Andra samarbetspartner kan vara ett museum,
som är med och hjälper till att göra exempelvis en utställning.
Det vore fint om informanterna var med vid redovisningen, då de bidragit till att projektet
överhuvudtaget varit genomförbart. Detta kräver givetvis att informanten inte i sådant fall
önskar vara anonym. Har informanterna förhinder, eller om någon önskar vara anonym, kan
dessa bjudas in på en ”förhandsvisning” av projektredovisningen. Vidare är det också av stor
33
betydelse att informanterna vid något tillfälle får samtycka till vad som skall presenteras i
redovisningen. Detta kan arrangeras genom att informanterna bjuds in till skolan, där eleverna
presenterar vad och hur de har tänkt redovisa.
Lektionen efter att redovisningen ägt rum, ägnas åt diskussion och reflektion. Projektet
har vid detta lag rotts iland, och man kan ventilera om både förarbete och slutprodukt. En
lärare som använt muntlig historia i undervisningen, ger just rådet att ge eleverna ordentligt
med tid åt reflektion och diskussion kring erfarenheterna av projektet (Whitman 2001, s 62).
Efterarbete och bedömning
Efterarbetet i projektet handlar om bedömning, utvärdering och möjlig arkivering. Läraren har
i och för sig kunnat följa arbetets gång och därmed kunnat se vad varje samarbetspar har
åstadkommit, men för att kunna bedöma individuellt behöver läraren mer att gå på. Därför ska
varje par skriva en sammanfattning av intervjun, där man ger exempel på frågor som ställdes
och svar som gavs. Dessutom ska varje elev individuellt lämna in en skriftlig reflektion, där
eleven diskuterar sin egen roll som intervjuare, de källkritiska utmaningar de ställts inför, och
reflekterar över historiemedvetenhet och olika slags historiesyn. Litteratur som använts till
projektet samt relevanta exempel från muntliga genomgångar, skall också knytas an till i den
skriftliga reflektionen.
Eleverna får också skriva en utvärdering av projektet, som är till för läraren. Genom att se
vad som var bra eller mindre bra med projektet, kan det utvecklas och förbättras till nästa
gång det genomförs.
Finns det tid till förfogande kan intervjuerna transkriberas, det vill säga skrivas ut i text.
Detta är särskilt betydelsefullt om man tänkt låta projektet arkiveras och bevaras för
exempelvis framtida forskning. Dock bör man tänka på att transkribering är ytterst
tidskrävande, enligt Thompson (2000) får man räkna med fem timmar per en timme inspelad
intervju (s 258). Läraren får ta detta i diskussion med eleverna och låta dem ta ställning till
eventuell transkribering. Ett alternativ som Thompson ger, och som dessutom ingår som
uppgift i det paper som eleverna ska lämna in (se ovan), är att istället för att transkribera hela
intervjun, kan man göra en sammanfattning av den. En sådan sammanfattning kan också
arkiveras (Thompson 2000, s 258). En eventuell arkivering behöver givetvis få sitt
godkännande av informanterna.
Hur bedömer man då ett projekt i muntlig historia, vilka betygskriterier kan man använda
sig av? För att börja med historiesyn, krävs det för att bli godkänd att eleven kan visa” […]
34
hur ett och samma historiska fenomen eller skeende kan beskrivas på olika sätt”. För den
källkritiska aspekten behöver eleven för att bli godkänd kunna visa ”på källkritiska
komplikationer i en beskrivning […]”. För att bli väl godkänd, ska eleven i
projektreflektionen kunna visa på ”bakgrund och sammanhang […]”, något som stämmer väl
överens med en hermeneutisk tolkning av källmaterialet. Vidare visar också eleven att han
eller hon ”beskriver och förklarar olika slags historiesyn […]”. Slutligen behöver en elev för
att nå upp till ett MVG, visa att han eller hon ”väljer och formulerar egna frågor och problem
samt söker på egen hand och med tydlig källkritisk hållning relevant information i skilda
historiska frågor”. Vidare ska eleven visa på hur ”skiftande historiesyn […] kan anläggas på
olika texter och företeelser eller händelseförlopp”, samt kunna göra ”historiska jämförelser
över tiden […]”. Det sistnämnda kriteriet är också det enda som egentligen pekar mot ett
historiemedvetande. Utifrån min tolkning av betygskriterierna är det också det enda som går
att förena med ett historiemedvetande (betygskriterierna för Historia B är hämtade från
www.skolverket.se )
Slutdiskussion
Uppsatsens syfte har varit att undersöka de möjligheter ett muntlig historia–projekt kan
erbjuda vad gäller en utvecklad historiesyn och källkritisk förmåga.
Tyngdpunkten har lagts vid den källkritiska förmågan, då denna på senare tid har fått allt
större genomslagskraft i historieämnets styrdokument för gymnasiet. Utifrån den
teoridiskussion som förts i uppsatsen, kan man se att de muntliga källorna erbjuder
möjligheter och utmaningar som på olika sätt ger möjligheter till ett ökat källkritiskt tänkande.
Dessutom belyses vikten av ett källkritiskt tänkande då det bland annat av en författare
beskrivs som en ”medborgarfärdighet”.
Att delta i processen i att ta fram ett historiskt källmaterial, visar tydligt på den subjektiva
roll som intervjuaren intar. Denna insikt kan sedan överföras på historieskrivning i allmänhet,
på såväl forskare som författare till historieböcker. Den källkritiska förmågan är dessutom
starkt företrädd i kursmålen och betygskriterierna.
Att olika slags historiesyn ger olika bilder av ett och samma historiska fenomen eller
skeende, visar också den muntliga historien tydligt, då den förmedlar en icketraditionell bild
av historien. Då muntlig historia demokratiserar historieämnet, genom att föra fram
skildringar som ofta legat gömda och glömda, blir den historiska kontexten flerdimensionerad
35
och mera komplex. Eleverna får genom att den vanliga människan belyses, en insikt i den
socialhistoriska historieskrivningen, och med en jämförelse mellan den och exempelvis
traditionell politisk historieskrivning som mest handlat om de stora männen (och i vissa fall
kvinnorna) kan eleven se hur olika ingångar i historieämnet ger vitt skilda bilder.
En insikt kring olika historiesyn är liksom den källkritiska förmågan starkt företrädd i
kursmålen för historieämnet, och betygskriterierna stämmer väl överens med de syften
skoprojektet har.
Vad gäller en utvecklad och fördjupad historiemedvetenhet, är detta ett område som jag
under uppsatsarbetes gång upptäckte kunde uppnås i ett muntlig historia–projekt. Det var
således inte en forskningsfråga eller ett syfte jag från början hade. Förmågan att se sig själv
och andra som personer i ett historiskt förlopp menar vissa författare, vars resonemang
dryftats i teoridiskussionen, uppnås lämpligen genom att låta historien befolkas av levande
människor. Därmed är muntlig historia ett ypperligt projekt att använda sig av för att fördjupa
elevers historiemedvetenhet.
Vikten av ett historiemedvetande ligger i, som teoridiskussionen visar, att människor blir
medvetna om att de är aktörer i ett historiskt förlopp. Genom att visa på både reproduktion
och förändring i historien, kan man få en insikt över den egna påverkan och möjligheter över
ens framtid. Trots detta områdes värdefullhet, är det dock inte lika väl uttryckt i kursmålen,
och knappast alls i betygskriterierna för Historia B. Dock kan de enligt min tolkning rymmas
inom såväl mål- som betygskriterier, om än relativt svagt.
Ett annat område jag under uppsatsarbetet upptäckte, var att muntlig historia kan generera i
livslärdom kring relationen med andra människor. Även om man inte har det som ett
övergripande mål i ett muntlig historia–projekt, är det en mycket värdefull ”bonus”. Även den
överbryggande mötet mellan exempelvis generationer, är en fin frukt som den muntliga
historien kan ge.
Det skisserade skolprojektet baserat på teoretisk förankring, visar på möjligheterna i att
genomföra ett projekt i muntlig historia, där man utvecklar källkritiska förmågor hos eleverna
och får dem att reflektera kring olika slags historiesyn och historiemedvetenhet. Dock kräver
ett sådant projekt mycket tid, både vad gäller undervisningstimmar liksom av elever och
läraren. Inte minst planeringsstadiet inför projektet kräver mycket tid av läraren, och eleverna
får räkna med en del arbete utanför skoltid för att få projektet färdigt. Dock har det redan
poängterats, att då projektet är väl förankrat i ämnets syfte, kursplaner och ens egen vision
med historieundervisningen, kan man med gott samvete ge det den tid som krävs. Det
36
vikigaste är att se till de delar av målen för kursen som uppfylls, och hur muntlig historia kan
vara ett bra redskap för det.
Det bör återigen påpekas att projektet inte har testats, utan är just skisserat för denna
uppsats. Det kan innebära att vissa saker kan ta längre eller mindre tid än vad som angivits,
dessutom är sannolikheten stor att man stöter på andra och kanske fler utmaningar och
problem att lösa, än vad som diskuterats här. Dock har projektet skisserats så utförligt som
möjligt, just för att det ska kunna gå att användas i en verklig undervisningssituation.
Framtida forskning kring hur man kan undervisa i muntlig historia, skulle innebära många
olika inriktningar. En intressant studie skulle vara att undersöka hur stark muntlig historia står
sig som metod för att stärka ett källkritiskt tänkande, jämfört med någon annan metod,
exempelvis ren inläsning på ämnet källkritik. Det skulle vara intressant att se vikten av att ”på
riktigt” arbeta med ett källmaterial, och inte bara läsa sig till en utvecklad insikt.
Ett annat intressant studieobjekt skulle vara att empiriskt undersöka i vilken utsträckning
man använder muntlig historia i undervisningen i den svenska skolan.
Projektet som skisserats skulle dessutom kunna vidareutvecklats, till att möta målen i såväl
Historia A som Historia C. För den förstnämnda kursen, skulle projektet framförallt behöva
minska i sin omfattning. För C-kursen skulle projektet vidareutvecklas, där exempelvis en
mer omfattande reflektion och förarbete vad gäller den källkritiska aspekten, skulle göras.
37
Sammanfattning
Uppsatsen har behandlat muntlig historia och hur denna kan användas i undervisningen för att
stärka elevers källkritiska förmåga samt utveckla en insikt kring hur olika historiesyn
genererar i olika slags historieskrivning. De forskningsfrågor som styrt uppsatsen har varit,
”vilka insikter kring historieskrivning och källkritik kan elever tillägna sig genom att arbeta
med muntlig historia”, samt ”hur kan ett projekt i muntlig historia som fokuserar på dessa
färdigheter, se ut”. Tyngdpunkten i undersökningen har lagts vid den källkritiska förmågan,
en inriktning sprungen ur fokuseringen på denna förmåga i kursmålen för gymnasieskolans
historieundervisning.
Uppsatsens teoretiska undersökning och diskussion visar att muntlig historia inbjuder till
många möjligheter och utmaningar som kan användas som verktyg för att uppnå källkritiska
färdigheter, samt en ökad insikt kring historiesyn och historieskrivning. Genom att delta i
processen av att framställa ett historiskt källmaterial, blir man bland annat medveten om den
egna subjektiva rollen som intervjuare, informantens urval i sin berättelse och
intervjusituationens påverkan på själva slutprodukten. Dessutom visar den socialhistoriska
historiesyn som muntlig historia ofta innebär, att ett synliggörande av gömda och glömda
gruppers historia ger en vitt skild bild av än vad den traditionella historieskrivningen ger.
Dessutom öppnar den upp för en flerdimensionerad och sannare bild av ett historiskt skeende
eller förlopp.
Det skisserade skolprojektet i uppsatsen, blir en teoretisk resultatundersökning baserad på
den teoridiskussion som förts i uppsatsen. Skolprojektet visar, att om man är villig att ge det
den tid och det arbete som krävs för att genomföra ett muntlig historia-projekt, ger ett sådant
stora möjligheter för eleverna att bli varse den process man går igenom då man framställer ett
historiskt källmaterial. En insikt kring detta, utvecklar förhoppningsvis genuina källkritiska
förmågor hos eleverna, samt gör dem varse om hur den egna subjektiva synen och urvalet,
visar sig i den bild man ger av historien.
Uppsatsen visar på den potential som finns i de muntliga källorna. Genom att låta historien
befolkas av levande röster, kan man inte bara fascineras utan dessutom påminnas om att
historien skapas, återskapas och skildras av människor som du och jag. Våra egna tolkningar
och syn på det som händer i våra liv och det vi lär oss om historien, ger bara en version i ett
oändligt hav av tolkningar och versioner.
38
Litteratur- och källförteckning
Litteratur:
Ahonen, Sirkka. ”Historia som en kritisk process” i Karlegärd, Christer & Karlsson, KlasGöran (red). Historiedidaktik. Studentlitteratur, Lund 1997
Berggren, Lars & Greiff, Mats. ”Muntlig historia i grundutbildning. Exemplet Malmö
högskola” i Hansson, Lars & Thor Malin (red). Muntlig historia. Studentlitteratur, lund 2006
Eliasson, Per. ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om hur historia värderas i
gymnasieskolan” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red). Historien är nu. En
introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund 2004
Estvall, Martin. ””Vi är som vanliga människor”- att skapa muntliga källor med
meningsmotståndare” i Hansson, Lars & Thor, Malin (red). Muntlig historia. Studentlitteratur,
Lund 2006
Nilsson, Bengt. ”Att undervisa i historia. Villkor och problem i gymnasiet” i Karlsson, KlasGöran & Zander, Ulf (red). Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken.
Studentlitteratur, Lund 2004
Hobsbawm, Eric. Om historia. Bokförlaget Prisma, Stockholm 2001
Kjeldstadli, Knut. Det förflutna är inte vad det en gång var. Studentlitteratur, Lund 1998
Thompson, Paul. The Voice of the Past. Oral History. Oxford University Press, New York
2000.
Thor, Malin. ”Muntliga källor och källkritik” i Hansson, Lars & Thor, Malin (red). Muntlig
historia. Studentlitteratur, Lund 2006
Uljens, Michael. ”Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori” i Uljens, Michael (red).
Didaktik – teori, reflektion och praktik . Studentlitteratur, Lund 1997
39
Weibull, Curt. Källkritik och historia. Norden under äldre medeltid. Bokförlaget
Aldus/Bonniers, Lund 1964
Whitman, Glenn. Dialogue with the Past. Engaging & Meeting Standards through Oral
History. Alta Mira Press, the United States of America 2004
Internetkällor:
Kursplaner och betygskriterier för Historia A och Historia B är hämtat från
http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?infotyp=5&skoltyp=21&sprak=sv&id=31...
Kursplan och betygskriterier för Historia C är hämtat från
http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?infotyp=5&skoltyp=21&sprak=sv&id=38...
Sidan besöktes 2007-05-13
Uppslagsord i Svenska Akademiens Ordbok är hämtat från
http://g3.spraakdata.gu.se/saob/show.phtml?filen=1/243/62108.html
Sidan besöktes 2007-05-17
40