Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Hur skapar vi förutsättningar för att alla elever ska nå skolans mål?
– ett forsknings- och utvecklingsprojekt
Förslag till beslut
Styrelsen föreslår rektor besluta
att anslå 1.760.000 kr för projektet ”Hur skapar vi förutsättningar för att alla elever skall nå
skolans mål?”.
Styrelsen beslutar
att uppdra åt sektorsgruppen Utbildning att utforma ett närmare uppdrag om genomförande och
återrapportering.
Bakgrund
Att börja skolan är ett stort steg i barns liv. För en stor del av barnen innebär mötet med skolan
utmaningar som sporrar dem i deras utveckling. För andra är det svårare att klara skolans krav.
Hur det enskilda barnet klarar skolans krav, handlar mycket om hur skolan klarar att möta
barnens behov. Intresset av att gå vidare och försöka vidga vår förståelse av dessa frågor och
skapa förutsättningar för ett konstruktivt pedagogiskt utvecklingsarbete, sammanfaller med de
utgångspunkter som parterna enats om för området utbildning inom Samhällskontraktet.
Mot den bakgrunden har behovet aktualiserats av att genomföra en studie inom
Samhällskontraktet med syfte, att få en djupare förståelse av vad övergångar mellan förskola,
förskoleklass och skola betyder för barn med olika förutsättningar och erfarenheter såväl som vad de betyder för
respektive verksamheter.
Studien utgår från ett antal frågeställningar (se bilaga 1) som utgör utgångspunkt för en
empirisk studie, vars resultat presenteras i en rapport som i sin tur ska ge underlag för samtal för
pedagogisk utveckling i de bägge kommunerna. Parallellt med den empiriska studien löper
referensgruppssamtal med sex grupper av pedagoger, tre grupper i Eskilstuna och tre grupper i
Västerås. Det planerade projektet skulle med denna uppläggning få karaktären av ett
aktionsforskningsprojekt, eller annorlunda uttryckt ett interaktivt forskningsprojekt. Projektet
avslutas med en större konferens där resultat presenteras och diskuteras. Studien påbörjas hösten
2010 och avslutas år 2012.
1
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Med den föreslagna empiriska studien, utbytet i referensgrupper mellan forskare och
praktiker samt möjlighet till vidare samtal för pedagogisk utveckling, är det övergripande målet i
detta projekt, att skapa ett viktigt underlag för att förstå hur vi kan skapa förutsättningar för att
alla barn skall nå skolans mål. Det är samtidigt ett sätt att pröva hur vi på ett konstruktivt sätt kan
verka tillsammans inom ramen för Samhällskontraktet – Eskilstuna kommun, Västerås stad och
Mälardalens högskola.
Ärendets beredning
Ärendet har handlagts av Monica Falk och Cecilia Vestman efter beredning i sektorsgruppen
Utbildning. Underlag har tagits fram av Anders Garpelin, MDH i samråd med Hans Egonsson,
Västerås stad och Tony Lööw, Eskilstuna kommun.
Underlag
I ärendet finns underlag i form av promemoria ”Hur skapar vi förutsättningar för att alla elever
skall nå skolans mål? (se bilaga 1).
_________________________________________
Cecilia Vestman, föreståndare Samhällskontraktet
2
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Mälardalens högskola, UKK
Anders Garpelin
Professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik
Sammanträdesdatum 2010-05-06
2010-04-28
Samhällskontraktet, Sektor utbildning
Bilaga 1: Hur skapar vi förutsättningar för att alla elever
skall nå skolans mål?
Ett förslag till ett utvecklings- och forskningsprojekt
Hur skapar vi förutsättningar för att alla elever ska nå skolans mål? För att få en fördjupad kunskap
om hur vi skulle kunna komma åt denna angelägna fråga, så föreslår jag att Samhällskontraktet satsar
på ett forsknings- och utvecklingsprojekt med förankring i Eskilstuna kommun och Västerås stad.
Bakom förslaget står den grupp forskare vid MDH som nämns senare i rapporten under rubriken
”2.b. Projektbeskrivning”.
Bakgrunden till detta förslag är en studie som en forskargrupp från MDH under min ledning
genomförde år 2009. Det hela hade karaktären av en utvärdering av den åtgärdsgaranti som Västerås
stad infört ett par år tidigare. Resultatet av utvärderingen presenterades i en rapport med titeln ”Hur
klarar skolan åtgärdsgarantin – att ge stöd åt alla barn, att kunna läsa, skriva och räkna när de lämnar
årskurs 3?”. Utvärderingen kan i sig mycket väl tjäna som en förstudie till det utvecklings- och
forskningsprojekt som här föreslås.
För att ge ett underlag till förslaget presenteras nedan följande:
1. En kort redovisning av
a. de viktigaste resultaten från ”Utvärderingsstudien – Läsa-skriva-räkna”;
b. den etnografiska fallstudie som ingick; samt
c. några viktiga frågor som kunde ställas utifrån studien
2. En presentation av förslaget om ett utvecklings- och forskningsprojekt
a. Inledning med syfte och frågeställningar
b. projektbeskrivning
c. en kortfattad översikt av forskning inom området
3
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
1. ”Utvärderingsstudien – Läsa-skriva-räkna”
I studien ställdes frågan, hur det kommer sig att vissa barn inte uppnår målen i årskurs 3, trots de
åtgärder som sätts in, medan andra med liknande problembild lyckas. Data samlades in genom
intervjuer med klasslärare och specialpedagoger vid nio skolor i staden, där det fanns årskurs 3 och 4.
a. Intervjuer med specialpedagoger respektive klasslärare i åk 3 och 4
Specialpedagogerna gav uttryck för, att det inte finns något självklart svar på frågan om varför vissa
barn inte uppnår målen i årskurs 3 trots de åtgärder som sätts. Problemet är komplext. Även om
fokus läggs på undervisningen av de elever som riskerar att inte nå eller inte har nått skolans mål vad
gäller området ”läsa-skriva-räkna”, så menade de att man måste ta hänsyn till en rad faktorer på
olika nivåer såväl inom som utom skolan. De uttryckte, att det vore möjligt för flera att uppnå målen,
men att det i så fall skulle krävas: tidiga insatser, flexibel specialpedagogisk verksamhet, välutbildad
personal och fler vuxna.
De specialpedagoger som verkar på skolor som visar en relativt god måluppfyllelse har flera
gemensamma nämnare: samarbete, samordnande kontroll, flexibelt arbetssätt och tidiga insatser.
Samarbete betyder, att de fungerar i sin handledande roll i form av bollplank, genom att ge råd och
stöd utifrån lärarnas behov. Med Samordnande kontroll menas, att de har ”järnkoll” över elever som
är eller riskerar att bli i behov av särskilt stöd. Flexibelt arbetssätt innebär, att de arbetar med både
undervisning och övergripande uppgifter. Undervisningen sker både i och utanför klassrummet. De
tar fram anpassat material och kompensatoriska hjälpmedel. Tidiga insatser står för en medveten
satsning och en önskan om att få mera tid så att de kan gå in aktivt redan i förskoleklass.
Klasslärarna gav uttryck för, att anledningarna till att elever inte når målen i svenska och matematik
främst beror på faktorer och förhållanden på en individuell nivå. De ser annat modersmål som en
faktor, kopplat till förhållanden som: kort tid i Sverige, bristfällig SVA-undervisning, för lite
språkstimulans i vardagen och stor frånvaro. De nämner läs- och skrivförmåga och anger ofta dyslexi
eller språkstörning som förklaring. De framhåller också komplexa svårigheter, t.ex. social
problematik, bristande koncentration, omognad, samt bristande motivation till skolarbete. En annan
faktor gäller att elever är ”svaga” eller ”lågt begåvade” och uppfattas vara på gränsen till särskolan.
Skolmiljön ger också olika förutsättningar. Alla skolor har dokumenterade rutiner för att identifiera
elever i behov av särskilt stöd. Pedagogerna använder olika bedömningsmaterial för att följa elevers
utveckling i att läsa, skriva och räkna. Utifrån detta sätts olika stödinsatser in och flera skolor
4
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
erbjuder SVA-undervisning. Vanligt är hur lärarna använder arbete med arbetsscheman och anpassar
olika arbetsmaterial i svenska och matematik, för att individualisera undervisningen, samt
kompensatoriska hjälpmedel. Nivågrupperingar används liksom undervisning enskilt eller i mindre
grupp.
Förutom de nyanlända eleverna har de flesta av eleverna som inte nått målen i årskurs tre i
svenska eller matematik haft åtgärdsprogram. Vissa är konkret, tydligt och detaljerat skrivna, medan
andra är mer generellt skrivna. En stor del av problemet läggs hos individen och inte som orsakat av
undervisningen eller faktorer i lärmiljön. Lärarna gav uttryck för följande som hinder i deras arbete
för att skapa förutsättningar för elever att nå målen: otillräckligt med stödinsatser, avsaknad av
direkt riktad specialpedagogisk undervisning, ingen SVA-undervisning, att lärarnas tid används till
annat än planering av undervisningen.
b. En etnografisk fallstudie
Som ett komplement till intervjuerna av lärare och specialpedagoger verksamma i åk 3 och 4,
genomfördes en etnografisk fallstudie omfattade två av de nio skolorna. Det var ett sätt att byta
perspektiv, för att ytterligare kunna fördjupa förståelsen av, hur det kommer sig att vissa barn inte
uppnår målen i årskurs 3, trots de åtgärder som sätts in, medan andra med liknande problembild
lyckas. I studien var avsikten att följa barns väg från förskoleklassen till årskurs ett.
Skolornas båda förskoleklasser planerade och genomförde aktiviteter av skriftspråklig och
matematisk karaktär. Det handlade om lekar och uppgifter, som planerades och leddes av
förskollärarna under samling eller arbetspass, eller aktiviteter som barnen själva valde under fri lek.
Förskollärarna arbetade efter en medveten tanke om att verksamheten inte skulle utformas enligt
skolans tradition utan präglas av lek och lust. Aktiviteter ordnades för att stärka barnens språkliga
och matematiska medvetenhet. Pedagogerna arbetade till exempel med språklekar, rim och
matematikövningar. Förskollärarna i studien arbetade efter ett dubbelt uppdrag, förskoleklass och
fritidshem, en organisation som hade konsekvenser för förskoleklassens 3-timmarspass.
Organisation och pedagogiskt upplägg för årskurs ett såg tämligen olika ut i de båda klasserna.
Åldersblandade grupper och arbete i egen takt gällde på den ena skolan, medan man på den andra
hade åldershomogena grupper och sammanhållen undervisning. Den formella undervisningen i att
läsa, skriva och räkna utformades på olika sätt. Detta talade för att valet av metod inte hade så stor
betydelse för hur väl eleverna lyckades att nå målen. Men, om faktorer som organisation, pedagogisk
filosofi eller metod inte är av avgörande relevans, vilka andra faktorer kan då vara av betydelse?
Några gemensamma drag vid de till det yttre mycket olika skolorna kan urskiljas:
Förskollärarna/lärarna strävar efter att barnen/eleverna skulle känna sig trygga. Lärarna har lång
5
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
erfarenhet av barns tidiga lärande kopplat till att läsa, skriva och räkna. Lärarna arbetar efter en
pedagogisk grundsyn som passar dem och deras elever. Mindre grupp anordnas för att kunna möta
barnen på deras utvecklingsnivå i svenska och matematik. Ett diagnostiskt förhållningssätt: Lärare
och specialpedagoger följer och dokumenterar var eleverna befinner sig i sin lärandeprocess.
Specialpedagogiskt stöd ges i nära samarbete mellan klasslärare och specialpedagog.
c. Viktiga frågor utifrån utvärderingsstudien
Några implikationer som kunde dras av utvärderingsstudien, inklusive fallstudien:
Förskoleklassen som bro. Året i förskoleklassen utgör en övergångsfas. Barnen har lämnat
förskolans värld för att gå över till skolans värld. Under ett år skall de befinna sig ”på bron”.
Det blir en lång väntan i en ”förberedelseklass”, en väntan på att bli skolbarn. Förskollärarna i
skolans förskoleklass har dubbla uppdrag, såväl förskoleklassen som fritidshemmet med
verksamhet i samma lokaler. Raster och många andra sysslor måste ordnas inom ramen för
förskoleklassens tre timmar. De scheman som presenteras visar, att en stor del av
förskoleklassens 3-timmarspass går till rast eller fri lek. Vad betyder barnens år i
förskoleklassen för deras förutsättningar att klara de utmaningar som de möter i skolans
värld? Hur kan verksamheten utformas, för att på ett optimalt sätt erbjuda en pedagogiskt
förberedd miljö, som stärker och utvecklar alla barns medvetenhet och förmåga inom
områden relevanta för att klara skolans krav?
Matteuseffekten. I förskoleklassen iordningställts miljöer och material för att stimulera
barnens lek och lärande. Här ges stort utrymme för fri lek och eget val av sysselsättning. I olika
utsträckning erbjuds aktiviteter kopplade till att läsa, skriva och räkna. Frågan är dock hur
dessa erbjudanden gäller alla barn. En utmaning är, att involvera de barn som redan tidigt
utvecklar undvikandestrategier. Glappet mellan dem och andra barn bara blir större och
större, den s.k. Matteuseffekten (Stanovich, 2000). Hur utformas verksamheten i
förskoleklassen, och vilka implikationer får detta med avseende på den s.k. Matteuseffekten?
Helhetsperspektiv? Att elever inte når kunskapsmålen har enligt lärarna ofta förklaringar
kopplade till individen – koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter eller
matematiksvårigheter – även om elevens sociala miljö också nämns. Hur svårigheter
formuleras, förklaras och analyseras kan antas få stor betydelse för vilka kompetenser som
engageras och för val av åtgärder. Vad karakteriserar de analyser och reflektioner som
pedagogerna gör kring hur lärandemiljön och elevens vardagsfungerande? Hur resonerar de
kring dessa och förutsättningarna för hur elever når respektive inte når målen?
6
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
2. Hur skapar vi förutsättningar för att alla elever skall nå skolans
mål?
Att börja skolan är ett stort steg i barns liv. Det finns många förväntningar knutna till detta ögonblick.
Det handlar om övergången till en ny värld, där vuxenvärlden förutsätter att barnet skall anpassa sig
till nya människor, nya regler och nya normer. Barnet förväntas gå in i rollen som elev och uppnå de
mål som finns uppställda för skolans ämnen. För en stor del av barnen innebär mötet med skolan
utmaningar som sporrar dem i deras utveckling. För andra är det svårare att klara skolans krav. Hur
det enskilda barnet klarar skolans krav, handlar mycket om hur skolan klarar att möta barnens behov.
Intresset av att gå vidare och försöka vidga vår förståelse av dessa frågor och skapa förutsättningar
för ett konstruktivt pedagogiskt utvecklingsarbete, kan sägas sammanfalla helt med de
utgångspunkter som parterna enats om för området utbildning inom Samhällskontraktet. Det är
naturligt att pröva ett interaktivt forskningsprojekt, där forskningsprocessen inte bara är en fråga för
forskaren utan där även praktiker ses som medverkande.
a. Inledning med syfte och frågeställningar
Utvärderingsstudien utgick från den angelägna frågan, hur vi skapar förutsättningar för att alla elever
skall nå skolans mål. Därvid aktualiserades ett behov av att genomföra en studie inom
samhällskontraktet med syfte, att få en djupare förståelse av vad övergångar mellan förskola,
förskoleklass och skola betyder för barn med olika förutsättningar och erfarenheter såväl som vad de
betyder för respektive verksamheter.
Frågor i fokus
1. Vad kännetecknar barns övergångar mellan förskola, förskoleklass och skola?
2. Vilken mening ger verksamheternas pedagoger dessa övergångar?
3. Vad kännetecknar de pedagogiska miljöer som barn möter i förskola, förskoleklass och skola,
särskilt med avseende på exkluderande och inkluderande processer samt förutsättningar för lärande?
4. Hur kommer likheter och skillnader i förutsättningar, mål och pedagogisk grundsyn till uttryck i
respektive verksamheter, analyserat ur ett komparativt perspektiv, särskilt med beaktande av olika
barns behov?
5. Hur möter skolan barn med olika förutsättningar och erfarenheter när de som elever skall klara
skolans krav?
7
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
b. Projektbeskrivning:
För att genomföra en studie med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar, så anläggs en
tolkande (interpretativ) ansats (Denzin, 1997; Erickson, 1986; Mehan 1992; jfr även Garpelin 1997,
2003) med rötter i hermeneutik och fenomenologi. Huvudfokus ligger i att få en fördjupad förståelse
av den mening aktörerna ger de företeelser som studeras. Det utvecklas tolkningsperspektiv med
utgångspunkt i relevanta teorier. I studien utgår vi från ett tidigare utvecklat relationellt
tolkningsperspektiv (Garpelin 1997, 2003) kopplat till teorier om begreppen ”passagerit” (van
Gennep, 1960/1908; Turner 1969, 1982). och ”priming events” (Corsaro et al., 2000).
Mot bakgrund vårt val av forskningsansats finner vi det naturligt att välja datainsamlings- och
databearbetningsmetoder vanliga inom etnografisk forskning. Det gäller deltagande observation,
intervjuer och dokumentstudier.
Vid kvalitativa forskningsintervjuer liksom vid studier med deltagande observation skall etiska
aspekter noga beaktas. Till ett etiskt förhållningssätt hör att följa de etiska principer som gäller
forskning inom området för humaniora och samhällskunskap (Vetenskapsrådet, 2002), men det
gäller också att kontinuerligt reflektera kring de etiska frågorna och de dilemman som kan uppstå i
förhållande till dessa igenom hela forskningsprocessen, från den första avgränsningen av urvalsgrupp
till de reflektioner som görs i anslutning till den diskussion som utvecklas avslutningsvis (Merriam,
1994; Kvale, 1997; Garpelin, 1997).
Att genomföra en studie bland barn i åldersspannet fem till sju år och med deras lärare innebär,
att kontinuerligt begrunda och förhålla sig frågor av såväl etisk som metodologisk karaktär (Jfr t.ex.
Einarsdóttir, 2007). Begrepp som trygghet, lyhördhet och respekt får stort utrymme i dessa
överväganden. Inom forskargruppen finns en gedigen erfarenhet, dels av forskning bland barn i
allmänhet, dels av forskning och arbete bland utsatta barn. Projektet kommer att följa VR:s etiska
riktlinjer. Med detta följer även de gängse forskningsetiska kraven, att forskningen förutsätter
informerat samtycke, inkluderande målsmäns godkännande i aktuella fall. Alla barn, föräldrar och
pedagoger skall när som helst att kunna avbryta sitt deltagande. Full anonymitet garanteras, och allt
bearbetat material skall endast finnas som anonymiserat. Allt inspelat material och transkriberade
material skall förvaras i låsta utrymmen på högskolan.
Genomförande och arbetsfördelning
De fem frågeställningar som tidigare presenterats och som formulerats utifrån studiens syfte utgör
utgångspunkten för den planerade empiriska studien, vars resultat presenteras i en rapport som i sin
tur skall ge underlag för samtal för pedagogisk utveckling i de bägge kommunerna. Parallellt med den
8
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
empiriska studien löper referensgruppssamtal med sex grupper av pedagoger, tre i Eskilstuna och tre
i Västerås. Det planerade projektet skulle med denna uppläggning få karaktären av ett interaktivt
forskningsprojekt.
Den empiriska studien innebär att data samlas in i tio förskoleklasser och tio klasser i åk 1 i var och
en av de båda kommunerna Eskilstuna och Västerås, totalt tjugo förskoleklasser och tjugo klasser i åk
1. En variation av verksamheter eftersträvas med avseende på t.ex. huvudman, inriktning och
pedagogisk grundsyn. Fyra förskoleklasser och fyra klasser i åk 1 väljs ut för att studeras i kortare
etnografiska fallstudier, varvid används deltagande observation, kvalitativa intervjuer med
pedagoger samt insamlande av dokument. De övriga 16 förskoleklasserna och 16 klasserna i åk 1
studeras genom kvalitativa intervjuer med pedagoger samt insamlande av dokument. Därtill
genomförs intervjuer med 16 förskollärare i förskola och med 8 skolledare med ansvar för aktuell
verksamhet.
De föreslagna referensgrupperna består av en blanding av pedagoger som arbetar på förskola
med 5-åringar, i förskoleklass eller i skolans första år. De sex grupperna planeras ha 6-8 deltagare.
Eskilstuna kommun och Västerås stad erbjuder intresserade pedagoger att delta. Kommunerna står
för kostnader för pedagogernas arbetstid (beräknat till 100 tkr per kommun och år). Förslaget är att
det hela startar januari 2011 med en gemensam halvdagsträff, en per kommun, till vilken även
respektive skolas ledning inbjuds. Grupperna skulle träffas två gånger per termin, totalt åtta gånger.
De som ingår i referensgrupperna skall kontinuerligt kunna återföra det som diskuteras i
referensgrupperna till sina respektive arbetslag. Den sista träffen i slutet av 2012 utformas till en
större heldagskonferens (9-15) till vilken samtliga medverkande i projektet tillsammans med andra
intresserade inom området. Samhällskontraktet skulle stå för högskolans löner och eventuella
kostnader i sambend med de gemensamma träffarna. Högskolan motfinansierar med lokaler.
9
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Tidsplan
Ht 2010
Empirisk
studie
Förberedelser
Kontakter
Utprövning av
instrument
Vt 2011
Ht 2011
Etnografiska
Etnografiska
fallstudier
fallstudier
(F-klass)
(åk 1)
Intervjuer
Analys
Intervjuer
Analys
Vt 2012
Ht 2012
Vt 2013
Intervjuer
Analys
Rapport
Presentation
Rapport
konferens
Samtal
referensgrupp
Samtal
referensgrupp
Utvärdering
Förberedelser
Kontakter
Samtal för
pedagogisk
utveckling*
Samtal för
pedagogisk
utveckling*
Utvärdering
Presentation
Konferens
Samtal
referensgrupp
Förberedelser
Kontakter
Samtal
referensgrupp
Samtal
referensgrupp
Samtal för
pedagogisk
utveckling
Utvärdering
*Denna del finns inte med i den kostnadskalkyl som lämnas i detta förslag.
10
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Tidsram och ekonomi
Planerad tidsram för det empiriska arbetet är alltså huvudsakligen våren 2011 till hösten 2012, där
fältarbetet i huvudsak bedrivs under 2011 och våren 2012. För att kunna genomföra studien
beräknas följande personalstyrka:
Lena Olsson
FM, forskningsassistent, lågstadielärare
Pernilla Kallberg FM, forskningsassistent, förskollärare
Anders Garpelin Professor, projektledare, ämneslärare
Gunilla Sandberg FM, doktorand, lågstadielärare, specialpedagog
Tina Hellblom-Thibblin
FD, lektor, mellanstadielärare, speciallärare
6 månader
6 månader
2 månader
2 månader
2 månader
Kostnaden för deras insatser (lön och driftskostnader) 2011-2012 är 1 561 000 kr.
Övriga kostnader: totalt 200 tkr (varav 100 tkr slutkonferens)
- slutkonferens heldag för 300 deltagare
- halvdagskonferens för referensgrupp,
- material,
- resor,
- presentation på forskningskonferens.
Totalkostnaden för projektet är därmed 1 761 000 kr.
Samtal för pedagogisk utveckling
Rapporten som utarbetas utifrån resultaten av den planerade empiriska studien, ger underlag för att
bedriva samtal för pedagogisk utveckling. Planen är att dessa samtal sker under ledning av
högskolans personal (forskarna i denna studie). Vilka grupper som blir aktuella, antal deltagare och
hur det hela kommer att utformas (bl.a. utsträckning i tid, antal träffar, ambitionsnivå och fokus),
beror på kommunernas behov och resurser. Denna del finns inte med i den kostnadskalkyl som
lämnas i detta förslag.
Samtalen för pedagogisk utveckling är planerade till hösten 2012 och våren 2013. De är tänkta att
genomföras i bägge kommunerna. En idé är att de skulle kunna bestå av tjänstemän i ledande
position, skolledare, lärare, förskollärare, fritidspedagoger, speciallärare och specialpedagoger.
Grupperna kunde bedrivas i tvärade grupper eller/och i homogena grupper, där blandning kunde ske
med avseende på yrkesfunktion, arbetsställe och representation från de bägge orterna.
***
11
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Slutsats
Att på detta sätt arbeta med en empirisk studie samtidigt som forskarna och representanter för
praktikerna möts i referensgrupper och med de samtal för pedagogisk utveckling som sker utifrån
forskarnas rapport, kunde vara ett sätt att skapa ett viktigt underlag för att förstå hur vi kan skapa
förutsättningar för att alla barn skall nå skolans mål.
För att förstå förskolan och skolan som exkluderande och inkluderande verksamhet, hävdar vi att
det kunde vara fruktbart att studera övergångar som kritiska händelser. Betydelsen av valet att göra
miljön beredd eller barnet beredd för dessa övergångar behöver studeras. Denna forskning kan antas
ha betydelse för att förstå hur utformningen av övergångar i förskola/skola kan fungera som kritiska
händelser i barns och ungas liv, särskilt med avseende på förutsättningar för delaktighet och lärande
– hur de klarar skolans mål.
c. Områdesöversikt – Forskning
För Sveriges del inledde ”Barnstugeutredningen” (SOU 1972:26/27) något nytt i svensk förskola, där
åldershomogena grupper fick vika för åldersblandade alternativ. ”Syskongrupper” infördes för barn
till 6 år, även s.k. ”utvidgade syskongrupper” för barn till 12 år (Johansson & Sundell, 1989). Snart
blev även åldersblandade klasser vanliga i grundskolans tidiga år (Vinterek, 2001). Med Lpo 94
avskaffades stadieuppdelningen officiellt (Skolverket, 2006a). Vissa skolor fick ett konsekvent
stadielöst koncept (Garpelin, 2003). Vanligen levde dock övergången till ”högstadiet” kvar. Vid
införandet av förskoleklassen försvann 6-åringarna från förskolan (Skolverket 2006a, 2006b). Antalet
småbarnsavdelningar ökade 2003-2008 med 44 % (Skolverket, 2008a). Med ett ökat antal små barn i
förskolan skedde en utveckling mot mer åldershomogena barngrupper, vilket ledde till fler
övergångar för de yngre barnen (Ekström, 2007). Propositionen om ny lärarutbildning
(Prop.2009/10:89; jfr även SOU 2008:109) innebär att stadieindelningen tenderar att återinföras i
grundskolan.
De svenska studier som genomförts med koppling till övergångar för barn fram till skolstarten har
främst gällt mellan förskol-förskoleklass-skola, där verksamheternas olika världar identifieras
(Morsing Berglund, 1982; Peréz Prieto et al., 2003). Mer sällsynt är forskning om hur man hanterar
variationen av barn som med olika förutsättningar och erfarenheter möter dessa verksamheter.
Detsamma gäller forskning om dessa övergångar som kritiska händelser.
Forskning om övergångar: Vår internationella forskningsöversikt av övergånger under förskoleåren
(Ekström et.al, 2008) liksom andra översikter (Stephens, 2006; Vogler et al, 2008; jfr även Dunlop et
12
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
al, 2006; och för Norden: Broström et al., 2003) visar, att de flesta studier handlar om att underlätta
övergången från informella system (hem/förskola) till formella (skola).
Dalli (1999) visar hur föräldrar uppfattade inskolning från hem till förskola, särskilt vad de såg som
hindrande/främjande vid inskolningen, deras eget agerande vid separationen samt hur barnet
”anpassade” sig. Lee McIntyre et al. (2007) redovisar hur familjers erfarenheter av övergångar
användes för utveckling av skolförberedande program. Ett antal aktiviteter i förberedelsen vid
övergången till skolan visar sig ha betydelse: att äldre barn lättare anpassar sig; hemspråkets
betydelse; värdet av att ha en kamrat med till den nya miljön Margetts (2002). Verksamheten vid
övergångar till skolan riktas vanligen mot gruppen som helhet och i mindre utsträckning till individer
eller familjer (Early et al., 2001). Lärares utbildning, synsätt och kunskaper om övergångars betydelse
för barns självuppfattning och skolgången var avgörande för utformning och genomförande av de
förberedande aktiviteter som organiserades i förskolorna.
Corsaro et al. (2000) har studerat betydelsen av övergångar ur ett barnperspektiv. I en studie av
italienska förskolor (Emilien), fann de hur vänskapsbanden utvecklades utan statusskillnader mellan
barnen och att processen fortgick under skoltiden. Pedagoger och barn skapade kollektivt en
gemenskap. Övergångar fick mening som kollektiv produktion av nya identiteter. Gradvis
separerades barn från en initial status och gruppkänsla till fullt deltagande med ny status i en ny
grupp. Forskarna (Corsaro et al. 2002, 2003) såg hur barns vänskapsband socialt konstrueras i
kollektiva handlingar, interpretativ reproduktion. ”Priming events” (Corsaro et al., 2000) används, för
att beskriva aktiviteter i pågående eller förväntade förändringar, där barn förbereder sig för det som
komma skall. Föräldrars kunskap och samtal om förskolan och deras stöd och deltagande påverkade
övergången. Hur förskoleverksamheten organiserats spelade sin roll. Jämförelsevis uppfattade
amerikanska barn och föräldrar övergångarna som svårare än väntat, att barnen kände oro, varför
målet då var, att övergångarna skulle vara ”mjuka” och inte markerade.
Även Dockett et.al (2005) har studerat barns föreställningar. De fann i intervjuer, att få barn
tillfrågats men väl kunde uttrycka hur de såg på övergången, sin nya situation som skolelever och hur
de själva förändrats under det första året i skolan. Barnens erfarenheter av skolan i hög grad kunde
relateras till hur de upplevde vänskap och samhörighet med andra barn.
Vid intervjuer om barns övergång mellan två avdelningar vid 2 års ålder, fann Merry (2007) dolda
läroplaner. De innebar att förväntningarna på hur barn skulle uppträda förändrades på den nya
avdelningen. De som varit ”mästare” på ”småbarn” fick avkoda nästa sociala värld och börja som
”noviser” på ”storbarn”. Övergången sågs inte som en lärprocess utan en bromskloss. Merry menar,
att övergångar i förskolan behöver diskuteras i förhållande till barns identitetsutveckling,
förväntningar och sociala världar. Förväntningarna bör problematiseras i förhållande till vad barns
ålder kan innebära (fysiskt, socialt, språkligt och intellektuellt).
13
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
En stor del av studierna (Ekström et al. 2008) karakteriseras som empiriska, ofta med en normativ
karaktär utan större teoretisk förankring. Två undantag presenteras. Det ena bygger på hur RimmKaufmann et al. (2000) utifrån Bronfenbrenners ekologiska modell format en dynamisk modell för att
studera övergången till formell skolgång. Det andra använder (Corsaro et al. 2000, 2002, 2003) ett
interpretativt perspektiv för att bl.a. undvika en alltför individualistisk hållning.
Olika krav – olika förutsättningar: I en av våra egna studier av övergångar mellan avdelningar i
förskolan (Garpelin & Kallberg, 2008) diskuteras hur den förberedda pedagogiska miljön och
pedagogernas sätt att se på övergångar kan ha betydelse för hur barn med olika förutsättningar och
erfarenheter klarar mötet med den nya miljön. Det är skillnad att som hel grupp möta en ny miljö
jämfört med att som mindre grupp eller individ få anpassa sig till äldre barn som redan äger miljön.
Övergången mellan förskola, förskoleklass och skola medför att barnet möter pedagogiska miljöer
som skiljer sig åt i flera avseenden. F-klassen infördes 1998 som för att underlätta övergången mellan
förskola och skola (Skolverket, 2008b). Internationellt sker ofta den formella skolstarten vid sex år. I
många länder kan skolans första år liknas vid den svenska f-klassen med en grund i lek och skapande
(Broström & Wagner, 2003; Docket & Perry, 2005; Miller & Almon, 2009; O´Kane & Hayes, 2006). Det
som skiljer svensk förskoleklass i jämförelse med andra länders första år i skolan är att den är en
egen och frivillig skolform, det finns inga mål att uppnå för barnen och den bemannas vanligtvis av
förskollärare.
Enligt Fabian och Dunlop (2006) är övergången till den formella skolan en av de viktigaste
perioderna i ett barns liv, då betydelsen av den inte bara påverkar den första tiden i skolan utan
också ger avtryck i ett mycket längre perspektiv. Betydelsen av en positiv övergång för socialt
välbefinnande och för möjligheter till lärande visas i flera studier (Bulkeley & Fabian, 2006; Docket &
Perry, 2005). För skolstarten anges i Lpo94 (Skolverket, 2006a) att läraren skall utveckla samarbetet
mellan förskola och skola samt utbyta kunskap och erfarenheter. Särskild hänsyn skall tas till elever i
behov av särskilt stöd. Undervisningen skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Sedan 1998 är
kommunerna skyldiga att erbjuda alla barn plats i förskoleklass, och många skolor väljer att skapa
åldersblandade grupper med 6-7-åringar för att skolstarten skall bli så smidig som möjligt. Andra
organiserar åldershomogena förskoleklasser, vilket medför en tydlig markerad övergång.
Med den obligatoriska skolan följer förändrade förväntningar och krav. Formell läsundervisning
påbörjas och arbetet med att nå uppnåendemål blir en realitet. Stanovich (2000) visar, att man redan
efter några månaders formell läsundervisning det första skolåret kan se att elever i svårigheter
alltmer undviker aktiviteter som har med läsning att göra. Snabbt uppstår en negativ spiral och
14
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
skillnaderna i läsning och läsrelaterade kognitiva färdigheter ökar, något han benämner
Matteuseffekten med hänvisning till Matteusevangeliet och hur den rike blir allt rikare.
Många forskningsresultat betonar betydelsen av pedagogiska miljöer som på ett kontinuerligt sätt
stimulerar och stödjer barns skriftspråksutveckling innan formell läsundervisning påbörjas, i
synnerhet för barn som av olika anledningar befinner sig i riskzonen för att utveckla läs- och
skrivsvårigheter. Tidig språkstimulans i en lärmiljö som erbjuder ett positivt möte med skriftspråket
anses ha stor betydelse för hur en framtida läs- och skrivutveckling gestaltar sig. För elever i
riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter är det särskilt viktigt att erbjuda olika sätt att lära.
Den skriftspråkliga kompetensen är i hög grad relaterad till uppväxtmiljö och resurser. En viktig
aspekt är förståelsen för skiftspråkets funktion. När, hur och varför använder sig de vuxna i ens
omgivning av skriftspråk. Forskningen visar också att det råder ett starkt och ömsesidigt samband
mellan fonologiskt medvetenhet1 och läs- och skrivutveckling. Då begränsningar inom detta område
anses vara grunden till svåra läs- och skrivsvårigheter/dyslexi betraktas stimulans i form av
fonologiska övningar som ett viktigt led i arbetet med att förebygga läs- och skrivsvårigheter. I början
av 1980-talet genomfördes Bornholmsprojektet, en ofta refererad undersökning av effekten av
språklekar på den senare läs- och skrivinlärningen bland barn i förskolan. Det projektet såväl som en
lång rad efterföljande studier har visat att barn i förskoleåldern som har deltagit i strukturerade
språklekar möter mindre problem i sitt läs- och skrivlärande än barn som inte deltagit i sådan
verksamhet. (Adams, 1990; Ellbro, 2004; Eriksen Hagtvet, 2003 Frost; 2002; Højen & Lundberg, 1999;
Liberg, 2006; Myrberg, 2001; Stanovich, 2000)
I en rapport från den nationella kvalitetsgranskningen 2001-2002 (Skolverket, 2001-2002) redovisas
resultaten från en omfattande undersökning avseende ”lusten att lära”. I granskningen fokuseras
lärande i matematik från förskolan till och med vuxenutbildning. Av rapporten framgår att det inte
finns någon absolut metod eller modell som kan lyftas fram som optimal för elevers lust och lärande i
matematik utan det handlar snarare om ett antal olika faktorer som har betydelse. Något som ändå
kan sägas vara en gemensam nämnare för att elever ska känna glädje och motivation är att
undervisningen ger utrymme för både känsla och tanke, för upptäckarglädje, engagemang och
aktivitet. Ett omväxlande arbetssätt som anknyter till elevernas föreställningsvärld och erbjuder olika
former av uttryckssätt gynnar alla man i synnerhet dem som möter svårigheter i matematik.
Skolverkets granskning visar att ju äldre eleverna blir desto mindre av detta erbjuds eleverna. En
negativ spiral som kan jämföras med Matteuseffekten kan också ses i matematik men enligt
Skolverkets rapport uppstår gapet mellan dem som befinner sig i en positiv spiral och dem som
1
Fonem är de minsta betydelsebärande enheterna i språket och fonologisk medvetenhet står för förmågan att medvetet
uppmärksamma språkets grundläggande ljudstruktur. Ibland används begreppen fonologisk uppmärksamhet, förmåga eller
känslighet.
15
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
”släpper taget” vanligtvis under år 3-5. Betydelsen av tidig stimulans för utveckling av matematisk
förmåga och förståelse har inte fokuserats i forskning på samma sätt som vad gäller skriftspråk.
Einarsdottir (2006) har studerat och jämfört hur isländska lärare för förskolans äldre barn
respektive lärare för skolans yngsta barn arbetar. Hon konstaterar att det finns stora skillnader dem
emellan. I förskolan prioriteras omvårdnad, lek och frihet medan skolan till större del inriktas mot
ämnen, lektioner och styrning. När förskoleklassen på Island blev del av den obligatoriska skolan
flyttades skolans arbetssätt och kultur ned ett år. I Sverige är förskoleklassen fortfarande en frivillig
skolform men såväl som forskning som utvärderingar pekar mot att till mångt och mycket kan
förskoleklassen ses som ett ”tionde skolår” där lek och skapande får lämna plats för en mera
ämnesinriktad verksamhet (Peréz Prieto, Sahlström & Melander, 2003; Skolverket, 2001). I en av våra
egna nyligen avslutade studier (Garpelin, Sandberg, Andersson & Hellblom-Thibblin, 2009) ser vi inte
denna konsekvens som lika självklar. Förskolans pedagogik försvaras av förskollärarna i de studerade
förskoleklasserna. Resultatet kan jämföras med de slutsatser som dras av Eriksen Hagtvet (2003) i en
studie om skriftspråksstimulering för sexåringar som genomfördes i samband med att obligatorisk
skolstart ändrades från sju till sex år i Norge. Studien indikerar inte att den nya årskurs ett innebär
skola ett år tidigare. Istället framträder där en bild av hur ytterpunkterna i förskolans och skolans
tradition integrerats, det vill säga fri lek och formaliserat bokstavsarbete.
Ett förhållande som diskuteras i en färsk amerikansk rapport om verksamheten i Kindergarten
(Miller & Almon, 2009) är att strukturerad undervisning, drill och olika tester i läsning, skrivning och
matematik kraftigt vinner terräng i förhållande till lek och kreativa aktiviteter för sexåringarna i
Kindergarten (Jfr Skolverket, 2001). Författarna argumenterar kraftfullt mot detta, då de menar att
lek och kreativitet utgör grunden för lärande och intellektuell utveckling och att det finns starkt
vetenskapligt stöd för detta. Enligt deras sätt att se är det inte i första hand undervisning i ljudning
och avkodning som leder till skriftspråklighet utan att undervisningen i Kindergarten bygger en bro
mellan talspråk och skriftspråk där fundamentet utgörs av det talade språket, lek och fantasi,
”looking ahead without pushing ahead” (sid. 6). Att erbjuda en undervisning som baseras på lek och
kreativitet är inte, betonar författarna, detsamma som att den är ostrukturerad och låtgåbetonad.
Tvärtom bygger den på att läraren både aktivt kan stödja lek och utforskande aktiviteter som initieras
av barnen samt möta individuella behov hos barnen genom olika didaktiska strategier. Broström
(2006) är en av de forskare som argumenterar för att de åtgärder som vidtas för att underlätta
övergången mellan förskola och skola inte bara skall vara av social eller organisatorisk karaktär utan
också riktas mot att bygga inre broar i barnens tänkande för att på så sätt utveckla metakognition
och lust att lära. Han utgår ifrån Vygotskys teorier om den närmaste utvecklingszonen och medierat
lärande i sin diskussion om lekens betydelse som grund för lärande. Broström talar vikten av
”transitory activity” det vill säga aktiviteter som stöder barnet på vägen från lek till skolans formella
lärande. Lärarens roll och agerande får i ett sådant perspektiv stor betydelse och handlar inte om att
16
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
bara observera och vänta och se utan om att aktivt och tillsammans med barnen gå in i leken och
aktiviteterna för att utmana och vidga barnens tänkande. Broström ger praktiska exempel på att
arbetet med skapa inre broar från talat språk till skriftspråk; det kan handla om att stimulera
skriftspråkliga aktiviteter när barnen leker till exempel skola, kontor, restaurang och det kan också
vara att på ett strukturerat sätt arbeta med texter genom att läsa, dramatisera, måla, samtala.
Ett försök att kartlägga barns olikhet och att erbjuda stöd under inkluderande former har gjorts
genom ett tvärvetenskapligt interventionsprojekt i Sävsjö kommun, det så kallade Sävsjöprojektet
(Fischbein, Rydelius & Björck Åkesson, 2006; Fischbein, 2007). I denna studie deltog alla sexåringar i
kommunen indelade i två grupper. I försöksgruppen gjordes omfattande kartläggningar och
diagnostiseringar av barnen under året i förskoleklass för att vid skolstart i hög grad kunna anpassa
undervisningen efter elevernas behov. Särskilda satsningar gjordes på läs- och skrivområdet medan
formell matematikundervisning fick vänta. Klasserna gjordes små, en förskollärare följde med till år 1
som extra resurs och individuellt stöd gavs till vissa barn inom gruppens ram. Efter tre år kunde man i
jämförelse med kontrollgruppen, som började skolan på ett mera traditionellt sätt, se att barnen i
försöksgruppen uppvisade bättre resultat i både svenska och matematik, att de skattade sig själva
högre vad gäller trivsel och förmåga, att inget barn fick en neuropsykiatrisk diagnos eller visade
tecken på psykisk ohälsa och att pedagogerna uppgav att de hade upplevt en bättre arbetsmiljö än
tidigare.
Det som sker vid övergångar från förskola - förskoleklass – skola är av stort intresse i såväl ett
socialt som i ett didaktiskt perspektiv. (För mer om forskning kring svårigheter i språk-, läs- och
skrivprocessen och i matematik hänvisas till ”Utvärderingsstudien – Läsa-skriva-räkna” (Garpelin et
al., 2009).
Sammantaget om forskningen: De studier vi granskat i vår internationella översikt kan vanligen
karakteriseras som empiriska utan någon större teoretisk förankring. Studier av övergångar till
förskolan och därifrån till skolan har dominerat. Det primära syftet med dessa studier har ofta varit
att få implikationer för hur skolans mottagande skall organiseras för att nå förbättrade studieresultat
hos eleverna. De flesta studier har ett verksamhetsperspektiv.
Noterbart är, att det ännu finns få studier av övergångar mellan förskola, förskoleklass och skola
betyder för barn med olika förutsättningar och erfarenheter. Det är också mindre vanligt med studier
av övergångar ur ett aktörsperspektiv.
***
17
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Med den föreslagna empiriska studien, utbytet i referensgrupper mellan forskare och praktiker samt
möjlighet till vidare samtal för pedagogisk utveckling, är det övergripande målet i detta projekt, att
skapa ett viktigt underlag för att förstå hur vi kan skapa förutsättningar för att alla barn skall nå
skolans mål. Det är samtidigt ett sätt att pröva hur vi på ett konstruktivt sätt kan verka tillsammans
inom ramen för samhällskontraktet – Eskilstuna kommun, Västerås stad och Mälardalens högskola.
Referenser
Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning about Print. Massachusetts: MIT Press
Broström, S. & Wagner, J.T. (Eds.). (2003). Early Childhood Education in Five Nordic Countries. Århus: Systime.
Bulkeley, J. & Fabian, H. (2006). Well-being and belonging during early educational transitions. International
Journal of Transitions in Childhood, Vol. 2, 2006
Corsaro, W.A. & Molianri, L. (2000) Priming Events and Italian Children’s Transition from Preschool to
Elementary School: Representations and Action. Social Psychology Quarterly, 63, (1), 16 -33.
Corsaro, W.A., Molianri, L. & Rosier Brown, K. (2002) Zena and Carlotta: Transition Narratives and Early
Education in the United States and Italy. Human Development, 45, 323-348.
Corsaro, W.A., Molianri, L., Gold Hadley, K., Sugioka, H. (2003) Keeping and Making Friends: Italian Children’s
Transition from Preschool to Elementary School. Social Psychology Quarterly, 66, (3), 272-292.
Dalli, C., (1999). Learning to be in Childcare: Mothers’ stories of their child’s Settling in. European Early
Childhood Education Research Journal, 7, (2), 53-66.
Davies, B. & Banks, C. (1995). The gender trap. In J. Holland, M. Blair & S. Sheldon (Eds). Debates and Issues in
Feminsit Research and Pedagogy: a Reader. Clevedon : Multilingual Matters.
Denzin, N. (1997) Interpretive ethnography. Thousand Oaks, CA: Sage.
Dockett, S. & Perry, B. (2005) “As I got to learn it got fun”: Children’s reflections on their first year at school.
Presented at the annual conference of the Australian association for research in Education, 2004.
www.aare.edu.au/04pap/doc04324.pdf Hämtat 2007-11-12
Dunlop A.W. & Fabian H. (Eds.) Informing transitions in the early years: Research, Policy and Practice.
Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press.
Early, D.M., Pianta, R.C., Taylor, L.C. & Cox, M.J. (2001) Transition Practices: Findings from a National Survey of
Kindergarten Teachers. Early Childhood Education Journal, 28, (3).
Einarsdóttir, J. (2006). From pre-school to Primary School: When different contexts meet. Scandinavian Journal
of Educational Research. Vol. 50, No. 2, pp. 165-184
Einarsdóttir, J. (2007) Research with children: methodological and ethical challenges. European Early Childhood
Education Research Journal, 15, (2), 197-211.
Ekström, K., (2007): Förskolans pedagogiska praktik – ett verksamhetsperspektiv. Avhandling i pedagogiskt
arbete. Umeå: Umeå universitet.
Ekström, K., Garpelin, A & Kallberg, P. (2008). Övergångar under förskoleåren som kritiska händelser för barnet,
föräldrarna och verksamheten – en forskningsöversikt. Tidskrift för lärarutbildning och forskning. 15 (1), 45-61.
Ellbro. Carsten. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Erickson, F. (1986) 'Qualitative Methods in Research on Teaching', in Merlin Wittrock (Ed.), Handbook of Research
rd
on Teaching. (3 ed.). New York: Macmillan.
Eriksen Hagtvet, B. (2003). Skriftspråkstimulering i første klasse: faglig innhold og didaktiske angrepsmåter.
Klette, K. (red.). Klassrommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Det utdanningsvitenskaplige fakultet.
Universitetet i Oslo
18
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Fabian H. & Dunlop A.-W. (2006). Outcomes of Good Practice in Transition Processes for Children Enetering
Primary School. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2007, Strong foundations: early
childhood care and education.
Fischbein, S. , Rydelius, P-A. och Björck-Åkesson, E. (2006). Tvärvetenskaplig samverkan – kring lärande,
delaktighet och hälsa i samspel med den pedagogiska miljön. I Resultatdialog 2006. Forskning inom
utbildningsvetenskap. Vetenskapsrådets rapportserie 15.
Frost. Jørgen. (2002). Läsundervisning: Praktik och teorier. Stockholm: Natur och Kultur.
Garpelin, A. (1997) Lektionen och livet. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Garpelin, A. (2003). Ung i skolan. Om övergångar, klasskamrater, gemenskap och marginalisering. Lund:
Studentlitteratur.
Garpelin, A. & Kallberg, P. (2008). Övergångar i förskolan som kollektiva passageriter eller smidiga transitioner
– en intervjustudie. Tidskrift för lärarutbildning och forskning. 15 (1), 63-84.
Garpelin, A., Sandberg, G., Andersson, S. & Hellblom-Thibblin, T. (2009). ”Hur klarar skolan åtgärdsgarantin –
att ge stöd åt alla barn, att kunna läsa, skriva och räkna när de lämnar årskurs 3?” En fördjupningsstudie
genomförd av forskare vid Mälardalens högskola på uppdrag av Grundskolenämnden i Västerås stag. Rapport.
Västerås: Mälardalens högskola.
van Gennep, A. (1960) Rites of Passage. (Translated by Monika B. Vizedom & Gabrielle L. Caffee). (original published
in French 1908). Chicago: The University of Chicago Press.
Høien, Torleiv och Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur
Johansson, B. & Sundell, K. (1989) Utvidgade syskongrupper – vision och verklighet. Uppsala: Psykologiska
institutionen, Uppsala universitet.
Lee McIntyre, L., Eckert, T.L., Fiese, B.H., DiGennaro, F.D. & Wildenger, L.K. (2007) Transition to Kindergarten:
Family Experiences and Involvement. Early Childhood Education Journal, 35, (1), 83-88.
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Margetts, K. (2002) Transition to school –Complexity and diversity. European Early Childhood Education
Research Journal, 10, (2), 103-114.
Mehan, H. (1992) Understanding inequality in schools: The contribution of interpretive studies. Sociology of
Education 1992, 65, (4), pp. 1-20.
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur
Merry R. (2007) The contsruction of different identities within an early childhood center; a case study in A.W.
Dunlop & H. Fabian (Eds.) Informing transitions in the early years: Research, Policy and Practice. Maidenhead:
McGraw-Hill/Open University Press.
Miller, E. & Almon, J. (2009). Crisis in the Kindergarten: Why Children Need to Play in School. College Park, MD:
Alliance for Childhood
Morsing Berglund, B. (1982) Skolförberedelse i daghem och deltidsgrupp. Växjö: Växjö högskola.
Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. En forskningsöversikt. Stockholm:
Skolverket.
O’Kane, M. & Hayes, N. (2006). The transition to school in Ireland: Views of preschool and primary school
teachers. International Journal of Transitions in Childhood, Vol 2, 2006
Peréz Prieto, H., Sahlström, F. & Melander, H. (2003) Från förskola till skola. Berättelser från ett
forskningsprojekt. Pedagogisk forskning i Uppsala 149. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Prop.2009/10:89. Bäst i klassen- en ny lärarutbildning. Utbildningsdepartementet.
Rimm-Kaufmann, S.E. & Pianta, R.C. (2000) An Ecological Perspective on the Transition to Kindergarten. A
Theoretical Framework to Guide Empirical Research. Journal of Applied Development Psychology, 21, (5), 491511.
Skolverket (2001). Att bygga en ny skolform för 6-åringarna. Om integrationen förskoleklass, grundskola och
fritidshem. http://www.skolverket.se/publikationer?id=852. Hämtat 2010-04.13
19
Bilaga 2
Samhällskontraktets styrelse
Sammanträdesdatum 2010-05-06
Skolverket (2001-2002). Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. Lusten att lära-med fokus på matematik.
(Skolverkets rapport nr 221). Skolverket
Skolverket. (2006a) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94.
Stockholm: Skolverket/Fritzes Offentliga Publikationer.
Skolverket. (2006b) Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Skolverket. (2008a) Barn och grupper i förskolan 15 oktober 2008. Stockholm: Skolverkets hemsida
http://www.skolverket.se/sb/d/1664. hämtat den 16 april 2009.
Skolverket (2008b). Förskoleklass. www.skolverket.se/sb/d/1328. Hämtat 2008-02-18
SOU 1972:26/27. Förskolan del 1/del2. Barnstugeutredningen.
SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Betänkande Utredning om ny lärarutbildning. Stockholm: Fritzes
Stanovich, K.E. (2000). Progress in Understanding Reading: Scientific Foundations and New Frontiers. New York;
London: Guilford
Stephen, C. (2006). Early Years Education: Perspectives From a Rewiew of International Litterature. Scottish
Executive Education Dep., Victoria Quay, Edinburgh.
http://www.scotland.gov.uk/Publications/2006/02/06145130. Hämtad 2007-10-09.
Turner, V. (1969) The Ritual Process: Structure and Anti-Structure. London: Routledge & Kegan Paul.
Turner, V. (1982) From Ritual to Theatre. New York: PAJ Publications.
Utbildningsdepartementet (1993) Visst är vi olika! En antologi för kunskap om likhet och olikhet mellan pojkar
och flickor och deras förutsättningar i skolan. Stockholm: Fritzes
Vogler, Pia, Crivello, Gina & Woodhead, Martin (2008). Early childhood transition research: A rewiew of
concepts, theory, and practice. Working paper No 48. The Hague, The Netherlands: Bernard van Leer
Foundation.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet
Vinterek, M. (2001) Åldersblandning i skolan. Elevers erfarenheter. Umeå: Institutionen för svenska och
samhällsvetenskapliga ämnen. Umeå universitet.
20
