ERFARENHETER I OMLOPP

Tina Heino (red.)
ERFARENHETER I OMLOPP
– idéer för utveckling av lärmiljöerna
Guider och handböcker 2013:7
© Utbildningsstyrelsen
Guider och handböcker 2013:7
ISBN 978-952-13-5637-7 (hft.)
ISBN 978-952-13-5638-4 (pdf)
ISSN-L 1798-906X
ISSN 1798-906X (tryckt)
ISSN 1798-9078 (online)
Pärmbild: Markku Lang
Ombrytning: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy
www.oph.fi/publikationer
Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tammerfors
Innehållsförteckning
Inför en ny utvecklingsfas ................................................................... 5
En tidsresa i lärmiljöernas utveckling ................................................. 7
1
Våga förändras och göra saker annorlunda .............................. 12
Målet en förändrad verksamhetskultur ................................................... 13
Mer lärande med nöje.............................................................................. 17
Språkundervisningen flög ut på webben ............................................... 21
Virtuella studier och gymnasiekurser...................................................... 25
Sociala medier lärs tillsammans .............................................................. 32
Arbete i par som en del av lärlandskapet............................................... 36
Lärberättelser till hjälp vid omorganisering av undervisningen ............ 40
Det är ok att vara duktig – från projekt till permanent verksamhet ..... 46
Spel gör det möjligt att bedöma kunskaper .......................................... 50
2
Samarbete och ledarskap möjliggör förändring........................ 55
Elever och studerande som drivkrafter bakom förändringar................. 56
Ledarskapet är av vikt .............................................................................. 61
Hur skolbyggnaden kan förändra verksamhetskulturen........................ 67
Planering och deltagande är allas sak .................................................... 74
Mot en lärande organisation.................................................................... 79
Samarbete och erfarenhetsutbyte ger större effekter ............................. 83
Från fördjupning till skalning .................................................................. 86
3
Gränslöst lärande ...................................................................... 93
Ingen gräns för var vi lär oss .................................................................. 95
Mot lärlandskapstänkande i lärmiljöerna .............................................. 100
Expertnätverk vidgar lärlandskapet ...................................................... 105
Virtuell handledning av studerande sparar tid ..................................... 108
Internationellt på webben ..................................................................... 113
Ämnesintegrering och biståndsarbete ................................................... 119
Egna apparater och eget kunnande ökar glädjen att lära sig .............. 122
Mot autonomt lärande ........................................................................... 125
3
4
Teknologins möjligheter och utmaningar ............................... 132
Från en passiv studerande till en aktiv elev ......................................... 134
Differentiering med lärspel – lärande överallt...................................... 142
Pekplattans möjligheter i lärandet ......................................................... 148
Loss från sladdarna ................................................................................ 152
Distansmedel stöder skolgången........................................................... 159
Framtiden ur finländska lärares synpunkt ............................................ 163
Vad borde de lära sig? ........................................................................... 167
Att utveckla elevens förmåga till självvärdering och aktivitet ............ 170
Lärmiljöernas många ansikten ........................................................ 176
Info om koordineringsprojekten ..................................................... 185
Utbildningsstyrelsens tjänster ......................................................... 188
Material från det svenskspråkiga koordineringsprojektet .............. 189
Rapporter, undersökningar, material och tjänster från de
finskspråkiga koordineringsprojekten m.m. .................................. 191
Upphovsmän .................................................................................... 201
4
Inför en ny utvecklingsfas
Barn och unga tillbringar dagligen mycket tid i olika lärmiljöer. Betraktat ur
ett bredare perspektiv kan vilken som helst plats eller vilket som helst möte
uppfattas som en lärmiljö. Lärmiljöerna påverkar barns och ungas utveckling
och lärande. I takt med att verksamhetskulturen och de pedagogiska metoderna i skolor och läroanstalter förändras och verktygen digitaliseras måste även
lärmiljöerna förnyas och utvecklas. Det behövs en förändring i såväl attityder,
skapande av sociala verksamhetsmodeller som i utnyttjande och utvecklande
av de fysiska miljöerna. Elevernas och studerandenas deltagande och deras
medverkan vid skapandet och utvecklandet av de egna lärmiljöerna borde
synas i allt större utsträckning. Läroplansreformen inom förskoleundervisningen
och den grundläggande utbildningen samt den kommande läroplansreformen
på gymnasienivå och digitaliseringen av studentproven utmanar skolorna och
läroanstalterna att utveckla sin teknikanvändning.
Utbildningsstyrelsen har sedan 2007 med statsunderstöd understött utvecklingsprojekt för lärmiljöer. Anordnare av allmänbildande utbildning har under
projektåren fått sammanlagt nästan 600 positiva understödsbeslut. Beloppet
på det beviljade understödet uppgår till cirka 26 miljoner euro. Med denna
summa har man endast kunnat täcka en del av behovet på 112 miljoner euro
som ansökts. Med hjälp av utvecklingsprojekten har man skapat flera helhetslösningar för arbetsmetoder, verksamhetsmodeller, lokaler och digitala verktyg.
Dessa lösningar stöder också läroplansreformerna.
År 2010 inledde Utbildningsstyrelsen nationella koordineringsprojekt för
samordning av lärmiljöprojekten. Koordineringsprojekten har haft som mål
att tillsammans med Utbildningsstyrelsen stödja verksamheten och bildande
av nätverk inom utvecklingsprojekten samt samla goda pedagogiska modeller
och förfaranden som uppstått, och sprida informationen om dessa. Artiklarna
i denna publikation har kommit till som en del av denna insamlings- och
informationsspridningsuppgift. I samordningsverksamheten närmade man sig
lärmiljöerna ur fem olika perspektiv: utrustning, program och tjänster i undervisningsbruk, lärspel och virtuella miljöer, sociala medier, distansundervisning
samt rumsanvändning och möblering. Dessutom inleddes ett koordineringsprojekt för den svenskspråkiga utbildningen. I publikationen presenteras även
några artiklar om koordineringsverksamheten inom internationaliseringen och
om eTwinningprogrammet och dess resultat.
Lärmiljöernas utveckling förutsätter samarbete mellan olika aktörer. I de
exempel som presenteras i publikationen lyfter vi fram flera olika aktörer:
lärare, rektorer, informationsförvaltning, utbildningsanordnare, vårdnadsha-
5
vare, elever och studerande samt aktörer utanför skolan. Varje artikel är en
självständig berättelse, som beskriver både problematiken och lösningarna i
anslutning till verksamhetsmiljö, pedagogik, digitalisering eller annan utveckling av lärmiljöerna. Artiklarna är självständiga helheter vilket gör det möjligt
för läsaren att närma sig publikationen utifrån sina egna intressen.
Rektorerna och lärarna vid de finländska skolorna och läroanstalterna är ambitiösa och modiga när det gäller att utveckla lärmiljöerna. Ändå återstår det
mycket att göra i flera kommuner. Utvecklandet av lärmiljöerna är hela skolgemenskapens uppgift. Det är framför allt genom positiv inställning, genom att
våga samt genom att börja med små steg, som en mer omfattande reform av
verksamhetskulturen kan nås. Skolor och läroanstalter har fortfarande utvecklingsarbete framför sig innan de digitala lärmiljöerna tagits i bruk som stöd för
lärande och undervisning. Under de kommande åren kommer det att ske aktiv
utveckling i kommuner, skolor och läroanstalter. Denna publikation vill, genom
att visa att det är möjligt att lyckas, uppmuntra läsarna att pröva något nytt.
Mera information finns bland annat på Utbildningsstyrelsens webbplats för
lärmiljöer, i tjänsten Goda modeller samt på European Schoolnets webbplats.
Tack till alla som medverkat i koordinerings- och utvecklingsprojekten.
Jorma Kauppinen
Direktör
Allmänbildande utbildning
Utbildningsstyrelsen
6
En tidsresa i lärmiljöernas utveckling
31.5.2013
Ella Kiesi, Utbildningsstyrelsen
De första datorerna kom till skolorna kring mitten av 1980-talet, för närmare
trettio år sedan. Också de nationella utvecklingsprojektens historia börjar där.
Det är redan 25 år sedan det första projektet, Datorn i undervisningen (DIU).
Syftet med projektet, liksom också med senare projekt, var att ta in datorbaserad undervisning i varje skola och läroanstalt. På den tiden kände man ännu
inte till termen e-lärande eller motsvarande termer, utan man talade om datorbaserad undervisning. Genom DIU-projektet tog anskaffning av utrustning fart
i skolorna. Investeringarna i slutet av 80-talet, omvandlade i dagens pengar, var
större än någonsin eftersom de dåvarande datorerna kostade flerdubbelt mer
än vad de gör idag. Undervisningen i datateknik blev obligatorisk i yrkesläroanstalterna och ett valfritt ämne i högstadierna.
Man
började
också
planera
undervisningsprogram, trots att vägen
till kommersiell produktion ännu var lång. Det
nordiska
samarbetet
blomstrade. Man ordnade
gemensam utbildning för
läromedelsproducenter
och under tio år underhölls ett gemensamt utbytesprogram för undervisningsprogrammen. Under den här tiden översattes och lokaliserades också
tiotals småskaliga undervisningsprogram från andra länder till finska. Många av
dem var mycket avancerade pedagogiskt sett och skulle duga bra även idag,
men tekniskt sett var de ganska klumpiga och svåranvända. Man satsade mycket
på lärarnas fortbildning, men man hade ofta problem med att hitta rätt tajming.
Det var inte alls sällsynt att lärarna gick utbildning, men samtidigt fick de i
värsta fall vänta upp till ett år på de första apparaterna. Ibland var det tvärtom.
De beställda apparaterna uppenbarade sig men utbildningen saknades. En del
av lärarna utbildades till lärare i datateknik, men deras kunskaper var mycket
efterfrågade också utanför skolans väggar och en del av dem sökte sig till andra
uppgifter i arbetslivet.
7
Under DIU-projektet var man emellertid inte nöjd med hur de nya datorbaserade undervisningsmetoderna utvecklades och spreds vidare. Därför uppstod
idén om ett projekt med så kallade utvecklingsskolor. I projektet fick 20 allmänbildande och 20 yrkesutbildande läroanstalter en specialuppgift. I var och en
av de här läroanstalterna fanns det en utvecklingsansvarig person, som hade
fått partiell befrielse från sina normala undervisningstimmar. Den här läraren
hade till uppgift att utveckla nya undervisningsmetoder som utnyttjade datateknik och sprida dem till de övriga läroanstalterna. I utvecklingsskolorna var
verksamheten livlig och engagerad.
En del tvivlade ändå på projektet från första början, för alla trodde inte på
att man kunde sprida goda modeller på det här sättet. Det fanns exempel på
dåliga resultat av liknande projekt bland annat i Norge. I själva verket lyckades
man heller inte bättre hos oss, även om andra läroanstalter inbjöds att bekanta
sig med projekten och rapporter skickades till dem. Entusiasmen spred sig inte
riktigt. Redan då stötte man på samma slags problem i projektverksamheten
som vi har idag, och dessa problem har fortfarande inte fått någon ordentlig
lösning: hur ska man sprida kunskap dels utåt och dels bland lärarna inom
skolan och hur ska man trygga kontinuiteten i verksamheten när finansieringen
tar slut. Däremot kunde man redan då se hur viktigt det pedagogiska stödet
inom skolan är. Idag skulle vi kalla de utvecklingsansvariga pedagogiska stödpersoner.
I undervisningsministeriets styrning och uppföljning
Det som följde var recessionen i början av 1990-talet, och den tog sig uttryck i
minskade investeringar och föråldrad maskinpark i skolorna. Lärarnas fortbildning stannade också upp. I mitten av 1990-talet var vi mer eller mindre tillbaka
vid startlinjen. Den dåvarande undervisningsministern startade ett program
som kom att pågå i 10
år och som ibland kallades Finland blir informationssamhälle
och
ibland Utbildningen på
kunskapens huvudstråk.
Under 2000-talet började
man tala om Den virtuella
skolan. Gemensamt för de
här projekten var att de
styrdes av undervisningsministeriets strategidokument. Utvecklingsarbetet
8
följdes intensivt upp. Det här betydde också att man kunde planera verksamheten på lång sikt, eftersom finansieringen var garanterad för hela perioden.
Till en början prioriterade man anskaffning av utrustning och uppbyggnad av
telekommunikation. Apparattätheten växte duktigt och även lågstadierna fick
sina första apparater. Syftet vara att ansluta alla skolor till internet före år 2000.
Här lyckades man också. Det är till och med möjligt att Finland var det första
landet i världen där alla skolor och läroanstalter hade en internetförbindelse
av något slag. När vetskapen om de här prestationerna kombinerades med
dåvarande Nokias snabba uppgång, uppstod uppfattningen ute i världen om
Finland som ett informationsteknikens underland. Det här gällde också skolor
och läroanstalter.
Också i denna dag kan man se arvet efter 1990-talet. Man har fortsatt att investera i telekommunikation särskilt som en del av den nationella bredbandsstrategin. Telekommunikationen i skolorna i Finland är fortfarande i världstopp och
utrustningen fortfarande på medelnivå. Men har vi avancerat från 1990-talet när
det gäller att utnyttja informationstekniken i pedagogiskt syfte? Det ser ut som
om det inte hänt så värst mycket åtminstone med tanke på landet som helhet.
Syftet med programmet Virtuella skolan var att göra varje skola till en virtuell
skola, och undervisningsministeriets stora strategiska mål var att alla skolor ska
använda informations- och kommunikationsteknik i sin dagliga undervisning.
Strategidokumenten styrde på grund av de tidigare erfarenheterna utvecklingen
så att man i stället för enskilda projekt gynnade omfattande områdes- eller
ämnesspecifika utvecklingsnät, där flera tiotal utbildningsanordnare kunde
ingå. Spridningen av goda modeller skedde via nätverken. Andra stadiet och
vuxenutbildningen prioriterades. Grundskolan hade ännu inte riktigt hunnit
med, när den sista strategiperioden avslutades. Verksamheten i flera välfungerande nätverk tynade bort när finansieringen upphörde, men många nätverk
är fortfarande aktiva. Även om det inte uppstod någon virtuell skola har den
webbaserade undervisningen tack vare programmet ändå utvecklats. Man kan
säga att vi har varit pionjärer i att ta i bruk webbaserad undervisning, både
i yrkesutbildningen och på gymnasiet. Det finns också goda exempel i den
grundläggande utbildningen. Det lönar sig att också i nya utvecklingsprojekt
utnyttja de goda erfarenheter vi har fått av det nätverksartade utvecklings- och
spridningsarbetet.
En annan betydande satsning var fortbildningsprogrammet OPE.FI med sina
tre nivåer. Fram till år 2006 fick alla lärare chansen att genomgå en utbildning på grundnivå och över hälften en långvarigare pedagogisk utbildning i
hur man använder informations- och kommunikationsteknik. Betydelsefullt var
även att man införde informationsstrategitänkandet i skolor, läroanstalter och
kommuner.
9
Utvecklingen av mångsidiga lärmiljöer och spridningen av
resultaten
Sedan 2007 har staten i utvecklandet av lärmiljöerna gått tillbaka till projektvist
stöd. Under ett par år stöddes många olika slags utvecklingsprojekt, men sedan
försköts tyngdpunkten till användningen av teknik i undervisningen. Senare
återgick staten också till att stöda anskaffning av utrustning och datanätverk.
Det har funnits flera hundra projekt, och bland dem finns många modeller som
kunde utnyttjas också i andra skolor och läroanstalter. Tack vare olika slags
portaler och sociala medier är det idag åtminstone i princip lättare att dela
och skaffa kunskap och information än på 1990-talet. Det finns kunskap och
man hittar den. Trots det behövs fortfarande goda idéer om hur man sprider
god praxis. Hur ska man väcka intresset för att söka den här kunskapen? Hur
ska man få alla skolor och läroanstalter med i utvecklingsarbetet? Kanske situationen ändå är en annan idag. De nya läroplanerna och digitaliseringen av
studentskrivningarna skapar i varje fall ett yttre tryck. Man börjar också i många
kommuner förstå att 2000-talets elever måste få gedigen digital kompetens
redan under skoltiden. I många kommuner har man redan börjat utrusta skolor
inför de krav som dagens behov ställer och också satsat på lärarnas kunskaper.
Användningen av informationsteknik i de finländska
skolorna ur ett europeiskt perspektiv
I slutet av 2011 beställde EU-kommissionen den hittills största undersökningen
av hur informations- och kommunikationstekniken utnyttjas i de europeiska
skolorna (Survey of Schools: ICT in Education). Studien publicerades våren
2013. Enligt resultaten har Finland hamnat bland de sista länderna när det
gäller användningen av informations- och kommunikationsteknik i undervisningen och i den grundläggande utbildningen är vi till och med på sista plats.
Antalet lärare som fått fortbildning hör också till det lägsta i Europa.
Studien ovan vittnar också om att det inte finns några genvägar till utvecklingen av lärmiljöer som utnyttjar teknologi och heller inte ett enda sätt. Nivån
på utrustning är inte ett mått på skolans framsteg i användningen av teknik i
pedagogiskt syfte. Däremot finns det andra förklaringar till framgången, exempelvis hur skolan på andra sätt stöder teknikanvändningen. I studien används
termen Digitally Supportive School. Till ett sådant digitalt stöd hör bland annat
skolans kunskapsstrategi och -visioner, rektorns inställning till informationsteknik, lärarnas fortbildning, tillgången på pedagogiska stödpersoner, premiering av lärarna, tillgängliga digitala lärmaterial och kunskap om god praxis. När
de här förhållandena är i skick syns det också i hur mycket eleverna använder
10
digitala arbetssätt i sina studier. De länder där man har satsat på de här mjukare
faktorerna klarar sig bättre i jämförelser av hur mycket tekniken utnyttjas i
lärandet.
Det är synnerligen viktigt att de goda modellerna i lärmiljöprojekten får en
riksomfattande spridning. De strategiska åtgärder som vidtagits i olika skolor
och läroanstalter kommer att spela en viktig roll för att Finland i framtiden ska
befinna sig i toppen när det gäller användningen av informations- och kommunikationsteknik i undervisningen.
11
1
Våga förändras och göra saker annorlunda
Tina Heino, Utbildningsstyrelsen
I kapitlet Våga förändras och göra saker annorlunda beskrivs utvecklingsprojekt, med vilka man strävat efter att se på skolans verksamhetskultur och handlingssätt på ett nytt sätt. I de projekt som beskrivs har tekniken antingen varit
den faktor som startat en förändring eller en del av genomförandet av förändringen. I projekten har man bland annat strävat efter att hitta lösningar på
följande utvecklingsbehov: Vilken slags verksamhetsmiljö främjar interaktion
och kollaborativt lärande? Hur kan man säkra att eleverna och studerandena lär
sig de tekniska färdigheter som är viktiga med tanke på framtiden? Hur skapar
man en atmosfär som inspirerar dem och stöder inlärningsmotivationen och en
verksamhetskultur som bygger på interaktion? Med vilka pedagogiska modeller
kan förändringarna genomföras?
När verksamhetskulturen och lärandet förändras är det inte endast frågan om
kunskapsmässiga förändringar, utan också om förändringar i färdigheter, mål,
verksamhet och känslor. För att få in nya rutiner i skolorna behövs nya idéer,
att man ser över de nuvarande rutinerna eller hur de är organiserade och att
man tar itu med de utmaningar som förändringarna innebär. I och med att
teknologin utvecklas innebär detta många nya möjligheter för verksamhetskulturen i skolorna, och rektorerna, lärarna, eleverna och studerandena samt
vårdnadshavarna är tvungna att granska sin inställning och sina sätt att agera
vad gäller inlärningspraxis.
Vad gäller utvecklingsarbete lyfter projekten fram viktiga aspekter. När man gör
en övergripande planering av verksamhetsmiljön, måste man fundera på hur
fysiska och pedagogiska egenskaper skapar praxis som svarar på inlärningsutmaningarna och som ger elever och studerande färdigheter som behövs i
framtiden. För att uppnå förändringar måste man våga stanna upp och fundera
på sina attityder. Man måste ta reda på vilka åsikter det finns och fundera på
sitt eget och gemenskapens agerande samt våga prova på och acceptera att
det finns en risk för att misslyckas. Barn och unga ska inte enbart ha som
uppgift att delta i verksamheten. Deras röster och idéer borde synas bättre i alla
stadier från förskoleundervisningen till gymnasiet, både i planeringen av verksamheten och i vardagen. Teknologi skapar både möjligheter och utmaningar.
Utvecklande av verksamhetskulturen, dess riktning, innehåll och genomförande, allt berörs av den tekniska utvecklingen.
12
Målet en förändrad verksamhetskultur
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster
i undervisningen, Tammerfors stad
Raisa Valtaoja
Hela gemenskapen inverkar på skolans eller läroanstaltens verksamhetskultur,
interaktion och rådande atmosfär. Verksamhetskulturen och hur den utvecklas
styrs av grunderna för läroplanen samt av de pedagogiska lösningar och
undervisningsmetoder som skapats. Rektorn har en nyckelposition med tanke
på skolgemenskapens utveckling. I utvecklingsarbetet deltar också eleverna,
studerandena, lärarna, den övriga personalen och vårdnadshavarna. Verksamhetskulturen syns i all aktivitet vid skolan eller läroanstalten och via olika
förfaringssätt återspeglas verksamhetskulturen också i det samhälle som skolan
omges av.
Förändringarna i samhället och teknologins utveckling förutsätter att också
verksamhetskulturen i skolan eller läroanstalten utvecklas. Behovet att utveckla
verksamhetskulturen kan komma från många olika håll. Impulsen kan orsakas
av att man blir frustrerad över det rådande läget eller av inspiration och vilja att
förverkliga nya idéer. Till exempel teknik som inte fungerar, vårdnadshavarnas
önskemål eller antingen elevernas eller studerandenas behov kan sätta igång
en förändring. Å andra sidan styrs utvecklingen av de krav som ledningen
ställer och de nya möjligheter som tekniken medför. För att utvecklingsarbetet
ska lyckas krävs att den rådande verksamhetskulturen utvärderas och att man
kommer med idéer till nya modeller samt att utvecklingsåtgärderna noggrant
planeras. En övergripande utveckling av verksamhetskulturen förutsätter att
också skolans lärmiljöer ändras.
Syftet med utvecklingsprojekten har ofta varit att effektivera kommunikationen och interaktionen mellan rektorn, undervisningspersonalen, eleverna,
studerandena och vårdnadshavaren. En öppen och aktiv kultur som präglas
av interaktion och ett mångsidigt utnyttjande av teknik ändrar samtidigt både
på pedagogiken och på verksamhetskulturen. För att användningen av teknik
ska utvecklas behövs en långsiktig utveckling av de gemensamma förfaringssätten och den gemensamma verksamhetskulturen i gemenskapen. Det utvecklingsarbete som ska genomföras i förskoleundervisningen, den grundläggande
utbildningen och gymnasiet behöver stöd av utbildningsanordnaren. Dessutom behövs många slags resurser för att utveckla lärmiljöerna. Man måste
till exempel skaffa utrustning åt eleverna eller studerandena och lärarna.
13
Man måste därtill reservera resurser för att bygga och underhålla trådlösa
nätverk. Dessutom måste man reservera resurser för stödtjänster och fortbildning av lärarna.
Den teknologiska utvecklingen leder till snabbare
förändring
Teknologi som en del av lärmiljöerna, undervisningen och skolans verksamhetskultur ger eleverna och studerandena möjligheter att öva på de kompetenser som behövs i dagens samhälle. Den förutsätter att verksamhetskulturen
och de pedagogiska handlingsmönstren utvecklas. När man utvecklar och
ökar användningen av teknik blir kommunikationen effektivare, interaktionen
mångsidigare, undervisningen och inlärningen mera social och informationen
mera lättillgänglig. Läromedlen och användningen av dem blir mera up-to-date
och interaktionen mellan olika aktörer blir bättre. Planerad användning av digitala lärmiljöer i förskoleundervisningen, den grundläggande utbildningen och
gymnasiet samt tillsammans med andra aktörer utvecklar kommunikationen
och interaktionen. Kommunikationen sker mera direkt, interaktionen blir mera
omfattande och mera öppen och undervisningsmaterialet och övrigt material
blir enklare att förmedla åt alla aktörer.
Som utvecklingsprojekt vid skolan eller i kommunen har man kunnat välja t.ex.
utveckling av att använda utrustning för kommunikations- och interaktionsteknik. En ny, lättanvänd teknologi ger instrument att utveckla både pedagogiken och förfaringssätten. I en digital lärmiljö kan man ordna prov. Material
och kunskap kan delas mellan elever, studerande och lärare. Tekniken gör
det möjligt att utföra och lämna in olika uppgifter och produkter digitalt. I
skolan och läroanstalterna kan
man också på ett mångsidigt
sätt utnyttja sociala interaktions- och arbetsredskap och
olika tjänster. Oftast har elevadministrationssystem använts
endast för att registrera betyg
och frånvaro, men nu kan
systemet också användas för
kommunikation mellan elever,
studerande, vårdnadshavare
och undervisningspersonal.
14
I en digital lärmiljö kan man närma sig lärostoffet till exempel utifrån problembaserat, fenomenbaserat eller projektbaserat lärande och man kan leta, dela
och skapa information gemensamt. Trådlöst nätverk, bärbara datorer, surfplattor och andra datorterminaler, smarttelefoner, interaktiv presentationsteknik
och videokonferensutrustning ger möjligheter att utveckla undervisningen och
inlärningen så att den blir mera interaktiv. Lärmiljöerna utvidgas utanför klassrummet såväl fysiskt som virtuellt. Om man tillåter eleverna eller studerandena
att använda sina egna apparater ökar möjligheterna att använda digitala arbetssätt. Samtidigt blir studierna mera flexibla och barn och unga har flera möjligheter att utnyttja de tekniska färdigheter som de lärt sig någon annanstans.
Tekniken ger också ett verktyg för en större användning av ljud, bild och video
som stöd för studierna och i elevernas och studerandenas produkter.
Resultat av utvecklingsarbetet vid ett gymnasium
Som ett resultat av ett lärmiljöprojekt har verksamhetskulturen vid skolor eller
läroanstalter kunnat genomgå en total förändring, även om utvecklingsarbetet
startat endast med ett litet försök. Utvecklingsprojektet för lärmiljön och verksamhetskulturen vid ett gymnasium inleddes i ett läge där användningen av
digital teknik var liten på grund av brister i utrustning, resurser och kunskap.
Det fanns inga gemensamt överenskomna förfaringssätt. Som följande kommer
vi att se närmare på hur lärmiljön och verksamhetskulturen utvecklades vid
gymnasiet. Utvecklingen fick sin början när man tog i användning e-postadresser, vilket genomfördes på initiativ av vårdnadshavarna.
Det behövdes också annan utveckling, eftersom e-postadresser i sig inte
hjälper, om inte ibruktagningen och verksamhetskulturen för dem planerats.
Med de resurser man fick uppdaterades det teknologiska systemet i gymnasiet
och man skaffade en digital lärplattform, presentationsteknik och ett trådlöst
nätverk för hela personalens och alla elevers användning, samt utrustning för
både elever och lärare. Man behövde också utbildning i användningen av den
nya utrustningen. Nya undervisningsmetoder måste dessutom utvecklas. För att
stöda kommunikationen mellan skolan och vårdnadshavarna tog man i användning de kommunikationsmöjligheter som fanns i elevadministrationssystemet.
Förutom e-postkontona tog man i användning en hel molntjänst, som omfattade lagringsutrymme och nätbaserade kontorsprogram. Med hjälp av den nya
tekniken blev arbetet mera socialt, obundet till plats och mera flexibelt. För att
främja utvecklingsarbetet fick man resurser att utveckla nätpedagogiken och
resurser så en lärare kunde bli stödperson åt sina kollegor.
15
Att ändra verksamhetskulturen tar tid, och inte heller i detta gymnasium skedde
förändringarna blixtsnabbt. Man diskuterade med informationsförvaltningen
om vilken utrustning som är lämplig för undervisning, om nätverk, informationssäkerhet och användningspolicy. Den första beställningen av utrustning
misslyckades, eftersom det inte längre gick att få tag på de apparater som man
önskade. En del lärare såg bara problem med att använda teknik i undervisningssyfte och alla var inte hela tiden motiverade att lära sig nya förfaringssätt
för undervisningen. En del av eleverna förhöll sig negativt till en ökad användning av IT i undervisningen. Trots motgångar och motstånd lärde man sig,
utrustningen togs i användning och man lärde sig också utnyttja det stöd som
stod till buds. Nu har kommunikationen och interaktionen vid gymnasiet blivit
effektivare och man har börjat använda den nya utrustningen mera målmedvetet. Ändringen har främjats av att man kommit överens om gemensamma
förfaringssätt och utarbetat gemensamma spelregler.
Det är viktigt att vänja sig vid den nya verksamhetskulturen och man måste se
till att det finns tillräckligt med tid för detta. Man ska också följa de överenskomna förfaringssätten för kommunikationen och komma överens om ansvarsfördelningen. För att följa upp meddelanden och garantera interaktionen
behövs till exempel planer för dataöverföring från olika användarnamn, vidarebefordran av information och uppdateringar. Eleverna och vårdnadshavarna
ska veta vilken utrustning och vilka tjänster som finns. De behöver också tid
och information om nya förfaringssätt och deras användningsmöjligheter. När
en ny verksamhetskultur och nya förfaringssätt skapas är det bra att ta med
eleverna och vårdnadshavarna redan i planeringen.
Gymnasiet har systematiskt börjat utvärdera och utveckla sin lärmiljö och
sin verksamhetskultur och följer också med den nationella utvecklingen av
användningen av informations- och kommunikationsteknik i undervisningen,
till exempel med tanke på de kommande digitaliserade studentskrivingarna.
Resultaten av det utvecklingsarbete som gjorts i gymnasiet och den förändring som det lett till har också uppmärksammats av kommunens ledning, och
kommunen har även skaffat bärbara datorer åt eleverna som de kan använda
i studierna. Motsvarande utvecklingsarbete och förändringar i verksamhetskulturen är också på gång i många andra läroanstalter. Förfaringssätten och strategierna samt de resultat som man uppnått varierar, men grundprincipen är den
samma: verksamhetskulturen vid läroanstalterna måste utvecklas.
16
Mer lärande med nöje
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster
i undervisningen, Kaustby kommun
Leena Hietaniemi och Taina Lehtonen
Teknologin har utvecklats för att göra livet enklare, och med tanke på lärandet
erbjuder den många olika möjligheter att lära sig och att undervisa. Elevernas
och studerandenas iver och nyfikenhet inför allt nytt och deras tekniska färdigheter smittar av sig också på läraren, och tillsammans kan man skapa ny praxis
och nya undervisningsmetoder. Läraren utnyttjar sin kompetens i att undervisa,
men det är bra om han eller hon också kan ta på sig rollen som efterföljare och
framåtdrivare – också när man utnyttjar teknik. Även om läraren är medveten
om de mål som ställts för undervisningen och undervisningens riktning är
det ändå viktigt att han eller hon lyssnar på eleverna och deras åsikter och
kommentarer om användningen av teknik i undervisningen. Det gemensamma
målet är ett gott inlärningsresultat.
Tekniska apparater och utrustning liksom molntjänster har blivit vardagsmat i
förskoleundervisningen, den grundläggande utbildningen och på gymnasiet. I
användningen av dessa är det viktigt med positiv och aktiv interaktion mellan
lärarna, eleverna och studerandena samt diskussion om nyttan av att använda
tekniken i undervisningen. Barnet eller den unga kommer till skolan med
den utgångspunkten att de också i skolan eller läroanstalten får använda sina
tekniska färdigheter och kunskaper. Skolans verksamhetskultur och undervisningsmetoder ska motsvara dessa förväntningar.
Agerande och delaktighet
Enligt de forskningsresultat från Pisa som berör Finland behöver man ännu
jobba på att öka elevernas skoltrivsel. Man borde i skolorna tänka på lösningar
som leder till att eleverna upplever att de är en del av skolgemenskapen och
att de kan inverka både på verksamhetskulturen och förfaringssätten och på
sitt eget lärande. I skolorna behövs mera välbefinnande i lärandet, vilket inte
betyder att eleverna behöver mera underhållning, utan att deras delaktighet
borde ökas. Kommer du ihåg någon situation från när du själv gick i skolan,
när du vara ivrig eller rentav hänförd? Var det en situation där du kände att
du växte? Var den här upplevelsen speciell därför att du själv kunde agera,
upptäcka och dela din upplevelsevärld med andra?
17
Genom arbetssätt och en verksamhetskultur som utgår från delaktighet främjas
elevernas välbefinnande och de får inspiration att lära sig. I stället för att vara
föremål för undervisning blir eleven en aktör som sätter egna mål, en person
som är delaktig. När eleverna och deras vårdnadshavare inkluderas i planeringen, genomförandet och bedömningen av lärandet skapas en delaktighet
som leder till en positiv inställning och samverkan såväl mellan eleverna i
klassen som mellan hemmet och skolan.
Genom att undersöka och göra tillsammans uppstår glädje att lära sig och
tekniken breddar möjligheterna att använda delaktiga arbetssätt. Utan teknik
skulle åtminstone följande vara svåra att förverkliga:
• Eleverna kommer själva med idéer om hur mobila enheter kan användas
i skolan.
• Eleverna lär varandra eller vuxna hur apparater och program fungerar.
• Eleverna tar med sig nyheter eller webbtidningar till skolan.
• Eleverna sätter upp en teaterpjäs som kräver förmåga att uttrycka sig, att
samarbeta och att vara uthållig och i arbetet ingår att förbereda, fotografera
eller filma och dela uppförandet på webben.
• I skolan skapas och upprätthålls ett socialt nätverk för att locka vårdnadshavarna med för att ordna olika pysseldagar och leda klubbverksamhet.
Fokusera på det väsentliga
En lärarstuderande som vågat pröva på att göra något litet annorlunda berättade: ”Efter allt jag lärt mig är jag åtminstone säker på att det i min klass inte
längre kommer att stressas på grund av att så och så mycket i läroboken ännu
är obehandlat. Utgående från målen i grunderna för läroplanen vågar jag nu på
riktigt fokusera på det väsentliga”. Lärarens upplysande inlärningsupplevelse
har sitt ursprung i den fördjupade övningsundervisningen, där läraren varit
med och planerat och genomfört funktionella skoldagar, under vilka man dykt
ner i kulturarv och historia i museimiljö. Dagarnas innehåll och de funktionella uppgiftspunkterna planerades så att de motsvarade läroplanens mål om
ämnesöverskridande undervisning.
Lärare i 1700-talsroller: till vänster jordemor (Auli
Palosaari), i mitten eloquentiae professor Porthan
(Mika Kanerva) och till höger handlare Walin
(Janne Turunen)
18
Man kunde fenomenbaserat närma sig medeltiden eller 1700-talet eller följa i
Linnés fotspår, samtidigt som man fick undervisning i bildkonst, musik, huslig
ekonomi och biologi. Eleverna och lärarna anlände till skolan i roller som var
typiska för den planerade tidsepoken. Ramarna skapade sociala och fysiska
lärmiljöer som gjorde det möjligt att lära sig genom olika sinnen. ”Den bästa
skoldagen någonsin!” lär en pojke i sjätte klass ha utbrustit med lysande ögon.
När man undervisar i kulturarv på det här sättet bekantar sig eleverna redan
på förhand med de fenomen som är teman under verkstadsdagen. Tekniken
utnyttjas vid informationsuppbyggandet. Eleverna övar sig också i bloggliknande kreativa sätt att producera och analysera information. Händelserna under
verkstadsdagen sparas som bilder och videor. I klassundervisningen kan man
sedan komma tillbaka till bilderna och videorna för att fördjupa sig i ämnet.
Eleverna gör också manus och spelar in videor med historiska händelser som
tema. Fenomenet behandlas alltså i större omfattning än endast under den ena
verkstadsdagen och som en mera långtgående helhet, med vilken elevernas
kulturella kompetens ökar och de lär sig att ta socialt ansvar. Elevernas datahanteringsfärdigheter, kritiska läsfärdighet och informations- och kommunikationstekniska kompetens utvecklas. Äldre elever och studerande kan ta sig an
fenomenet också genom roller som de själva skapat i levande rollspel, dvs. lajv.
När rollerna byggs upp i samarbete med andra uppstår möjligheter att studera
fenomenet utgående från sig själv på ett inspirerande sätt. Samtidigt skapas nya
sätt för eleverna att lära sig.
Det finns många sätt att öka användningen av digitala arbetssätt. Man kan
till exempel fråga eleverna eller studerandena på vilket sätt personlig utrustning eller utrustning och program som finns i skolan eller läroanstalten kan
användas för att främja lärandet. Vilken utrustning och vilka program skulle de
vilja använda i vilket ämne eller vilken slags produkter kunde de skapa? Elevernas och studerandenas delaktighet ökar i bästa falla deras studiemotivation
och inspirerar lärarna att våga prova nya metoder och ny utrustning. I en skola
delande rektorn en länk till en webbsida som presenterade ett nytt sätt att
undervisa i matematik. Medan lärarna fortfarande funderade hade elevkårens
styrelse redan hunnit mötas och ge tummen upp för att man skulle ta i användning det flippade klassrummet (det omvända klassrummet; flipped classroom).
19
Länkar
http://keskiaikakokkolassa.blogspot.fi/
På webbsidorna finns bildmaterial från utvecklingsprojekten KuperKeikka och Projektori. I
projekten övade man på skapande uttryck, mediekompetens och genomförde aktiva verkstadsdagar.
https://www.kokkola.fi/rousseau_hanke/perinnetieto_ja_kasvit/sv_SE/perinnetieto_ja_kasvit/
Sidan Kunskapsarvet och växterna i vår omgivning på K. H. Renlunds museét, Mellersta Österbottens landskapsmuseum.
http://youtu.be/Ow3clsx88eA
Video som presenterar utvecklingsprojektets verksamhet, pedagogik och funktionella verkstadsdagar.
Källor
Innokas – projekt
http://koulumestari.fi/innokas/vinkkilinkkeja/
Niemi, R. 2009. Onks tavallinen koe vai sellanen, missä pitää miettii?
Ympäristölähtöisen
terveyskasvatuspedagogiikan kehittäminen narratiivisena toimintatutkimuksena, Jyväskylän
yliopiston kirjasto / Julkaisuyksikkö
20
Språkundervisningen flög ut på webben
Koordineringsprojektet för distansundervisning, Åbo stad
Antti Huttunen
I Finland har vi alltid kunnat vara stolta över våra mångsidiga språkkunskaper.
Som bakgrund till denna kunskap ligger förstås en god och omfattande språkundervisning, som introducerar eleverna redan som små i studier i engelska,
franska eller till och med spanska. De senaste åren har dock språkstudiernas
popularitet minskat, och i många kommuner är mångsidigheten i språkundervisningen i fara. Frivilliga språk lockar inte längre eleverna och grupperna blir
ofta så små att undervisningen inte kan genomföras. De lägre gränserna för
gruppstorlekarna stiger och allt färre undervisningsgrupper bildas. Man har i
kommunerna försökt ta fram flera olika lösningar på hur språkundervisningen
ska ordnas. Också i Åbo började man fundera på nya alternativ vid sidan
av de traditionella lösningarna. Teknologin och smidiga nätanslutningar har
redan sedan 2008 erbjudit möjligheten att upprätthålla och till och med utvidga
undervisningen i det valbara A2-språket.
Till lektionerna via webben
Med webbkonferensprogram får man enkelt
via webben video- och
ljudkontakt med andra
deltagare.
Program
som är planerade att
användas vid konferenser kan med viss
tillämpning användas
också i distansundervisning. I Åbo modifierade man programmet
Adobe Connect för
distansundervisningens bruk. Programmet gör det möjligt för eleverna och
lärarna att vara interaktiva på många olika sätt. Minimiantalet elever som krävs
för att en A2-språkgrupp ska startas kan samlas ihop från flera skolor. Typiskt
för distanslektioner är också att elever från flera skolor deltar i dem. Kravet på
en trygg lärmiljö i lagen om grundläggande utbildning kan uppfyllas genom att
ett skolbiträde övervakar undervisningen.
21
I praktiken är distanslektionen uppbyggd så att datorerna startas upp i början
av lektionen. Datorerna får gärna startas redan under rasten innan. Vid behov
skriver skolbiträdet ut stenciler som distansläraren skickat eleverna elektroniskt.
Förutom en egen dator har alla elever ett headset och en webbkamera. Med
hjälp av dessa förmedlas bilden och ljudet via webbläsaren till ”distansklassen”.
Videobilderna blir synliga i den takt läraren och elever från olika skolor ansluter
sig. I början görs ett par ljudtest för att försäkra sig om att alla ser och hör. Efter
detta fortskrider lektionen enligt lärarens planer. Under en språklektion kan
man lyssna på ljudupptagningar, se på videor samt rita och skriva tillsammans.
Man kan också genomföra diskussionsuppgifter i smågrupper. Vid sidan av de
digitala arbetssätten kan man hela tiden använda och använder traditionella
medel, såsom läroböcker och häften. När lektionen når sitt slut skriver man
upp läxorna och stänger av webbläsaren.
En undervisningsmetod bland andra
De flesta distanselever känner sig så hemma i den virtuella miljön, att de
till exempel reagerar på främmande användarnamn och den gemensamma
skissplattformen ses som klassens svarta tavla. När eleverna är fysiskt långt
från varandra måste man hitta nya sätt att motivera och skapa gruppkänsla.
På samma sätt som vid närundervisning kan man lösa dessa utmaningar med
gemensamma rutiner, lekar och spel och andra olika sätt att öka känslan av
gemenskap. Under distanslektioner förekommer inte att eleverna mobbas, men
man har stött på andra slag av ofredande. Även om eleverna inte kan kasta
pennor eller suddgummin, kan de till exempel låtsas att tekniska störningar
uppstår eller klottra på varandras virtuella skrivplattformar.
22
Distansundervisning som lärmiljö skiljer sig inte märkbart från andra lärmiljöer
– vissa lärare och elever trivs bättre i den än andra. Distanslärare i Åbo har till
exempel berättat om elever som blivit mera aktiva deltagare i distansundervisningen än de är i närundervisningen.
Pionjärer har det inte alltid lätt och också i Åbo ställde tekniken till det vid flera
än ett tillfälle. Nätanslutningarna som gör det möjligt att genomföra distansundervisning kan samtidigt vara en kritisk flaskhals med tanke på hur lektionen
flyter. Datakommunikationen måste fungera. Man måste testa att datorerna och
den utrustning som behövs för distansundervisning fungerar och de som ska
delta i distansundervisningen behöver bra utrustning. Med de metoder som
distansundervisningen ger kan undervisning av hög kvalitet ges. I distanslärarens arbete ingår också att förnya pedagogiken och att utveckla nya undervisningsmetoder. Å andra sidan ska också de andra lärarna i skolan, rektorn,
vårdnadshavarna och också eleverna få möjlighet att utveckla sina färdigheter
och man ska jobba på deras sätt att se på distansundervisningen genom att öka
kunskapen om den.
Vilka resultat har man då uppnått i Åbo under de senaste knappa fem åren?
Det viktigaste resultatet är att undervisning av det här slaget kan anordnas i
den grundläggande utbildningen och att man med hjälp av den kan erbjuda
språkundervisning av hög kvalitet. Elevernas inlärningsresultat skiljer sig inte
stort när man jämför med motsvarande grupper i närundervisning. Det som
dock bör noteras är att distansundervisning i förvånansvärt stor utsträckning
inverkar på hur resurserna vid skolan används, på praktiska arrangemang och
till och med på hela verksamhetskulturen.
Om man ser på språkundervisningen är distansundervisningen inte nödvändigtvis en lösning som medför inbesparningar. Den omfattar skolbiträde, stödpersonal, utrustning och program – alltså många kostnadsfaktorer. Som motvikt
till kostnaderna kan man ställa till exempel elevens möjligheter att studera ett
mera ovanligt främmande språk och den nytta som detta innebär för eleven.
Hur man ställer vågskålarna mellan nyttan och olägenheterna med distansundervisning beror på många faktorer. De beror till exempel på våra värderingar
och på hur mycket vi är beredda att satsa på att en mångsidig språkfärdighet
bevaras eller att undervisningen i glesbefolkade områden är mångsidig och av
hög kvalitet. Distansundervisningen erbjuder unika möjligheter som kan vara
av stor betydelse för elevernas framtid.
23
Vi har vant oss vid lektioner där eleverna strömmar in från rasterna och lärarna
från lärarrummet. När skolbänkarna skramlat till och det största oljudet lugnat
ner sig inleds lektionen. Kontakten mellan läraren och eleverna är naturlig
och direkt. Rutinerna vid en distanslektion är helt annorlunda, men kontakt
uppstår likväl. Lektionen flyter inte alltid enligt planen och ofta – precis som
under vilken lektion som helst – uppstår det avbrott och problem. Ibland sker
också roliga överraskningar. Värdet på en undervisningsmetod ligger inte i
dess problem, utan i de slutresultat den leder till. Och när man ser på slutresultaten gör distansundervisning skäl för sin plats bland de mera traditionella
metoderna.
24
Virtuella studier och gymnasiekurser
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella världar, Konnevesi kommun
Heidi Heikkilä, koordinator för projektet Second Life, Sotungin etälukio
Den virtuella världen har andra regler än den reella världen, vilket betyder att
den kräver nya, innovativa pedagogiska lösningar. Det som fungerar bra i den
reella världen kan vara omöjligt i den virtuella världen och tvärtom. I Second
Life blir läraren elev. Att fungera som lärare i den virtuella världen innebär att
bli bekant med den virtuella miljön och reglerna för den, att ta fram nya idéer
och att fundera på bekanta aspekter på ett nytt sätt. Läraren är tvungen att
tänka ut nya sätt att undervisa. En ny, delvis okänd miljö ställer läraren och
eleven i en jämställd position i vilken det viktigaste är att samarbeta och att
dela kunskap och information. Second Life är en egen annorlunda värld där
eleverna och lärarna hjälper varandra.
Sotunki-öns centrumplats
Lärarna vid distansgymnasiet Sotunki etälukio bestämde sig för att skapa en
lärmiljö som inspirerar till kreativitet och uppmuntrar till äventyr och som i så
stor utsträckning som möjligt skulle vara upplevelsebaserad. Detta var orsaken
till att man skapade Sotunki-ön i Second Life. Man kom tillsammans överens
om hur ön skulle byggas upp, olika teman och läroämnenas tomter. Tanken har
inte varit att göra en kopia av den reella världen utan att utnyttja de möjligheter
som den virtuella världen innebär och att göra sådant som är omöjligt i den
reella världen.
25
Eleverna i distansgymnasiet studerar till största delen med hjälp av datorer.
Närundervisning förekommer nästan inte alls och interaktiviteten mellan eleverna förblir ofta liten. I den virtuella världen är eleverna dock närvarande
på distans. De kan studera tillsammans och diskutera med andra elever vid
distansgymnasiet. Läraren kan ge ”närundervisning” också åt en större grupp.
Det räcker att alla öppnar programmet samtidigt och teleporterar, alltså flyttar
sin avatar, sitt virtuella jag, till ön.
Lärarna som elever
Varje lärare som vill vara med erbjuds utbildning. Under utbildningen lär de sig
grunderna för att fungera som en avatar, att hitta föremål och platser, att köpa
kläder och byta kläder på sin avatar, att ändra sin avatars utseenden och att
använda sin inventory, alltså sin resväska. Dessutom lär sig lärarna grunderna
för att bygga. De bekantar sig också med andra öar och lär sig funktionerna i
Second Life-webbläsaren. Man har skaffat bra datorer åt lärarna, eftersom det
är frustrerande att arbeta i en virtuell miljö om datorns grafikkort inte räcker till
för programmet. Efter utbildningen planerar lärarna sitt eget lärobjekt som ska
skapas på ön och provar det med hjälp av sina elever. Dessutom har utvecklingsprojektets koordinator ordnat fortbildning och utflykter i Second Life för
lärarna. Under utflykterna rör man sig i den virtuella världen och samlar information och idéer samtidigt som man övar sig på att röra sig i världen.
Lärare från Sotunki på vidareutbildning
26
Att lära sig nytt och nya sätt att göra saker
För tillfället har det på Sotunkis två öar utvecklats över 30 olika lärobjekt i elva
olika läroämnen. Alla lärobjekt är öppna och gratis, så vilken lärare som helst
kan ta sin grupp till ön och använda objekten i sin undervisning. Många lärare
har tack vare öarna blivit inspirerade att pröva nya sätt att undervisa.
I början var dock inte användningen av ön problemfri för alla. Under hela
projektet har dialog förts med stadens informationsförvaltning och resultaten
har varit goda. I början hade man till exempel problem med att stadens inställningar eftersom brandmuren inte lät användaren komma in på Second Life via
undervisningsnätet. Detta problem löstes genom att läroanstalten fick sin egen
anslutning för datatrafik. Därtill syntes inte en del av det studiematerial som
skapats, som videor eller webbsidor, i undervisningsnätet. Nu har informationsförvaltningen öppnat brandmuren så att alla läroanstalter som är med kommer
in på ön och att materialet i lärobjekten syns bra.
I början var lärarnas tidsanvändning problematisk. En del av arbetet gjordes
som kvälls- och nattarbete, eftersom allt var nytt och man måste lära sig reglerna
för den virtuella världen. Till verksamhetskulturen i de virtuella världarna hör
att man ger råd och hjälper varandra. Till exempel i Second Life är det enkelt
att få hjälp av andra avatarer. När utbildningen i användning av Second Life
utvecklades blev lärarna mera inspirerade att använda den virtuella världen i
sin undervisning. Efter detta har lärarna fått all den kunskap som de behöver
under sin arbetstid via de utbildningar och fortbildningar som koordinatorn
ordnat.
Det krävs tid och arbete för att skapa lärobjekten. Man beslöt att erbjuda lärarna
fyra hela arbetsdagar under läsåret under vilka de får planera sina egna lärobjekt och göra material till dem. Dessutom erbjöd distansgymnasiet sina lärare
möjligheten att fyra dagar per år delta i virtuella verkstäder. Under dessa dagar
samlades alla lärare som deltar i projektet för att skapa sina egna objekt. Samtidigt utbyttes kunskap och erfarenheter. För det mesta erbjöds också fortbildning eller utflykter i Second Life i samband med verkstäderna och byggaren
bjöds ofta in för att diskutera med lärarna. Man har kommit fram till att denna
form av stöd fungerar bra.
Under hela projektets gång har lärarna haft en koordinatorlärare som stöd.
Denna lärare har varit välbekant med Second Life och kunnat råda andra i
frågor som gäller den virtuella världen. En av koordinatorns viktigaste uppgifter
har varit att vara med och planera objekten för olika läroämnen, eftersom koordinatorn fungerade som en tolk mellan byggaren och läraren.
27
Koordinatorn förklarade de pedagogiska aspekterna för byggaren och reglerna
och möjligheterna i Second Life för läraren. Den här ”tolkningen” visade sig
vara mycket nödvändig i diskussionerna mellan två olika yrkesgrupper, så att
alla talade om samma saker med samma benämning och så att man kunde
minska antalet missförstånd. Koordinatorn hjälpte lärarna förutom i planeringsskedet vid behov också när objektet skapades, ingen behövde alltså på egen
hand göra sina objekt om man inte ville. Också när objektet provades i undervisningen fick läraren stöd av koordinatorn. Koordinatorns viktigaste uppgift
var dock att uppmuntra och stöda lärarna.
Visuella lärstigar och upplevelsebaserat lärande
De studerande vid distansgymnasiet är till största delen vuxna som jobbar
heltid, har olika hobbyer och eventuellt barn, och studerar ofta på kvällar
och nätter. De objekt som lärarna utarbetat fungerar självständigt och eleverna
kan studera i den virtuella världen då det passar dem. På Sotunkiöarna finns
det objekt för modersmålet finska, finska som andra språk, engelska, svenska,
franska, biologi, geografi, historia, studiehandledning, fysik och kemi. Objekten
är olika, men i största delen har man till sin hjälp notecards, alltså små textfiler,
undervisningsvideor eller ljudupptagningar, webbsidor eller föremål. Genom
att klicka på föremålen kan eleven öppna ett chattmeddelande i det nedre
vänstra hörnet. Informationen fås fram och behandlas på lite olika sätt i olika
objekt. En del av lärarna har satt in spelliknande element i sina objekt. Lärstigarna och objekten har gjorts så att de är visuella och sådana att man endast
med att bara se sig omkring också lär sig någonting.
I språkhotellet kan man studera engelska och franska
28
Stigen i litteraturhistoria är beklädd med rött
tegel och börjar vid Olympos-berget. Den är
en gigantisk tidslinje längs med vilken eleven
kan vandra från en tids- och stilepok till en
annan. Längs med tidslinjen finns informationspunkter, där eleven ställs frågor och
får uppgifter. Vid informationspunkterna får
eleven uppgifter, s.k. notecards. Eleven letar
fram svaren på frågorna i lärobjektet, skriver in dem på notecardset under frågan
och returnerar notecardset i postlådan, via vilken läraren får elevernas svar.
Varje informationspunkt fungerar självständigt. Man kan göra så många som
man vill på en gång och återkomma följande dag för att fortsätta. Till exempel
litteraturhistoriens stig innehåller nio olika lärobjekt. Tillsammans med eleverna
kan man gå genom antikens Grekland (Olympos-berget), medeltiden (taverna
och simultanteater), renässansen (Sommarnattens älvgrotta), upplysningstiden
(Robinson Crusoes öde ö), romantiken (begravningsplats, krypta och den galna
vetenskapsmannens laboratorium), realismen
(den fattiga stugan), modernismen (fyren) och
postmodernismen (Det magiska trädet).
För studier i biologi finns det flera lärobjekt, som
till exempel ett växthus, där man kan se undervisningsvideor om människans biologi, och en
park där det finns essäuppgifter om fågelholkar.
I träskjulet kan man se en video av en obduktion av en mårdhund. Biologi
kan också studeras i en studio, där man får göra drillövningar som rimmar om
studieinnehållet i biologi i gymnasiet. Dessutom finns en jukebox med vilken
man kan göra funk och salsa av olika lärostoff i biologi och sjunga karaoke.
Man kan också bekanta sig med en gigantisk DNA-tråd som svävar på himlen
och som innehåller frågor och uppgifter om DNA.
Erfarenheter från elevförsök: så här lönar det sig att börja
Innan den första Second Life-lektionen lönar det sig att förbereda bra anvisningsmaterial. Dessutom är det nödvändigt och vettigt att ge elevgrupperna
handledning innan lektionen inleds. Det lönar sig att göra stenciler åt eleverna
som behandlar hur man skapar en avatar, hur programmet laddas ner och hur
man tar sig till ön och rör sig på den. Det lönar sig också att sammanställa
anvisningar om hur tekniken används. En god handledning innan man beger
sig in på stigen gör så att man kan ta sig framåt snabbt i den virtuella världen,
minskar frustrationen och förbättrar studiemotivationen.
29
Under lektioner vid ett daggymnasium har det visat sig att en hjälplärare kan
vara till stor nytta. Sju elever per lärare är en lämplig mängd under den första
Second Life-lektionen. För det mesta lär sig eleverna att använda programmet
på 15–20 minuter. Under denna tid behöver dock många handledning. Efter
detta får läraren snabbt allt mindre att göra. I stället för att vara lärare blir han
eller hon en handledare, som oftast inte behöver ha bråttom. God handledning
på förhand underlättar mycket. Eleverna får bättre inspiration att skapa sin
avatar om läraren under lektionen innan den första Second Life-lektionen via
en webbvy på den vita duken visar hur man skapar en avatar. Det lönar sig
också att läraren strax innan lektionen visar vilken ikon man ska klicka på för
att starta Second Life-programmet, hur avatar tar sig från välkomstcentret till
Sotunki-ön och var eleven hittar lärobjektet för läroämnet i fråga. Det har också
visat sig vara effektivt att läraren med sin egen avatar går genom objektet och
visar var man hittar olika saker och vad man ska göra på olika ställen. Stencilerna stöder här de saker som läraren visar, eftersom det är svårt att komma
ihåg allt.
Bra att veta
Ägaren till Second Life, Linden Lab, tillåter inte att fler än ungefär tio avatarer
skapas från samma server under samma dag, vilket innebär att eleverna ofta
måste skapa sin avatar hemma. Under en lektion i gymnasiet kan man inte
skapa fler än nio eller tio avatarer. En person under 16 får inte skapa en avatar
och för minderåriga måste man skicka en förfrågan om eleven får skapa en
profil som kräver att eleven matar in personuppgifter. Läraren kan också visa
Second Life-vyn på vita duken i klassen och presentera de virtuella lärobjekten
med sin egen avatar, till exempel för hela gruppen. Elever i gymnasieåldern
väljer ofta djurfigurer till sin avatar. Vi har gett eleverna rådet att undvika fordon,
s.k. vehicles, som sin avatar, eftersom de är svårare att styra. De hamnar fort
mellan kameran och teoritavlan och kan fastna till exempel i dörröppningar.
På Sotunki-öarna finns en ”kollektiv teleportertrafik”, vilket betyder att det på
båda öarna finns en stor karta som visar alla lärobjekten. Genom att klicka
på kartan kan man flytta sig från en plats till en annan. Det enklaste sättet att
bekanta sig med öarna är att gå till den stora amfiteatern på Sotunki-ön. På
pelarna i den finns det bilder på alla lärobjekt. Genom att klicka på bilderna
tar man sig till olika objekt. Tillbaka till amfiteatern kommer man genom att
klicka på den svarta stenstatyn. Dessutom kan man på välkomstskyltarna på
båda öarna klicka sig till ett notecard som har adresserna till alla objekt på ön.
Att använda notecardsen är också enkelt och snabbt.
30
Elevernas åsikter
Den största delen av eleverna förhöll sig mycket positivt till virtuella studier.
Studierna är samtidigt både roliga och effektiva. Eleverna upplever att lärsituationen är autentisk, när de till exempel kan befinna sig i en taverna från medeltiden. Man upplever att studierna är mycket annorlunda, eftersom man inte har
några böcker, inga föreläsningar som läraren håller och det är enkelt att svara
på frågorna. Ön som miljö är rolig och intressant. Det är trevligt att studera
tillsammans med en kamrat. En del av eleverna här använt lärstigarna också
för att läsa till prov. Bland svaren från eleverna vid daggymnasiet kan man
skönja tidsbrist, eftersom de i allmänhet har få lektioner att använda för virtuella studier. Det finns också skillnader i kommentarerna. Det som en person
upplever som enkelt, effektivt och roligt upplevs av någon annan som svårt,
ineffektivt och besvärligt. Den största delen av eleverna anpassar sig ganska
snabbt till den virtuella världen och njuter av att få vara där, fastän tekniken
ibland skapar problem.
Sotunki-öns auditorium
31
Sociala medier lärs tillsammans
Koordineringsprojektet för sociala medier, St. Michel stad / Otavan Opisto
Jere Rinne
När man frågar vem den grundläggande utbildningen eller gymnasiet är till
för svarar de flesta att de förstås är till för eleverna, barnen och de unga. Det
är en plats där man lär sig viktiga saker inför framtiden, utvecklas och växer.
Eleverna deltar i undervisningen varje vardag. Trots detta har eleverna ofta för
få möjligheter att inverka på hur lärmiljöerna ser ut eller vilka regler och förfaringssätt som tillämpas i skolan eller vid läroanstalten. När man till exempel
planerar och bygger undervisningslokaler förbiser man lätt eleverna och låter
dem inte delta och komma med åsikter. Externa sakkunniga och skolans eller
läroanstaltens personal planerar och skapar lärmiljöerna och för barnen och de
unga återstår att använda dem. Också elevernas eller studerandenas respons
och önskemål om ändringar i lärmiljöerna har mycket sällan någon effekt.
Sociala medier har tagits i användning i skolorna och läroanstalterna främst för
att uppnå målen för undervisning och lärande. Som slutresultat har man oftast
endast uppnått förfaringssätt som gör de nuvarande undervisningsmodellerna
och det nuvarande undervisningsmaterialet mera mångsidigt. (Oksanen 2012.)
När man har gjort på det sättet har man delvis förbisett de sociala mediernas
starkaste kraft, alltså möjligheterna att skapa gemensamt innehåll, att ge eleverna eller studerandena en kanal där de kan bli hörda och medel att utveckla
gemensamma lärmiljöer och verksamhetskulturen. Processer i sociala medier
som startats på webben börjar forma skolans eller läroanstaltens verksamhetskultur och processerna inverkar också på hur den fysiska lärmiljön formas, om
man ger möjlighet till detta. Detta kräver dock att gemenskapens personal har
modet att låta eleverna eller studerandena gå från att vara deltagare till att bli
delaktiga. (bl. a. Rinne 2011.)
Verkstäder direkt för eleverna
Case: Meidän koulu (Vår skola)
Oftast har sociala medier tagits i användning i skolorna genom lärare som är
intresserade av ämnet, vid verkstäder eller genom utbildning. Nya förfaringssätt eller nya verktyg adapteras dock och tas i användning relativt dåligt om
endast en del av lärarna deltar i förändringarna. Lärare som är intresserade
förblir ofta för ensamma i arbetsgemenskapen och det uppstår ingen ny fort-
32
gående verksamhetskultur. Också i det utvecklingsprojekt som genomfördes i
Åbo stötte man på dessa problem.
I utvecklingsprojektet Meidän koulu (Vår skola) som genomfördes i Åbo var
tanken att göra elever från två skolor som ska slås ihop, Hannunniittu och C.O.
Malm specialskola, delaktiga i integrationsprocessen med hjälp av konst och
media. Konstdelen av projektet kom igång smärtfritt, men de sociala mediernas
roll var mera utmanande. De som ledde projektet och även skolans övriga
personal hade väldigt lite erfarenhet av social media, vilket ledde till att många
lärare var tveksamma och osäkra. Vissa lärares motvilja och motstånd mot nya
verksamhetsmiljöer och ny praxis hindrade också elevernas delaktighet och
projektet från att framskrida på önskat sätt. Genom att prata om funderingarna
och motviljan kom man fram till en viktig insikt: att göra det möjligt för eleverna att bli delaktiga genom social media kräver inte nödvändigtvis att lärarna
får storskalig fortbildning i tekniska färdigheter. När man börjar nyttja social
media kan man ordna verkstäder också för eleverna. När eleverna kan och gör
lär sig lärarna vid sidan om.
Inom utvecklingsprojektet planerades en verkstad för de högre årskurserna i
årskurserna 1–6. Också lärarna fick delta om de ville. Målet med verkstaden,
som pågick en hel skoldag, var att i grupper producera en mångmedial
webbartikel till en gemensam skolblogg. Skolbloggen skapades för projektet
och fungerar samtidigt som skolans webbtidning. Idéerna till olika ämnen för
bloggen tog man fram tillsammans med eleverna, men en del av eleverna
fick redan från början i uppgift att skriva sin artikel om sådana ämnen som
kunde utveckla skolan som miljö och göra den bättre ur elevernas synvinkel.
33
Bland annat intervjuade en av grupperna elever och skolans personal om hur
trivsam skolgården är och tog bilder på bra och dåliga exempel som lyfts fram.
Redan från början tog man med ämnen som är ”in” i elevernas vardag. På detta
sätt försökte man motivera eleverna på att producera material och att besöka
sidorna och läsa artiklarna.
Lärarna misstänkte innan projektet inleddes att en verkstad på fem lektioner
inte skulle räcka till för att genomföra hela processen och att lära sig använda
tekniken. Dagen omfattade en kort introduktion i att arbeta som redaktör, att
ta fram idéer för den egna gruppens artikel och att presentera den, att lära sig
använda utrustningen, att skriva artikeln och att publicera den på webben.
Alla grupper som deltog var dock färdiga ungefär en timme innan dagens slut.
De elever som deltagit i verkstaden var stödpersoner åt klassen när följande
nummer publicerades. På detta sätt spred sig motivationen och kunskapen från
en elev till en annan.
Senare stärktes elevernas möjlighet att påverka genom media med synligare
och snabbare processer. Ett bra exempel som är lätt att genomföra var att
eleverna fick välja favoritmaten i skolan. Varje klass fick välja några favoriter
som lades upp på webben. Efter detta fick alla rösta på sin favorit och köket
lovade att tillverka den rätt som vann omröstningen. Under projektet kom man
också med många andra idéer. En särskilt intressant idé var att ta fram kartoch bildbaserade artiklar som handlar om platser på skolvägen som upplevs
som farliga. Sådana här artiklar tar fram information som ger möjligheter att på
riktigt inverka på den egna och hela samfundets livsmiljö på ett märkbart sätt.
Redan från början var målet med projektet att få eleverna delaktiga i skolgemenskapen som aktiva aktörer och utvecklare. Tack vare detta började det
kännas som en naturlig lösning att utveckla skolans nya praxis och verksamhetskultur tillsammans med eleverna och det upplevdes också som att det här
var något som borde vidareutvecklas.
Sociala medier bekant för alla genom egen mässa
I ett elevorienterat arbetssätt föddes också Some-mässan, som var gemensam
för de här skolorna. Målet med mässan var att introducera både elever och
lärare till sociala mediernas värld på ett inspirerande och roligt sätt. Tack vare
sitt glada program lyckades man på ett fint sätt motarbeta förutfattade meningar
och motståndet mot att använda social medier. Orsakerna till att man lyckades
var många och några av dem lönar det sig att särskilt lyfta fram. Med tanke
på helheten tyckte både eleverna och lärarna att det var roligt att helt bryta
34
mot rutinerna i vardagen i den grundläggande utbildningen. Vid ytterdörren
bjöds alla på godis. Den lilla gesten överraskade eleverna och gjorde att det
kändes ännu roligare att delta. På programmet för mässan hade man betonat
aktivitet. Varje klass publicerade på en mässavdelning en artikel på webben
som de förberett på förhand. Med hjälp av video lärde man sig teckenspråk för
sociala medier (en av skolan riktar sig till hörselskadade), de minsta lärde sig
med hjälp av olika färgläggningsuppgifter tecken som används i sociala medier,
YouTube användes för att visa Meidän koulu-raplåtar osv.
När det här utvecklingsprojketet började hade man i skolan nästan ingen
kunskap om sociala medier men mot slutet hade man vänt detta till sin fördel
och tillgång.
När man ändrade handlingsmönstren kom man till fina insikter, som det lönar
sig att prova och utveckla också annanstans. Eleverna och lärarna kan lära sig
och utveckla saker tillsammans. Att ta med eleverna så tidigt som möjligt till
exempel när man utvecklar en klassblogg verkar engagera eleverna att läsa och
uppdatera den.
Projektskolorna hade också ett mål; de ville uppmuntra eleverna att bli aktiva
och ansvarsfulla medborgare. Skolorna har bra möjligheter att erbjuda eleverna att utveckla dessa sidor i och med att de får ta mer del och visa initiativ i
skolans verksamhet.
Sociala medier erbjuder barn och unga nya pedagogiska möjligheter att på
riktigt och synligt inverka på miljön i skolan och läroanstalten och att växa till
en aktiv aktör. När man ser ändamålsenligheten med tjänsterna i sociala medier
och tar dem i nyttoanvändning, utvecklar de verksamhetskulturen på ett hållbart sätt, så att den bättre kan svara på vår tids utmaningar.
Källor
Haltia-Nurmi, M. & Af Ursin, P. Osallisuus netissä – näkokulmia nuorten aktiiviseen kansalaisuuteen. I: Kupiainen, R. & Kotilainen, S. & Nikunen, K. & Suoninen, K. (red.) Lapset netissä.
Tillgänglig på webben: http://www.mediakasvatus.fi/files/ISBN978-952-67693-3-2.pdf. (Läst
30.3.2013) s. 67–74.)
Oksanen, K. (2012) Valtakunnallisen sosiaalisen median opetuskäytön kartoituksen tuloksia.
(PDF) Tillgänglig på webben: https://docs.google.com/a/otavanopisto.fi/file/d/0B-rA6daVa8DqZ3JrT2lER3dTVzZCM1lKcjIzbDJ0QQ/edit?pli=1. (Läst 1.4.2013)
Rinne, J. (2011) Yhteisten merkitysten syntyminen lisää hyvinvointia. I: Hintsala, M. &
Kähkönen, E. & Pauha, T. (red.) Verkkoa kokemassa – Hengellisyys ja vuorovaikutus verkkoyhteisöissä. Diakonia-ammattikorkeakoulun julkaisuja. B-raportteja 446. Tillgänglig på nätet:
www.diak.fi/tyoelama/.../B_46_ISBN_9789524931281.pdf. s. 11–22. (Läst 1.4.2013)
35
Arbete i par som en del av lärlandskapet
Koordineringsprojektet för modeller för rumsanvändning och möblering,
Uleåborgs universitet / Oulun normaalikoulu
Aila Hartikainen och Auli Siitonen, Oulun normaalikoulu
Lärarna, eleverna och studerandena skapar tillsammans skolans eller läro­­
anstaltens verksamhetskultur. Förändringarna i samhället skapar förväntningar
och krav också på denna värld, eftersom den är en del av vårt samhälle, som
ständigt utvecklas och förändras. Skol- och studieåren och det som barnen
och de unga upplever under dem är en viktig del av deras liv. Därför skulle
det också vara bra att skapa en sådan lärmiljö där varje barn och ungdom har
möjlighet att växa och utvecklas som individ och som medlem i gemenskapen,
enligt sina egna utgångspunkter och förutsättningar.
Både lärararyrket liksom också verksamhetskulturen i skolan eller läroanstalten
har präglats av en kultur där man gör själv. En enskild lärare har ansvarat för
arbetet i sin grupp. Lärarens roll i att göra lärande möjligt och att bygga framtidsutsikter kräver mångsidig kompetens och engagemang. I varje arbetsgemenskap finns stor kunskapspotential som på ett nytt sätt kunde lyftas fram.
För att genomföra förändringar krävs mod och att man vågar se och definiera
lärarskapet på ett nytt sätt.
Pararbete mellan lärare är ett sätt att dela kunskap och att betona gemensamheten i verksamhetskulturen. När två klasslärare arbetar tillsammans och
delar vardagen i skolan uppstår möjligheten att skapa många nya rutiner. Man
går från att göra själv till en kultur där man gör och skapar tillsammans. Då
präglas lärarskapet av ”co-teaching”. Co-teaching gör det enligt våra erfaren-
36
heter möjligt att frigöra resurser, leder till ökad livskraft, gör att man orkar
bättre i sitt arbete och leder till att man är mera engagerad i det.
Såväl inre som yttre strukturer inverkar på verksamhetskulturen och de sätt på
vilka man arbetar.
Yttre strukturer hör samman med
skolorganisationen:
Inre strukturer hör samman med
verksamhetskulturen:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
samma årskursnivå
identiska läsordningar
arbetslokaler och var de befinner sig
gemensamma övningsundervisningsperioder
och studerande.
en gemenskap som möjliggör och ger utrymme
gemensam syn på basuppgiften och målen
en atmosfär fylld av förtroende
en kultur där man inte jämför
dela tillsammans; inbyggd arbetsstyrning.
Läraren har en central roll när man bygger lärmiljöer och läraren gör val när
undervisningen och lärandet utvecklas. Hur engagerad läraren är i sitt arbete
inverkar på och syns i lärmiljön.
Taitajan talo (Den skickliges hus) och Tutkijan paja
(Forskarens verkstad) i lärmiljön
Normalskolan i Uleåborg, Oulun normaalikoulu, är en av de skolor som ger
grundläggande utbildning i Uleåborgsregionen och den har ungefär 300 elever.
Skolan som planerats av arkitekt Taskinen och som byggts i närheten av Uleåborgs universitet invigdes 1982. Inne i skolbyggnaden delar den långa huvudkorridoren in sig i fyra celler som har uppkallats efter uleåborgska lektraditioner: Äppö, Hoijakka, Kirppa och Noppa. I övre våningen hittar man skolans
administrativa lokaler, lärar- och elevrum samt klassrummen för specialklasserna. Vårt eget hemrum finns bak i Noppa-cellen. Där spenderar 40 elever i
årskurserna 1–6 sin skolvardag med två klasslärare.
Vårt lärlandskap består av cellaulan, den skickliges hus (Taitajan talo) och forskarens verkstad (Tutkijan paja). Dessutom arbetar eleverna under skolveckan
i Alfabetstuppens klass (Aapiskukkoluokka), skolbiblioteket och i musik- och
gymnastiklokalerna. Samarbetet med andra berikar vår lärmiljö med sitt utbud.
Lärarna och eleverna inleder skoldagen tillsammans i aulan. Man går igenom
rutinerna för den gemensamma inledningen, var man ska arbeta under dagen,
vilka grupper som ska arbeta tillsammans och tidtabellen. Efter den gemensamma inledningen och att arbetet fördelats förflyttar sig eleverna till utrymmen
som är utrustade för gemensamt arbete och börjar med sina uppgifter. De
37
namnförsedda utrymmena i hemrummet är byggda så att redan utrymmet i
sig självt försätter och leder in elevens orientering och sätt att tänka så att det
samklingar med den verksamhet som sker i utrymmet. Lärlandskapet är byggt
så att grupper i olika storlekar kan arbeta på ett meningsfullt och ändamålsenligt sätt. Lokalen är avdelad med bokhyllor, skärmar, bord och sittplatser så att
man kan arbeta hela gruppen tillsammans, göra uppgifter i små grupper eller
arbeta individuellt.
I den skickliges hus (Taitajan talo) koncentrerar man sig på läroämnena bildkonst, handarbete och ordkonst. Man lever här dagligen upp till mottot för den
skickliges hus, ”man lär sig genom att göra”, genom de uppgifter som eleven
gör. I forskarens verkstad (Tutkijan paja) tar man sig in i science-ämnena.
Mottot ”bli inspirerad och förundrad, forska och lär” syns och hörs. Eleverna
uppmuntras att söka information, att dela insikter och att utveckla sin förmåga
att tänka.
Under skoldagen arbetar eleverna i olika utrymmen i olika grupper, ibland i
en stor gemensam grupp, ibland indelade i utnämnda fasta arbetsgrupper, som
oftast är fyra stycken. I något av utrymmena i undervisningslokalen kan en
liten grupp hålla på att lösa ett knepigt problem, medan en större grupp kan
använda ett annat utrymme. En del av litteraturkunskapen sker i skolans bibliotek i samarbete med vår biblioteksamanuens. Samarbete med specialläraren
sker genom att göra specialundervisningen en fast del av arbetsordningen och
en del av arbetet i klassen.
38
Undervisningen är anordnad så att skolveckan bildar en helhet som börjar
på måndag med en gemensam inledning och som avslutas på fredag med en
dagboksuppgift. I sin dagbok reflekterar eleven över sitt eget skolarbete genom
att skriva om och skapa bilder av de viktigaste händelserna och vad han eller
hon lyckats i under sin skolvecka. Arbetet under läsåret är indelat i tematiska,
enhetliga helheter. Olika teman syns turvis i lärlandskapet, till exempel i inredningen, i utvalda redskap och i framställda elevarbeten.
Möjligheterna som arbetet i par innebär, lärlandskapet, synen på lärande och
undervisning är en del skolans vardag såväl i hur arbetet genomförs i praktiken
som i den pedagogiska diskussionen. Enligt våra erfarenheter ger en kultur där
man skapar tillsammans inspiration, frigör resurser och öppnar nya stigar för
lärarskapet.
39
Lärberättelser till hjälp vid omorganisering av
undervisningen
iTec – Europeiskt samprojekt för framtidens skola, European Schoolnet (EUN),
Uleåborgs universitet / Oulun normaalikoulu
Pasi Kurttila och Markku Lang
Syftet med iTEC-projektet, som koordineras av europeiska European Schoolnet,
är att utveckla metoder med vilka undervisningen och lärandet i första hand ur
lärarens synvinkel kan omorganiseras på ett kreativt sätt. I projektet ser man
på vilka färdigheter och vilka kompetenser lärarna behöver i framtiden samt
utvecklar arbetsmetoder och -redskap som kan underlätta för läraren när han
eller hon planerar och genomför sin undervisning. Målet är att stöda utveckling
av verksamhetskulturen och undervisningsmetoderna.
Under projektets gång skapas och utvecklas elevorienterade arbetssätt, samtidigt som man strävar efter att identifiera och utveckla teknologiska lösningar
som stöder arbetssätten. De handlingsmönster som man på detta sätt skapar
kan vidareutvecklas i skolorna så att de stöder utvecklingen av verksamhetskulturen och pedagogiken.
Idén med de arbetssätt som ska tas fram är att de ska stöda lärarens och elevernas samplanering, kollaborativa arbetssätt och elevernas självreflektion under
processerna såväl på individuell som på gruppnivå. För att underlätta lärarens
vardag har man bl. a. utvecklat gruppredskapet TeamUp, med vilket läraren
enkelt kan gruppera eleverna på olika sätt och följa med hur arbetet framskrider i grupperna. Som stöd för elevernas självreflektion har man utvecklat
redskapet ReFlex. Med programmet kan eleven skriva in sin egen lärprocess
på en tidslinje. Utvecklingsversionerna av redskapen finns på iTec:s webbsidor
och de är öppna för alla. Arbetssätten och redskapen kommer att vidareutvecklas under projektets gång. De slutliga versionerna kommer att vara tillgängliga för alla lärare och utbildningsanordnare.
Scenarietänkande som manuskript för skolan den närmsta
framtiden
I början var scenarion en term som användes inom film och teater. I det här
sammanhanget avses med scenarion manuskript för skolan, undervisningen
och lärandet i den närmsta framtiden. I utvecklingsprojektet har man strävat
efter att skapa ett möjligt, troligt och eftersträvat scenario, en framtidsstatus.
40
Scenariot är en kort berättelse eller historia om det önskade lärobjektet, som är
placerat i en specifik lärmiljöhelhet. Syftet med scenariot är att inspirera läraren
och att ge denne nya kreativa möjligheter till stöd för planeringen och genomförandet av den egna och elevernas verksamhet. I scenariot beskrivs faktorer i
lärmiljön, såsom den fysiska lärmiljön, elevernas roll och verksamhet, lärarens
verksamhet, de resurser som behövs och interaktionen mellan dessa. I scenariot kan man också på ett allmänt plan beskriva lärandet utanför skolan, anlitande av en utomstående sakkunnig eller en omplanering av lokalerna i skolan.
Utgående från det scenario som läraren gör upp skapas en lärberättelse som
består av olika läraktiviteter. Lärberättelsen är en mera noggrann och detaljerad
beskrivning av studiehelheten i berättelseform. För att förverkliga lärberättelsen
behövs inspirerande modeller som beskriver olika möjligheter att genomföra
läraktiviteterna. Syftet med aktiviteterna är att inspirera läraren och eleven till
nya sätt att undervisa och lära sig. De innehåller förslag på hur arbetet kan
planeras, genomföras och bedömas från en elevorienterad utgångspunkt samt
tankar om vilken teknik som kunde användas. Läraktiviteterna är från lärarens
och elevens perspektiv konkreta redskap i lärandet.
Pilotlärarna i projektet har upplevt att läraktiviteterna har fört med sig nya sätt
att närma sig planering och genomförande av undervisningen. Bland aktiviteterna betonas lärarens och elevernas samplanering i olika faser av arbetet. När
eleverna evaluerar sin arbetsprocess och sina arbetssätt kan dessa vid behov
ändras.
41
Dröm, undersök, reflektera... exempel på en lärberättelse
Följande exempel på en piloterad lärberättelse togs fram under projektet. De
ord i texten som är skrivna med versaler (dröm, forska, reflektera, kartlägg,
färdigställ, fråga, samarbeta och visa) hänvisar till den läraktivitet som tillämpats under arbetsfasen i fråga. Som stöd för genomförandet av läraktiviteterna
finns olika arbetsmetoder och anvisningar för den teknologi som eventuellt kan
användas.
Att kunna berätta berättelser och uttrycka sig själv kan anses vara allmänt
viktiga färdigheter, och dessa färdigheter kan läras och övas i många olika
sammanhang.
Detta exempel visar på ett bra sätt viktiga aspekter på digitalt berättande.
Arbetssättet upplevs vara en betydelsefull lärupplevelse och med hjälp av den
ges exempel på hur berättande kan integreras i andra ämnesområden. Att
berätta historier kan motivera eleverna och fungera som ett nytt sätt att dokumentera lärandet.
Den digitala berättelsen gör det möjligt för eleverna att utnyttja medieinnehåll på ett mångsidigt sätt
42
Anvisningar – Målet att skapa en ca 5 min. lång medryckande mediepresentation i berättelseform om ett vetenskapligt fenomen. Fenomenet ska presenteras
ur ett personligt perspektiv så att egna erfarenheter av fenomenet betonas.
Presentationen riktas till en specifik publik och målet är att publiken hittar
fenomenets viktigaste egenskaper i presentationen.
Den här lärberättelsen har berättats ur lärarperspektiv, men den kan också
berättas ur elevens eller eller klass perspektiv. I lärberättelsen framträder
exempel på en plan för hur arbetet framskrider, beskriven med hjälp av läraktiviteterna.
DRÖM
Jag är lärare i miljö- och naturkunskap. Tillsammans med
dramaläraren utmanar vi eleverna att skapa en berättelse om
begreppet friktion. Jag ger dem anvisningar om hur berättelsen
ska formas och uppmanar dem att välja eleverna i parallell­
klassen som publik. Jag visar mina elever några videoexempel,
sedan diskuterar vi tillsammans videornas styrkor och svagheter. Att titta på videoexemplen utvecklar elevernas mediekunnighet och kännedom om miljö- och naturkunskap. Vi är tillsammans med dramaläraren överens om att vårt projekt utvecklar
elevernas förmåga att uttrycka sig på ett medryckande sätt och
att fördjupa sin förståelse för ett vetenskapligt begrepp, Under
första lektionen uppmanar vi eleverna att fantisera om vad
deras video ska bestå av.
REFLEKTERA
Varje elev använder det
planerade redskapet för
självvärdering av det egna
arbetet och utgår från en
tidslinje för att skriva ner sina
egna funderingar och visioner
om videon.
UNDERSÖK
Eleverna får som hemuppgift att leta fram videor som redan
finns, se på dem och utvärdera dem för att få inspiration till
sin egen video. Deras uppgift är att fundera på tekniken i
videon: hur kan man experimentera för att få fram hur friktion
fungerar och hur kan berättelsen berättas så att den öppnar sig
för åhörarna?
REFLEKTERA
Eleverna reflekterar över hur
deras idé har ändrats i takt
med att de fått mera kunskap
om uppgiften.
KARTLÄGG
Följande dag gör eleverna tankekartor över de exempel som de
hittat och börjar skriva ett manuskript till sina videor. Eleverna
ger också kommentarer till hur arbetet framskrider i de andra
grupperna.
REFLEKTERA
Eleverna reflekterar över den
aktivitet som genomförts,
eventuella utmaningar som
de står inför och gör en plan
för aktiviteten ”FÄRDIG­
STÄLL”, som är följande steg.
43
FÄRDIGSTÄLL
Eleverna börjar göra videon med hjälp av kameror och mobiltelefoner. Elevgrupperna delar tips och idéer och använder gratisprogram från webben. En del av scenerna i videorna måste
man antagligen filma utanför skolan. Dramaläraren handleder
eleverna i historieberättande och i att skriva manuskript och
jag handleder eleverna i att leta information. Jag påminner
eleverna om att förbereda sig på att delta i en verkstad som
utgår från deltagande planering tillsammans med experter från
mediebranschen.
REFLEKTERA
Eleverna reflekterar över
informationssökningsprocessen och sina planer för den
kommande verkstaden som
utgår från deltagande planering (participatory design
workshops).
FRÅGA OCH SAMARBETA
En av mina elever hade visat sin mamma sina dokumenterade
reflektioner. Mamman jobbar på TV med ett barnprogram.
Mamman och hennes kollega erbjöd sig att visa mina elever
runt i produktionsbolagets lokaler. De erbjöd sig också att
kommentera de första utkasten till elevernas videor. Inledningsvis hade jag planerat ett kontakta en filmmanusförfattare men
ovan nämnda samarbete kändes naturligare och mera intressant för eleverna. Under besöket blev eleverna inspirerade av
de nya idéer de fick och fick mera motivation att jobba med
sina egna videor. Eleverna satte in engelskspråkig textning i
sina videor.
REFLEKTERA
Experterna från participatory
design-workshopen kommenterade elevernas arbete så
här långt.
VISA
Som avslutning på projektet laddar eleverna upp sina videor
på en plattform som fungerar på webben, såsom t.ex. YouTube
eller Vimeo. De länkar dem också till iTec-Facebook-gruppens
vägg. Vid behov måste man fråga elevernas vårdnadshavare
om lov för detta. I Facebook-gruppen ser eleverna på och kommenterar andra elevers video från hela Europa. Vi har också
bett elevernas föräldrar att se på videorna och kommentera
dem. En del av videorna visade sig vara användbart material
för min kommande undervisning.
REFLEKTERA
Som avslutning på projektet bedömer jag eleverna
utgående från de reflektioner
som de dokumenterat, deras
förmåga att arbeta i grupp
och övrig respons. Vi diskuterar bedömningen tillsammans med eleverna. Under
diskussionen har eleven
möjlighet att argumentera för
eller emot mina tolkningar.
Någon av eleverna kommer
kanske med nya aspekter,
som leder till att jag bedömer
deras arbete på nytt.
44
Lärarna har upplevt att ett arbetssätt som utgår från lärberättelser har många
positiva sidor. När man granskar målen och planerar arbetet tillsammans med
eleverna har detta ökat elevernas medvetenhet om lärprocessen och gett dem
större påverkningsmöjligheter. Detta har ökat elevernas arbetsmotivation. Elevernas självreflektion är en viktig del av scenariotanken. Självreflektionen återkommer med jämna mellanrum och den har utvecklat elevernas beredskap att
utvärdera sitt arbete och sitt lärande. Med hjälp av elevernas självreflektion har
läraren också fått större kunskap om elevens arbetssätt och färdigheter, vilket
i sin tur har underlättat när läraren planerar och utvecklar undervisningsmetoder, till exempel när undervisningen differentieras. De förslag på arbetsmetoder och den teknik som kan användas i samband med läraktiviteterna har
också upplevts som mycket nyttiga.
Länkar
Info om iTec-projektet
http://itec.eun.org
Info om iTec-projektet i Finland på webbplatsen Oppimaisema.fi
http://oppimaisema.fi/forstasidan
Inspirerande exempel – MIT Blossoms videos
http://blossoms.mit.edu/
iTec på Aalto-universitets sidor
http://itec.aalto.fi/fi/
45
Det är ok att vara duktig – från projekt till
permanent verksamhet
Det svenskspråkiga koordineringsprojektet, Karleby stad
Kiti Lindén
Peter Kotkamaa, studiehandledare, Sursik skola, Pedersöre
Alla elever har rätt till likvärdig undervisning. Detta var grundtanken och
utgångspunkten vid Sursik skola i Pedersöre kommun då tillvalskursen Studio
3 planerades. Man ville ge högstadieelever med intresse för teoretiska ämnen
möjlighet att utveckla sina kunskaper och fördjupa sig inom olika områden.
Skolans studioverksamhet hade startat redan tidigare och bestod av organiserad stödundervisning och flexibel smågruppsundervisning. De elever som
ville delta i den nya studioverksamheten fick anmäla sig till tillvalskursen. Målet
med kursen var att ge eleverna möjlighet till en mera omfattande differentiering samt möjlighet till mångsidig användning av tekniken. Vid planeringen var
tanken att kriteriet för att få delta skulle vara att eleverna hade vitsordet 9 ­–10
i ämnet eller ett stort intresse för ämnet i fråga (modersmål, matematik, språk,
kemi, fysik, historia och samhällslära). Efter diskussioner slopades dock kravet
på höga vitsord och det bestämdes att alla som var intresserade fick delta i
kursen.
Tillvalskursen innebar att det i skolan bildades tillfälliga elevgrupper på 5–8
elever. Eleverna i de olika grupperna var intresserade av att fördjupa sig i
samma ämnen. Verksamheten koordinerades av skolans studiehandledare.
Målet med tillvalskursen var att:
• bredda det pedagogiska tänkandet i skolan så att man även beaktar begåvningar och särskilda förmågor
46
• höja studiemotivationen hos elever som inte får tillräcklig stimulans inom
den normala differentieringen i klasserna
• skapa lärmiljöer i skolan som kan ge eleverna möjlighet att växa och lära
som individer och som medlemmar i grupp
• låta även de högpresterande eleverna utvecklas i enlighet med sina förut•
•
sättningar och förmågor
väcka elevernas nyfikenhet och fascination för lärandets möjligheter genom
ämnesmässig fördjupning
allmänt höja samtliga elevers studiemotivation i skolan
Från planering till verksamhet
Arbetstiderna för kursen placerade dels till skoltid och dels utanför den normala
skoldagen. Den största delen av arbetet utfördes dock utanför den ordinarie
undervisningstiden. Eleverna informerades om den planerade verksamheten i
början av höstterminen. Alla intresserade elever fick en ansökningsblankett där
det frågades vilket ämne de ville studera och man berättade för eleverna att
kursen medför ett extra ansvarstagande och mycket självständigt arbete.
När kursen inleddes delades eleverna in i tre grupper enligt intressen. Arbetet
under kursen gjordes delvis i forum som var gemensamma för alla elever och
delvis i ämnesgrupper. Inledningsvis var alla samlade till en gemensam informationsträff där man presenterade idéer och drog upp riktlinjer. Detta med
syfte att göra arbetet effektivt men också för att alla skulle få en bild av den
helhet till vilken deras eget arbete skulle bidra. Under kursen fick alla elever en
egen laptop som de fick använda under kursens gång. I början av kursen tillägnades en förmiddag åt att diskutera källkritik. Under en hel skoldag fick eleverna bekanta sig med ett layoutprogram. Sina nya kunskaper använde eleverna
då de sammanställde sina arbeten till en gemensam tidning i slutet av kursen.
Efter den gemensamma kursinledningen introducerades arbetet i de tre ämnesgrupperna; historia och samhällslära, modersmål samt naturvetenskaper. Varje
grupp diskuterade i början allas specialintressen med målet att hitta ett gemensamt grupptema. Till exempel den naturvetenskapliga gruppen valde matematiken som ett gemensamt intresse.
Varje grupps specialintressen sammanfördes därefter till ett gemensamt projekt.
I detta fall valde man temat energiförsörjning. Varje elev valde också ett delprojekt utgående från det egna specialintresset, till exempel fågelskådning, fiske,
elektronik eller återvinning. Dessa delprojekt gav en allmänvetenskaplig bild
av energiförsörjningen idag och hur den eventuellt kunde utvecklas i framtiden
i t.ex. Österbotten.
47
En gemensam wiki med filer användes för att eleverna skulle ha tillgång till sitt
material var de än befann sig. Gruppen hade en morgonträff varje vecka för
en uppdatering av det egna och de gemensamma arbetena. Alla anteckningar
från de gemensamma träffarna sparades digital. Detta gjordes så att gruppmedlemmarna vid varje träff kunde svara på frågor som dykt upp under arbetet.
Projektet ledde bl.a. till en modell för hur energiförsörjningen i Österbotten
kunde se ut år 2030, dvs. det år den aktuella landskapsplanen siktar på.
Från experiment till permanent verksamhet
De tre gruppernas arbeten resulterade i en tidning, där alla elevarbeten presenterades i artikelform. Därtill skrev modersmålsgruppen flera reportage och
kolumner, vilket gjorde tidningen till en helhet som uppskattades också utanför
den egna skolan. Tidningsprojektet lärde eleverna hur redaktionellt arbete
fungerar och vad en deadline innebär i praktiken. För själva tidningsprojektet
anlitades en extern sakkunnig person, som hjälpte eleverna med layouten och
de datorprogram som behövdes. Eleverna upplevde detta som en motivationshöjande faktor och arbetet fick en större betydelse för eleverna tack vare
experthjälpen. Att ha ett synligt resultat i form av en tidning gjorde att eleverna
vid slutet av kursen också var väldigt stolta över det arbete de gjort.
Som lärdomar av projektet nämnde eleverna att de bland annat lärde sig att
ta ansvar och att de blivit mer självständiga under kursen. Trots att kursen
medförde extra arbete med flera tidiga morgnar innan den normala undervisningen och sena kvällar hemma på egen hand, var alla efteråt nöjda med
att de valde kursen. Eleverna gillade möjligheten att få fördjupa sig i ett ämne
som de var speciellt intresserade av. Eftersom IKT hade en central roll och alla
elever hade en egen laptop till sitt förfogande under kursen, kunde eleverna
forska inom sitt ämne på ett mångsidigt sätt. Eleverna uppskattade också de
nya vännerna och den nya arbetsgemenskapen som kursen innebar.
Lärarna som ansvarade för tillvalskursen tyckte att de under kursen också
utvecklades i sin lärarroll. Lärarna fick en handledarroll där de tillsammans med
eleverna jobbade för att uppnå ett gemensamt mål. Eftersom kursinnehållet styrs
av de elever som väljer kursen och deras specialintressen, kan lärarna inte på
förhand planera kursen och kursens slutresultat blir också därmed olika från år
till år. Det är något som lärarna även upplevde som en utmaning. Under denna
tillvalskurs måste lärarna gå utanför sitt bekvämlighetsområde, eftersom de inte
exakt vet hur följande lektion kommer att förlöpa och vilka frågor eleverna
kommer att ställa eftersom problemen eleverna stött på i sitt forskningsarbete
kan vara vad som helst. Lärarna kunde också se att deltagandet i tillvalskursen
48
påverkade elevernas prestationer i övriga ämnen i skolan, eftersom elevernas
självförtroende ökade. Lärarna kunde också observera effekter av tillvalskursen
utanför den lilla arbetsgruppen, i och med att elevernas extra inspiration för
skolarbetet även spred sig vidare till deras skolkompisar. Tillvalskursen fortsatte
även det följande läsåret och har nu blivit permanent verksamhet i skolan.
Länk
Studio 3
http://youtu.be/INbI6yFi-I0
49
Spel gör det möjligt att bedöma kunskaper
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella världar, Konnevesi kommun
Petri Lounaskorpi och Minna Kytölä
Lärspel har redan en längre tid använts som stöd för lärande och varit en
del av nyttjandet och användningen av teknologin. Redan i början av 1990talet fick man i skolorna tillgång till flera olika spel som bestod av drillövningar. Spelen var till största delen behavioristiska. Dessa drillspel bildar
enligt Egenfeldt-Nielsen (2007) den första generationens lärspel. Dessa
grundspel som fokuserar på en sak har fortfarande en plats bland läromedlen som övningar som stöder lärandet. Dessa traditionella lärspel, som de
flesta lärare har erfarenhet av, är ofta koncentrerade på ett sakinnehåll. Med
hjälp av dem kan eleven till exempel öva multiplikationstabellen eller ord
på olika språk på tid och efter att tiden gått ut få respons på hur det gått.
Den andra generationens lärspel är konstruktivistiska spel där spelets fokus
har övergått till att följa elevens utveckling. Bland annat anpassar sig spelen
i takt med att elevens färdigheter ökar och uppgifterna blir mera mångsidiga
och svårare. Ett av de mest använda av de här spelen är Ekapeli (Spel-Ett)
Ekapeli är inriktat på förskole- och nybörjarundervisning för att utveckla
grunderna i modersmål och matematik. I spelet börjar man med att lära sig
känna igen förhållandet mellan ljud och bokstäver. I takt med att färdigheterna ökar går man vidare till stavelser och så vidare. De mer utvecklade anpassande matematikspelen kartlägger först spelarens kunskaper
genom att till exempel låta spelaren utföra 70–80 uppgifter på olika nivåer
och skapar därefter en spelarprofil. Denna profil utgör grunden när spelet
utvecklas och uppgifterna låter eleven öva på de områden i matematiken
där han eller hon är svag. I takt med att färdigheterna ökar blir uppgifterna
svårare. Fördelen med anpassande spel är också att elevens spelinlärningshistorik sparas. Som stöd för bedömningen får läraren tillgång till också
långsiktig uppföljning av elevens utveckling.
Den tredje generationens lärspel har nått de moderna videospelens värld
i en sociokulturell kontext. Dessa spel aktiverar spelarna att kommunicera
sinsemellan, att lösa mångfacetterade problem och att tillämpa sina inlärda
kunskaper. Grunderna för spelen utgörs av utvecklingen av färdigheter,
inlärningshistoriken och spelets interna motiverande egenskaper. I spelen
finns allt oftare underhållande delar, där eleven får spela eller som han
eller hon får använda som belöning. Dessa kan vara till exempel att ändra
avatarens utseende, vilorum där man kan se på videor och chatta med
50
andra spelare. I spelen finns också omfattande kooperativa egenskaper,
som intern kommunikation, peer support samt turneringar endera mellan
klasskamrater eller med internationella motståndare. När man spelar tillsammans blir spelupplevelsen social, samtidigt som eleven lär sig grundfärdigheter i hur man ska agera på webben.
Spel och bedömning
Ett problem med att använda spel i undervisningen har länge varit svårigheter
med att samla in de resultat som eleverna fått när de spelat. Merparten av de
spel som används i skolorna är gratisspel som spelas på webben, som man inte
kan eller vill logga in på via skolan. Eleverna kan inte alltid logga in på spelen
i skolorna, eftersom brandmurens inställningar kan hindra detta eller man inte
har skapat praxis för användning av spel i undervisningen. Att eleverna loggar
in sig eller den användaradministration som faller på lärarnas lott tilltalar ingen,
vilket leder till att spelen spelas främst till exempel hemma eller på rasterna
och lärarna inte får någon information om hur eleverna framskrider eller hur
deras färdigheter utvecklas. Lärarna vet inte heller alltid något om elevernas
spelande och kunskaper.
Lösningen på hur man kartlägger elevernas färdigheter kan vara så här enkel:
varje spelsession avslutas med en sammanfattning av spelet, ett score board.
I denna ”avslutningsvy” visas ofta spelarens resultat, den tid som använts
till spelandet, de prestationer som blivit korrekt utförda och om man spelat
flera omgångar syns också spelhistoriken, alltså hur färdigheterna utvecklats. Genom att kopiera denna vy med Print Screen-kommandot får man
ett bestående resultat och på detta sätt kan läraren utnyttja informationen
när han eller hon individualiserar undervisningen samt också som ett stöd
för bedömning av eleven. Det som sparats med kommandot Print Screen
behöver bara infogas till något dokument, till exempel i Word eller Power
Point, sparas med ett namn och sedan endera skrivas ut i pappersformat
eller sändas till läraren som e-post. Denna praxis gör det möjligt att använda
spel till exempel som hemuppgifter, om eleverna sparar resultaten eller
sänder dem till läraren.
Spel som samlar in mer utvecklad bedömningsinformation kräver ofta att
eleverna och läraren skapar profiler. I dessa spel finns mångsidiga verktyg
för att samla in information. Det är enkelt för läraren att i spelens register
följa med hur hela gruppen utvecklas, individuella problem eller innehåll
som är utmanande och hur man lär sig dem. En del av de spel som kräver
inloggning är gratis och innehåller begränsad bedömningsinformation för
51
Tabell i spelet Samdog över elevernas framsteg. Spelets sammanfattningsvy för läraren
lärarens förfogande. Informationen presenteras ofta färdigt i tabeller och
den är enkel att tolka och använda till exempel vid planering av undervisning och vid bedömning. I vissa spel kan läraren till och med ställa
in svårighetsgraden, så att de motsvarar elevernas färdigheter, alltså göra
spelen endera enklare eller svårare.
Spelet utvärderar kunskap och färdigheter
Användning av spel i bedömningen begränsas inte endast till utvärdering
av själva resultaten. Spel möjliggör ett brett kooperativt lärande och att man
arbetar och skapar tillsammans, till exempel på pekdatorn eller genom att
endast använda en dataprojektor. Att spela tillsammans, att lösa problem och
klä dem i ord gör elevernas verkliga kunskaper synliga. Spelen stöder på ett
utmärkt sätt både peer learning och peer teaching.
52
Att spela tillsammans berättar om många färdigheter
De spel som används för att stöda lärandet hjälper vid problemlösning, lär
ut problemlösningsfärdigheter och gör eleverna bekanta med fenomen i
den reella världen. Att hantera helheter och att simulera olika alternativa
sätt att agera lär eleverna att förstå olika fenomen. Till exempel spelet Virtuellakommunen simulerar funktioner i samhället och alternativ och handlingssätt för beslutsfattande.
Den stora fördelen med spelen är det omfattande och varierande stöd de
erbjuder för olika inlärningsstilar och olika temperament. I det stora utbudet
finns lämpliga spel som också stöder vid olika inlärningssvårigheter, och på
detta sätt berikar och kompletterar spelen lärarens repertoar av läromedel och
bedömningsredskap. Lärspel finns på webben och också som kuraterat innehåll till exempel samlat i olika läroämnen och fenomen. På koordineringsprojektets webbplats (OVI) finns ett stort antal lärspel som lärare spelat igenom.
Spelen är klassificerade enligt läroämne och klassgrad. Spelen har också tilldelats ett visst antal stjärnor utgående från respons som lärarna gett för att
underlätta när spelen tas i användning. De spel och simulationer som ingår
i TULUVAT-projektet behandlar klimatförändringen och har till största delen
tagits fram av olika universitet.
Lärspelen ger alla elever en ny slags möjlighet att visa sina kunskaper. De
innovationer som tas fram i den närmaste framtiden för att utveckla digitala
bedömningsmetoder går hand i hand med inlärning via spel och utvärderingen
vid användning av spel.
53
Länkar
Third Generation Educational Use of Computer Games
SIMON EGENFELDT-NIELSEN, IT University of Copenhagen Denmark, 2007
http://egenfeldt.eu/papers/third_generation_JEM_egenfeldt-nielsen.pdf
Webbsidan för Lärspel och virtuella miljöer (OVI)
http://peda.net/polku/ovi
TULUVAT-projektets kuraterade spel
http://www.peda.net/veraja/konnevesi/lukio/ophhanke2010/pelit/ymparisto-_ja_luonnontieto/
pelit
54
2
Samarbete och ledarskap möjliggör
förändring
Jukka Tulivuori, Utbildningsstyrelsen
Skolan eller läroanstalten kan ses som en helhet som består av olika lärmiljöer,
verksamhetskulturen, personalen, elever och studerande. För att vara mera
exakt så är verksamhetskulturen ett uttryck för det pedagogiska tänkandet som
råder i arbetsgemenskapen. I bästa fall kan skolan eller läroanstalten och dess
olika samfund fungera som en lärande organisation. Rektorn och den övriga
ledningen har en central roll i utformningen av den lärande organisationen. Ett
bra handlingssätt är delat och delaktigt ledarskap som samtidigt också leder till
att förändra skolans eller läroanstaltens verksamhetskultur. Dessutom ska eleverna och studerandena tas med i beslutsfattandet. Samtidigt måste ledarskapet
utvecklas.
I en lärande organisation ska det också finnas både utrymme och tid att lära sig
nytt och dela med sig av sitt kunnande. Dess medlemmar får inspireras av vad
de gör och utvecklingsarbetet styrs av gemensamma mål. Inom organisationen
ges konstruktiv respons som stöd för lärandet. Ett mångsidigt utnyttjande av
tekniken identifieras i organisationen som en effektiv metod att skapa och dela
information samt att kommunicera.
Erfarenhetsbytet mellan alla lärare, elever, studerande och även vårdnadshavare är särskilt viktigt för skolans utveckling. Idag, när den nya tekniken gör
samarbete möjligt till och med mellan olika delar av Finland, är det lätt att dela
med sig av till exempel bästa praxis och mångsidiga idéer.
Även skolbyggnaden har en viktig roll i utvecklingsarbetet. Hur man förnyar
lokaler och hur man går tillväga inför sanerings- och reparationsarbetet kan i
bästa fall förändra och inverka och stödja ny verksamhetskultur i samma riktning som läroplansgrunderna. När rektorn, lärarna samt eleverna och studerandena från början är med och planerar förnyandet av skolbyggnaden kan
de nya utrymmena planeras så att det uppstår nya slags samarbetsmöjligheter.
Utrymmen möjliggör att studier kan drivas individuellt, i par eller i små eller
stora grupper. På detta sätt förändras verksamhetskulturen från individcentrerat
arbete till en mer samarbetsbaserad modell och således kan lärandet förnyas
och förbättras.
55
Elever och studerande som drivkrafter bakom
förändringar
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella miljöer, Konnevesi kommun
Petri Lounaskorpi
Vi lever i förändringarnas tid och lärarens yrkeskunskap är utsatt för hårt tryck.
En stor utmaning är frågan om vem ska lära läraren att lära elever och studerande att i sin tur lära sig i studera i de nya lärmiljöerna? Världen runt skolorna
och läroanstalterna förändras och elever och studerande lever ett socialt liv på
internet dygnet runt.
Eleverna och studerandena har kompetenser som de inte alltid förstår att
de har. Färdigheterna för 2010-talet, som definierades redan under det förra
decenniet, borde överföras till skolans vardag. Skolorna och läroanstalterna
borde vara transparenta och lära samhällets blivande medlemmar färdigheter.
En bromsande faktor är de lärare som enligt ett utlåtande ”lär som de själva
lärt sig.” Och bland annat därför är det en krävande uppgift att få lärmiljöerna,
ledarskapet och lärandet att dra nytta av detta decenniums teknologi.
I många grundskolor och gymnasier har lärarna emellertid redan i flera år
använt sig av elevernas och studerandenas kunskaper och färdigheter som
stöd och hjälp för andra elever. Detta arbetssätt har utnyttjats vid differentieringen av lärandet och genomförts bland annat i par- och grupparbete. De
äldre, mer erfarna eleverna och studerandena handleder sina yngre kamrater
och de skickligare eleverna hjälper de mindre erfarna. Dessa samma didaktiska modeller som lärarna behärskar fungerar utmärkt också ibruktagande av
tekniken. Man har kanske bara inte kommit att tänka på det.
En utmaning för läroplanerna
De gällande läroplanerna tar inte klart ställning till och innehåller inte direkta
mål för hur eleverna digitala färdigheter ska läras eller utvecklas. Därför har
lärarna inte entydig kunskap om vad, när och hur tekniken borde ska tas upp
i undervisningen. Man har inte heller definierat de färdigheter som eleverna
borde uppnå – detta även om man i strategin för informationssamhället Finland
redan 1995 definierades färdigheterna i informations- och kommunikationsteknik som medborgarfärdigheter i klass med skrivfärdigheterna. Didaktiken
och pedagogiken i lärandet av skrivfärdigheterna är klara för alla lärare och de
övas på varje lektion i alla läroämnen, men användningen av teknik är inte på
samma sätt med i lärprocesserna och lärandet varje dag.
56
Utgångspunkten borde vara att man årskursvis definierar målen för elevernas
digitala färdigheter i förskolan, den grundläggande utbildningen samt på
gymnasiet. Då skulle man försäkra sig om att eleverna varje årskurs utvecklar
och tillägnar sig dessa färdigheter under lektionerna i alla läroämnen. Lärarna
måste veta vilka tekniska färdigheter de ska lära ut under sin lektion och vilken
utrustning och vilka tjänster de kan använda som stöd för lärandet.
Ur lärarens synpunkt är det viktigast att i sin egen undervisning hitta små,
praktiska lösningar som gör att eleverna och studerandena kan skapa slutprodukter eller utföra annan aktivitet genom att använda teknik under lektionerna.
Läraren måste ofta själv finna de små stegen och de konkreta uppgifter eller
arbeten där eleverna lär sig och övar tekniska färdigheter och som lärarna kan
bedöma med befintliga bedömningskriterier. I annat fall kan användningen av
teknik innebära extra arbete för läraren. I dag borde den här formen av planering vara en självklarhet och lika naturligt som den övriga lektionsplaneringen.
I början är det viktigt att lita på eleverna och studerandena och ha mod att låta
dem experimentera med olika alternativ för att utföra sina arbeten. Genom att
pröva sig fram finner läraren nya handlingsmodeller för utnyttjandet av digitala
lärmiljöer och för elevernas eller studerandenas arbeten. På så sätt föds också
olika praxis för mångsidigt utnyttjandet av teknologin.
Elever och studerande som stöd
Elever och studerande har fungerat som lärare eller lärarassistenter i alla tider.
När det gäller användningen av teknologi är denna modell ytterst effektiv. I
en grundskola med fadderverksamhet för eleverna i nybörjarundervisningen
sammanställde eleverna i klass sex och klass två en liten sagobok. Eleverna
bekantade sig i förväg med Bembölehistorierna och bildade efter det faddergrupper med två elever från vardera klassen. I varje grupp skapade man en
egen Bembölehistoria. När berättelsen var färdig skrev sexorna upp den med
textbehandling och tvåorna ritade bilder till den. När texterna och illustrationerna var färdiga skannade man bilderna eller fotograferade dem med digitalkamera, mobiltelefon eller surfplatta varefter de och texten sammanställdes
till en sagobok. Man skrev ut exemplar av sagoboken, ett för varje medlem i
gruppen och ett som överläts till ettorna som läsebok. Elevernas motivation
var på topp under hela projektet, för i verkligheten framställde de en konkret
produkt som ettorna sedan med iver använde för att lära sig grunderna i läsning.
Man har utnyttjat motsvarande arbetsätt i den grundläggande utbildningens
högre årskurser, t.ex. i projekt inom biologi- och miljökunskap samt i projekt
med genomgående tema. Utöver att läraren kunnat bedöma elevernas arbeten
57
har deras produkter ofta sammanställts till bland annat utställningar eller
använts under temakvällar för såväl vårdnadshavare som samarbetspartner i
det omgivande samhället.
Ett annat mycket använd didaktisk modell är kamratundervisning. Enklast kan
modellen genomföras så att läraren lär en elev eller studerande en färdighet
som alla elever och studerande kommer att behöva. Till dessa hör till exempel
att lära sig göra animation, att klippa en video, att lägga till en bild eller video.
När eleven eller studeranden lärt sig färdigheten lär de färdigheten vidare till
följande och läraren följer upp att allt blir rätt. Sedan lär den nylärda eleven
samma färdighet vidare till en tredje och den första eleven kontrollerar att allt
blir rätt. Så fortsätter man på samma sätt genom hela klassen eller varför inte
hela skolan. Hur snabbt den här lärprocessen kan genomföras beror bl.a. på
antalet tillgängliga datorer. Ju fler datorer eller andra verktyg desto fler grupper
kan lära sig på samma gång.
Allt fler elever och studeranden använder molntjänster och samtidigt experimenterar de aktivt med de tillgängliga programmens möjligheter och hittar
nya sätt att utföra olika funktioner. Dessa färdigheter och handlingsmodeller
lär eleverna och studerandena gärna vidare till varandra och lärarna. Lärarens
uppgift är att vara nyfiken och modig och fråga: ”Hur gjorde du det där, Johan?
Kan du vara snäll och visa det för oss andra?” Elever med erfarenhet av att få
agera som assistenter är utmärkta som stöd för lärarna i sådana här specifika
färdigheter.
Allt oftare händer det också att eleverna och studerandena fungerar som stöd
för lärarna både när det gäller att underhålla apparaterna och också att utveckla
58
de digitala färdigheterna. I många skolor och läroanstalter används dessa elever
som stöd även i klubbverksamhet, på valfria kurser eller till exempel i verksamheten med vänelever. Ett särskilt omnämnande förtjänar de situationer där det
tekniska stödet har skötts av elevkåren eller t.ex. elevernas eller studerandenas
andelslag som en del av företagarfostran. Detta kräver förstås lärare som är
inspirerade att leda verksamheten.
Utmaningar för framtiden
Den föränderliga teknologiska verksamhetsmiljön och färdigheterna upplevs
som krävande i samhället, men inom skolorna och läroanstalterna upplevs
utmaningarna av många som nästan oöverkomliga. Samtidigt ligger det en
resurs just i den mångsidiga kompetens som den här arbetsgemenskapets
medlemmarnas har. Med rätta metoder och rätt inställning kan lärarna också
använda elevernas och studerandenas experimentlusta, kunnande och färdigheter i genomförandet av lärprocesserna och ibruktagande av tekniken. De nya
lärmiljöerna, verktygen och arbetssätten ska användas i sammanhang där de
gör mest nytta och känns lämpliga att använda. Målet med undervisningen är att
ge eleverna och studerandena de medborgarfärdigheter som krävs i samhället.
Vid sidan av kunskaper i den traditionella läsningen och skrivningen ska man
redan i de lägre årskurserna också lära eleverna mutlimodala färdigheter och
färdigheter i att utnyttja teknik och de redskap tekniken erbjuder som stöd för
elevens lärprocesser.
59
Olika tjänster och program kräver olika färdigheter. Därtill ska eleverna och
studerandena tillägna sig de färdigheter som medföljer av användning av
sociala medier, såsom aktivt deltagande, lyssnande, dataskydd och integritet. I
skolorna och läroanstalterna ska kravnivån på digital kompetens därför stiga i
samma takt som färdigheterna utvecklas. Detta handlar om att å ena sidan gå
framåt med små steg så att färdigheterna ökar genom konkret arbete, och å
andra sidan att man får använda sina existerande färdigheter i studierna.
I skolorna och läroanstalterna måste man alltså göra planer för hur tekniken
syns i förskoleundervisningens, den grundläggande utbildningens och gymnasiets verksamhet och i de olika läroämnena. Användningen ska stödja utvecklingen av elevernas och studerandenas konkreta digitala färdigheter så att t.ex.
alla gymnasieelever i framtiden har en jämlik möjlighet att delta i den digitaliserade studentexamen.
Länk
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella miljöer (OVI)
http://peda.net/polku/ovi
60
Ledarskapet är av vikt
eTwinning – europeiskt nätverk och partnerskapsprogram, Europeiska
kommissionen, European Schoolnet och Utbildningsstyrelsen
Tuija Lindström, eTwinningambassadör, lektor i biologi och geografi
vid Havukosken koulu i Vanda och nätpedagogisk stödperson för KorsoBjörkbyområdet
Den finländska läraren har utformat sitt arbete rätt självständigt. Som lärare
lägger man ner hela sin person i sitt arbete och väljer själv de lämpligaste
arbetssätten och verktygen för undervisningen. Lärarrollen förändras snabbt
och samtidigt ändras lärmetoderna, arbetssätten och teorier om lärandet och
undervisningen.
Att utveckla kunskaperna är en fortgående process. Målet är en förändring
både i tankesättet och i verksamhetskulturen på lärarnivå, rektorsnivå och på
utbildningsanordnarrnivå. Initiativet till förändring och utveckling kan komma
från vem som helst av dessa.
Lärmiljöprojekten har gett många kommuner, läroanstalter och skolor möjligheter att utveckla sin undervisning. Med hjälp av projekt har man accelererat
och främjat förändringsprocesser. Via utvecklingsprojekten har man utvecklat
spänsten i det strategiska tänkandet och fått ekonomiska resurser som kommunerna inte nödvändigtvis annars skulle haft tillgång till. Samtidigt signalerar
deltagande i projekten en vilja att stödja den pedagogiska utvecklingen. Därför
61
ska man inte se projekten som extra arbete utan som stöd i utvecklingsarbetet,
där hela undervisningspersonalen deltar.
Kommunnivå
De riksomfattande läroplanerna håller på att förnyas. I detta arbete tar man
lärdom av tidigare utvecklingsprojekt, eftersom man i dem har utfört systematiskt pedagogiskt utvecklingsarbete. För många av de kommuner, läroanstalter
och skolor som deltagit i projekten är det lättare än för andra att tillägna sig de
nya läroplanernas huvudlinjer.
Det är önskvärt att reformen av läroplanen på kommunnivå leds gemensamt,
och den borde ske i en nära dialog med rektorerna, lärarna och vårdnadshavarna. Kommunens uppgift är att skapa ramar men det är viktigt att läroplanerna är skrivna så att kreativiteten och innovationsförmågan hos den som
utför arbetet, den enskilda skolan, läroanstalten, läraren eller lärarna, inte lider.
I nya projekt är en medveten målsättning och att den uttrycks öppet de första
stegen i utvecklandet av kunnandet. Oavsett om projektet handlar om teknik
i undervisningen eller skolornas internationalisering, så har utbildningsanordnarna en skyldighet att följa sin tid och utveckla kompetensen i sina skolor och
läroanstalter och skapa ändamålsenliga strukturer för utvecklingsarbetet.
Ett exempel från Vanda
Kommunerna ska ha planer och praxis för anskaffning, utveckling och spridning av kunnandet samt tillräckliga ekonomiska resurser för detta. Läsåret
2010–2011 valde bildningsverket i Vanda stad som strategiskt tyngpunkt att
öka det pedagogiska kunnandet i användning av teknik. Ett regionalt nätpedagogiskt nätverk av stödpersoner och ett skolspecifikt system av stödpersoner
skapades medan finansieringen helt sköttes av bildningsverket.
Efter den första insatsen, lotsades var och en av skolorna till att skapa sina
egna strukturer för den pedagogiska användningen av teknik. Senare upplöstes
det skolspecifika stödet som utbildningsverket hade betalat, men den regionala nätpedagogiska modellen och samarbetet fungerar fortfarande. Skolorna
kunde i sina skolspecifika budgetar besluta om de behövde internt stöd för att
omsätta användningen av teknik i undervisningen i praktiken och vid behov
kunde interna ekonomiska resurser anvisas för detta.
Vanda stad har sammanlagt sex regionala finskspråkiga nätpedagoger och en
svenskspråkig. Nätpedagogerna har en nedsatt undervisningsskyldighet på
62
fem årsveckotimmar. Man har tillsammans kommit överens om att tisdagarna
reserveras för nätpedagogernas möten. Då kan det handla om möten med
bildningsverkets koordinatorer, organisering av utbildningsdagar, besök hos
direktionerna för områdets skolor, stöd för enskilda lärare i klassrummen eller
kamratundervisning och pedagogisk rådgivning för användning av teknik.
Samtidigt ska man ha som mål att se till att nätpedagogernas egen sakkunskap
utvecklas genom att de regelbundet deltar i utbildning. Vi började med att ge
mest handledning till de skolor där det pedagogiska användandet av teknologin varit minimal. Stadens har också som mål att minska skillnaderna mellan
skolorna och på denna punkt har man lyckats bra.
Med hjälp av utvecklingsprojekten för lärmiljöerna har många skolor och läroanstalter i Vanda fått en puff att utveckla och förnya sin verksamhetskultur
samt skaffat ny utrustning. Enligt bildningsverkets linjedragning erbjuds alla
möjlighet till projekt och valet av de skolor och läroanstalter som deltar sker
jämnt enligt område och nivå. Ingen har ännu deltagit två projekt. Med projektpengarna har man också kunnat anställa en projektarbetare vid bildningsverket
för att koordinera projekt och besöka skolorna. Samarbetet mellan skolorna
och läroanstalterna vad gäller att dela med sig av god praxis har blivit en del
av vardagen.
Kommunen köper utrustning till skolorna genom leasing. Leasingperioden är
3–5 år. Beräkningsgrunderna för utrustningen som anskaffas uppdateras med
några års mellanrum. Systemet har fungerat bra. Skolorna och läroanstalterna
har själva fått bestämma om de vill ha bordsdatorer eller bärbara, om lärarna
får egna personliga bärbara datorer eller stationära lärardatorer i klassrummen
eller om de har en fast datorsal eller om de köper datorvagnar.
Samtidigt har systemets stelhet varit ett problem. För datateknisk utrustning är
3–5 år en mycket lång tid, men det har inte varit möjligt att skaffa ny utrustning
annat än i samband med bytet av leasingperioden. Skolorna och läroanstalterna
kan heller inte köpa de apparater de behöver med den egna budgeten även om
det skulle finnas pengar. Dessutom kan pedagogiska behoven också förändras
betydligt under den leasingperioden. En annan öm punkt är byggandet av trådlösa nät och hur de fungerar. Hur beslutar man om vilken skola eller läroanstalt
som får trådlöst nät nu och vilken som måste vänta i fem år? De nuvarande
trådlösa näten stöder heller inte alla operativsystem.
I många städer har dataförvaltningen stor makt i beslutsfattandet om vilken
utrustning som skaffas till skolorna och läroanstalterna och på vilka villkor. Det
pedagogiska behovet och utvecklingsarbetet är inte alltid nödvändigtvis förenligt med dessa villkor. Därför måste parterna föra diskussion och skapa praxis
som tillåter att lärarnas behov blir hörda.
63
Likaså kan stadens bestämmelser om konkurrensutsättning utesluta köpet av
viss utrustning för upp till ett år. Den bästa lösningen skulle vara att skolornas
och läroanstalternas nät var öppna och att eleverna och studerandena kunde ta
sina egna apparater till skolan.
Ledarskapet är viktigt
Idag leds skolorna och läroanstalterna vanligtvis av rektorn och biträdande
rektorn tillsammans med ledningsgrupperna. Ledarskapet är ett teamarbete och
en dialog mellan de olika aktörerna behövs. Skolorna och läroanstalterna har
team och arbetsgrupper till vilka alla lärare hör. Grupperna har starka bindningar till varandra och känner till varandras uppgifter. Ledarens uppgift är att
leda detta professionella nätverk med fokus på målsättningen i enlighet med
kommunens värden, visioner och strategi.
Ledarskapet kräver ledning av nätverkens kollektiva intellekt och tänkande.
Ledarskapet binder projekten till skolans eller läroanstaltens grunduppgift
och håller dem i fokus. Den strategiska planeringen av utvecklingsprojekten i
arbetsgemenskapen innebär att man stärker expertisen och använder den för
arbetsgemenskapens bästa, att det fås behövligt stöd samt att man fattar klara
medvetna beslut.
Ibland har utvecklingsprojekten en tendens att personifieras i arbetsgemenskapen. Då sprids inte arbetsmetoder, god praxis och ny yrkeskompetens i
organisationen. Projektets resultat blir kvar som den enskilda personens, inte
organisationens egendom. Därför behövs strategiskt ledarskap, ett tillräckligt
stort team och ibland till och med att nyckelpersonen stiger åt sidan så att
rätt arbetsmetod sprids i hela arbetsgemenskapen. Utveckling och förändring
av strukturerna kräver att arbetsgemenskapen har gemensamma strategiska
avsikter. Skolans eller läroanstaltens ledning har stort inflytande på hur dessa
konstrueras. Till exempel de ekonomiska resurserna, såsom avlöning av vikarier stöder omvandlingen av den pedagogiska verksamhetskulturen.
I allmänhet föder projekten nya projekt och tröskeln att delta blir betydligt lägre.
Många projekt stöder varandra. Att gå med i projekt påverkar övergripande
arbetsgemenskapens sätt att verka och svara på utmaningar. Med ledningens
och arbetsgemenskapens (attitydklimat, pedagogiska strukturer) stöd är det lätt
för den enskilda läraren att vara experimenterande och innovativ i sitt lärande.
64
Till exempel är internationellt samarbete och utnyttjandet av teknologi naturliga delar av elevernas, studerandenas och lärarnas vardag. Att delta i digitalt
internationellt samarbete mellan skolor eller läroanstalter, till exempel i eTwinning och Comenius, erbjuder autentiska situationer i vilka man under projektens framskridande kan använda många slags nätverktyg. Användning av nya
verktyg och ett nytt sätt att tänka utvecklas i samarbete med utländska och
inhemska kollegor samt tillsammans med eleverna och studerandena genom
att vi lär oss och lär varandra.
Genom att planera tillsammans når vi målet och ser omvandlingen som en
möjlighet. Arbetsgemenskapen är i konstant strategisk utveckling, vilket behövs
i ett samhälle som är under förändring. Förändring är en del av vardagen
och är ett experimenterande i en eller annan riktning. Samtidigt ändras också
hur arbetsgemenskapen leds eftersom det pedagogiska tänkandet styr förändringens riktning. Skolans eller läroanstaltens ledning ska hela tiden ha ”känselspröten ute”.
Ledningens fullständiga och obevekliga stöd är av största vikt. Utveckling
skapar alltid nya utmaningar och många slag av situationsbundna lösningar.
Allting går inte alltid som man planerat och ibland står verkligt stora hinder
i vägen för förändringen. Då behövs ledningens stöd och expertis samt ett
gediget ledarskap så att man kan fatta också svåra beslut.
Det är bra om ledningen kan ge enskilda lärare eller lärargrupper frihet att
ibland låta sig ryckas med av de stora förändringarnas vindar, trots att den
övriga lärarkåren inte ännu har tagit saken till sig. Det är ibland ensamt att
vara pionjär. Ledningens stöd och handledning i olika uppgifter är nödvändig,
för även en expert har behov av kamratstöd. Det är bra om ledningen litar på
experten och också ger denne en viss beslutanderätt. Det är bra om ledningen
i så hög grad som möjligt följer med sin tid och bildar så täta nätverk som
möjligt.
Om ledningens stöd saknas kan detta hämma den enskilda lärarens aktivitet
och stoppa lärarens pedagogiska professionella utveckling. Att vara rektor
kräver en stark vilja att utvecklas i sin roll så att ledarskapet inte finns till bara
för att upprätthålla existerande praxis och verksamhet. Då riktas ledarskapet
mot ledning av aktiviteter i stället för mot utvärdering och utveckling av handlingssätten.
65
Arbetsgemenskapen
Ett liberalt och fördomsfritt attitydklimat gör arbetsgemenskapen gott. Då är
det lätt för arbetsgemenskapens medlemmar att vara aktiva utvecklare av sitt
arbete och av gemenskapen samt att skapa dialog med ledningen. Det omgivande samhället får inte stanna utanför skolans väggar, det ska göras till en
del av lärandet och undervisningen. Det ska finnas utrymme för den enskilda
lärarens skaparkraft och experimentlusta. Ivern och glädjen har en benägenhet
att smitta av sig på arbetskamraterna.
En enskild aktiv lärare utvecklar inte ensam hela skolan eller läroanstalten.
Dessa lärare fungerar förvisso som utvecklingsprojektens ryggrad men behöver
andra vid sin sida. Man behöver samlärarskap, arbetsparstänkande, där saker
planeras, genomförs och utvärderas tillsammans. Det är bra om lärandet sker
i en öppen dialog. Kamratstödets och mentorverksamhetens betydelse i den
pedagogiska dialogen är stor. Det vore viktigt för läraren att blida nätverk både
inom Finland och utanför landets gränser. Lärandet och undervisningen internationaliseras och det krävs dialog åt båda hållen. Samtidigt behövs rektorns
stöd.
De strukturer och den verksamhetskultur som skapats ska stödja samlärarskapet, dess planering, genomförande och bedömning. I fråga om läsordningen
är målet att den är den bästa möjliga för elevens eller studerandens lärande och
att man ger läraren tid för att föra en pedagogisk dialog. Projekten tas på ett
lyckat sätt in utbildningen och till alla elever samt i alla läroämnen med sina
olika tyngdpunkter.
Projektprocessen, erfarenheter och resultat ska göras synliga för varje medlem
i arbetsgemenskapen. Detta är ytterst viktigt för att hela arbetsgemenskapens
verksamhetskultur småningom ska utvecklas och förändras. När vardagssysslorna tynger kan detta ibland vara en utmaning, men med ledningens stöd
lyckas det. De nya arbetsmetoder som utvecklats har på detta sätt en möjlighet
att etablera sig. Med projekten ändras hela skolans eller läroanstaltens verksamhetskultur och arbete i takt med informationssamhällets utveckling. Samtidigt
blir samarbetet mellan det omgivande samhället och hemmen mångsidigare
och mer interaktivt. Skolan eller läroanstalten är en genuin del av samhället.
66
Hur skolbyggnaden kan förändra
verksamhetskulturen
Koordineringsprojektet för modeller för rumsanvändning och möblering,
Uleåborgs universitet / Oulun normaalikoulu
Pasi Kurttila och Markku Lang
Enligt Kommunförbundets utredning är grundskole- och gymnasiebyggnadernas medelålder i Finland nästan 50 år. Av skolbyggnadernas våningsyta har
60 procent byggts före grundskolereformen och cirka 90 procent före år 2000.
(Kommunförbundet; Kuntien rakennuskanta 2005, på finska). Man uppskattar
att cirka 1 300 skolor är i omedelbart behov av renovering på grund av mögeloch fuktskador (Fukt- och mögeltalko; pressmeddelande 29.9.2011. hometalkoot.fi/, på finska).
Om byggnaden är en omedelbar hälsorisk för dess användare och en byggnadsteknisk renovering inte är ekonomiskt lönsam, är lösningen att bygga nytt.
I allmänhet försöker man lösa problemet genom en totalrenovering. Tyvärr gör
man ofta endast en teknisk totalrenovering och då märker man inte att den
decennier gamla byggnaden stöder föråldrade uppfattningar om lärande och
verksamhetskultur. Byggnaden har alltså blivit ett hinder för utvecklingen och
en reform av skolans eller läroanstaltens verksamhetskultur.
Patrick Aebischer, ordförande för EPFL (Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne): ”Rolex Learning Center
är ett exempel på en plats där de traditionella gränserna mellan vetenskapsgrenarna samt mellan skolan och
utomstående organisationer försvinner.
67
Totalrenovering av byggnaden – en missad chans?
Det är mycket svårt att ändra den befintliga verksamhetskulturen och en
förändring på samfundsnivå har konstaterats vara mycket långsam.
Det är mycket svårt att ändra den befintliga verksamhetskulturen och en
förändring på gemenskapnivå har konstaterats vara mycket långsam.
Lägliga tillfällen för planering och genomförande av en förändring av verksamhetskulturen är bl.a. olika förändringsfaktorer i anslutning till verksamheten
eller verksamhetsmiljön, såsom en ny läroplan, en totalrenovering av skolan
eller läroanstalten eller uppförandet av en helt ny byggnad.
Läroplanerna förnyas med jämna mellanrum och har under hela den finländska
grundskolans och gymnasiets existens varit effektiva verktyg som styrt verksamhetskulturen. Läroplanens effekt i denna betydelse har under den senaste
tiden blivit mindre i och med att de fysiska utrymmena allt mer sällan stöder
den verksamhetskultur som man beskriver i läroplanen. Problemet ser ut att
gälla den helhet som lärmiljöerna utgör också i vidare mening. Hur borde
man uppdatera lärmiljöhelheten så att den stöder den verksamhetsidé som
läroplanen beskriver?
En central fråga i ett byggnadsprojekt är att lärarna, rektorn och den övriga
personalen har möjlighet att påverka projektets planering i ett tillräckligt tidigt
skede. En uppdatering av lokalernas funktionalitet bör alltid ingå i renovering.
Det förutsätter att planerarna, i synnerhet lärarna, rektorn och den övriga personalen har en klar uppfattning om två frågor: Vilka utrymmeslösningar stöder
verksamhetsidén, studierna och lärandet enligt läroplanen? Vilka lösningar
begränsar verksamhetsidén, studierna och lärandet enligt läroplanen?
Lärarna och rektorerna har mycket olika beredskap att finna svar på dessa frågor.
Det är ofta svårt för en lärare eller rektor som kanske har arbetat i samma byggnad
under hela sin karriär att se hur man kan utveckla den befintliga miljön i en mer
funktionell riktning. Därför borde det i reparationsprojekt ingå utbildning för
rektorerna och lärarna om lärmiljöernas helhet, dvs. om lärlandskapet. De borde
få information om de möjligheter som den föränderliga tekniken och expertisen
erbjuder den fysiska miljön (till exempel akustik, belysning, ytmaterial, möblering).
68
I framtiden handlar merparten av byggandet av grundskolor och gymnasier i
Finland om reparationsbyggande. Med tanke på utvecklingen av verksamhetskulturen är det ytterst viktigt att utrymmenas pedagogiska funktionsduglighet
uppdateras i samband med renoveringen. Ur pedagogisk synpunkt har vi inte
råd att förlora den chans som en renovering innebär för utveckling av verksamhetsmiljön och dess användbarhet.
Vid renoveringar nöjer man sig ofta med endast en byggnadsteknisk renovering.
Rummen som stöd för eller begränsning för förändringen
av verksamhetskulturen
Grundskolornas och gymnasiernas utrymmen har i princip förblivit rätt
så oförändrade. Man har kunnat dela upp utrymmena i huvuddrag i
sådana som till sin natur är halvt privata (klassrummen) och sådana som
är offentliga (korridoren).
Studierna och undervisningen har skett i rum som i huvudsak till sin natur
är halvt privata. Till dem hör klassrummen och andra slutna rum avsedda för
växelverkan i undervisningssyfte. De utrymmen som blir utanför dessa är till
stor del till sin natur offentliga som har använts i huvudsak för genomgång. Den
ökade mångsidigheten i undervisnings- och studiemetoderna, de nya möjligheterna som teknologin för med sig, ökningen av lärarnas samundervisning och
att specialstödets tyngdpunkt flyttats till en del av verksamheten i grupp, har
69
inneburit nya krav också på de fysiska rummen. Utöver de offentliga och halvt
privata rum behövs också privata och halvt offentliga rum som gör det möjligt
för lärarna, eleverna och studerandena att arbeta smidigt och mångsidigt. Den
fysiska miljön ska göra det möjligt att studera självständigt, i par eller i små
eller stora grupper.
I bästa fall fungerar utrymmena som ett viktigt stöd för verksamhetskulturen
och dess utveckling, i värsta fall är de ett hinder. En omändring av utrymmena
fungerar också som en effektiv katalysator i förändringen av verksamhetskulturen och kan styra arbetsgemenskapens verksamhet mot en mer omfattande
och genomgripande förändring.
Delaktighet i planeringsskedet är en form av användarcentrerad planering
där målet utöver de planeringsanvisningar som man får av användarna är att
få användarna att förbinda sig till den nya verksamhetskulturen i den nya
verksamhetsmiljön. I delaktig planering behandlas användaren som planerare.
Användarnas viktigaste uppgift är att hjälpa planerarna att hålla sig till rätt
riktning samt att utveckla en vidare förståelse för det pedagogiska slutresultat
man vill nå. Användarna ska kunna skapa sig en sammanhängande helhetsbild
om hur den gamla byggnaden omvandlas till en del av det moderna lärlandskapet.
En totalrenovering av byggnaden ska alltid kopplas samman med en uppdatering av dess funktionalitet. Detta innebär ett friktionsfritt samarbete mellan den
pedagogiska användningen och utrymmesplaneringen från att projektet inleds
till att reparationerna slutförts. Ett bra redskap för detta är metoden delaktig
planering, som både de som använder byggnaden och de som planerar och
genomför totalrenoveringen drar nytta av. Det viktigaste i processen är att bilda
en uppfattning om den helhet som de olika lärmiljöerna utgör, dvs. greppa
lärlandskapet både ur pedagogisk och byggnadsteknisk synpunkt.
Det pedagogiska ledarskapet ur lärlandskapsperspektiv
Vilka egenskaper har verksamhetskulturen i en sådan grundskola eller
sådant gymnasium där förändring sker lättast?
De nya mångsidiga lärmiljöerna under utveckling erbjuder mer omfattande
pedagogiska utvecklingsmöjligheter än någonsin förut. Att teknologin utvecklas
så att den är allt lättare att använda och hela tiden är närvarande, att arbetsmetoderna och -kulturen övergår från individcentrerade handlingar till allt
mer samarbetscentrerade samt att uppmärksamheten fästs på byggandet och
70
uppbyggnaden av elevens och studerandens personliga lärstig är faktorer som
redan idag påverkar hur det pedagogiska tänkandet och den pedagogiska
verksamheten utvecklas, och kommer att fortsätta påverka också i framtiden.
Om arbetsgemenskapen inte har en gemensam ståndpunkt om utvecklingens
riktning, mål och de metoder med vilka utvecklingsarbetet styrs och verkställs, kan detta också vara problematiskt ur den enskilda lärarens synpunkt.
Ubiko-projektets plan över utrymmena för att förändra skolans verksamhetskultur, Uleåborgs universitets
övningsskola.
Verksamhetskulturen uttrycker det pedagogiska tänkande som råder i arbetsgemenskapen. Dess utveckling förutsätter ett gemensamt, djupgående övervägande om verksamhetens pedagogiska grunder både hos hela arbetsgemenskapen och den enskilda läraren. Verksamhetskulturen syns bl.a. i
• de undervisningsmetoder som lärarna använder
• läromedlen
• de lärmiljöer som används
• växelverkan mellan elever och lärare och
• användningen av utrymmena.
Det är lättast att genomföra en förändring i en skola eller läroanstalt där man
• söker och godkänner också negativ respons om arbetsgemenskapens och
dess individers verksamhet
• förbinder sig till kontinuerlig förändring av kultur och lärande
• uppmuntrar till flexibilitet i utvecklingen och följandet av
verksamhetsstrategin
• belönar risktagande
• sporrar till risktagande i definitionen av arbetsbeskrivningarna
• koncentrerar sig på att stärka förtroendet och samarbetet.
71
Synen på en skolas eller läroanstalts framgångsrika ledning har länge varit att
ledaransvaret fördelas på arbetsgemenskapens andra medlemmar. Ett delaktigt,
delat ledarskap har varit en stark princip. Med hjälp av det delade ledarskapet
är det också möjligt att undvika att uppgifterna hopas. Man förväntar sig att
verksamhetskulturen och arbetssätten utvecklas i en allt mer kollektiv riktning.
Principen för ett delaktigt ledarskap är att de mänskliga resurserna är arbetsgemenskapens viktigaste tillgång. I målen har man gett uttryck för gemensamt godkända värden och verksamhetsstrategier, förtroendet för människorna,
förhindrandet av att dominerande personer stiger fram samt en strävan efter att
utnyttja alla förmågor och resurser, att sprida och utbyta information så öppet
som möjligt, att få fram olika tankar och lösningsalternativ, att delta aktivt och
att utnyttja arbete i små grupper. Det har visat sig att arbete i små grupper ökar
engagemanget i beslut och organisationen. Man har också sett att det ökar
öppenheten samt förtroendet och det ömsesidiga stödet.
Eftersom lärlandskapet har en så stor roll i främjandet av arbetshälsan och
som stöd för lärandet och undervisningen, måste det ges större tyngd i den
pedagogiska ledningen och planeringen. Å andra sidan tvingar det ständigt föränderliga lärlandskapet med sin splittrade karaktär, den pedagogiska
ledningen och planeringen mot samfälld ledning och planering. Man kan inte
anta att en person längre har aktuell information om allting.
Från problembyggnad till de nya möjligheternas
lärlandskap
Att bygga en ny grundskola eller ett nytt gymnasium eller att göra en totalrenovering av en gammal byggnad så att dess utrymmen och teknologi motsvarar
nuvarande och kommande inlärnings- och undervisningsbehov, garanterar inte
ensamt att undervisningen och lärandet förändras. Om man vill få till stånd en
hållbar utveckling och bestående förändringar, måste uppmärksamheten fästas
i synnerhet på förändring av verksamhetskulturen. Planering, byggande, möblering och de tekniska lösningarna som beaktar de olika aktörerna och deras
behov möjliggör en synlig utveckling av verksamhetskulturen på en genuint
praktisk nivå. Utformningen och utvecklingen av verksamhetskulturen kräver
dock också att lärarna och arbetsgemenskapens övriga aktörer arbetar aktivt
redan innan utrymmena blir färdiga. Om skolans eller läroanstaltens verksamhetsidé och de arbetsmetoder som stöder den har behandlats och godkänts
bland lärarna och de övriga aktörerna, når man en situation där rummen,
möblerna och de tekniska lösningarna tjänar verksamhetskulturen och dess
utveckling.
72
Lärarnas fortbildningsverkstad i Joensuu med temat tolkning av skolbyggnaden och planering av lärmiljön.
Ett problem har varit hur byggnaden kan göras om till en del av de nya
möjligheternas lärlandskap där eleven och läraren trivs och där det sker
meningsfullt lärande – även utanför lektionerna. Det system som styr genomförandet av denna förändringsprocess har i framtiden en ytterst stor nationell,
internationell, pedagogisk, verksamhetskulturmässig och ekonomisk betydelse.
Källor
Argyris, C. 2012. Organizational Traps: Leadership, Culture, Organizational Design. Oxford
University Press.
Kommunförbundet, 2005. Kuntien rakennuskanta 2005 (på finska), http://www.kunnat.net/fi/
asiantuntijapalvelut/yty/toimitilat/kunkor/Documents/Kuntien%20rakennuskanta%202005.pdf
Fukt- och mögeltalko; pressmeddelande 29.9.2011. hometalkoot.fi
http://www.hometalkoot.fi/sv
Lahelma, E., Gordon, T. (red.) 2003. Koulun arkea tutkimassa: yläasteen erot ja erilaisuudet.
(Att undersöka skolans vardag: olikheter och diversitet i högstadiet, på finska) Helsingfors stads utbildningsverk. http://www.helsinki.fi/ktl/kufe/Elina+Lahelma+ja+Tuula+Gordon+%28toim.%29,+Koulun+arkea+tutkimassa+ylasteen+erot+ja+erilaisuudet.pdf
Palmgren, A. 2012. Osallistavan suunnittelun työkalujen tutkiminen tunnetilojen avulla.
Aalto-universitetet. http://lib.tkk.fi/Dipl/2012/urn100722.pdf
Ronkainen, P. 2012. Yhteinen tehtävä. Muutoksen avaama kehittämispyrkimys opettajayhteisössä. Itä-Suomen yliopisto, Joensuu. http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-610799-8/urn_isbn_978-952-61-0799-8.pdf
73
Planering och deltagande är allas sak
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster
i undervisningen, Tammerfors stad
Raisa Valtaoja
När för- och grundskolan samt gymnasiet utvecklas ska hela arbetsgemenskapen vara med. För att få alla att känna sig delaktiga i utvecklingen, ska
gemenskapens alla medlemmar höras. Ofta är det så att det är de ivrigaste
eller de mest motsträviga som hörs mest. En stor del av människor uttrycker
inte sina åsikter utan förblir tysta eftersom alla inte har starka åsikter åt det
ena eller andra hållet. När endast de extrema rösterna hörs, uppstår lätt en
förvrängd bild av helhetssituationen. Det finns ändå olika möjligheter att
ta reda på vad människorna tänker. Ett sätt att få en sanningsenlig uppfattning om situationen är att begära människors åsikter anonymt Att fördela
planeringsarbetet mellan mindre grupper är också ett sätt att få flera personer
med i utvecklingsarbetet. Med samarbete och genom att erbjuda alla en
genuin möjlighet att påverka kan man få hela arbetsgemenskapen att dra
åt samma håll.
Skolan eller läroanstalten ska utvecklas från sina egna utgångspunkter. Målen
ska dock fastställas för många år framåt. Mål och visioner definieras ofta i de
kommunspecifika planerna för användning av teknik i undervisningen, men
genomförandet fås bättre igång när skolans eller läroanstaltens situation först
bedöms omsorgsfullt vid den aktuella tidpunkten. Med detta som grund definieras de konkreta utvecklingsåtgärderna tillsammans.
Vad ska man kartlägga?
Skolan eller läroanstalten kan betraktas som en helhet som innehåller
olika lärmiljöer, verksamhetskulturen och de personer som verkar där. Som
utgångspunkt för utvecklingen av denna helhet kan man använda dels olika
kartläggningsuppgifter, dels mål och visioner som grundar sig på kommunala och riksomfattande tyngdpunkter. Med dessa som grund kan man i
skolan eller läroanstalten utarbeta mer konkreta planer för vilka mål man
ställer för till exempel tre år framåt och hur de ska uppnås. Hela utvecklingsprocessen är dock cyklisk, vilket innebär att situationen ska bedömas
på nytt genom utvärdering, planering och utveckling för att kunna fortsätta
utvecklingsarbetet.
74
Användningen av teknik kan kartläggas till exempel med en anonym enkät.
På så sätt får man en helhetsbild av den undervisningsteknologiska situationen i skolan eller läroanstalten. Med enkäten kan man också klarlägga
vilken teknik man har till förfogande, hur den fungerar och hur man erbjuder
stöd och idéer för användning av den. Också personalens kunnande och
sätt att utnyttja tekniken i undervisningen och i det övriga arbetet kommer
fram. Dessutom är det viktigt att utreda personalens attityder, för enligt
undersökningar har man observerat att dessa påverkar kunskaperna och
användningen.
Ett bra verktyg för bedömning av den digitala verksamhetskulturen är Opekatjänsten som är fritt tillgängligt för alla på internet. För Opeka har man med
hjälp av ett expertteam och utifrån undersökningar valt väsentliga frågor
för att mäta precis dessa saker. När varje medlem av personalen svarar på
bedömningsverktygets frågor får skolan eller läroanstalten en sammansatt
rapport om de starka och svaga sidorna i den egna digitala verksamhetskulturen. Opeka ger svar på och lyfter fram de saker som kräver speciell
uppmärksamhet i planeringen av pedagogiskt teknikanvändning. Dessutom
får var och en som svarat på enkäten en egen rapport och en bedömning av
hur han eller hon placerar sig i förhållande till andra som besvarat enkäten
på sin arbetsplats, inom sin kommun samt nationellt.
Visioner och planer blir verklighet
Visionerna flyttas in
i vardagen genom
planen för genomförande. Det är bäst
att hålla planerna
realistiska och så
konkreta som möjligt.
Skolan eller läroanstalten kan ha en
långsiktig plan för
pedagogiskt användning av teknologi, till
exempel för 3–5 år,
som grundar sig på
de egna målsättningarna. I denna plan ska målen definieras. En noggrannare lan f genomförande utarbetas för ett år i sänder och den kan till exempel
vara en del av verksamhetsplanen. Denna plan ska innehålle klara åtgärder.
75
Det är bra att ta hela personalen med i framställningen av dessa utvecklingsverktyg. När man går igenom resultaten av kartläggningen, till exempel
under lärarmöten, föräldrakvällar eller elevkårens möten, får man igång den
gemensamma utvecklingen på ett naturligt sätt. De resultat som skolan eller
läroanstalten fått och de nationella jämförelserna väcker diskussion och
förslag om åtgärder. När man diskuterar resultaten bland personalen blir det
klart vilka delområden som gäller vem. På detta sätt kan man på lämpliga
personer fördela ansvarsområdena för utarbetandet av en plan för teknikanvändningen och -administrationen samt de åtgärder som bör vidtas.
Ett fungerande utvecklingsarbete för den pedagogska användningen av
teknik förutsätter ett funktionsdugligt team där ansvaret för planeringen och
genomförandet har fördelats tydligt. Teamet kan bestå av rektorn, lärarna och
andra representanter för personalen. Rektorns roll är viktig eftersom han eller
hon har befogenhet att fatta beslut, fördela resurser, delegera uppgifter samt
förhandla med kommunens organ om eventuella tilläggsresurser. Planeringen
av teknikanvändningen kan inte vara beroende av en enda person.
Med hjälp av planen fastställer man målen för skolans eller läroanstaltens digitala beredskap som bygger på lokala mål. Planen kan bestå av följande helheter:
En egen vision, egna tyngdpunkter och mål i utnyttjandet av teknik i undervisningen och den övriga verksamheten.
• Utifrån de kartlagda resultaten:
−− anskaffning av undervisningsteknisk utrustning (apparater, programvara, informationssystem och nät) samt utveckling av användningssätt
och stödtjänster
−− utveckling av den digitala verksamhetskulturen och dess ledning
−− utveckling av pedagogisk användning av teknik
−− utveckling av personalens kunskaper
• Målen för elevernas och studerandenas digitala kompetens per årskurs
enligt läroplanen.
Dessutom ska man i planen definiera med vilket slags team utvecklingsarbetet görs och hur arbetet i fortsättningen bedöms och följs upp.
Utifrån den långsiktiga planen utarbetas årligen skolans eller läroanstaltens
genomförandeplan för teknikanvändning som en del av den allmänna verksamhetsplanen. I planens olika delar ska målen, genomförandet, resurserna,
uppföljningen och ansvaret synas. Planen ska vara realistisk och får därför inte
innehålla alltför högtflygande eller orealistiska mål (till exempel när finansiering saknas) och den får inte ha för många målsättningar.
76
Eftersom skolans plan för teknikanvändning fokuserar på den administrativa användningen och på lärarnas synvinkel, bör en utvecklingsplan
för elevernas och studerandenas digitala färdigheter utarbetas för varje
årskurs, ämne och kurs. Detta kräver en engagerad satsning från hela lärarkåren. Endast på detta sätt åstadkommer man en täckande helhet och det
uppkommer inga brister i elevernas färdigheter. Det lönar sig också att ta
reda på elevernas åsikter och utnyttja deras färdigheter.
Hur planerna över användningen av teknik verkställts samt hur effektiva åtgärderna varit, bör årligen följas upp och utvärderas. Uppföljningen kan göras
till exempel med Opeka-tjänsten som visar om skolan eller läroanstalten har
utvecklats och kommit närmare sitt mål.
Praktiska erfarenheter
I Tammerfors stad har man redan i flera år tillämpat den nämnda modellen.
Staden definierar sina mål i sin egen teknologiplan, som 2013 utvidgades till
en plan på regional nivå och landskapsnivå. Skolorna och läroanstalterna
justerar denna plan enligt sin egen nivå både i sin treårs- och ettårsplan..
För att man på ett heltäckande sätt ska kunna följa upp och bedöma hur
planerna genomförs tog man i Tammerfors tjänsten Opeka i bruk. Att
använda en enkät har varit meningsfullt för lärarna för de har samtidigt fått
jämförelsematerial om både sig själva och situationen i skolan. Dessutom
har de upplevt att deras svar har betydelse och att de är mera motiverade
att delta i skolans övriga planering.
77
Trots det kräver planeringsarbetet stöd och kompetens från utbildningsanordnaren, informationsförvaltningen och beroende på situationen också
från samarbetsparten. I flera av projekten och i skolornas utvecklingsverksamhet, har det visat sig att rektorn, i egenskap av ledare för processen, och
teknikteamets samarbete med ledningen har en särskilt viktig roll.
Länkar
Laitteiden ja ohjelmistojen käyttö suomalaisissa kouluissa vuonna 2012 -selvitys
http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9106-1
Tampereen seudun tvt-suunnitelmat
http://tvt.tampereenseutu.fi/suunnitelmat/
78
Mot en lärande organisation
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och
tjänster i undervisningen, Kaustby kommun
Leena Hietaniemi
I en lärande organisation ges var och en utrymme och tid att lära sig nya
saker och dela med sig av sitt kunnande. Dess medlemmar får bli inspirerade
av vad de gör och det styrs av gemensamma mål. Inom organisationen finns
mycket konstruktiv respons som stöd för lärandet. Ett mångsidigt utnyttjande
av tekniken identifieras i organisationen som en effektiv metod att skapa och
dela information samt att kommunicera. Varje medlem vet för vem och varför
man arbetar.
Innovation i den digitala eran
Till exempel i Salla kommun finns en handlingsmodell för hur man
stärker lärarnas digitala färdigheter. Denna handlingsmodell kom till i
utvecklingsprojektet Digiaikaa innovoimaan (Innovation i den digitala eran).
I den färdades man mot en lärande organisation och man uppdaterade
grundskolorna till den digitala eran. Som hjälp användes mentorverksamhet, fortbildning av lärarna och socialt lärande. Dessutom provades
en fasindelad modell avsedd för planering av utvidgade studieperioder för
teknikundervisning.
Utvecklingsarbetet styrdes av uppfattningen om skolan som en lärande
organisation med experter som förtrupper som sprider kunnande och iver
– detta trots att en stor del av lärarna i utvecklingsprojektets inledande
fas (2010) använde digital teknik endast i form av e-post. När lärarna fick
utbilda sig inför för den digitala eran tog man inte avstamp i tekniken, utan
man koncentrerade sig på pedagogiken där lärandet och undervisningen
utvidgades med hjälp av teknik. Detta kunde man se till exempel i att
lärarna använde figuren invid som grund för sin egen planering.
Vid utbildningen utnyttjades befintlig utrustning och som lärmiljö använde man
Purot.net-wikin eller en blogg, som man kombinerade med behövliga sociala
medietjänster.
79
Pyramid av pedagogisk planering
De teoretiska utgångspunkterna för den treåriga verksamhetsmodellen i Sallas
projekt om förberedelsen inför den digitala eran, har varit adaptiv expertis och
delandet av expertisen, en modell från lärlingsutbildningen och pararbete.
I adaptiv expertis förenas synvinklar som är både kognitiva (kunskapsmässiga),
sociala (med tyngdpunkt i deltagandet) och sådana som poängterar informationsskapandet i expertisen (Tynjälä, 2004). Modellens centrala verksamhetssätt
är mentorverksamhet, som under det första året utförs av en heltidsanställd
lärare. Hans eller hennes uppgift är att utveckla den pedagogiska användningen
av teknologi i skolan och stöda lärarna när olika handlingsmodeller tas i bruk.
Under det andra året arbetar denna lärare som deltidsanställd och minskar
tiden för mentorverksamheten till fem timmar i veckan. Med detta vill man
uppnå att verksamheten införlivas som en normal del av skolans vardag, dock
så att lärarna är medvetna om var man får pedagogiskt stöd i användningen
av teknik. Under det tredje året förväntar man sig att också lärargruppen som
fått erfarenhet av användningen av teknik tar ansvar för utbildningen av andra
lärare och för spridningen av denna undervisningspraxis inom sitt område.
Vid starten började de intresserade lärarna planera sina undervisningsavsnitt
med hjälp av en mentorlärare. För studieperioden utarbetades ett manuskript som också innehöll en fasindelning. Exemplet invid är från manuskriptet för historieundervisningen i årskurs 5–6. Fasindelningen har också
pedagogisk nytta i och med att lärandet får en viss processtruktur. Genom
detta kan man även utveckla elevernas självregleringsfärdigheter och stöda
dem i att lära sig lära.
80
Upptäcktsfärderna
Mål:
Att skapa en egen modern story
Som pedagogisk modell projektlärande / ömsesidig undervisning
Studieperiodens faser:
Fas 1.
Studiecirkel (individ)
Ämnena behandlas ett i taget och eleverna får också läsa hemma. Eleverna och studerandena skriver i wikin frågor och tankar som väckts under läsningen.
Fas 2.
Aktivering och insamling av information (hela klassen)
Efter läsningen och observationerna går man tillsammans igenom ämnet genom diskussion.
Som hjälp kan man använda följande rollfördelning:
• inledare
• sammandragare
• observerare
• tvivlare
• utfrågare
Fas 3.
Att skriva storyn (grupp)
Eleverna hittar på titeln men temat är i alla fall Marco Polo och Christofer Columbus. Manu­
skriptet skrivs tillsammans på TitanPad.
Fas 4.
Kommentering (individ)
Varje elev eller studerande går in och kommenterar en annan grupps produkt och ger tips.
Fas 5.
Från story till film
Gruppen utarbetar en tidtabell och fördelar uppgifterna bland medlemmarna i gruppen. Med
filmredskapet MovieMaker eller Live gör man en digital story eller film utifrån manuskriptet.
Läraren bestämmer tidsgränsen. Gruppen reflekterar över sitt eget arbete i Wikin.
Fortbildningen av alla lärare inleddes först när mentorverksamheten var på
god väg. På detta sätt kunde de lärare som redan tagit del av mentorverksamheten fungera som biträdande utbildare och dela sina erfarenheter till andra.
En expert genomförde regelbunden utbildning under lärarnas samarbetstid
enligt en utbildningskalender som utarbetats i verkstäder.
I Sallas vision är utvecklingen inte endast ökning av individernas teknologiska
färdigheter, utan en övergång till en lärande organisation genom mentorverksamhet, teamarbete och spridning av expertisen. Den som förstås stiger fram
som vinnare i verksamheten, enligt principerna för den lärande organisationen,
är kunden, i detta fall eleven eller studeranden. I och med att färdigheterna
att använda teknik utvecklades tog man sociala och personliga lärmiljöer i
bruk, vilket gav eleverna eller studerandena en möjlighet att själva producera
81
innehåll och ta ansvar för sitt lärande. Alla läromedel som användes under
studierna kunde samlas och lärprocesserna göras synliga genom att spara dem
i den personliga lärmiljön i en digital portfölj. På detta sätt kunde eleverna eller
studerandena följa sin egen lärprocess och återvända till en sak som de redan
lärt sig. Med detta stöder man lärandet och återkallandet ur minnet samt lättar
elevernas eller studerandenas kognitiva börda.
Källor
Digiaikaa innovoimaan utvecklingsprojektets poster
http://www.slideshare.net/tiinakal/posteriitk?ref=http://digiaikaainnovoimaan.wordpress.com
Tynjälä, P. (2004). Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 2/2004, 174–189
Länkar
http://digiaikaainnovoimaan.wordpress.com/
http://purot.net/
82
Samarbete och erfarenhetsutbyte ger större effekter
Det svenskspråkiga koordineringsprojektet, Karleby stad
Kiti Lindén
Ofta arbetar lärarna väldigt självständigt, vilket gör att de många gånger vant
sig vid att arbeta ensamma och därmed inte heller delar med sig av sin kunskap
och expertis till kollegerna. Denna verksamhetskultur leder även lätt till att
kunskap och erfarenheter från genomförda utvecklingsprojekt inte sprids till
alla i det egna kollegiet, eller så blir de goda modellerna som arbetats fram i
projekten kvar i den enskilda skolan. I längden leder detta till ett stort slöseri av
resurser i skolor och kommuner. Vi har undervisningspersonal i olika delar av
landet som på sitt håll kämpar med problem som egentligen är gemensamma
och sysslar med likartade utvecklingsprojekt. Genom ett ökat samarbete och
kunskapsutbyte skulle bättre resultat nås och utvecklingsarbetet skulle ske
betydligt effektivare än det många gånger gör idag. Möjligheterna till ett ökat
samarbete borde åtgärdas på kommunal nivå och borde intressera kommunbeslutsfattarna. Att man inte delar information beror sällan på lärarnas brist på
engagemang, utan ofta på att det saknas praxis och möjligheter till att skapa
forum och nätverk för att dela kunskap.
Erfarenhetsutbyte kan ske inom det egna kollegiet, inom den egna kommunen
och genom kommunöverskridande samarbete. Viktigt är också att utbyta
erfarenheter genom internationellt samarbete och inom internationella nätverk.
Exempel på kollegialt erfarenhetsutbyte och delande av kunskap kommunalt
har gjorts i Larsmo inom projektet TIP - Teknikstödd Individcentrerad Pedagogik. Inom kommunen har man skapat ett så kallat TIP-team, som regelbundet
träffas, Teamet består av lärarrepresentanter från kommunens alla skolor.
Teamets uppgift har varit att leda projektet och fungera som IKT-inspiratörer i
skolorna.
Medlemmarna har deltagit i olika fortbildningar och delat med sig av sina
erfarenheter i kommunens skolor genom att exempelvis ordna fortbildningar
för användning av pekplattor. För att sprida information har även sociala medier
använts. Man har skapat en sluten Facebook-grupp för kommunens alla lärare.
I gruppen berättar TIP-teamet om sina erfarenheter och därtill kan medlemmarna ställa IKT-relaterade frågor till varandra. Det första årets erfarenheter har
visat att TIP-teamets medlemmar varit de aktivaste inom Facebook-gruppen
när det gäller att dela med sig olika tips. De övriga lärarna har främst visat sitt
engagemang genom att ställa följdfrågor angående tipsen. Cirka 90 procent av
kommunens lärare är Facebook-användare och en del har anslutit sig till Face-
83
book bara för att vara med i gruppen. Dock har den lilla minoritet som inte
tillhört gruppen känt sig aningen utanför verksamheten.
Samarbete över språkgränser är något som också kan rekommenderas. I Sibbo
genomfördes projektet Utveckling och differentiering av lärmiljöer i Sibbo i
samarbete mellan kommunens svenskspråkiga och finskspråkiga skolor. I
projektet ville man öka lärarnas tekniska och pedagogiska kunnande om virtuella lärmiljöer. Projektet genomfördes på olika nivåer och man startade med att
utbilda administratörer för olika lärplattformar. Därefter utbildades nyckelpersoner i kommunens skolor, så att varje skola hade åtminstone en person som
hade det tekniska kunnandet och som kunde fortbilda det egna kollegiet och
sprida kunskapen i den egna skolan. Inom kommunen ordnades även fortbildningsdagar som var gemensamma för båda språkgruppernas undervisningspersonal. I slutet av projektet kunde man bland annat konstatera att användningsgraden av virtuella lärmiljöer hade ökat i kommunens skolor.
Samarbete på nationell nivå påbörjades inom den svenskspråkiga utbildningen
våren 2011, då koordineringsprojektet finansierat av Utbildningsstyrelsen startade. Målet med alla de nationella koordineringsprojekten var bl.a. att stöda de
lärmiljöprojekt som finansierades av Utbildningsstyrelsen, samla goda pedagogiska modeller och förfaranden som uppkom inom projekten samt sprida
information om dessa. Ett ytterligare syfte med koordineringsprojekten var att
erbjuda projektaktörerna som var utspridda på fältet ett nätverk och forum där
de kunde mötas och dela projekterfarenheter. Inom den svenskspråkiga utbildningen märkte man snabbt att behovet av en nationell koordinering fanns.
Terminsvisa
projektträffar
ordnades för dem som genomförde projekten under hela
koordineringsprojektets verksamhetstid. Under träffarna
kom lärare, rektorer, skoldirektörer samt skolornas it-stödpersoner i kontakt med varandra,
i och med att möjligheter för
kunskapsutbyte skolor och
kommuner emellan erbjöds.
Projektträffarna ledde även till
ett ökat samarbete på fältet och
49 procent av de som deltog i
projektträffarna meddelade att
detta lett till ett ökat samarbete
84
med övriga projektaktörer i Svenskfinland. Detta enligt en undersökning som
genomfördes i maj 2013 bland de svenskspråkiga lärmiljö-, IKT- och internationaliseringsprojekten som fått finansiering av Utbildningsstyrelsen 2010–2012.
Inom kommunerna är kunskapen och de goda modeller som arbetats fram
inom olika utvecklingsprojekt många gånger en outnyttjad resurs. Den tekniska
kunskapen och erfarenheterna av lärmiljö- och IKT-projekten kunde användas
aktivare inom t.ex. kommunernas egna lärarfortbildningar. Då kommunen
finansierat ett utvecklingsprojekt – varför inte dra nytta av tilläggsresursen och
den erfarenhet som vid projektets slut finns inom den egna kommunen?
85
Från fördjupning till skalning
Det internationella koordineringsprojektet – Polkka, Ulvsby stad,
Tammerfors stad
Tuomas Huhtala, Tammerfors, Arja Kemppainen, Ulvsby
Den korta historien om koordineringsverksamheten för internationaliseringen
är en berättelse om hur man tog kontroll över det fragmenterade utvecklingsarbetet genom att allmänt styra handlingssätten, förenhetliga målen och utveckla
verktyg för identifiering och delning av goda modeller. Genomförandet krävde
– vid sidan om nyckelpersonernas iver och engagemang – fördomsfrihet,
raskhet och mod att börja tillämpa de möjligheter som tekniken erbjöd.
Det strategiska målet för koordineringsverksamheten var att samla och beskriva
det utvecklingsarbete som pågår i internationaliseringsprojekten enligt utvecklingstema. Tre tematiska koordineringsprojekt tillsattes för att utföra uppgiften:
CLUE för global fostran och medborgarpåverkan, projektet SCART för internationell verksamhet i anslutning till vetenskaps- och konstfostran och till särskilt
kunnande och särskild begåvning, och så språkprojektens INTO. Dessutom har
de svenskspråkiga projekten för internationalisering ett eget koordineringsprojekt (SVEKO).
Trots att alla tre hade sina egna tematiska accentueringar och särskilda ansvarsområden var det viktigaste målet för alla projekt att identifiera, beskriva,
utveckla och sprida de goda pedagogiska och administrativa modellerna och
innovationerna inom alla internationaliseringsprojekt. Småningom utvecklades
koordineringen av internationaliseringen till en unik process, en individuell
helhet av verksamhet, observationer och tänkande. Med Tapio Kuuris (2010)
tankar som rättesnöre uppstod en innovation vars utveckling kan delas in i tre
olika faser.
Början av koordineringen kan betraktas som en fördjupande fas. Under den
tiden var strävan att lära sig så mycket som möjligt. Utmärkande för den här
orienteringsfasen var förutom planering och organisering samt utvecklande av
handlingssätt även en väldig startiver och vilja att snabbt gå framåt. Trots ivern
var den fördjupande fasen ingen dans på rosor, utan utvecklingen av en ny
handlingsmodell kännetecknades också av ångestkänslor, sökande efter den
rätta riktningen och ett flertal plötsliga stopp och nya starter. Verksamhetsperioden för koordineringen var med tanke på uppgiftens omfattning relativt
kort och under den första tiden var framför allt tidsförloppet, den långsamma
starten och det stora behovet av handledning belastande. Man klarade sig inte
heller helt utan feltramp.
86
Småningom började emellertid koordineringens grundläggande uppgift att
framstå klarare. Det här krävde förutom aktiva studier i ämnesområdena
även utbildning i projekthantering och ledarskap. Det krävde mycket tid att
bli förtrogen med undersökningar och bakgrundshandlingar i anslutning till
temana, likaså att bekanta sig med allt det som pågick i de mer än 80 utvecklingsprojekt som koordineringen omfattade. När arbetsuppgiften avgränsades
genom uppdateringen av verksamhetsplanen blev det lättare att småningom
hitta den rätta riktningen. Efteråt betraktat är det möjligt att svårigheterna var
garantin för att man lyckades. De tvingade nämligen koordinatorerna att från
början samarbeta intensivt, vilket visade sig som en livlig dialog både på de
fysiska mötena och på webbmötena.
Efter fördjupningen framskred koordineringen småningom i riktning mot
utvidgningsfasen. Genom spridningen av erfarenheterna som hade samlats i
enskilda projekt, ”benchmarking” och länkar utvidgades verksamheten för att
bli större än dess sammanlagda delar, mot nya kontexter och miljöer. Utvidgningsfasen var allt som allt en synnerligen givande tid. Nästan varje arbetsdag
förde med sig nya kontakter, insikter och upplevelser av att lyckas. Men till
en innovationsutveckling i projektform hör ändå att utvidgningsfasen inte kan
fortsätta i all oändlighet. Småningom blev man tvungen att rikta in blicken och
tankarna på slutprodukten, dra gränser, skilja det väsentliga från det sekundära.
Med andra ord höll vi på att i innovationsutvecklingens livscykel övergå till den
sista utmaningen, skalningsfasen.
Skalningen visade sig vara nästan lika utmanande som fördjupningsfasen i
början. Koordinatorerna hade på sina håll samlat in mängder av material, men
ingen verkade ha en klar uppfattning om modelleringen av materialet, för att
inte tala om en systematiskt spridning. Vi var alltså i akut behov av verktyg i
skalningen och för att underlätta identifieringen av goda modeller utvecklade
vi i samarbete med Utbildningsstyrelsen kriterier för goda projekt. Efter identifieringen skulle resultaten behandlas, det skulle tas fram publiceringsdugliga
modeller av de goda modellerna och det skulle göras upp en plan för spridningen som framhävde betydelsen av förankring på fältet. Koordineringsprojekten hade egna bloggar i informationssyfte, men för att sprida resultaten och
säkerställa genomslagskraften behövde koordineringen ges ett ansikte. Därför
stödde sig spridningen till stor del på fysiska möten i form av projektbesök,
road show-turnéer och informationsevenemang. Målet var att åstadkomma en
förändring i fråga om tänkesätt och handlingar, det vill säga en ändring av
verksamhetskulturen i de skolor som fullföljde internationaliseringsprojekten.
87
Hur ”något slags portal” blev POLKKA
Trots att förankringen av koordineringen på fältet lyckades bra, är det ändå
inte möjligt att endast med hjälp av besök och evenemang få till stånd en mera
omfattande och bestående ändring. Dessutom stod det snart klart att koordineringsprojektens egna bloggar skulle bli statiska arkiv efter att projekten avslutades och att de inte skulle utvecklas vidare. För att säkerställa mera bestående
effekter ville man skapa ett gemensamt forum där produkterna av koordineringen samlas och där man kan finna nyckeln till en mera omfattande ändring
av lärmiljön.
Utgångspunkten för skapandet av ett gemensamt publikationsforum var inte
avundsvärd. Koordineringsprojekten stod inför en utmaning som var avgörande för hur hela verksamheten skulle lyckas och det fanns rätt så knappt med
tid och resurser att ta till för att övervinna utmaningen. Även om det i början i
anslutning till uppbyggandet av ett gemensamt slutresultat rådde stor osäkerhet
och ångest som brådskan förde med sig, var det ändå den gemensamma utmaningen och de knappa resurserna som än en gång fick koordinatorerna att
börja dra åt samma håll. Planeringen av slutresultatet inleddes med att idéerna
samlades ihop. Man utarbetade en preliminär tidtabell och arbetsfördelning.
Man valde ut verktygen som skulle användas i planeringen och tog dem i bruk.
Det här innebar i praktiken att det material som hade samlats in under koordineringen och det material man själv hade tagit fram samlades i en molntjänst
och att man förde ett intensivt utbyte av tankar i en mikroblogg.
Beskrivande för verksamhetens natur är att koordinatorerna efter mötet
samlades endast en gång öga mot öga i slutplaneringens tecken. På det här
sista mötet koncentrerade man sig på att testa publiceringsplattformarna och
på planeringen av den kommande webbplatsens uppbyggnad. Så fick webbplatsen Internationalisering av den grundläggande utbildningen och gymnasieutbildningen POLKKA sin början. Ganska snabbt efter att den öppnats började
den leva sitt eget liv.
När det gäller avslutandet av själva koordineringsprojekten hade avslutningsfasen i efterhand betraktat kunnat vara mera kontrollerad. Det här berodde
kanske på att man i slutskedet fokuserade på att säkerställa en fortsättning
av verksamheten och att gränsen mellan avslutandet av det gamla och påbörjandet av det nya suddades ut.
88
Hur har skolornas internationalisering förändrats?
Skolorna internationaliserades redan före koordineringsprojekten och gör det
fortfarande. Vid första anblicken kan det verka som om ingenting har förändrats. Medvetenheten, kunnandet, delningen av expertis och nätverksbildningen
har emellertid framskridit med stormsteg under de senaste tre åren.
Verksamheten kring internationaliseringen med alla dess framgångar och
problem är i stort sett likadan som för tre år sedan. Många skolor och enskilda
lärare runt om i landet gjorde redan då, liksom även nu, fantastiska insatser
inom internationaliseringens område och internationaliseringens hela spektrum
visade sig i verksamheten i allt från virtuella reflexioner och språkduschar till
riksomfattande nätverk som tiotals skolor och läroanstalter bildade. Detta trots
att man inte alltid kunde identifiera eller definiera alla nyanser i spektret. Trots
att vi längs vägen har stött på de mest vågade aktioner och finaste innovationer
är ett aktivt grepp om utvecklingen av internationaliseringen fortfarande en
sällsynt frukt i skolorna och alla elever får ännu inte ta del av internationaliseringen.
När verksamheten är som mest utmanande ligger internationaliseringen fortfarande i händerna på enskilda lärare, ibland som en regelrätt kamp mot
väderkvarnar. I och med erfarenheterna som koordineringen har gett finns det
anledning att instämma i Siru Korkalas fråga om internationaliseringen inom
kommunernas undervisnings- och bildningsväsenden är fiktion eller fakta.
Trots att antalet internationaliseringsplaner har ökat under de senaste åren
följer verksamhetens systematik inte nödvändigtvis alltid i samma relation. I
utvecklingsverksamheten framhävs fortfarande projektfokuseringen. Man tror
89
att utveckling inte kan finnas utan extra resurser, som för sin del inte kan finnas
utan projekt. Projekten spelar därför en viktig roll när det gäller att påbörja
nya utvecklingsarbeten och tillämpa nya idéer. I bästa fall leder projektarbetet
i skolan till en aktiv verksamhetskultur för internationalisering. Erfarenheten
har emellertid visat att det också ansöks om projektfinansiering utgående från
vaga och kortsiktiga planer. Särskilt i utvecklingsprojektens slutskede blev den
styrning som koordineringsprojekten gav betydelsefull, när inrotningen och
förankringen av utvecklingsprojektens resultat och produkter i den dagliga
verksamheten ofta blev halvfärdiga eller inte alls kom till synes.
Har vi alltså egentligen uppnått någonting genom koordineringsprojekten
för internationalisering? Mycket, vågar vi påstå. För det första har ett flertal
enskilda projekt och lokala insikter via koordineringen för första gången fått
den uppmärksamhet de förtjänar, vilket har gett många av dem som kämpar på
i det tysta kraft och uppskattning. Via koordineringen har även vetskapen om
nivåtänkande inom internationaliseringen tydligt fått spridning. När vi inledde
vårt koordineringsarbete handlade samtalen om internationalisering nästan
uteslutande om mobilitet. Idag både känner man till och känner igen många
av internationaliseringens ansikten mycket bättre på fältet. Ett annat särdrag
som i början av koordineringen var förhärskande i våra samtal på fältet var att
internationaliseringen och språkundervisningen tämligen ofta liksom vandrade
hand i hand, inslingrade i varandra längs samma väg. Mångsidiga språkkunskaper hör till de viktigaste arbetsverktygen för personer som håller på att
internationaliseras. Till koordineringens förtjänst kan vi ändå räkna att det tack
vare CLUE- och SCART-projekten för första gången var andra än språklärarna
som i massor fick stå i internationaliseringens strålkastarljus. Inom CLUE-projektet framhävdes den jämlika attitydmässiga grundvalen för internationalisering genom global fostran, hållbar utveckling och medborgarpåverkan. Internationaliseringens charmiga kringelikrokar och så gott som gränslösa möjligheter
framgick likaledes av de vetenskaps-, konst- och begåvningsprojekt som
SCART-koordineringsprojektet omfattade.
Koordinatorerna har framför allt lyckats som debattörer och kunskapsförmedlare samt med att bygga upp och förstärka samarbetet. Nätverksbildningen i
anslutning till internationaliseringen i skolorna har under de senaste tre åren
tagit ett enormt steg framåt. Trots att ”hypen” från fältet som nämndes i början
fortfarande saknas är skolornas internationalisering ändå i dag tydligare än
tidigare en grej för en vidare grupp av experter. Vetskapen om utvecklingsåtgärder som genomförs på olika håll i Finland har förstärkts tydligt. Vi vågar till
och med påstå att utbildningsrådet Ritva Järvinen hade rätt då hon i början av
koordineringen konstaterade att ”koordinatorerna är Utbildningsstyrelsen långa
armar på fältet”.
90
POLKKA gör arbetet synligt
Vid sidan om mentornätverket och den svenskspråkiga koordineringen är
det POLKKA – Internationalisering av den grundläggande utbildningen och
gymnasieutbildningen som för sin del fortsätter koordineringsarbetet. Så som
vi har konstaterat ovan utvecklades POLKKA ursprungligen som en gemensam
publiceringsplattform för CLUE-, INTO- och SCART-koordineringsprojekten
som hade slutfört sitt arbete våren 2012, men webbplatsen började ganska
snart leva sitt eget liv. Resultaten och produkterna av utvecklingsarbetet som
har bedrivits i flera år i skolorna, sprids för första gången koordinerat via webbplatsen. Tidigare stannade många fina insikter innanför den enskilda skolans
eller klassrummets väggar. På samma sätt har information och stödmaterial i
anslutning till temat för första gången samlats uttömmande på en webbplats
och samtidigt har man lyckats bringa åtminstone lite begreppslig klarhet i internationaliseringens brokiga terminologifält. Vid sidan om spridningen och informationen strävar POLKKA efter att på alla sätt underlätta för dem som inleder
arbetet med internationalisering genom att ge fart i uppförsbackarna och lotsa
utvecklingsarbetet i grunda vatten. Sålunda synliggör POLKKA det utvecklingsarbete som redan finns och är samtidigt ett verktyg för kommande föregångare
för internationaliseringen i skolorna.
Observationer och slutledningar
Det osynliga har blivit synligt, den privata ihärdigheten har förädlats till delad
expertis och ivriga utvecklare har hittat partner som de inte nödvändigtvis
ens hade hört talas om för några år sedan. Tack vare webbplatsen POLKKA
sprids kunskapen om resultaten av utvecklingsarbetet för internationaliseringen
vidare och effektivare än tidigare. Internationaliseringen är en lärprocess både
för eleverna och lärarna. För skolorna och utbildningsanordnarna är den en
del av en ny verksamhetskultur, berättelser om hur internationaliseringen blir
en allt starkare del av vardagen. Sådana berättelser skulle vi i fortsättningen
vilja höra och läsa oftare än tidigare och dela dem via webbplatsen POLKKA
som inspirationskälla för alla som intresserar sig för främjandet av skolornas
internationalisering.
Koordinatorerna spelar en viktig roll framför allt som debattörer, kunskapsförmedlare och som uppbyggare av samarbetet. Kamratgruppssamtal i samband
med skolbesök, per telefon och på utbildnings- och nätverksevenemang
upplevdes nästan utan undantag som kraftgivande på fältet. Koordinatorerna
fungerar som ett slags mobila kompetenscenter och genom koordineringsarbetet förstärktes den lokala och regionala utvecklingsverksamhetens roll och
prestige. Samtidigt måste man konstatera att uppskattningen av de arrangerade
91
evenemangen och deltagarantalet åtminstone i någon mån anknöt till Utbildningsstyrelsens insats och synlighet. Å andra sidan har också förutsägbarheten i
Utbildningsstyrelsens utvecklingsarbete och utbildningen i anslutning till internationaliseringen ökat.
Vad beträffar själva koordineringsprojekten var verksamheten i början onödigt
fragmenterad och utspridd. Som vi har konstaterat var koordineringen i form
av verksamhetsmodell ett hopp i okända vatten för dem som genomförde
den och i inledningsfasen saknades mera prioritering och kraftigare upplyft
av spetstemana. Koordinatorernas utbildning och introduktion är synnerligen
viktiga för att ett koordineringsprojekt ska kunna lyckas på tämligen kort tid
och för att genomslagskraften ska nås. En aktiv förankring på fältet redan
från början är också viktigt. Det är viktigt att i ett så tidigt skede som möjligt
ge koordineringen ett ansikte för att kunna förvissa sig om växelverkan med
utvecklingsaktörerna på fältet.
Styrningen under koordineringsprojekten var dubbelbottnad Både Utbildningsstyrelsens och koordineringsprojektets egna aktörer gav substanshandledning.
Å andra sidan stödde, uppmuntrade och ifrågasatte koordineringsprojektens
egna, lokala styrgrupper. Den lokala styrningen kunde man inte tillgodogöra
sig i alla hänseenden och styrgruppernas verksamhet begränsades nästan
uteslutande till rapporteringsfaserna. Infogningen av koordineringen som en
fast del i ansvarsfulla utbildningsanordnares verksamhet torde utgöra en av
de största utmaningarna för den riksomfattande koordineringsverksamheten.
Trots detta upplevde koordinatorerna att den lokala ledningen, styrningen och
stödet hade en synnerligen viktig roll med tanke på orkandet i arbetet.
Koordinatorerna upplevde att de fick tydliga synergifördelar av de gemensamma mötena, både av de fysiska och de virtuella. Verksamheten som referensgrupp för andra nationella lärmiljöprojekt var också intressant. Allt som allt
är den nationella verksamhetsmodellen ett utmärkt sätt att värdesätta och styra
skolornas och läroanstalternas arbete. I utvecklingsprojekten, projektskolorna
och projektkommunerna ökar koordineringsprojekten kunskapen om internationalisering, dess olika former och möjligheter och uppmuntrar utbildningsanordnarna att ansöka om statsbidrag.
Länkar
www.polkka.info/po_svenska.html
http://prezi.com/ef40tfsednbl/prosessikuvaus-polkka/
92
3
Gränslöst lärande
Mia Sandvik, Utbildningsstyrelsen
Vid en första anblick handlar artiklarna i detta kapitel om vitt skilda teman
och arbetssätt. De handlar om studiehandledning, dockteater och biståndsarbete, om att utnyttja elevernas egen digitala utrustning, om nätverksbildning
och om vikten av självstyrning i användningen av sociala medier. Det dessa
exempel ändå har gemensamt är att de visar på kreativa och kollaborativa tillvägagångssätt att genom att utnyttja digitala arbetssätt ta in omvärlden i skolan,
och sålunda sätta både skola och lärande i ett större sammanhang och bidra
till lärande utan gränser.
Enligt kapitel tre finns det många vägar till gränslöst lärande. Ibland är det
endast små steg som behövs för att göra undervisning och lärande mer innovativt. Fenomenbaserat lärande har i ett av exemplen öppnat för lärande med
alla sinnen där eleverna smakar, luktar och känner på det de ska lära sig om.
Att använda QR-koder lämpar sig utmärkt i gymnastiken, men kan i kombination med andra läroämnen bidra till att lärandet tar ett kliv både ur gymnastiksalen och också ur läroboken. Även att rucka på existerande sätt att jobba kan
ge stort mervärde, såsom exemplet där skolans samarbete med utomstående
experter digitaliserats och nu i längden sparar både tid och miljö utan att de
studerande går miste om de nya synvinklar och lösningsmodeller och den
autenticitet som en utomstående expert kan ge.
Internationellt skolsamarbete är idag lättare än någonsin genom de digitala
möjligheter som finns för lärare och skolor att både hitta varandra och genom
att använda olika verktyg skapa samarbetsarenor där både lärare och elever
kommunicerar, samarbetar och tillsammans bygger kunskap. Särskilt kollaborativa digitala verktyg gör att det internationella samarbetet kan genomföras så att
skolorna använder varandra som resurs och inte som publik. Gränslöst lärande
kan naturligtvis även genomföras genom att kombinera lärostoffet med resor
in real life. Men som exemplet i kapitlet visar, är digitala arbetssätt även här en
väsentlig del av samarbetsformerna när planering, dokumentering och lärande
i olika geografiska miljöer ska kombineras till en hanterbar helhet.
Det gränslösa lärandet tangerar även frågan om skolan borde utnyttja elevernas
egen utrustning mer än förut även i den grundläggande utbildningen och låta
datorn få samma slags roll som penalen eller läroboken. De sociala medierna
är till sin natur gränslösa, och därmed har skolan en utmaning i att fostra eleverna till självreglering och autonomi på webben utan att begränsa deras möjlig-
93
heter till svängrum och uttrycksforum. Skolans verksamhetskultur och inställning till lärande inverkar även på skolans arkitektoniska lösningar. Mångsidiga
arbetssätt kräver också ett mångsidigt fysiskt lärlandskap, till exempel platser
för individuellt arbete, för grupparbete och för arbete i interaktion med läraren.
Kapitel tre handlar om tillvägagångssätt som ger eleverna möjlighet att lära sig
i samspel med andra och med varandra på många olika arenor, om autentiska
lärsituationer och om relevanta digitala arbetssätt som berikar lärandet både för
elever och för lärare.
94
Ingen gräns för var vi lär oss
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster
i undervisningen, Kaustby kommun
Leena Hietaniemi
Elever lär sig allt mer utanför skolans och klassrummets väggar via medierna,
tillsammans med vänner eller genom sina intressen. Det är lätt att komma åt
informationskällor och att vara interaktiv via sociala medier. Vilken roll har då
läraren och det som sker innanför skolbyggnadens och klassrummets väggar?
En åsikt är att läraren borde bli en brobyggare mellan skolan och andra lärmiljöer. Läraren borde göra det möjligt att lära sig på olika sätt, ge vägledning och
stärka naturliga sätt att lära sig i nya miljöer. Lärarens stöd behövs speciellt när
man förnyar arbetssätten.
En utvidgning av lärmiljön utanför klassrummet, kunskapsbyggande och
problemlösning i en verklig miljö, stöder mångsidigt lärande och främjar
utvecklingen av framtidskunskaper. Läraren behövs för att handleda eleven till
meningsfullt kunskapsbyggande, vare sig det genomförs med eller utan teknik,
vid pulpeten eller utanför skolan. Följande projektbeskrivningar är exempel på
hur man har vidgat lärmiljöerna till mer innovativa miljöer bortom pulpeterna,
klassundervisningen och skolbyggnaden. Det handlar inte alltid om att ta stora
steg, utan om små upptäckter, där till exempel tekniken stöder lärandet.
Sju får erövrar världen
I utvecklingsprojektet Pieniä ihmisiä – Suuria tarinoita (Små människor – Stora
berättelser) fick sexorna erövra världen med hjälp av sin fantasi. I en dockteaterproduktion använde man sig av mediekulturen och gjorde en video. Arbetet
stödde både barnens mediekunskaper och uttrycksförmåga och överskred läroämnesgränserna.
De sju fåren i dockteaterföreställningen planerar att rymma ut i världen
95
I början av projektet fick eleverna och de handledande lärarna utbildning i
teater och media. Eleverna skapade föreställningen själva, de tillverkade dockor,
kulisser och skrev manus, komponerade musik och spelade upp pjäsen och
laddade upp videon på internet. Fårens äventyr i världen genomfördes enkelt
med hjälp av en dokumentkamera som projicerade olika landskap och miljöer
som bakgrund till föreställningen.
Det behövdes modern IT-utrustning för att förverkliga multimediedelen av föreställningen. Dokumentkameran användes både för att projicera kulisser och för
att titta på manus och skisser tillsammans, och med hjälp av en projektor kunde
man se på videotagningarna tillsammans. Man behövde en dator för textbehandling och för att spara och redigera videon, och digitalkameror för att filma,
spara processen och ta bakgrundsbilder.
Nästa gång skulle man kunna utvidga lärmiljön till olika expertnätverk genom
att ta med experter på handarbete och dockteater och mediekunniga för att
stödja elevernas arbete.
Upplevelser i museimiljö
I utvecklingsprojektet KuperKeikka och projekTori (ung. Kullerbyttan och
Projektorn) studerade man 1700-talet genom att utgå från olika fenomen och
lämna klassrummet. Idén bakom projektets workshopsdag och workshoppar
var att använda alla sinnen: man kunde se, höra, smaka och känna på det man
skulle lära sig om. Syftet var också att utveckla elevernas medieläskunnighet.
Före den egentliga workshopsdagen satte man sig in i periodens historiska
kontext genom att bland annat läsa bloggar. Eleverna gjorde också flera videor
om historiska händelser.
Eleverna gjorde en trädgård med finländska
växter med inspiration från trädgården i
Versailles
96
Övning ger färdighet
I Esbo musikinstituts utvecklingsprojekt TeknoEmo har man utvidgat lärmiljön
med hjälp av teknik så att den sträcker sig till hemmet. Lärande genom att öva
hemma har fått stöd med hjälp av inspelade lektioner, undervisningsvideor,
ljudfiler och lärspel som kan laddas ner från internet.
Man glömmer lätt vad läraren har gett för övningsanvisningar om det man
spelat och sjungit under lektionen. Tänk om läraren skulle kunna upprepa
dem igen när man är hemma? Det kan man om lektionen har spelats in så att
man kan se den på sin dator hemma. Om det eleven spelar eller sjunger filmas
under lektionen, kan eleven granska sin prestation genom ”andras” ögon och
öron när han eller hon övar hemma. Att se sig själv på video kan vara svårt
om man är mycket självmedveten, särskilt för yngre tonåringar. Genom att
kombinera videorna med lärarens instruktioner och självvärdering får eleven
möjlighet att hitta det som är viktigt att utveckla för honom eller henne själv.
Under lektionerna får eleven ganska få möjligheter att spela med en
ackompanjatör, fastän det hör till när man studerar ett melodiinstrument, till
exempel fiol. Med hjälp av tekniken kan eleven ladda ner det ackompanjemang
han eller hon behöver från internet och kan öva med en outtröttlig ackompanjatör
utan att behöva spänna sig. Med modern teknik och Midi-filer kan man också
byta tempo och tonart på kompet. Eleven kan på egen hand försöka uppnå
känslan av att vara på en stor scen, och finslipa sin prestation. Eleverna tycker
också att ljudfilerna är till hjälp under de ibland tråkiga ackordövningarna i
musikteori. Med hjälp av ljudfilerna kan eleverna öva ackordföljder på många
olika sätt även hemma. Man kan upprepa ackordföljden så många gånger man
vill, och den går också att avbryta när man vill.
Det blir mera glädje i att lära sig musikens grunder om det hela kombineras
med lärspel. Spelen lockar eleverna till att spela och de får respons direkt och
kan spela spelen igen, vilket gör övningen effektivare. Till exempel har alla
som vill tillgång till spelen Musiikkiseikkailu (Musikäventyret) som finns på
internet.
QR-kontroller tar eleverna ur klassrummet
QR-koder (quick response) är tvådimensionella streckkoder som skannas och
snabbt ger information. Eleven behöver ha en apparat med kamera, kodläsare
och internetuppkoppling. QR-koden kan innehålla ljud, bild, videor, berättelser, lärspel och andra informationskällor som stöder gemensamt kunskapsbyggande. Läraren behöver i sin apparat ett program som skapar QR-koder.
97
Det går också att få tag på gratisversioner av programmen för att skanna, läsa
och skapa koder, till exempel genom att söka på ”qr code reader” och ”qr code
generator” på internet. QR-koderna skrivs ut och sätts fast på kontrollerna där
eleverna kan skanna av dem.
QR-kontroller är ett funktionellt alternativ. Kontrollerna och orienteringen
mellan dem kombinerar inlärningsuppgiften med motion. Läraren som gjort
uppgifterna kan sätta upp många slags mål för att inhämta kunskap, bygga
kunskap, kunna samarbeta och skapa inlärningsmotivation. Apparaterna och
programvaran gör uppgifterna intressantare, får dem att likna ett spel och är en
snabb länk till informationskällorna.
Växtkännedom med hjälp av modern teknik
Nästan alla elever har en mobil utrustad med kamera som man kan ta bilder
på växter och annat läroämnesrelaterat med som man hittar när man är ute och
orienterar. Om kontrollområdet har ett fungerande nät eller om mobilen har ett
3G-kort tar QR-koderna vid kontrollerna eleven snabbt till informationskällor
om ämnet. Dessutom kan lärare i olika ämnen göra en gemensam kontrollbana. Det gör det möjligt att planera tillsammans och fördjupa sig i innehållet
samtidigt som man överskrider läroämnesgränserna.
QR-koder har utnyttjats i Mobiluck, ett utvecklingsprojekt om mobilinlärningsteknologi på gymnasiet. Man har fäst QR-koder på gymmaskiner med länkar till
YouTube-videor som är filmade med en surfplatta. Videon innehåller instruktioner för hur man gör rörelserna på rätt sätt. Eleven skannar QR-koden med
sin apparat, sedan kan han eller hon se instruktionsvideon.
Lekfullhet och kreativitet går också att koppla ihop med QR-koder. För att
få roligare namn på klassrum med tråkiga namn, såsom Åk 1, Åk 2 och så
vidare, utlyste man i en skola en namntävling. Eleverna fick ge namnförslag
och de bästa valdes ut. Lärarna å sin sida fick utgående från de läroämnen
som undervisades i respektive klassrum, fundera på vilka innehåll QR-koderna
på dörrposterna skulle leda till. Klassrummens nya namn var bland annat
Villa Villekulla (svenska), Error (datateknik), Jukola (modersmålet finska) och
T-square (engelska).
Vad döljer sig bakom den här QR-koden?
98
Länkar
http://www.youtube.com/watch?v=PMTuRiBOLBI, sjätteklassisternas dockteaterföreställning
Seitsemän lammasta valloittaa maailman (Sju får tar över världen)
http://youtu.be/Ow3clsx88eA, video som presenterar verksamhet, pedagogik och praktiska
workshopsdagar i utvecklingsprojektet KuperKeikka ja ProjekTori
http://www.teknoemo.blogspot.fi, TeknoEmos musikteknologiblogg
http://www.emo.fi/easydata/customers/espoo/files/teknoliitteita/hyva776t.ka776yta776nteet.
kooste.pdf, TeknoEmos goda modeller
http://www.musiikkiseikkailu.com/oppilas.html, ett ställe där eleven hittar roliga saker och kan
öva musikens grunder
Källor
Kirsi Pohjola (red.) 2011. Uusi Koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Pedagogiska
forskningsinstitutet, Jyväskylä universitet
Forskningsprojektet Innovative Teaching and Learning http://www.itlresearch.com/
99
Mot lärlandskapstänkande i lärmiljöerna
Koordineringsprojektet för modeller för rumsanvändning och möblering,
Uleåborgs universitet / Oulun normaalikoulu
Pasi Kurttila och Markku Lang
Lärmiljöerna blir hela tiden mångsidigare och mångformigare och i den brytning som sker i skolornas verksamhetskultur är de olika lärmiljöernas karaktär
under kraftig förändring. Enligt det moderna inlärnings- och kunskapsbegreppet uppmuntrar man allt mer samarbetsbetonade studiemetoder och att
kunskap och innehåll ska produceras tillsammans. När studiemetoderna och
studiematerialet blir mångsidigare framhävs utvecklingen och utvecklandet av
självregleringsförmågan, som är en väsentlig del av förmågan att lära sig. Självreglering avser här elevens förmåga att planera, granska och bedöma sin egen
lärprocess.
Dessa faktorer har lett till att intresset för olika lärmiljöer och utvecklingen av
dem har ökat. Man har blivit tvungen att vidga begreppet lärmiljö från den
lärmiljö ett traditionellt klassrum utgör till att omfatta mångsidigare miljöer, och
från lärande i klassrum till lärande på många olika ställen.
100
Elevens fysiska lärmiljö består allt mer av både lokaler avsedda för formell
undervisning och inlärning och olika informella platser och utrymmen där
vardagslärande sker. Platser där vardagslärande sker har traditionellt varit till
exempel vetenskapscentrum eller arbetsplatser. I Finland utreder man som bäst
möjligheterna att bygga lokaler för vardagslärande också i skolorna. Det verkar
som om dessa olika slags lärmiljöer i framtiden kommer att smälta samman till
en mer enhetlig helhet som ur elevernas perspektiv finns överallt.
Enligt principen för öppen pedagogik måste eleven kunna bygga och bearbeta kunskap både självständigt, i grupp och tillsammans med läraren. För det
behövs en mångsidig och pedagogisk helhet av lärmiljöer, platser som gör det
möjligt att använda olika inlärningssätt flexibelt.
Man kan använda termen lärlandskap som beteckning för en helhet av lärmiljöer. Ett lärlandskap kan omfatta flera lärmiljöer på olika nivåer och av olika
kvalitet, och det kan ses som ett utbud som består av olika lärmiljöer. Ur detta
utbud kan läraren och eleverna välja olika alternativ till stöd för undervisningen och lärandet. Det är en lokal helhet som kan uppfattas med många
sinnen och som omsluter eleven och både möjliggör och stöder lärandet. I ett
lärlandskap sker lärandet också utan direkt handledning och stöd från läraren,
och därför är det svårt att begränsa det på samma sätt som man begränsar en
traditionell lärmiljö. Läraren planerar och genomför sin undervisning med hjälp
av de möjligheter lärlandskapet erbjuder och utnyttjar det ur sitt eget pedagogiska perspektiv och gör det samtidigt möjligt för eleverna att arbeta flexibelt.
101
Lärlandskapstänket ger en ny utgångspunkt och infallsvinkel när man planerar
och utvecklar verksamhetskulturen och olika lärmiljöer i skolan. Skolans verksamhetskultur sätter kursen för byggandet och utvecklandet av lärlandskapet.
Verksamhetskulturen fastställer kvaliteten på det lärlandskap som eleven
upplever och hur helhetsbetonat det är. Om skolans verksamhetskultur bygger
på öppen pedagogik och även omsätter den i praktiken, är det lärlandskap som
eleven upplever och använder större och mångsidigare än vad det är i en skola
som bygger på sluten pedagogik.
När man utgående från lärlandskapstänket planerar den fysiska miljön innebär
det att lärmiljöernas olika dimensioner och de krav som verksamhetsmiljön
ställer, tas i beaktande på ett heltäckande sätt i planeringen av lokalerna. Den
traditionella skolbyggnaden, där lokalerna i huvudsak är offentliga eller privata
till sin natur, är inte så mångsidig som lärlandskapet kräver. Förutom offentliga
och privata lokaler ska det finnas utrymmen där elever kan arbeta självständigt,
i par, i smågrupper och i stora grupper och använda mångsidiga metoder för
att arbeta och förvärva kunskap. Då är det möjligt att fungera i ett lärlandskap
där man kan utnyttja det de olika lärmiljöerna erbjuder på ett ändamålsenligt
och inlärningsfrämjande sätt.
UBIKO – Skolcellen som en inspirerande och
inlärningsstödjande pedagogiskt plats
Särskilt i de lägre årskurserna i den grundläggande utbildningen har den så
kallade cellskolan under de senaste årtiondena blivit en populär modell för
hur man kan strukturera lokalerna i skolan. I en cellskola har gruppernas egna
klassrum organiserats runt en gemensam cellaula.
I Ubiko-projektet som genomförs på Oulun normaalikoulu undersöker man
hur lärarna arbetar och hur eleverna studerar samt undersöker deras lärprocess
ur flera olika perspektiv. Lärare och elever i årskurserna 4 och 5 samt lärarstuderande som genomför handledd praktik deltar i projektet, sammanlagt cirka
hundra elever, sex klasslärare, en speciallärare och tiotals lärarstuderande.
Huvudsyftet med Ubiko-projektet är att skapa goda pedagogiska arbetssätt
och verksamhetsmodeller som kan hjälpa till att förnya skolans verksamhetskultur och infrastruktur. Målet är lärande som är förstående, inspirerande och
utvecklar elevens studieförmåga. Till projektet har man kopplat pedagogiska
innovationer som bygger på modern pekskärms- och mobilteknologi, vidareutveckling av dem och vetenskaplig forskning om dem.
102
Eleverna uppmuntras till medvetet, drivet och inspirerat lärande. Man försöker
utveckla elevernas förmåga till självreglering och att lära sig att lära, genom
att stödja dem att planera, observera och bedöma sitt egen lärande. Varje elev
sätter upp egna mål för lärandet och dessutom har även klassen gemensamma
mål. I projektet utvecklar man både elevernas arbetssätt och lärarnas teamworkmodeller och samordnade undervisning. Eleverna delas in i grupper enligt det
ämne de ska lära sig och läraren kan samtidigt ha elever från flera olika klasser
i sin grupp. Utrymmes- och tekniklösningarna är planerade och genomförda
för att stöda de pedagogiska målen.
Infrastrukturen stöder arbete och lärande
Utvecklingen av infrastrukturen bygger på Ubiko-projektets pedagogiska mål.
Man har förändrat den fysiska lärmiljön så den stöder flexibla undervisningsarrangemang och elevcentrerat arbete. För teknologins del har det här konkretiserats genom att man tagit i bruk pekdatorer och applikationer som stöder
lärandet. Tack vare användarvänlig teknik kan uppmärksamheten ligga på
saker som är viktiga för lärandet. Tekniken utnyttjas speciellt när man övar
datahanteringskunskaper, för att berika interaktionen ansikte mot ansikte och
som ett redskap för kunskapsbyggande i grupp.
Också i Ubiko-cellens lokaler har man genomfört omfattande strukturella
förändringar. Det gemensamma cellutrymmet mellan klasserna har gjorts om
till en fungerande del av lärmiljön. De största förändringarna är att man har
stängt kortsidorna i cellaulan, bytt ut golvmaterialet i hela cellen mot heltäckningsmatta och bytt ut alla möbler. Den märkbart förbättrade akustiken och
den variation som ändringarna medförde stöder på ett utmärkt sätt pedago103
gisk verksamhet som aktiverar eleven. De nya utrymmena gör det möjligt att
samarbeta i grupper på flera olika och varierande sätt, både inom klassen och
mellan klasserna. Det är enkelt och flexibelt att använda det mest ändamålsenliga arbetssättet för varje inlärningssituation. Ombytligheten och flexibiliteten
i inlärningssituationen får eleverna att märka vilka slags utrymmen de lär sig
i. För elevernas del är detta en mycket viktig del i utvecklingen av det egna
lärandet.
”I en akustikbehandlad miljö kan så många som ett tiotal elever arbeta i
samma utrymme. Man hör ljud, men det dämpas på ett märkvärdigt sätt.
Jag upplever att akustikbehandling är väldigt viktigt för välbefinnandet.”
En lärare som arbetat i Ubiko-cellen.
Vad gäller lärarnas samarbete har utvecklandet av cellaulan till en viktig
torglik arbetsmiljö, haft stor inverkan på de dagliga mötena. Grupperna samlas
i cellaulan. Lokalen främjar samarbete och gör det lätt att dela med sig av
kunskap. Den trivsamma lokalen och det ökade samarbetet inspirerar och
uppmuntrar både lärare och elever.
”När man öppnar dörren till cellen på morgonen känner man att man får
ny kraft. Det är härligt att ta på sig yllesockor och gå på det mjuka golvet
och njuta av att man inte behöver höra hårda och skrällande ljud hela
tiden. Väggarna och möblerna är lätta att flytta på vid behov. I ett tyst
utrymme märker högljudda barn hur trevligt det är när man pratar tyst,
och mer lågmälda barns röster hörs bättre.”
En lärare som arbetat i Ubiko-cellen.
Länkar
Koordineringsprojektets webbplats (finska)
http://oppimaisema.fi/
UBIKO-projektet (finska)
http://oppimaisema.fi/?290&project_id=131
Om UBIKO på Uleåborgs universitets webbplats (finska) http://www.oulu.fi/hermes/2013/9/
ubiko.html
104
Expertnätverk vidgar lärlandskapet
Koordineringsprojektet för distansundervisning, Åbo stad
Annukka Suonio och Kari Hanninen, Tampereen klassillinen lukio
Abraham Lincoln har sagt ”The best way to predict the future is to create it.”
Eftersom vi inte har kunnat förutspå framtiden vid Tampereen klassinen lukio,
bestämde vi oss för att vi hellre är med och skapar ny praxis för framtiden och
framtidens lärmiljö.
Idén till expertnätverket uppstod under diskussionerna runt kaffebordet på vårt
gymnasium. Skolan hade fått nya dokumentkameror, projektorer, interaktiva
skrivtavlor och konferensmikrofoner till klassrummen. Det kändes som om vårt
gymnasium utrustades centraliserat och i snabb takt. Vi började entusiastiskt
diskutera hur dessa apparater skulle kunna stödja och främja lärandet.
Lärarna på vår skola har alltid försökt nätverka och bjudit in föreläsare och
gäster till lektionerna. Alla har dock mycket att göra till vardags, och det är allt
svårare att boka gäster. Det kan ta upp till en hel arbetsdag för en föreläsare
att förbereda besöket och för resan. Läraren å sin sida lägger ner mycket tid
på att hitta experter och på att diskutera med dem om när de ska besöka en
lektion. Genom diskussion och gemensamma funderingar uppstod tanken på
ett system där vi direkt på internet kunde hitta lämpliga experter för gymnasiets
lektioner. Vi tänkte oss också att korta besök kunde genomföras som videokonferenser.
105
Konceptet expertnätverk
Resultatet av idéerna blev Asiantuntijaverkosto (Expertnätverket), en webbtjänst där lärare kan söka efter och kontakta en expert inom det område de
önskar. Experten gör ett virtuellt besök i klassen på avtalad tid och berättar om
ämnet som behandlas under lektionen utgående från sitt eget arbete och sin
kompetens om ämnet samt svarar på elevernas frågor. Expertbesöket medför
ny information, aktuella perspektiv och diskussionsämnen. Via internet kan ett
besök på cirka 20 minuter genomföras enkelt, effektivt och ekologiskt.
Ett av huvudsyftena med expertnätverket är att öppna dörren till klassrummet:
vidga lärlandskapet och öka elevernas aktiva interaktion med omgivningen.
Nätverket visar på ett konkret sätt för eleverna vilka möjligheter internet ger
när det gäller informationsdelning, interaktivitet och nätverkande. När eleven
interagerar både med andra elever, läraren och dessutom med en expert kan
han eller hon få alternativa perspektiv och lösningar på sina åsikter och frågor.
På engelskalektionerna före gästföreläsningen, förberedde eleverna i grupper
på fem frågor som intresserade dem. Tillsammans valde de ut de bästa frågorna
och ställde dem till experten. Eleverna tyckte att det var givande när de i praktiken kunde se hur deras egna, ibland torftiga språkkunskaper räckte till för
att interagera med en person som har engelska som modersmål. De var inte
för blyga att ställa en fråga som de hade finslipat tillsammans, och ofta frågade
eleverna fler, mer preciserande frågor när de hade ställt de förberedda frågorna.
Läraren blev positivt överraskad över att elever som varit passiva under den
traditionella undervisningen, nu var entusiastiska och diskuterade aktivt med
experten. Det var glädjande att se att eleverna hade kunskaper om till exempel
det politiska systemet i USA eller att de hade följt med presidentvalet via olika
medier. När diskussionen vidgades utanför läroboken, fördjupades eller när
påståenden i läroböckerna ifrågasattes, var de aktivaste eleverna i diskussionen
de facto de som inte varit så värst intresserade av den läroboksbaserade undervisningen. I feedbacken på kursen fick expertbesöket alltid positiv respons och
eleverna var själva förvånade över hur aktiva de hade varit.
Expertnätverkets framtid
Samtidigt som man diskuterar en digital reform av studentexamen och digitala
läroböcker får man inte glömma att oändliga inlärningsmöjligheter redan nu
breder ut sig för eleven på webben. Varför måste man fortfarande i gymnasiet
stänga in studerandena i ett klassrum med en lärare framför klassen och en
lärobok som stomme för lektionen? Det finns fortfarande lektionssituationen
106
där eleverna hindras från att ha kontakt med omvärlden. Internet, mobiltelefoner och sociala medier kan i många skolor vara förbjudna för att de stör
undervisningen.
Verksamhet som breddar lärlandskapet, såsom expertnätverket, sänker tröskeln
för att öppna klassrummet för världen. Förhoppningsvis är expertnätverket en
hållbar verksamhetsmodell som ger studerande idéer och uppmuntrar dem att
kanske själva fungera som expertgäst när de i framtiden har ett yrke.
Expertnätverket fungerar just nu i hela landet och koordineras av Ekonomiska
Informationsbyrån.
Länkar
Expertnätverkets webbplats
http://www.asiantuntijaverkosto.fi/hemsida
Föränderligt lärlandskap (på finska)
http://oppimaisema.fi/index.php?51
Howard Rheingold: The new power of collaboration: http://www.ted.com/talks/howard_rheingold_on_collaboration.html
Ilkka Olander: Sociala medier och lärande (på finska):
http://sometek.fi/sosiaalinen-media-ja-oppiminen-iso-kuva
http://www.tat.fi/joko-olet-kuullut-virtuaalisista-asiantuntijavierailuista/
107
Virtuell handledning av studerande sparar tid
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella världar, Konnevesi kommun
Studiehandledarna Marianna Sydänmaanlakka och Jussi Turunen,
Sotungin lukio och etälukio, Vanda
Under våren 2010 testade man i distansgymnasiet Sotungin etälukio den virtuella miljön Second Life inom den personliga studiehandledningen. När projektet
sedan fortsatte var det naturligt att börja med virtuell handledning också inom
smågruppshandledningen. Likaså blev även distributionskanalen för information inom med den allmänna handledningen virtuell. I den virtuella miljön
Second Life började vi planera en offentlig plats för den allmänna studiehandledningen där man kunde hålla öppen handledning i smågrupper samt öppen
diskussion. Planerna bearbetades vidare till en idé där studerandena kan gå
längs en virtuell strand och undersöka till exempel webbsidor för handledning
om fortsatta studier, föra diskussioner och söka information antingen själva
eller i små grupper.
På studiehandledningsstranden byggdes en stig längs vilken det finns grundläggande information om distansgymnasiet. På stigen finns också tomma
medietavlor som man kan fylla med vilka webbsidor som helst beroende på
gruppernas och studerandenas behov eller mötets innehåll.
Stigen slutar vid ”baren för fortsatta studier” där exempelvis Opintoluotsis olika
branschsidor är tillgängliga. På bryggan bakom baren presenteras därutöver
internationella alternativ t.ex. med hjälp av webbplatsen Maailmalle.net.
108
Handledning på många sätt
Vi genomförde handledningen på två olika sätt. Under mötet i smågrupper
var båda studiehandledarna på plats för att handleda abiturienterna. Det andra
mötet genomfördes som personlig handledning.
Studerandena fick på förhand anvisningar om hur mötena i smågrupper genomförs. Särskilda anvisningar om t.ex. hur man skapar en avatar gavs inte längre.
Studerandena ombads bland annat ladda ner Second Life Viewer (programmet
för att använda Second Life på datorn) och testa headsetet så att det fungerar.
Därutöver informerades de om hur man hittar till ön Sottungsby från första
sidan, och de fick en tid då de från sitt hem skulle vara på öns centrumskvär
med förberedelserna avklarade. Med hjälp av headseten gav studiehandledarna
studerandena inledande anvisningar. Studerandena deltog således i handledningen i smågrupper hemifrån, medan studiehandledarna befann sig i skolan.
Som mål för mötet fastställdes att parvis söka information om fortsatta studier
och bekanta sig med det utbildningsområde man är intresserad av. Alla studerande saknade någon del av den obligatoriska kursen i studiehandledning, så
genom deltagandet kunde studerandena avlägga den del som saknades.
Studerandena gavs i uppgift att välja ett utbildningsområde som intresserar
dem i förteckningen över utbildningsområden på Opintoluotsi. Alla deltagare
kunde se sidan och alla deltagare såg samma sida som studiehandledarna.
Studiehandledarna hade i förväg berett utkast till medietavlorna och etherpad-sidor för dessa där uppgifterna fanns. Uppgiften var att söka information
om den utbildning som valts och kortfattat presentera den i slutet av mötet för
de övriga deltagarna i max. fem minuter. Förutom att söka information var idén
också att presentera informationen för de andra på ett förståeligt sätt och också
109
vara beredd att svara på deras frågor. Efter att studerandena hade valt utbildningsområden förde studiehandledarna dem till olika delar av stranden framför
de olika medietavlorna och såg till att de hade förstått anvisningarna. De hade
30 minuter på sig att hitta svar på uppgifterna.
Frågorna gällde till exempel hur många som söker till utbildningen i fråga,
inträdesprov, statistik, typ av studier och var utbildningen ordnas. Studiehandledarna gick med sina avatarer runt hos studerandena för att fråga, diskutera och
handleda. Efter 30 minuter samlades studerandena igen framför medietavlorna
på stranden för att kortfattat presentera sina respektive utbildningar. Samtidigt
kunde man ännu precisera vissa detaljer. Efter en snabb respons tyckte en
studerande om arbetet eftersom ”det inte var lika stökigt som i datorklassen
och det fanns inget som störde” och eleven upplevde att hon eller han ”kunde
koncentrera sig bättre på själva innehållet”.
Vi hade på förhand kommit överens med studerandena om att de efter mötet
i smågrupper också skulle delta i individuell handledning. På detta sätt kunde
vi förkovra oss i den information eleven hittat under smågruppsmötet och
förankra informationen på personlig nivå. Till exempel utarbetade vi med en
studerande en redogörelse som han eller hon hade lämnat på hälft, och vi fortsatte på tu man hand söka information om utbildningsområdet och samtidigt
kunde vi till exempel precisera förberedelserna inför inträdesproven.
”Fick komma bort från den traditionella studiemetoden”
Vi samlade in studeranderespons med Googles blankettverktyg, som visade
sig vara ett behändigt sätt att sammanställa såväl kvantitativa som kvalitativa
uppgifter, eftersom verktyget listar svaren direkt på en montagekarta vilket gör
det lättare att göra ett sammandrag.
110
Studerandena hade redan använt Second Life så tiden som användes på
förhand för förberedelser var rätt kort, 10–30 minuter. Studerandenas förväntningar varierade från skepsis till entusiasm. De som redan hade erfarenheter
förväntade sig något ”lätt och roligt”. De som gjorde detta för första gången var
mer skeptiska: ”Jag tänkte att det här inte blir till någonting, men nog var det
allt ett behändigt sätt att göra det här på.”
Fördelar och nytta som studerandena nämnde var bland annat att de kunde
göra allt hemifrån, vilket var ett bättre alternativ för dem. Ett annat plus var att
vissa studerande tycker det är lättare att arbeta via nätet än ansikte mot ansikte.
En studerande tyckte också om det faktum att man fick komma bort från den
traditionella studiemetoden, dvs. att sitta på lektioner. En annan studerande
tyckte det var bra att man fick hjälp och personligt stöd hemma.
Hälften av studerandena skulle definitivt rekommendera andra abiturienter att
delta, och hälften skulle ganska säkert rekommendera detta för andra abiturienter. De problem som studerandena och studiehandledarna upplevde hade
närmast med tekniken att göra.
Från studiehandledarens perspektiv erbjöd handledningen i smågrupper i
Second Life variation i den traditionella handledningen. Abiturienterna deltog
förbehållslöst i försöket. Handledningen i smågrupper blev mycket trevlig och
rolig. Från studiehandledarens perspektiv är nya förberedelser och omsorgsfull
planering alltid mödosamt; eftersom det inte fanns något att ta modell av då
inga andra försök hade gjorts tidigare, tog förberedelserna lång tid. Förberedelserna omfattade förutom innehållsmässig och pedagogisk planering av hela
idén, också konsultering för skapandet av miljön.
111
Framtida möjligheter och utmaningar
Second Life som miljö fungerar särskilt i i handledningen av abiturienter i deras
fortsatta studier, såväl i smågrupper som i personlig handledning. Så är fallet i
synnerhet när abiturienterna har läslov och ansökningen till fortsatta studier är
aktuell. Second Life fungerar alldeles utmärkt också för allmänna informationsmöten för en större grupp eller som forum där studiehandledaren har jour. En
del av de obligatoriska studiehandledningskurserna är redan nu helt möjliga
att hålla där. Inget hindrar till exempel att allmänna informationsmöten om
fortsatta studier hålls offentligt.
De personliga handledningssamtalen å sin sida sker i en stängd miljö, som
kräver särskilda rättigheter av användaren.
Dataförvaltningen har hand om frågor om informationssäkerhet och användningen av teknik, såsom att ljud- och bildfiler fungerar. Eftersom Second Life
fortfarande är en ny miljö i skolvärlden, har vi inte undgått problem och svårigheter. Vanda använder också förvaltningens nät, men via det kan man inte
använda Second Life. Studiehandledarna använder förvaltningens nät i sitt
övriga vardagsarbete, varvid användningen av Second Life kräver en andra
dator samt en anslutning till undervisningsnätet. Dialogen med dataförvaltningen bör vara aktiv om man vill ta tjänsten i bruk.
Den virtuella världen är en extremt fängslande miljö att göra något på ett nytt
och annorlunda sätt – också i handledningen. Vi tror att virtuella möten blir
vardagsmat inom en snar framtid. Därför vill vi också i fortsättningen använda
och utveckla nya sätt att utnyttja den virtuella miljön med en känsla av genuin
närvaro. Även om virtuell närvaro inte ersätter verkliga möten ansikte mot
ansikte möjliggör den goda möten och dialog under sådana omständigheter då
telefonkontakt annars är det enda alternativet.
112
Internationellt på webben
eTwinning – europeiskt nätverk och partnerskapsprogram, Europeiska
kommissionen, European Schoolnet och Utbildningsstyrelsen
Sari Auramo, klasslärare och eTwinningambassadör,
Ohkolan koulu, Mäntsälä
Jag arbetar som klasslärare i en liten lågstadieskola i Mäntsälä. Vår skola ligger
lite avsides, och våra elever träffar inte ofta personer från andra länder. Jag själv
har ändå alltid tyckt om att träffa olika sorters människor. Jag är mycket nöjd
över att jag nu också kan erbjuda mina elever den här möjligheten. Att möta
något nytt och annorlunda på ett sakligt sätt kommer vanligtvis inte naturligt,
utan det behöver också övas, precis som livets andra grundläggande färdigheter. Tack vare tekniken hindrar inte skolans avlägsna läge eller små resurser
internationella kontakter. Nuförtiden har vi en ganska bra situation beträffande
utrustning, men så har det inte alltid varit. Jag kommer ännu ihåg tiden då
skolan bara hade en dator, som användes av en elev i taget för att spela lärspel
på en cd-romskiva. Utvecklingen har varit enorm. Ännu för fem år sen tyckte
jag mig veta vilka webbsidor det finns som stöder min undervisning. Nu är
utbudet så stort att det är omöjligt för en enskild lärare att hänga med. Därför
är det så viktigt att nätverka och dela erfarenheter.
113
Att nätverka skapar kontakter och möjligheter
Att nätverka är vardag även för dagens elever. Jag har aldrig tänkt att lågstadieelever är för små för att ha kontakt med andra länder. År 2005 blev jag bekant
med eTwinningprogrammet där elever i olika europeiska länder tillsammans
genomför olika projekt med hjälp av informationsteknik. Just då råkade jag
undervisa en andra klass, så jag planerade mitt första projekt så att det passade
dem. Efter det har jag varit med i över trettio olika eTwinning-projekt med
elever i olika åldrar.
Den digitala tekniken har öppnat dörrar både för mig och för mina elever. Idag
såg jag på när en tredjeklassist spelade ett matematikspel med en motståndare
från Australien. Egentligen är det ju helt det samma vem man övar huvudräkning med, men nästa gång eleven hör någonting om Australien kommer han
säkert att tänka på den flicka som svarade så duktigt på multiplikationsfrågorna
och vann tennisspelet. Ett land långt borta får mänskliga drag. Förra veckan
deltog vi i ett Flashmeeting-möte där man utlyste vinnaren i en sångtävling för
barn mellan 37 deltagarländer. I de östeuropeiska länderna sjöng man folkviseliknande sånger, medan tävlingsvideorna från de södra länderna ofta hade
filmats på sandstränder som vi kunde känna igen från sina semesterresor. I
alla de nordeuropeiska länderna hade man ännu snö på marken på då videorna filmats in, och i Centraleuropa hade man filmat i bergslandskap. På det
här viset blir Europas geografi bekant utan att man märker det, liksom vårens
framsteg i olika områden. Eleven bör inse att språk och kulturer är olika, men
ändå lika värda. En sådan här sångtävling är ett bra exempel på hur man kan
nå detta mål.
Skolans vardag blir mer internationell
Jag tror att det är en bra sak att internationella kontaker blir en del av vardagen.
För några år sedan satt två av vår skolas dåvarande sexor nervösa framför en
webbkamera. Vår skolas första Skype-samtal skulle precis börja. I Danmark var
man säkert lika nervösa. Ett pappersark fullt av modellmeningar, läraren tryggt
nära och en uppmuntrande anda i hela klassen skapade en stämning där det
visade sig vara en positiv upplevelse att tala engelska med jämnåriga från ett
annat land. Som lärare har jag försökt välja lämpliga par för samtalen, så att
även de blygare och osäkrare eleverna kunnat bidra.
114
Under de följande läsåren blev Skype-samtalen en gång i veckan en naturlig
del av vår skolas vardag. Om läraren glömde var eleverna kvicka att påminna.
De äldre eleverna var ivriga då de fick prata om kläder, sport eller band under
en timme, även om personen de talade med nu råkade vara någonstans långt
borta och språket var engelska. Ibland hölls kontakten igång utanför skolan
genom olika sociala medier.
Under det gångna läsåret har mina egna treor varje vecka talat med franska
barn. För varje samtal har de haft ett manuskript som läraren förberett, men
i varje text fanns även en interaktiv del, till exempel frågorna ”What colour?”,
”Can you play the piano?” eller ”Do you like apples?”. Var och en ställer sig
i tur och ordning framför kameran, och resten av klassen lyssnar medan de
samtidigt utför någon annan arbetsuppgift. Eleverna lär sig hejdlöst mycket!
Alla mina elever som på sista tiden rest utomlands på semester har efteråt ivrigt
berättat hur mycket de talat med lokalbefolkningen. En gång hade en fransk
och en finsk pojke på sig precis likadana spanska fotbollströjor. Det här förundrade man sig sedan förtjust över framför webbkameran.
Projektet Getting Closer från några år tillbaka är ett bra exempel på ett eTwinningprojekt där det internationella kom mycket nära. I projektet, som räckte ett
helt läsår, gjorde finska och spanska elever allt som allt upp fem lag där varje
lag hade lika många deltagare från Finland och Spanien. Själva projektet var
ett slags spel där lagen rörde sig längs linjer som ritats mellan våra skolor på
Europas karta med hjälp av poäng som de fått i många olika slags tävlingar.
Efter varje liten tävling fick det bästa laget fem poäng, medan det laget som
klarat sig sämst fick ett poäng. I båda ändorna av kartan flyttade man sig sedan
lika många steg som poängantalet närmare lagets andra hälft. Därav namnet,
Getting Closer, ”Komma närmare”. Fem poäng betydde alltså i praktiken tio, då
båda delarna av laget förflyttade sig.
Lagen tävlade till exempel genom att i ett webbspel placera ut huvudstäder i
rätt land i Europa så snabbt som möjligt eller genom att svara på vissa frågor.
Detta gjordes alltid samtidigt i de båda länderna. På den förutbestämda tiden
tog lagen kontakt med den andra laghalvan via Skype och diskuterade med
varandra för att hitta de gemensamma svaren för hela laget. 11-åringarna var
duktiga på att använda översättningsprogram, hitta på omskrivningar och få
saken fixad.
Båda skolorna hade Europas karta med sina linjer upphängd på skolans vägg
i affischformat. Det fanns lika många linjer som det fanns lag, alltså fem. Den
som låg längst österut gick längs med Asiens gränsområden, den som låg längst
västerut gjorde en krok via Island. Det som gjorde framskridandet särskilt spän-
115
nande var att linjerna på pappret även fanns på Google Earth. Varje lag hade
en egen sida där de kunde hitta sin linje. Då lagets symbol efter poängutdelningen flyttats på tavlan gick lagen över till datorerna, zoomade in på rätt del
av linjen och märkte sedan att de var i till exempel Polen. Efter det sökte de
upp information om ifrågavarande stad och skrev i en loggbok på engelska,
precis som om de besökt staden på riktigt som turister. Detta gjorde att framskridandet kändes mer realistiskt. Laghalvorna i de olika länderna delade sedan
med sig av sina upplevelser till exempel om hur vädret var i båda städerna.
Målen var att använda ett främmande språk i en genuin situation, att skapa
gemenskapsanda i lagen som hade deltagare från olika länder, och att öka
kunskapen om Europa. Alla dessa mål uppnåddes suveränt.
I början och i slutet av projektet tog vi kontakt med varandra genom Flashmeeting. Under avslutningsfesten lyssnade eleverna på musik tillsammans, åt
godsaker och gick fram till kameran för att hälsa på varandra. Vinnarlaget belönades i båda länderna samtidigt med medaljer av papp. Det kändes inte som
om avståndet mellan oss var tusentals kilometer.
Fungerande förbindelser, en inspirerande vardag
I läroplansgrunderna för den grundläggande utbildningen konstateras att
undervisningens uppgift är att vänja eleven vid att kommunicera på ett främmande språk i konkreta situationer som känns nära för eleven själv, i början i
huvudsak muntligt. Jag har svårt att komma på vad som skulle vara ett bättre
sätt att genomföra detta – för en trea som nyss inlett sina språkstudier – än
regelbundna, genuina videosamtal. Nyligen firade vi i vår skola i södra Finland
en samisk temadag. Jag lyckades ordna en Skype-förbindelse till en skola i
116
Sevettijärvi genom att ta telefonen i handen och ringa rektorn. På den utsatta
tiden satt vi sedan och såg på när man genom fönstret visade oss skolans
husdjursren, vi sjöng en sång på samiska som vi fått orden till på förhand, vi
lyssnade på en äkta jojk samt frågade varandra om båda skolornas vardag.
Eleverna med
Eleverna bör öva färdigheterna att fungera i ett mångkulturellt samhälle och i
internationellt samarbete. Att driva internationella projekt och hålla kontakten
är alltså inte bara ett trevligt tidsfördriv. Fastän det är omöjligt att förutse vad
var och en av dagens skolelever kommer att ha som yrke i framtiden är det inte
onödigt för någon att bekanta sig med olika situationer och personer. Barnen
har överraskat mig gång på gång med det mod och den fördomsfrihet som de
haft för att gå med i olika projekt, då de fått lämpligt stöd. Men de upplever
saker på olika sätt, och alla är inte genast så ivriga. Å andra sidan är detta ett
faktum oavsett vad saken gäller. Det är viktigt att ge eleverna möjlighet att öva
och märka hur de reagerar i nya situationer. Andra gången är en ny sak inte
längre så skrämmande! Och snart är det en helt vanlig grej att bara gå upp till
en främmande person och tala exempelvis engelska. I slutet av våren började
även treorna tröttna på samtalen som vi lärare skrivit ut. Istället ville de prata
om sina egna grejer med de franska eleverna.
Planmässighet
Jag planerar alltid det kommande läsåret ganska noggrant redan i augusti.
Därför har jag en klar bild av vilka saker och teman vi kommer att behandla
med de grupper jag undervisar. Detta hjälper i sin tur mig att komma på lämpliga teman för de internationella projekten eller annat arbete. Jag försöker
kombinera teknikanvändningen med all undervisning på ett enhetligt sätt. De
upplevelser som olika projekt gett har ökat sammanhållningen i vår skola och
känslan av att vi gör ganska fina grejer. Ett gott exempel på samarbetet inom
skolan är videon vi gjorde för de kommande ettorna. De nuvarande ettorna
funderade tillsammans med sin lärare på vad man får, inte får eller ska göra i
skolan. Femmorna filmade då de mindre faddereleverna spelade ut dessa situationer. Ettorna bandade även in muntliga instruktioner över den färdiga videon.
Musik i bakgrunden och så var en fin video färdig! Allt detta var möjligt med en
helt vanlig videokamera och gratisprogram. Jag har hört att de kommande eleverna sett på videon hemma flera gånger. Även de nuvarande eleverna har till
exempel uppmanat varandra att stå lugnt i matkön, för ”dom säger så i videon».
117
Under det kommande läsåret har varje klass i vår skola för första gången en
modersmålslektion i veckan öronmärkt för informations- och kommunikationsteknik. Detta öppnar inte bara för fina möjligheter, utan kräver även att man
som lärare för dessa lektioner tar ansvar för att planera undervisningen så att
det inte blir en veckotimme som är lösryckt från resten av undervisningen. Vi
tänker åtminstone göra animationer och filmer, öva oss i att använda grundprogram, spela olika spel som stöder lärandet och hålla kontakten med olika delar
av världen. Jag försöker hela tiden utvecklas som lärare, och nu får också jag
lära mig något nytt igen! Även om många andra nödvändiga delområden ingår
i god undervisning kan man inte i dagens läge längre åsidosätta informationsoch kommunikationsteknikens betydelse och särskilt de möjligheter som den
medför!
Länkar
eTwinningportalen
www.etwinning.net
Finländska eTwinningssajten
www.edu.fi/etwinning/svenska
Finländska ambassadörsbloggen
etwinningambfinland.blogspot.fi
118
Ämnesintegrering och biståndsarbete
Det svenskspråkiga koordineringsprojektet, Karleby stad
Kiti Lindén, Foto: B. Klockars
Ämnesintegrering, internationalism och en mångsidig användning av teknik
gör undervisningen givande och intressant för både elever och lärare. Tekniken
erbjuder en ytterligare dimension för skolornas internationaliseringsprocesser
och ger mångsidiga verktyg då skolorna öppnar dörrarna mot världen utanför
Finlands gränser.
Skolan ska erbjuda alla elever möjlighet att bekanta sig med olika kulturer
och med internationellt samarbete. Eleverna ska ges möjlighet att bekanta sig
med andra bakgrunder, miljöer, kulturer, synsätt och vanor i förhållande till sitt
eget utgångsläge. Att låta eleverna arbeta i internationella projekt främjar deras
respekt och förtroende för andra kulturer samt ökar intresset för internationellt
samarbete.
Inom gymnasienätverket Team Nord i norra svenska Österbotten behandlas
bl.a. temaområdena teknologi och samhälle, informations- och mediekunskap
samt hållbar utveckling inom ett internationaliseringsprojekt som har biståndsarbete som huvudtema. Själva projektet genomförs som en gemensam gymnasiekurs inom nätverkets samtliga fem skolor.
Projektet börjar med förberedande distansuppgifter inom olika uppgiftsområden såsom historia, geografi, biologi, religion, språk, kulturkännedom
och biståndspolitik. Uppgifterna genomförs på en lärplattform och eleverna
använder olika presentations- och bildredigeringsprogram för att sammanfatta forskningsarbetet. Under hela kursens gång används även sociala medier,
i detta fall Facebook, som en viktig kontaktlänk mellan kursdeltagarna och
lärarna. Den stängda Facebook-gruppen används exempelvis för att planera
och förbereda den studieresa som ingår i kursen.
Själva resan sker på vårterminen. En grupp elever och lärare åker vartannat år
till Senegal och vartannat år till Kenya. Det mångåriga internationella samarbetet har skapat goda kontakter till lokala aktörer i bägge länder. Under resan
får eleverna i praktiken uppleva det som behandlats i de uppgifter och den
forskning som gjorts på förhand. Studiebesök görs bland annat i lokala skolor,
i en församling och i en djurpark. Eleverna dokumenterar erfarenheterna i
dagboksform och skriver en gemensam reseblogg under resan.
119
Sofia Ylimäki från Karleby i Nairobi.
Många gånger tenderar skolornas internationella projekt beröra endast en liten
grupp i skolan, ofta de elever som deltar i studieresan. Inom denna gymnasiekurs används teknologi mångsidigt. Eleverna tar bilder, skriver berättelser
och filmar under projektets gång. Efter studieresan berättar man för de övriga
eleverna i de fem deltagande gymnasierna om projektet och eleverna i samtliga
skolor får ta del av resematerialet under morgonsamlingar eller andra typer av
samlingar. Också skolor inom den grundläggande utbildningen får ta del av
berättelserna. Likaså har eleverna vissa läsår delat med sig av sina erfarenheter
genom att ordna temasamlingar för pensionärer och vid medborgarinstitut. Man
skriver också reportage till lokala tidningar efter studieresan. Under kursens
gång hålls föräldrarna till de elever som deltar, kontinuerligt uppdaterade och
resebloggen ger familjerna hemma möjlighet att följa med upplevelserna under
resan.
Läsåret 2012–2013 sammanställde en grupp elever en film om projektet. Elevarbetet bestod av att planera filmen, intervjua deltagarna, filma kursens olika
skeden och av filmredigering. För att undvika upphovsrättliga frågor om
musiken i filmen valde eleverna att spela in lokal musik under resan till Kenya.
Filmen presenterar kursens innehåll, inklusive upplevelser från studieresan,
och fungerar som inspiration för andra skolor.
120
Mama Obed’s Home i Kenya
Upplevelserna från resan till Afrika brukar göra stora intryck på eleverna. Att
på ort och ställe uppleva det afrikanska samhället och livet i ett utvecklingsland
vidgar världssynen för ungdomarna och stärker både känslan för internationalism och tolerans hos eleverna. En del av eleverna sporras av upplevelserna
ännu flera år efteråt. Ett exempel på detta är en ung man från Karleby, som
våren 2013 åkte till Kenya för en åtta månader lång volontärtid – en följd av den
inspiration som väcktes då han deltog i Afrikakursen två år tidigare.
Länkar
Material och resebloggar: https://www.kokkola.fi/opetus_ja_koulutus/lukio_ja_ammatillinen/
ruotsinkieliset_lukiot/kokkolan_ruotsalainen_lukio/projekt/sv_SE/1282896828797/
Elevernas film
http://youtu.be/orzOf_gwH7Y
121
Egna apparater och eget kunnande ökar glädjen
att lära sig
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster
i undervisningen, Tammerfors stad
Raisa Valtaoja
Barn och unga har hobbyer och intressen genom vilka de lär sig mycket nytt
och som samtidigt berör det som man studerar i skolan. Dessa kunskaper och
färdigheter skulle kunna synas mer i lärandet och studierna.
Elever och studerande har smarttelefoner och andra mobilapparater som de
använder aktivt och mångsidigt för att skapa, söka information, hålla kontakten
och spela. Elever och studerande borde ha möjlighet att utnyttja dessa verktyg
också i skolan och skapa ny inlärningspraxis för sig själva.
En av de frågor som man sökt svaret på inom utvecklingsprojekten är hur elevernas egna apparater kan användas som stöd för lärande och undervisning. En
konkret fråga är till exempel skapandet av trådlösa nätverk, elevernas jämlikhet
och utvecklingen av verksamhetskulturen.
122
I synnerhet inom gymnasieutbildningen är dessa saker aktuella eftersom förnyandet av studentexamen förutsätter att eleverna har IT-färdigheter och den
utrustning som behövs. I vissa skolor och läroanstalter har man infört så kallade
låneapparater. Då har studerande mot en mindre ersättning fått lösa ut en
bärbar dator som de kan använda under hela gymnasietiden. Vissa gymnasier
har också gett apparater till studerandena. På detta sätt kan tekniken utnyttjas
flexibelt i studierna varje dag även om skolan inte kan skaffa en apparat för
varje elev. Med tanke på hållbar utveckling är det heller inte vettigt med dubbla
resurser, dvs. att eleverna har separata apparater hemma och i skolan. Samma
funderingar finns även i den grundläggande utbildningen, fastän användningen
av egna apparater där ännu inte är så utbredd.
Användningen av egna apparater har många andra fördelar, varav de viktigaste torde vara att apparaten är personlig och att den finns till hands då den
behövs. Då man har en egen apparat blir den personlig och viktig. Då tar man
hand om den och kan justera den så den passar en själv. Dessutom kan man
förutom för studierna även använda apparaten på fritiden, så det formella och
informella lärandet stöder varandra. Oberoende av om apparaterna erbjuds av
utbildningsanordnaren eller om de är studerandenas egna är målet att de ska
användas på ett mångsidigt sätt.
Surfplattorna kom till skolan
Flera skolor har ivrigt skaffat surfplattor för att utveckla användningen av dem
i undervisningen. I flera kommuner har man skaffat uppsättningar surfplattor,
med tanken att de ska användas på samma sätt som laptopvagnar med bärbara
datorer. Det har emellertid snabbt kommit fram att surfplattor (åtminstone iPad
och Android-apparater) ofta lämpar sig särskilt bra för personligt bruk, medan
det uppstår problem när de används gemensamt, bl.a. med att nollställa inställningarna. Därför har flera kommuner börjat söka bättre verksamhetsmodeller
genom personlig användning, dvs. surfplattorna har lånats ut för en längre tid
och kan även tas med hem. I samma förändringsprocess har även personlig
användning av bärbara datorer blivit vanligare. Antalet smarttelefoner som
skaffats till skolorna för undervisningsbruk är mindre, men bland eleverna
har de snabbt blivit vanliga. Detta har uppmuntrat lärarna att fundera på hur
telefonerna skulle kunna användas för att stöda lärandet och undervisningen.
Man har märkt flera olika goda sidor i användningen av personliga apparater.
Eleverna tar bättre hand om apparaten, och de är mer motiverade att använda
dem än en lånad apparat som läroanstalten erbjuder. Dessutom behöver de
inte lika mycket stöd för den egna apparaten som för en gemensam apparat.
Eleverna klarar bättre av att hantera den egna surfplattan eller datorn, och
då den alltid finns till hands är det lätt att tillämpa de färdigheter de lärt sig i
123
skolan även på fritiden. Det är till exempel inspirerande att hemma fortsätta
med ett videoprojekt som påbörjats under lektionen och som utvecklar mediefärdigheter. Ett lärspel som lämnats på hälft kan få eleven att vilja fortsätta
spelet på fritiden, och att skriva en blogg som en del av en inlärningsuppgift
kan motivera till att skapa en alldeles egen blogg.
Elever och studerande märker att apparaterna förenar nytta med nöje. Det hade
bl.a. en studerande konstaterat i ett projekt om användningen av surfplattor i
undervisningen. Nya sorters undervisningsmetoder motiverar och ger omväxling. Då man forskat i erfarenheterna från projekten, har det i feedbacken från
både lärare, elever och studerande bland annat kommit fram att användningen
av internet i undervisningen kräver planering. En del av eleverna upplever datorernas närvaro som störande, och vissa elever förirrar sig bort från ämnet och
gör annat på nätet än det som är avsett. Merparten av studerandena upplever
ändå att de har nytta av att använda tekniken. Teknikanvändningen i skolan
öppnar även nya diskussioner om dess användning samt om elevernas och
studerandenas eget ansvar. I sista hand är det endast datoranvändaren själv
som vet när datorn stör koncentrationen och när uppmärksamheten inte längre
är fäst vid det som undervisas.
Ur undervisningssynvinkel bör apparatanvändningen planeras så att den
stöder koncentrationen och lärandet. Eleven bör tänka på vikten av att planera
användningen av den egna apparaten och att bedöma hur apparaten stöder
det egna lärandet. Syftet är att nå de fastställda inlärningsmålen, och då har
eleverna friheten att fundera på hur och när de använder datorn.
Länk
Sormet-projektet
http://www.sormet.ejuttu.fi/
124
Mot autonomt lärande
Koordineringsprojektet för sociala medier, S:t Michel stad / Otavan Opisto
Ville Venäläinen
Dagens ungdom har hela världen i sin ficka. I fickan på nästan varje etta finns
en smarttelefon. Tekniken öppnar flera möjligheter att göra saker, både på gott
och ont, utan att det kan övervakas eller begränsas på samma sätt som förut.
En växande ung person är tvungen att själv ta mer ansvar för sina handlingar
och att i ett tidigt skede lära sig hur man bör handla enligt hållbara värderingar
och tillvägagångssätt. Barn och ungdomar har mer friheter och möjligheter
som inte längre kan begränsas som förr. Att övervaka och kontrollera har blivit
praktiskt taget omöjligt. En öppnare, friare miljö som erbjuder fler olika möjligheter framhäver behovet att tidigare ta ansvar för sina handlingar. Behovet att
reglera sitt agerande växer. Självstyrning är allt mer en del av allmänbildningen
och den allmänbildande utbildningen.
Hur kan skolan i dagens läge hjälpa ungdomarna att växa upp till självstyrande
och ansvarsfulla medborgare i informationssamhället? Psykologerna Edward
Ryan och Richard Deci (2011) har sedan 1970-talet forskat i individens motivation och personlighet. Resultatet av det långsiktiga forskningsarbetet blev en
självbestämmandeteori om individens motivation som baseras på stark empirisk forskning. Enligt Ryan och Deci är människan av naturen nyfiken på att
lära sig och villig att ta ansvar för sitt eget liv samt att villig att anstränga sig
för att lära sig något nytt. Så fungerar människan då hennes tre psykologiska
grundbehov, autonomi, kompetens och samhörighet, fylls. Under de gångna
årtiondena har teorin backats upp i skolor, arbetslivet, idrott och på samhällelig
nivå.
Behovet av autonomi fylls då människan upplever att hon själv kan påverka
sitt sätt att handla och lösa saker. Den autonomt handlande människans verksamhet styrs av individens inre behov. Handlingarna styrs av den egna viljan,
och att göra något själv anknyter till en känsla av betydelsefullhet. Autonomi
är ändå inte samma sak som frihet. Autonomin har alltid sina gränser, som
även skapar trygghet. Det är naturligt att behovet av autonomi växer då en ung
person växer och hennes kunnande ökar.
Kompetensbehovet hänger samman med en önskan att känna att man åstadkommer någonting och att man lyckats. Det är viktigt för människan att uppleva
att det hon gör är värdefullt och att hon gör nytta. Då kompetensbehovet fylls
känner människan att hon har kontroll över sitt eget liv. Då kompetens- och
125
autonomibehoven fylls blir människans inre motivation större, vilket å sin sida
automatiskt ökar ansvarstagande och initiativförmåga.
Behovet av samhörighet beskriver människans naturliga behov att känna att
hon hör hemma någonstans. Människan vill av naturen bli accepterad av andra
och uppleva att de bryr sig om henne. Behovet av samhörighet skiljer sig en
aning från de två andra grundbehoven. Det ökar i sig inte den inre motivationen, men då behovet av samhörighet fylls leder detta på individnivå till en
starkare insikt i samhällets värderingar och regler. Ju större människans känsla
av samhörighet är, desto viktigare upplever hon också att samhällets värderingar och regler är och att de motsvarar hennes egna. Behovet av samhörighet
framhävs i sådant som av sin natur baserar sig på yttre motivation. Samhörigheten hjälper oss känna att saker är våra egna, även om vi förstår att vi i första
hand gör saker för någon annans skull.
Människans tre psykologiska grundbehov enligt självbestämmandeteorin
126
Att fylla de psykologiska grundbehoven i en gemenskap kräver finkänsliga
färdigheter. Enligt självbestämmandeteorin är det det rådande samhällsklimatet
som i hög grad avgör om människorna blir självstyrande elever eller om de
styrs mot passiv apati. Om samhällsklimatet upplevs stärka individens autonomi tenderar det att stärka motivationen och initiativrikedomen. Om klimatet
däremot upplevs vara kontrollerande, passiverar det människorna och minskar
initiativrikedomen och till och med kreativiteten.
Deci et al. (1991) upptäckte i sin undersökning att eleverna var mer benägna
att ta till sig skolsamhällets värderingar och normer samt var mer motiverade
att lära sig om deras lärare och föräldrar stödde barnens autonomi. Den högre
motivationen som orsakats av det autonoma klimatet ledde även till djupare
lärande både i att förstå abstrakta saker och i att bättre komma ihåg det man
lärt sig.
Självbestämmandeteorins bevis för att ett klimat som stöder autonomin har en
positiv inverkan på individens motivation är synnerligen imponerande i ljuset
av det empiriska forskningsarbete som gjorts under fyra årtionden. Hur kan
skolorna då stöda ett autonomt klimat, som för sin del stöder motivationen och
å andra sidan ger bättre färdigheter för att leva i informationssamhället?
Att bygga upp ett autonomt klimat
I autonomin ingår möjligheten att göra sina egna val på olika sätt och inom
fastställda gränser. I skolans fall är det fråga om att lita på eleven. Väsentligt i
skolans roll är å ena sidan klimatet som skapas av skolsamhället, och å andra
sidan de fysiska och virtuella lärmiljöer som skolan erbjuder.
I Renkomäen koulu i Lahtis har man stött barnens autonomi med ett särskilt
kortsystem där kort i olika färg ger barnen friheten att röra sig på förutbestämda
områden i skolan och närområdet under lektionerna. Med ett grönt kort får
man till och med lämna skolans område och gå till det närliggande biblioteket
för att söka information för skoluppgifter. Renkomäkis exempel är en utmärkt
enkel modell för hur man kan bygga upp ett klimat som ökar autonomin med
hjälp av enkla handlingsregler. Skolan kan erbjuda individen mer utrymme att
fatta egna beslut och kommunicera förtroende, vilket förstärker självförtroendet
och initiativrikedomen. Att visa förtroende förstärker känslan av samhörighet
och uppmuntrar därför eleverna att ta till sig de gemensamma reglerna.
Att skapa ett autonomt klimat kräver en viss slags finkänslighet. Positiv feedback för slutfört arbete stöder kompetensbehovet och motiverar därmed, men
endast om feedbacken upplevs vara uppriktig och inte kontrollerande. Även
127
oskyldig feedback kan uppfattas som kontrollerande om den framförs på ett
sätt som gör att individen upplever att han eller hon gjort något av förpliktelse
mot andra.
I fråga om dataförvaltningen har man i skolorna varit vana med ett mycket
kontrollerande klimat. Skolans datanät, de programvaror som står till förfogande samt åtkomsten till webbplatser har i regel begränsats. Ofta har skolans
informations- och kommunikationstekniska lösningar styrts av prat om datasäkerhet och eventuella risker för missbruk. Detta leder lätt till att man upplever
klimatet som kontrollerande. Vidare leder detta lätt till en känsla av att individens autonomi är begränsad samt en känsla av misstro.
I skolor runtom i landet har man tagit surfplattor i bruk. Man har även märkt att
allt fler elever har egna smarttelefoner. Till exempel i Steinerskolan i Tammerfors har man prövat på att utnyttja elevernas egna telefoner i undervisningen.
Detta ställer krav på att skolan har ett öppet nät. Ett öppet nät som man kan
använda med vilken apparat som helst borde vara en del av dagens lärmiljö.
Det är dock en lång väg innan skolornas tekniska infrastruktur når fram till
detta. Däremot är barnen redan mycket kapabla att själva bryta dessa tekniska
gränser. I Rantakylän yhtenäiskoulu i S:t Michel kringgick barnen själva den
begränsade tillgången till nätet genom att själva skapa trådlösa basstationer
med sina smarttelefoner så att de kunde använda surfplattor i studierna.
Ännu år 2008 var polisens dataadministration i en situation där de med myndigheternas datorer inte hade öppen tillgång till nätet. Då kom polisen till exempel
inte åt YouTube för att kunna se innehållet som det var meningen att de skulle
övervaka. Enligt den kända nätpolisen Marko Forss har poliserna nuförtiden
tillgång till ett separat polisnät för administrationsbruk, och dessutom på separata
datorer ett verksamhetsnät som används för lagtillsyn på fältet, på samma sätt
som en patrullbil på gatorna. Forss jämför avsaknaden av verksamhetsnät med
en situation där polisen inte har tillgång till brottsplatsen. I vissa skolor är
situationen ändå fortfarande delvis densamma som hos polisen under det förra
årtiondet. I skolorna har man av datasäkerhets- och administrationsskäl inte fri
tillgång till «brottsplatsen», d.v.s. lärmiljöerna.
Hur kan sociala medier hjälpa till att fylla de psykologiska
grundbehoven?
Att stöda autonomin i lärandet är ett centralt tema för allt som utnyttjandet av
sociala medier i undervisningen egentligen handlar om. De sociala medierna
kan vara närvarande i skolan i olika vardagliga roller både i växelverkan mellan
hemmet och skolan, i lärdagböckerna, i kunskapsbyggandet, det gemensamma
128
skapandet, handledningen och mycket annat. Vad alla dessa användningsändamål och verktyg har gemensamt är att de tillsammans med det öppna nätet
förstorar elevernas spelrum och gör deras uttryckskraft mångsidigare. Tack
vare de sociala medierna har eleven fler möjligheter än tidigare att välja både
innehåll, metoder, grupper och platser för lärandet enligt sina egna preferenser,
samt möjligheten att finna en mer naturlig inlärningsrytm för sig själv.
Medelever och
experter
Eget innehåll
Egna sätt att lära
sig
Egen rytm
Egna
lärmiljöer/världar
Sociala medier
och ökat
autonomt
lärande
Egna styrkor
Delfaktorer för den autonomi som utnyttjandet av sociala medier i pedagogiken medför
Sociala medier och tekniken i allmänhet har gjort det möjligt att hitta mer
individuella rytmer för lärandet. I klassundervisningen märks detta mest i den
omvända klassundervisningen där man helt frångått att presentera ämnen på
ett föreläsningsliknande sätt och varje elev istället tar till sig informationen i
egen takt i skolan eller hemma. Lärandet fördjupas genom reflektioner kring
ämnet tillsammans med andra elever och med hjälp av lärarens individuella
stöd. På det här sättet erbjuder tekniken autonomi och ökar samtidigt mötena
mellan människor.
Finländarna har ofta anklagats för att vara ett tigande folk. Det verkar ändå
som om de flesta har lätt för att öppna munnen på nätet. För många finländare
verkar nätet som medium vara en mer naturlig miljö än omedelbar närkontakt
och att vara i växelverkan med andra. Till exempel musikern Anssi Kela sa en
gång i en radiointervju att man på möten ofta gått vidare till nästa punkt innan
han har hunnit kommentera, något som är förvånande, eftersom ingen kan
förneka hans språkliga gåvor. På sin egen webbplats på nätet kan han uttrycka
129
sig tillsammans med sina fans. Nätet som medium erbjuder den asynkronitet
som behövs, en egen rytm att kommunicera med andra. Det är något som de
som reagerar långsammare lätt kan förlora i närkontakt.
Ett modernt klassrum gör det möjligt att filma föreläsningar som man senare
kan använda som stöd för lärandet. Eleven har möjlighet att lära sig informationen under lektionen genom att lyssna på läraren, genom att se infon på
tavlan och/eller genom att anteckna det som man gått igenom i ett häfte. Efter
lektionen kan eleven dessutom se på videon som filmats under lektionen och/
eller gå igenom anteckningarna i kursens digitala lärmiljö. Klassrummet där
man kan spela in kan även användas för att dela sådant som studerandena
skapat i grupp eller till exempel för muntliga förhör i språk. Detta gör det
även betydligt lättare för elever som är frånvarande från lektionen att få tag på
materialet.
Videorna kan även filmas på förhand. Videorna kan antingen användas för
omvänd undervisning, som hjälp för grupparbeten och/eller vid frånvaro. I
nuvarande Flipped Learning-metoden ingår förutom videor även andra källor.
Det viktigaste är att erbjuda studerandena en miljö där de har möjlighet att
hitta svar på de frågor som ställts. Då kan man förutom videor även använda
böcker, internet, bilder, kartor o.s.v. Som den erkända föregångaren på området
Jonathan Bergmann konstaterat: ”The flipped classroom is not about the video.
It’s about the active engaged stuff you can do in your class.”
Slutsatser
För individen har informationssamhället fört med sig mer frihet, men samtidigt också mer ansvar för det egna livet. I och med tekniken är världen mer
närvarande redan från barndomen på både gott och ont. Ett sätt att hjälpa
individerna klara sig i samhället är att stödja deras autonoma utveckling. Självstyrning har blivit en betydande del av allmänbildningen.
I skolan kan autonomin stödjas med olika former av social praxis och genom
att stödja ett autonomt klimat i interaktionen. Sociala medier och informationsteknik i allmänhet kan vara en betydande kanal för att öka elevens autonomi
och på detta sätt stärka lärandet och utvidga lärmiljön till den värld barn och
ungdomar kommer att växa upp i.
Det är hela skolans pedagogiska uppgift att bygga upp ett autonomt klimat,
och detta gäller även planeringen och genomförandet av den tekniska infrastrukturen. Vad gäller dataförvaltningen är det dags att förstå att mittpunkten
130
för planeringen i skolorna inte är datasäkerheten och andra eventuella risker.
Det centrala i att bygga upp en informationsteknisk miljö, är ett förtroendefullt
klimat gentemot eleven och att stödja elevens autonoma utveckling.
Källor
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-Determination Theory. Ingår i Handbook of Theories of
Social Psychology.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education: The
Self-Determination Perspective.
Flipped Clasroom
http://blogs.kqed.org/mindshift/2013/05/flipped-classroom-2-0-mastery-levelcomptenecy-learning-with-videos/ (Hämtat 18.9.2013)
131
4
Teknologins möjligheter och utmaningar
Kimmo Koskinen, Utbildningsstyrelsen
Färdigheter i att använda teknik är en viktig del av den månsidiga digitala
kompetens som krävs i dagens samhälle och i framtiden. Det handlar i själva
verket om medborgarfärdigheter som behövs i studierna, arbetslivet och livet i
allmänhet. Tekniken erbjuder nya arbetssätt och verktyg att studera som framhäver gemenskap, kreativitet och problemlösning och som behövs både i studierna och i livet.
Att bekanta sig med tekniken och lekfulla arbetssätt framhävs i förskolan och
de lägre klasserna i grundskolan. När eleven blir äldre växer andelen målinriktade studier. Olika lärspel kan fungera som ett sätt att öva användningen
av digitala lärmiljöer. Spelliknande lärmiljöer motiverar och aktiverar eleverna
samt gör dem delaktiga. Det är också möjligt att integrera ämnesinnehållen
och undervisingen av elever i olika åldrar. Å andra sidan kan man med hjälp
av lärspelen enkelt differentiera undervisningen enligt elevernas intressen och
kompetens.
Fördelen med att använda mobil utrustning, till exempel surfplattor, i skolan
är att de är flyttbara och lätta att använda, mängden applikationer är stor och
egenskaperna mångsidiga. Med surfplattor kan man bl.a. fotografera, filma,
använda internet och spela. Användningen av mobil utrustning och molntjänster kräver dock alltid att man bygger och underhåller en fungerande informationsteknisk infrastruktur.
Med distansundervisning kan man stödja elevernas eller studerandenas skolgång även då de på grund av sjukdom eller av någon annan orsak tvingas
vara borta från skolan en längre tid. Det riksomfattande eSKO-projektet har
utvecklat och samlat god pedagogisk och teknisk praxis för att användas i
distansundervisningen i specialfall.
Tyngdpunkten för användningen av teknik i undervisningen har flyttats från
den ursprungliga teknikcentrerade synvinkeln till att framhäva den pedagogiska synvinkeln. Utvecklingsarbetet för nya pedagogiska modeller har fört
med sig ett nytt behov att använda ny teknologi. Å andra sidan har de teknologiska framstegen gjort det möjligt att ta en ny slags pedagogik i bruk. Bring
Your Own Device (BYOD)- eller Choose Your Own Device (CYOD)-tänkesättet, Flipped Classroom-metoden, Personal Learning Environment (PLE) samt
molntjänster håller på att omforma undervisningsmetoder och arbetssätt på
132
ett betydande sätt. I det europeiska iTec-projektet har man utifrån lärarnas
synpunkter skapat trender och scenarier för hur skolans, undervisningens och
teknologins framtid kunde se ut och hurdana krav dessa framtidsvisioner ställer
på bl.a. tekniken, undervisningsutrymmena, programvaran, möbler, skolans
administrationsprogram, verksamhetskulturen och läroplanen.
Hurdana kunskaper och färdigheter behöver barnen och ungdomarna förutom
i sina nuvarande studier även senare i livet – nu och i framtiden? Hur kan
skolan stödja eleverna och studerandena så att de tillägnar sig dessa kompetenser? Hurdan pedagogik och hurdana lärmiljöer motiverar och uppmuntrar
eleverna att lära sig? Hur kan man bättre knyta samman lärmiljöer utanför
skolan med de lärmiljöer som skolan erbjuder? Och vad är teknologins roll i
allt detta, vilka är dess möjligheter och utmaningar? Dessa frågor behandlas i
detta kapitel.
133
Från en passiv studerande till en aktiv elev
Koordineringsprojektet för sociala medier, Jyväskylä samkommun för utbildning
Jarkko Sairanen
I början av 1900-talet förändrade John Deweys fostringsfilosofi begreppen
inlärning och undervisning. ”Learning by doing”-metoden är ett begrepp som
används i många sammanhang, och vi återkommer alltid till denna metod. Det
talas fortfarande om att förnya undervisningen så att den passiva studerande
kan fostras till en aktiv elev. Teser för vårt tidevarv är även att läraren blir
en handledare som hjälper eleven att utveckla sin problemlösningsförmåga.
Samhällets enorma teknologiska utveckling och nya möjligheter, till exempel
mobilteknologi, förstärkt verklighet och de sociala mediernas tjänster, påverkar
dagens och framtidens lärande.
I sammansmältningen av teknologi och undervisning har man kommit vidare
från en teknologicentrerad inledningsfas till en mer pedagogiskt riktning. Även
en allt starkare närvaro av nya pedagogiska modeller har skapat ett nytt behov
att använda teknik. Man kunde till och med säga att teknologiska framsteg har
gjort det möjligt att ta en ny slags pedagogik i bruk. Utvecklingen av nya tänkesätt, som till exempel Flipped Classroom-metoden, har i sig varit mycket aktiv.
Från det ursprungliga omvända klassrummet har man gått vidare via omvänd
undervisning till omvänt lärande. Denna utveckling har gjort metoden mer
effektiv. Det är även viktigt att inse att läraren inte behöver använda exakt den
undervisningsmodell som getts, utan han eller hon kan utveckla olika kombinationer av modeller enligt sitt eget behov.
Det kan finnas många slags behov av att förnya pedagogiken, från den splittrade läroämnesindelningens krav till ibruktagande av nya tekniska möjligheter,
till exempel mobilt lärande. Enligt promemorian av arbetsgruppen för utveckling av gymnasieutbildningen bör man se till att studerandena då de slutar i
gymnasiet har sådana kunskaper som de behöver för att klara av de utmaningar de kommer att möta.
Allt mer och bättre inkludering
Under de senaste åren har man vaknat upp och börjat fundera på hurdana
kunskaper studerandena får i gymnasiet. Ett bra tillvägagångssätt är att inkludera studeranden som en aktiv part i lärprocessen. På det viset blir läraren mer
av en handledare vars uppgift det är att handleda studerandena i problemlösningssituationer. Istället för att lära sig att lösa ett enskilt problem lär sig studeranden att lösa problem självständigt.
134
Metoder som inkluderar studeranden är bl.a. problemcentrerat lärande och
undersökande lärande, vilka har många gemensamma drag. Båda metoderna har
som utgångspunkt att studeranden ska ges betydelsefulla, realistiska problem
att lösa och att han eller hon ska stödjas i problemlösningen. Medan undersökande lärande framhäver vetenskaplig forskning som en gemensam metod har
studerandena noggrannare definierade roller i problemcentrerat lärande, och
studerandena fungerar som experter på basis av dessa roller. I problemcentrerat lärande går man i lärsituationen igenom vissa skeden, till exempel att ge
eller skapa ett problem, analysera problemet och fastslå förhandsuppgifterna,
utarbeta en forskningsplan, undersöka, kritiskt granska den insamlade informationen och att dra en slutsats.
Att delta i inkluderande metoder utvecklar studerandens förmåga att i framtiden hantera motsvarande verkliga situationer. Man kan även senare ha nytta
av materialen och nätverken som samlats in under lärsituationen. I bästa fall lär
sig studeranden i lärprocessen verkliga färdigheter som de senare kan använda
sig av, till exempel då de ska söka arbete eller försöker komma ihåg något då
de stöter på ett motsvarande problem. Till exempel Oppijat-projektet har varit
med och utvecklat modeller och tjänster som möjliggör sådan verksamhet.
I Oppijat-projektet gavs deltagarna och användarna av Omatila-tjänsten
möjligheten att skapa ett så kallat ”eget utrymme” som förverkligar begreppet
Personal Learning Environment (PLE). Där har varje elev eller studerande sin
egen personliga profil under vilken de samlar helheter som berör det som de
lärt sig. En av de centrala idéerna har även varit att skapa en tjänst som gör
det möjligt att bygga upp en e-portfölj som användaren själv administrerar.
I bästa fall skulle elever ta det ”egna utrymmet” i bruk redan då de börjar i
grundskolan, och började samla material från skol- och studietiden där. Deras
samlade material skulle hänga med under hela studietiden och även efter den.
ePortföljen hjälper för sin del studeranden att utforma sin uppfattning om sig
själv och även skapa en helhetsbild över teman som han eller hon lärt sig i
olika ämnen.
Lärande oberoende av tid och plats
Att smarttelefoner och surfplattor blivit vanligare bland studerande ger även
lärsituationerna helt nya möjligheter. Det är ändå en ekonomisk utmaning för
skolor att möta de ständiga kraven på nya datorer och annan teknologiutrustning.
Anskaffningen av utrustning i skolor har varierat, och det har särskilt varit
problem med att ta utrustningen som anskaffats i bruk. I framtiden går man
mer mot att både elever och lärare har egna apparater.
135
Detta Bring Your Own Device (BYOD)- eller Choose Your Own Device
(CYOD)-tänkesätt har följande fördelar:
1. Studeranden har utrustning som skräddarsytts för dem, med vilken de
kan använda de lagrings- och nättjänster samt program som de valt och
tycker är bra för lärsituationerna. På det här viset fokuseras lärandet på
själva ämnet, inte på att lära sig använda den utrustning som läraren valt.
Här måste man komma överens om kommunikationen mellan olika gränssnitt. Dokumentformat som inte är beroende av en särskild programvara
samt gemensamma mappar för att dela dessa fungerar som förmedlare
mellan olika system.
2. Den egna apparaten gör det möjligt att lära sig oberoende av tid och
plats – d.v.s. även utanför skolan, vilken dag och tidpunkt som helst, i sin
egen takt och sin egen stil. Man kommer åt informationen då och där den
verkligen behövs.
3. Att ställa in den egna personliga apparaten så att den passar de sociala
mediernas tjänster underlättar att dela materialet till andra elever och
lärare. Då måste man komma överens om de gemensamma kanalerna på
förhand.
4. Skolans roll i att anskaffa och underhålla digitala tjänster, verktyg och
apparater blir avsevärt mindre. Skolan bör ändå se till att de elever som
inte har mobila enheter kan få en sådan från skolan vid behov. Skolans roll
i att bygga upp infrastrukturen framhävs. Ett fungerande trådlöst nät, en
fungerande elektronisk lärmiljö och en verksamhetskultur, som möjliggör
den ändamålsenliga användningen av egen utrustning, är exempel på
kraven i framtidens skola.
I framtiden blir den mobila tekniken allt vardagligare. Varje telefon kommer
att ha internetförbindelse och fungerande program för att använda tjänster. Vi
förflyttar oss till den allestädes närvarande datateknikens tid, där de sociala
mediernas tjänster integreras i TV, hushållsmaskiner, bilar och andra apparater
som finns omkring oss. Trådlösa nät har redan blivit vanliga i kaféer, bibliotek,
skolor och andra offentliga utrymmen. 3G-förbindelser börjar vara en självklarhet i nästan hela landet, och 4G-förbindelser för med sig bättre kvalitet och
kvantitet för allt fler under de kommande åren. Molntjänster gör det möjligt för
studerande att ha egna, personliga informationslager som man kan redigera
och dela med några klick nästan var som helst och med nästan vilken apparat
som helst.
136
Med hjälp av surfplattor kan studerandena producera sina egna videor.
Beträffande innehållet skapas olika former av färdigt material som stöd för
undervisningen med en allt högre fart. Videotjänster som TED, KhanAcademy
och iTunes University ger alla gratis tillgång till övertygande material som
skapas av experter inom ämnet. YLE Arenans och de officiella innehållsproducenternas kanaler på YouTube lyfter för sin del fram Finlands inrikesfrågor.
Producenterna för inhemska undervisningsmaterial på video är av allt högre
klass. YLE-Vetamix och Opetus.tv är goda exempel. Undervisningsvideor har
använts i Flipped Classroom-metoden bland annat i Voionmaan lukio i Jyväskylä.
Modern lärmiljö
Läroanstalterna kan ibland ha problem med att välja elektronisk lärmiljö. Att
välja kommersiella tredjepartsaktörer som Google, Microsoft osv. ses ofta
som problematiskt. Tvånget att godkänna deras användarvillkor kan inte vara
praxis, och å andra sidan är det inte helt säkert att de kommer att finnas (gratis)
i framtiden. Man borde ändå införa någon lärmiljö genom vilken man kan leda
lärprocessen. Av en modern elektronisk lärmiljö krävs att den inte är beroende
av något särskilt system, att det är lätt att dela mediematerial och att den fungerar med olika mobila verktyg (skalbarhet, filformat o.s.v.).
137
I koordineringsprojektet för sociala medier ingår flera projekt som erbjuder
sådana lärmiljöer, till exempel eJuttu och eMolla. Oppijat-projektets fortsättningsprojekt mOppijat koncentrerar sig på att flytta över den ovannämnda
PLE-miljön till en mobilplattform. Också Linkki-webbmiljön som skapats inom
Liikkeelle!-projektet är en tjänst där de sociala mediernas verktyg, en interaktiv
karttjänst och studerandena tillsammans, bildar ett utmärkt sätt att undersöka
saker till exempel på ett fenomenbaserat sätt. Utgångspunkten för planeringen
av hela Linkki-tjänsten var att hålla ett öga på det mobila lärandets behov. Med
hjälp av en kartbotten kan studeranden undersöka samhället utanför skolan,
och det hjälper även lärarna att närma sig fenomenen i deras autentiska omgivning.
Problemcentrerat
Under de senaste åren har man mer än tidigare framhävt betydelsen av färdigheter man lär sig i skolan. I framtidens skola lär man sig förutom kunskap
också fler färdigheter att hantera information och hantera de problem man
möter. Enskilda kunskaper kan hjälpa i någon enskild situation, men färdigheten att lösa problemet och söka sig till rätt information utvecklar individens
medborgarfärdigheter mer. Enligt forskning kan man inte lära ut problemlösningsförmåga som en enskild kognitiv färdighet, utan för att den ska utvecklas
behövs autentiska situationer och problem. I dag används olika sociala medietjänster för att lösa problem och hantera informationsflödet som man använder
för problemlösning. Förutom lärmiljön är det även viktigt att stärka verksamhetskulturen. Till exempel projektet Tää on mun juttu! - Det här är min grej!
fokuserar på detta.
Projektet Tä on mun juttu! utvecklar eleverna i årskurs 4-6 sina färdigheter att
klara sig i framtidens skolvärld genom att utnyttja teknik. Eleverna skapar sin
egen digitala lärdagbok som har som tema bl.a. hälsosamma levnadsvanor
och gott uppförande, medieskydd, medborgerliga rättigheter och skyldigheter,
världsmedborgarskap, möjligheter att påverka och självkontroll. Studierna av
dessa teman görs i hög grad genom undersökande lärande och genom att
utnyttja informations- och kommunikationsteknik. Eleverna bearbetar animationer och undervisningsvideor, skapar gemensamma regler för molntjänster
och delar dem med hjälp av QR-koder samt samlar till exempel svampar under
en skogsutflykt i surfplattornas bildmappar. Samtidigt bekantar de sig med att
använda informationsteknik och med uppföranderegler på internet. Projektet
är ett bra exempel på ett modernt sätt att öva medborgarfärdigheter.
138
I gymnasierna vore det bra att slå samman läroämnen oftare.
Läroämnesindelning
En av utmaningarna som dagens skola möter är att informationen splittrats i
olika läroämnen, vilket kan göra det svårt att skapa en helhetsbild. Ibland kan
det vara en utmaning för studerandena att förstå hur saker hänger ihop. Till
exempel finns det i gymnasiet i princip 18 olika läroämnen som lärs ut som
enskilda ämnen. Ändå finns det teman som berör flera olika läroämnen. Under
de senaste åren har det uppkommit lärmetoder som skapar bättre helhetsbilder
för eleven, bland annat fenomenbaserat lärande.
I fenomenbaserat lärande studerar man olika fenomen ur olika synvinklar
över läroämnesgränserna. Med denna metod får man en bättre helhetsbild
av temat. Dessutom kan temat behandlas på ett mer autentiskt sätt, eftersom
lärandet sker där temat lättast kan observeras och undersökas. Att slå samman
läroämnen avlägsnar eventuella konstgjorda gränser i studierna och ger även
lärarna möjligheten att behandla temat tillsammans med andra lärare. Metoden
går ut på undersökande lärande.
Den fenomenbaserade metoden används även i projektet Ilmiöpohjainen oppiminen i vilket det ingått flera intressanta kurser, allt från att undersöka jaget, via
kulturer och språk, till information och sanning. I projekten är det glädjande att
se hur studerandenas egna personligheter och intressen kommer fram. Samtidigt smälter den information de själva lärt sig samman med sådant de lärt sig
139
tidigare, eller kanske till och med förändrar det. Innehållet i djupare lärande
som baserar sig på förståelse stannar bättre kvar i minnet än lösryckt innehåll.
I distansskolan Kulkuris Ruokala-projekt har eleverna i olika länder bekantat
sig med skolmaten som fenomen. Genom projektet har det kommit fram hur
annorlunda matkulturen är i olika länder.
Lärmiljöernas betydelse för individen
Hur borde framtidens skola se ut? Skolor med en modern verksamhetskultur
använder mångsidiga och moderna undervisnings- och studiemetoder. Tillräckliga färdigheter i både teknologi och i framtiden allt mer också i mobilteknologi
hör till samhällsfärdigheterna.
Här återkommer vi på sätt och vis till John Deweys tankar om skolans betydelse. Enligt honom bör skolan stödja och handleda i olika problem och situationer i livet samt skapa fungerande problemlöningsmetoder för problem som
individen möter. Med skolans hjälp lär man sig att fungera i samhället enligt
de krav som samhället ställer. I samhället är olika människors och individers
mångfald en resurs som man kan ta i bruk genom att kommunicera och lösa
olika problem tillsammans. Dewey kommenterar även utvecklingens och inlärningens förhållande till livet på följande sätt:
”Our net conclusion is that life is development, and that development,
growing, is life.”
Samhället förändras hela tiden, vilket även sätter press på undervisningen som
bör hänga med i förändringarna. Och precis som i samhället bör man i skolan
också satsa på barnens sociala liv och lära dem att komma överens med olika
människor.
Källor
Dewey, John 1916: Democracy and education. New York, MacMillan.
Gutek, Gerald, L. 1997: Philosophical and ideological perspectives on education, second
edition. Allyn and Bacon
Lonka K, Lonka I (red.) 1991: Aktivoiva opetus. Kirjayhtymä, Tammerfors.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr14.pdf?lang=fi
(Läst 6.5.2013)
http://finnedmob.blogspot.fi/2012/10/flipped-classroom-kokeilu-maa2.html (Läst 6.5.2013)
140
Länkar
http://www.peda.net/veraja/oppijat (Oppijat-projektet)
http://www.iste.org/store/product?ID=2285 (Flip Your Classroom-bokens marknadsplats)
http://sometu.ning.com/ (SOMETU-nätverket)
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr14.pdf?lang=fi
(Promemoria av arbetsgruppen för utveckling av gymnasieutbildningen från 2010)
http://www.ted.com/ (TED)
https://www.khanacademy.org/ (Khan Academy)
http://www.apple.com/education/itunes-u/ (iTunes University)
http://arenan.yle.fi/tv (Yle Arenan)
http://www.youtube.com/ (YouTube)
http://opettajatv.yle.fi/ (Yles Opettaja TV)
http://opetus.tv/ (Opetus.tv)
http://www.saimaanmediakeskus.fi/Hankkeet/Ejuttu.iw3 (eJuttu-projektet)
http://molla.ejuttu.fi/ (eMolla-projektet)
http://picamentor.fi/ (Picamentor-projektet)
http://www.liikkeelleymparisto.fi/ (Liikkeelle!-projektet)
http://finnedmob.blogspot.fi/2012/10/flipped-classroom-kokeilu-maa2.html (Flipped Classroom
i Voionmaan lukio)
http://www.peda.net/veraja/raahe/kehittaminen/oppimisymparisto/munjuttu (Projektet Det här
är min grej!)
http://oponhuone.wordpress.com/category/ilmio/ (Projektet Ilmiöryhmät liikkeelle)
http://ilmiopohjaisuus.ning.com/ (Projektet Ilmiöpohjainen oppiminen)
http://www.riihimaki.fi/Riihimaki/Koulutuspalvelut/Perusopetus/Perusopetuksen-hankkeet/
KOKUKE-hanke/ (KOKUKE-projektet)
http://www.peda.net/veraja/kulkuri/hankesivut (Distansskolan Kulkuri)
http://www.peda.net/veraja/kulkuri/kulkurikoulu/ilmio2013 (Distansskolan Kulkuris Ruokala-projekt)
https://ktl.jyu.fi/atc21s/atc21s ( JYU: 2000-luvun taitojen määrittelystä)
141
Differentiering med lärspel – lärande överallt
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella världar, Konnevesi kommun
Minna Kytölä, Vaajakosken koulu, Jyväskylä
Utnyttjande av till exempel olika brädspel i undervisningen är något som lärare
redan är bekanta med. För elevernas del upplevs alla slags spel som roliga och
motiverande, och med hjälp av spelen kan de lära sig många olika slags färdigheter. Att utnyttja digitala spel i undervisningen är trots detta ännu nytt för
många lärare. På internet finns det mängder av lärspel av varierande kvalitet.
För att öka användningen av lärspel i undervisningen krävs att läraren har tid
att leta fram spel som passar hennes undervisning. Lärare behöver kunskaper
i att integrera spel i undervisningen, tekniskt kunnande och information om
tillgängliga spel. Många lärare har inte nödvändigtvis dessa kunskaper och
känner inte till lärspel av god kvalitet som passar in i den egna undervisningen.
Allt fler lärare har ändå blivit entusiastiska över lärspel i undervisningen efter
att de hittat ett lämpligt spel som stöder elevernas lärande.
Barn och ungdomar är bekanta med användningen av digitala spel, och de
spelar många olika slags internetbaserade spel på fritiden. Smarttelefoner, surfplattor och annan mobil teknologi gör det möjligt att spela dessa spel nästan
var som helst. Att lära sig med hjälp av digitala spel är belönande för många
elever. Spelen är interaktiva, och ofta kan även små barn hantera spel genom
att peka eller klicka på olika symboler. Spelen ger även feedback åt eleverna
genom försök och misstag.
Många elever spenderar mycket av sin fritid i aktiv social verksamhet. De
använder sociala medier, surfar på internet och deltar i hobbyverksamheter.
Samtidigt har skolornas lärmiljöer utvidgats så att de når utanför klassrummet
och går inpå fritiden. Skolan kommer närmare elevens vardag då den svarar
på förändringarna i informationssamhället genom att införa nya arbetsmetoder som stöder lärandet, till exempel digitala spel och internet. På det här
viset stöder skolan även utvecklingen av elevernas månsidiga färdigheter och
utvecklande av digital kompetens som behövs i framtiden.
Lärspelen motiverar
I det brokiga urvalet av digitala lärspel hittar man spel som motiverar eleverna
med olika svårighetsgrad och för många olika läroämnen. Spelen kan anses
vara elevaktiverande eftersom samtidigt som eleverna löser uppgifterna i spelet
för de sin egen lärprocess framåt. Då elever spelar lär de sig digitala färdigheter
142
genom learning by doing-metoden, men också det egentliga innehållet som
studeras. Eleverna tycker att det är inspirerande att spela lärspel tillsammans
med hela klassen. Med hjälp av lärspelen kan eleverna också lära sig saker och
fenomen individuellt.
I Vaajakosken koulu spelade vi lärspelet Vesikoulu med femteklassisterna på
fysik- och kemilektionerna när vi behandlade temat vatten. Varje elev fick i
tur och ordning spela spelt med en interaktiv tavla, och under spelets gång
diskuterade vi tillsammans om vad som hände under processen och skrev
ner de viktigaste sakerna. Eleverna var mycket intresserade och aktiva under
spelets gång. Under den här perioden använde vi annars också undersökande
och sociala arbetssätt. Vi gjorde till exempel videor tillsammans, och som repetition skrev vi en gemensam sammanfattning av det som ingick i provet i vår
SkyDrive-grupp. Nyttan av att arbeta med eleverna på ett mer socialt sätt visade
sig i provet, eftersom eleverna lyckades bättre än vanligt och alla elever fick
minst vitsordet åtta.
Spel som förutsätter problemlösning är utmärkta i gemensamt lärande. När
eleverna spelar tillsammans genom att utnyttja dataprojektor och surfplattor är
det naturligt att samtidigt diskutera olika strategier, reflektera över hur man kan
nå bästa möjliga resultat i spelet, eller fundera tillsammans på hur och varför
spelet framskrider. Att spela för att nå ett gemensamt resultat eller mål skapar
gemenskap, samspel och glädje att lära sig.
I spelen uppnår man ett flow-tillstånd
143
Lärspelen kan lyfta fram egenskaper och kunskaper hos eleverna som inte
skulle komma fram i andra typer av studier, till exempel god digital läsförmåga
och tekniskt kunnande. I min egen klass råkade de tekniskt mest begåvade
eleverna vara de som annars behöver stöd i olika läroämnen. Det har varit fint
att se hur belönande det är för dessa elever att fungera som tekniskt stöd och
hjälp för läraren och de andra eleverna samt att få uppleva att lyckas, vilket är
viktigt för eleverna.
Ofta bidrar de gemensamma spelstunderna till att eleverna blir ivriga att spela
samma spel även efter skolan. Spelen fungerar också utmärkt som hemläxa.
I vissa matematikspel kan läraren skapa en hemläxa till exempel av veckans
räkneuppgifter. När eleverna gör läxorna digitalt kan läraren se i sina egna
admin-dokument hur eleverna klarar sig och hur aktivt de spelar.
Tanken om att det verkligen kan vara glädjefullt och inspirerande att lära sig
har enligt min erfarenhet förverkligats genom lärspelen. Eleverna har till och
med på fritiden ivrigt och glatt övat multiplikationstabellen med tusen tal i
veckan, och sedan ivrigt diskuterat sina erfarenheter av uppgifterna i skolan.
Lärspelen som stöd för läroämnesintegreringen
Lärspelen presenterar ofta ett ämne på ett fenomenbaserat sätt, och innefattar
ofta innehåll från många olika läroämnen. Ämnesintegrationen förverkligas bra
till exempel i spelet ”Kovat kertoimet” som behandlar mänskliga rättigheter
och som berör innehållet i läroplanen för flera olika läroämnen. Spelet hjälper
eleverna att se den mänskliga nöden och väcker empati. Spelet väcker även
motivation och intresse att skaffa mer information.
Även underhållningsspel kan utnyttjas i undervisningen. Ett bra exempel är
spelet Angry Birds som bland annat används i fysikundervisningen. Som biprodukt från spelandet utvecklas elevernas samspelsförmåga och språkkunskaper
på ett naturligt sätt, och utan att de märker det växer ordförrådet samtidigt
som de spelar. För att få ett mångsidigt ordförråd krävs emellertid spel som
behandlar många olika ämnen. Språkundervisningen skulle kunna utnyttja
lärspel som ämnats för andra läroämnen, till exempel så att man på lektionen
spelar spel på olika språk och om olika ämnen. Studeranden Olli Uuskoskis
pro gradu-avhandling i engelsk filologi behandlades hösten 2011 i Yles nyheter,
där man konstaterade att pojkarnas kunskaper i engelska gått förbi flickornas
tack vare datorspel. (YLE-uutiset 9.11.2011). I studien konstaterades att elever
som spelar onlinespel över 15 timmar i veckan i medeltal fick ett vitsord som
var 1,5 vitsord bättre än för de elever som inte spelade.
144
Lärspelen för samman elever i olika åldrar. När man tar ett nytt spel i bruk
startar alla från samma punkt. Spelet är nytt för alla, och framgången i spelet
beror inte på tidigare kunskaper i spelet. Läraren och eleverna lär sig spelet
samtidigt. Elever i olika åldrar lär sig olika färdigheter medan de spelar och
delar erfarenheter med varandra. Processen för att ta ett spel i bruk fungerar
även som ett utmärkt sätt att skapa gemenskapsanda i klassen. Då spelet tas
i bruk kan yngre elever lika bra hjälpa äldre elever eller läraren som de äldre
kan hjälpa de yngre. Även elever i behov av särskilt stöd är jämlika i de flesta
spel, särskilt då det är möjligt att välja spelets svårighetsgrad.
Digitala lärspel differentierar och belönar
På internet hittar man enkelt digitala lärspel på olika nivåer, och spel som kan
anpassas till användarens kunnande. Att spela sådana spel stöder lärandet,
eftersom de är tillräckligt utmanande, och därför tycker eleverna att det är
motiverande och roligt att spela dem.
Efter att jag tagit matematikspelet Sumdog i bruk i min klass spelade vi det
i början tillsammans. När vi lärt oss spelets grundprinciper började eleverna
spela det parvis. Samtidigt gav de varandra råd och berättade om egenskaper
de upptäckt. Ur differentieringssynvinkel fungerade spelet utmärkt. Eleverna
spelade samma spel mot varandra parvis, men spelets egenskaper gav
möjligheter att ge varje elev olika räkneoperationer. Då var till exempel
inlärningssvårigheter inget hinder för att spela, utan spelet hölls motiverande
eftersom det gjordes tillräckligt utmanande för var och en. Spelet fungerade
och inspirerade eleverna även som hemläxa, eftersom uppgifterna blev svårare
Eleverna tar reda på matematikspelets egenskaper parvis
145
då deras färdigheter ökade. Spelet stödde lärandet i samma takt som eleven
gjorde framsteg. Motivationen ökades ytterligare av olika funktioner i spelet, till
exempel att fortsätta övningarna på olika nivåer eller att vinna mynt, medaljer
eller utmaningar. Spelet och uppgifterna är visuellt tilltalande, och därför fungerade spelet bra till exempel för elever med lässvårigheter.
Då spelet framskred fick eleven mycket feedback och uppmuntran. Feedbacken
kom genast, och det uppmuntrade eleven att försöka på nytt ända tills han eller
hon lyckades. Då en utmaning hade avklarats mötte man nya utmaningar och
nivåer. Eleverna upplevde att de lärde sig och såg sina framsteg konkret, och
samtidigt ökade elevernas självkänsla då de gjorde framsteg i spelet. Eftersom
läraren enkelt kunde följa med elevernas spelande märkte även hon elevernas
framsteg konkret, och kunde ge positiv feedback. Vissa elevers provvitsord
blev bättre då de hade spelat matematikspelen. En flicka i årskurs fem som
ivrigt hade spelat matematikspelet Manga High gladde sig över att ha fått 10– i
geometriprovet. Hon berättade att hon med hjälp av spelet hade övat att räkna
vinklar i olika tillämpade situationer. Eleven tyckte att spelet hade stött hennes
lärande och hjälpt henne att få ett bra vitsord i provet.
Goda spelfärdigheter kan även höja elevens status bland vännerna. Spelanvändningen i undervisningen och studierna kan öka vissa elevers upplevelser
av att lyckas i skolan, eftersom spelen kan förutsätta sådana färdigheter eller
egenskaper som inte nödvändigtvis kommer fram i vanlig klassundervisning.
Goda erfarenheter av lärspelen
Att lära sig genom ett spel är en färdighet som kräver övning, eftersom spelet i
sig inte nödvändigtvis lär en någonting. Man kan gå igenom vissa spel, precis
som en text, utan att fundera på dess innehåll. Ofta kräver lärspelen koncentration och färdighet att ta till sig information i spelformat. I skolan lönar det
sig att börja ibruktagandet av lärspel genom att diskutera tillsammans. För att
lärprocessen via spelet ska bli synligare för eleverna lönar det sig för läraren att
uppmuntra eleverna till att förutom att spela även göra någonting som har att
göra med spelets innehåll för att samla information och stödja lärandet. Det kan
till exempel vara en begreppskarta som gruppen gör tillsammans, en serie eller
en skärmbild som eleven skickar till läraren. Att tillsammans diskutera efter
spelandet är även ett utmärkt sätt att sammanfatta spelets innehåll till en helhet.
Att spela är intensivt och kräver koncentration, och därför kräver användningen
av spel i lärsituationer och studierna att läraren observerar spelandet och har
öga för att begränsa speltiden på ett lämpligt sätt. För matematikspelen kan
tiden vara 15–20 minuter då koncentrationen är effektiv.
146
Att spela tillsammans ger insikt i spelets uppbyggnad, handling och möjligheter.
Ett för långt spel eller en för lång speltid kan leda till att åtminstone vissa elever
blir uttråkade eller frustrerade. Planerade speltider ser även till att flera elever
hinner få sin egen korta speltur under lektionen, även om klassen inte har så
många datorer att använda. Lärspel som avbildar olika processer kan spelas
under en längre tid, eftersom den typen av spel inte utmanar till snabbt utförande och spelandet därför inte är lika belastande.
Koordineringsprojektet för lärspel och virtuella världar har på sin webbplats
samlat avgiftsfria spel som man kan utnyttja i olika ämnen från förskolan till
grundskolans högre klasser och gymnasiet. Spelen har delats in enligt läroämne, men vissa spel kan lämpa sig för fler än ett ämne. Lärarnas erfarenheter
av att använda spel i undervisningen har samlats in i databaserna Openkortti
och Utbildningsstyrelsens Goda modeller.
Länkar
http://peda.net/polku/ovi
http://www.sumdog.com
http://www.mangahigh.com
http://www.vesikoulu.fi
www.angrybirdsfree.net
http://www.kovatkertoimet.org/againstallodds
http://www.edu.fi
https://hyvatkaytannot.oph.fi
147
Pekplattans möjligheter i lärandet
Det svenskspråkiga koordineringsprojektet, Karleby stad
Kiti Lindén
De senaste åren har pekplattorna tågat in i skolorna i vårt land. Den nya
tekniken har många gånger anskaffats med hjälp av projektfinansiering, men
kommuner har även själva försett skolor med pekplattor. De flesta skolor har
börjat med att förse lärarna med pekplattor eller köpt en klassuppsättning som
lärarna turas om att använda under sina lektioner. Men det finns även skolor
där en hel årskurs eller till och med alla elever i skolan har fått personliga
pekplattor.
Pekplattan innebär nästan obegränsade användningsmöjligheter i skolan för
både lärare och elever. Dessa är allt från att lärarna kan använda pekplattan
som ett mångsidigt presentationsverktyg till att eleverna går ut i naturen och
dokumenterar, fotograferar och filmar med hjälp av pekplattans mångsidiga
funktioner.
Användarerfarenheter från Österbotten
Lärare i Österbotten som har erfarenhet av att arbeta med pekplattor i undervisningen ger som råd till andra skolor att man börjar med att lärarna får
egna pekplattor, så att de först själva kan lära sig hur man använder den nya
tekniken. Användarerfarenheter från Österbotten visar att när endast läraren
har en pekplatta fungerar den som ett mångsidigt presentationsinstrument,
men då man får en klassuppsättning pekplattor för elevernas bruk förändras
själva undervisningen. En lågstadierektor från Larsmo som intervjuats menar
ändå att pekplattan inte på något sätt revolutionerar undervisningen. Den fungerar som ett viktigt komplement till undervisningen då den bjuder på variation
och ger lärare och elever nya möjligheter. För att på ett ändamålsenligt sätt
införa pekplattan i undervisningen behövs också stöd från skolledningen samt
från kommunens eller skolans IT-ansvariga. Av läraren själv krävs det att han
eller hon är nyfiken och har viljan att lära sig nya saker. Dessutom ska läraren
våga prova sig fram och inte vara rädd för att göra misstag.
En fördel med pekplattan är enligt de flesta lärare att den kan startas betydligt
snabbare än datorerna i klassrummen. Pekplattan är liten till formatet och både
pekplattan och boken eller häftet får plats på elevens skolbänk. Pekplattan går
också enkelt och snabbt att plocka fram och ställa undan om den bara ska
användas under en del av lektionen.
148
Pekplattans användning i praktiken i skolan
Vad kan man då göra med pekplattan i undervisningen? De nästan obegränsade möjligheterna leder lätt till att läraren tappar bort sig i den så kallade
”app-djungeln”, bland de tusentals applikationer som finns och där antalet
applikationer ökar hela tiden. De lärare i Österbotten som intervjuats rekommenderar att man börjar med att ladda ner en del applikationer och först testar
dem själv innan man testar dem med eleverna. Genom att bekanta sig med
olika möjligheter hittar man de applikationer som är lämpliga för en själv, de
egna eleverna och det egna skolstadiet. Det finns kommuner där man bildat
små team av lärare från kommunens olika skolor. Teamen deltar aktivt i olika
fortbildningar kring pekplattor och tar reda på vad som är aktuellt i andra
skolor, både nationellt och internationellt. Detta expertteam fortbildar sedan
kollegorna i kommunens skolor. I Österbotten har även kommunöverskridande
nätverksträffar ordnats, där lärare och rektorer från olika kommuner terminsvis
träffats under en arbetsdag för att berätta om sina egna erfarenheter av pekplattorna. Samtidigt har de fått höra vad som är aktuellt i de övriga kommunernas
skolor. Deltagarna har därefter kunnat föra den nya kunskapen vidare till den
egna kommunen och den egna skolan.
Många lärare berättar att pekplattan ofta används till informationssökning under
lektionen. I lågstadierna används även olika spel i ämnen som modersmål och
matematik. Eleverna i de lägre klasserna säger många gånger att de mest gillar
att spela med pekplattan och under diskussioner med dem kan man märka att
eleverna ofta inte insett att de lärt sig ett skolämne samtidigt som de spelat. Det
är därför förståeligt att elevernas vårdnadshavare ibland ifrågasätter användningen av pekplattor i skolorna, då eleverna kommer hem och berättar att
de spelat under lektionstid. Samtidigt har många lärare lagt märke till tydliga
fördelar med spelapplikationerna. Den intervjuade rektorn i Larsmo har noterat
att många av hans egna elever snabbare lärt sig exempelvis bokstäver och
multiplikationstabeller genom att göra övningar med hjälp av olika spelapplikationer. Möjligheten att kunna differentiera undervisningen är också en fördel
som flera lärare nämner. Många applikationer passar alla elever i klassrummet,
eftersom applikationen erbjuder eleverna en möjlighet att öva och arbeta enligt
sina egna nivåer, exempelvis genom att de kan räkna i sin egen takt och
avancera efter sina egna färdigheter. Pekplattan har också varit nyttig i specialundervisningen, där elever med inlärningssvårigheter har fått ett verktyg som
anpassats till deras personliga lärstilar.
149
Pekplattan gör det möjligt att differentiera undervisningen
Populära applikationer i högstadier och gymnasier är applikationer som är
användbara både för lärare och för elever i flera olika ämnen. Bland annat finns
det flera olika skrivprogram samt applikationer för att göra presentationer,
filma, banda ljud och rita serier. En intervjuad lärare i Kronoby berättar att
hon använde en filmapplikation med eleverna i årskurs 9, då eleverna intervjuade varandra efter sina PRAO-perioder. Intervjuerna bandades in och redigerades med hjälp av applikationen och därefter presenterades allas arbeten
inför klassen. En annan lärare i Karleby bad sina elever i årskurs 8 att göra ett
referat av en ungdomsroman de läst under modersmålskursen. Eleverna fick
göra bokreferaten med en applikation som man kan rita serier med. Eleverna
dramatiserade med hjälp av programmet olika scener som ingick i berättelsen
och dessa dramatiseringar visade eleverna sedan för varandra.
Följder och effekter av pekplattans användning i skolan
Pekplattans snabbhet har medfört förbättringar i informationsflödet mellan
hemmen och skolorna. Med pekplattan är exempelvis inloggandet på Wilma
betydligt snabbare än det är med datorn i lärarrummet eller i klassrummet. Den
intervjuade rektorn från Larsmo berättar att informationsgången blivit betydligt
bättre inom lärarkollegiet efter att alla lärare fick en personlig pekplatta.
De lärare som aktivt tagit pekplattan i bruk har börjat reflektera över sin undervisning på ett nytt sätt. Den intervjuade högstadieläraren från Kronoby berättar
att hon efter 20 år som lärare nu med hjälp av den egna pekplattan och en
klassuppsättning pekplattor fått en ny iver, en ny inspiration och en känsla av
att kunna ge något nytt åt eleverna. Vidare upplever hon sig nu kunna hänga
med i vad som händer i samhället idag, lära sig den teknologi som eleverna
själva använder och på ett bättre sätt kunna förstå elevernas kultur. Rektorn
150
från Larsmo berättar att arbetet med pekplattorna varit den mest lärorika tiden
under hans tioåriga karriär som lärare, då han varit tvungen fundera på undervisningen som helhet. Som utmaning nämner han att hålla glöden vid liv och
att fortsätta utvecklingsarbetet inom IKT även i framtiden. Läraren från Kronoby
nämner bristen på tid som en utmaning. Det är tidskrävande och tungt att till
exempel göra nytt nätbaserat undervisningsmaterial med pekplattan, men på
samma gång påminner hon om att det är en förnyelseprocess som inspirerar.
Men förnyelseprocessen kräver både tid och tålamod. Det är också tidskrävande att lära sig nya program. De intervjuade lärarna tycker överlag ändå att
utvecklingsarbetet är positivt. De tycker att det är roligt att lära sig mera om
applikationer och de upplever att det finns mycket som de ännu vill lära sig
och utveckla i sin undervisning. En av lärarna påminner också om att man inte
ska bli fartblind och bara jobba med pekplattan. Pekplattan är en fin tilläggsresurs att ha i klassrummet men ersätter inte helt datorerna, som fortfarande
behövs för större text- och mediearbeten.
Utmaningar och framtidsutsikter
En stor utmaning med pekplattan är att den från början är planerad att vara
en personlig apparat. Med tanke på att de ofta är i gemensam användning i
skolorna medför detta problem då flera elever ska lagra sina arbeten på en och
samma pekplatta. Skolorna har idag löst problemen genom att använda olika
molntjänster. I de skolor där man tagit pekplattorna i användning och har en
eller några klassuppsättningar hoppas lärarna ofta att skolan i framtiden ska ha
en pekplatta för varje elev. Den intervjuade Larsmorektorn menar att skolorna
måste gå inför 1:1, det vill säga en apparat per elev, om man vill att pekplattorna ska revolutionera undervisningen.
En annan framtidsutmaning för skolor och kommuner är vilken apparat som
ska väljas. Pekplattan är bara ett alternativ, med många bra funktioner men den
har också brister. Idag är man inte eniga om vilken apparat som är det lämpligaste alternativet för undervisningen och för eleverna.
Länkar
Filmer om pekplattor i undervisningen:
Pekplattor i lågstadiet: http://youtu.be/o3KETkoYijY
Pekplattor i högstadiet: http://youtu.be/f9MJQ610L8k
Pekplattor i gymnasiet: http://youtu.be/O_Vqxqc__ew
151
Loss från sladdarna
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster i
undervisningen, Tammerfors stad
Raisa Valtaoja
I allt fler skolor har man som mål att teknologin ska bli en naturlig del av undervisningen och studierna. Man vill att varje elev och studerande alltid ska ha tillgång till mångsidiga verktyg då det behövs. Därför har mobila lösningar blivit
vanligare i allt fler skolor och läroanstalter. Mobila lösningar gör det möjligt att
utnyttja teknik i skolan och läroanstalten på ett flexibelt sätt, eftersom användningen inte längre är begränsad till datorklasserna eller klassrummen. Många
elever och studerande har även egna apparater som kan utnyttjas i studierna,
även om det finns olika åsikter om användningen av deras egen utrustning i
skolan.
Av de tekniska verktygen är det just den mobila utrustningen och molntjänsterna som upplevs som framtidens lösningar. Användningen av mobil utrustning
ökar flexibiliteten i valet av studieplats, och användningen av egna personliga
enheter ökar individualiteten i lärandet. Den mobila utrustningen och olika
applikationer som används gemensamt stöder det gemensamma informationsbyggandet Med hjälp av personliga enheter kan man snabbt ta uppdaterat
material i användning. Genom att utnyttja mobil utrustning kan man skapa
läruppgifter vars lösningar till exempel kan fotograferas. Med utrustningen kan
man sammanställa projektarbeten och söka information på nätet. Förutsättningen för ett sådant arbetssätt är att materialen är lätta att flytta. Detta fung-
152
erar bäst genom att utnyttja olika typer av molntjänstlösningar och digitala
lärplattformar. Då man använder sådana internetresurser är man inte bunden
till enskilda apparater, utan man kan fortsätta arbetet i skolan eller till exempel
hemma med vilken apparat som helst.
Jämfört med traditionella arbetsstationer har de moderna mobila enheterna
även många andra fördelar förutom rörligheten. I surfplattor och mobiltelefoner finns verktyg och applikationer för att samla in geografiska data (GPS)
samt för att känna igen beröring och apparatens ställning. Dessutom kan de
användas för ljudinspelning, fotografering och videoinspelning. Genom att
använda dessa funktioner kan även små elever till exempel undersöka sin
omgivning och tillvarata sina iakttagelser. Smarttelefoner och surfplattor har
ofta varit det första steget till att utnyttja teknologi i för- och grundskolan.
Det behändigaste sättet att flytta filer och annat material är med webbtjänster.
Webbtjänsterna kan vara enkla, och då används de för att flytta till exempel
filer och bilder. En sådan tjänst kan kallas en fildelningstjänst. Tjänsterna kan
även vara mer heltäckande molntjänster som erbjuder tjänster för gemensamt
arbete och sociala medier. Med hjälp av sådana tjänster kan man skapa information som ett gemensamt kunskapsbygge. Eftersom det finns många olika
webbtjänster bör man tänka efter noggrant innan man väljer vilken tjänst man
ska använda. Dessutom bör man kontrollera tjänstens användarvillkor och
åldersgränser. Vanligtvis kräver användningen av tjänsten godkännande av
minderåriga elevers vårdnadshavare.
Digital utrustning och material ökar flexibiliteten. Man kan använda bild, ljud,
interaktiva element och till exempel lärspel gemensamt. Lärandet blir mer
meningsfullt och kan fortsätta även på fritiden om man har egen utrustning.
Utmaningar för utbildningsanordnarna och
dataförvaltningen
Användningen av mobil utrustning och molntjänster kräver en fungerande
digital infrastruktur. Mängden apparater har ökat och skolorna har blivit tvungna
att bygga trådlösa telekommunikationsnät. Man bör även se till att eldistributionen är tillräcklig genom att ha tillräckligt med eluttag för terminaler och för
att kunna ladda batterier. I de flesta kommuner har undervisningsväsendet
ett eget telekommunikationsnät som vanligen byggts upp med fasta nätkablar
och till vilket endast skolans egna apparater kopplats. Dataförvaltningen har
ansvarat för underhållet, vilket gjort det lätt att minimera datasäkerhetsrisker.
Användningen av mobil utrustning, bärbara arbetsstationer, surfplattor och
andra terminaler förutsätter däremot trådlösa telekommunikationsnät. Då dessa
153
byggts har det varit en utmaning att förutse framtiden, till exempel hur mycket
terminalerna kommer att öka i antal.
Med trådlösa telekommunikationsnät täcks de områden i skolan där man vill
använda apparaterna. I samband med detta är det viktigt att notera att telekommunikationsnätet måste fungera även om tiotals användare arbetar samtidigt.
Det bör finnas tillräckligt många basstationer, och med tanke på de kommande
digitala studentskrivningarna bör särskilt gymnasierna förbereda sig i tid. För
att eleverna ska kunna utnyttja sina egna terminaler i skolan krävs en dialog
mellan skolväsendet och dataförvaltningen.
Av den mobila utrustningen har de bärbara datorerna utan problem blivit
en del av skolans tekniska infrastruktur, och s.k. laptopvagnar är en vanlig
syn i skolorna. Dessutom finns surfplattor och smarttelefoner, som skolornas
dataförvaltning, som ansvarar för teknologin i skolan, tillsammans med skolan
kan ha beslutat att inte ska omfattas av samma stödtjänster som till exempel
skolans arbetsstationer. För att underhålla mobila apparater krävs olika system
och kompetens som kan vara dyrare att skaffa. I vissa fall hålls den mobila
utrustningen åtskild från resten av skolans infrastruktur.
Övrig utrustning som möjligtvis ligger utanför stödtjänsterna men som används
i undervisningen är lärarnas och elevernas egna enheter. De trådlösa näten som
är avsedda för skolornas bärbara datorer är jämförelsevis lätta att bygga, men
särskilt surfplattor, som iPad- och Android-enheter, samt användarnas egna
enheter kräver en annan slags verksamhetsmodell än resten av skolans digitala utrustning. I många kommuner har problemet lösts så att man i skolorna
använder ett fast eller trådlöst telekommunikationsnät för undervisningen. Till
detta nätverk har man kopplat skolans egen utrustning men inte iPad- och
Android-enheter, för vilka man kan ha ett enskilt öppet trådlöst nät. Dessa två
skilda telekommunikationsnät kan orsaka problem till exempel om man vill
dela en bild på en surfplatta i elevernas öppna nät med en enhet, till exempel
en dataprojektor, som är kopplad till undervisningsnätet i klassrummet.
Den trådlösa nättekniken som använder WLAN-teknologi är inte den enda
typen som kan användas i undervisningen. Även mobilnätens 3G/4G-anslutningar används ofta tillsammans med surfplattor och smarttelefoner, eftersom
nätet då fungerar även utanför skolans WLAN-område. Med hjälp av ett sådant
mobilnät kan man studera och till exempel iaktta omgivningen med hjälp av en
mobil enhet nästan var som helst där mobiltelefoner fungerar.
För att skaffa sådana anslutningar har skolorna och kommunerna varit tvungna
att göra upp nya avtal med tjänsteleverantörerna, eftersom kommunernas
154
mobilanslutningsavtal vanligtvis gäller endast telefontrafik. Dessutom har det
i samband med mobil utrustning visat sig vara behändigt att använda basstationerna som finns i vissa telefoner, så att man kunnat dela nätet lokalt med
några enheter. Då kan man dela nätet från en anslutning till några enheter, till
exempel då en elevgrupp är utomhus och behöver få åtkomst till nätet.
För dem som erbjuder digitala tjänster till skolor är de trådlösa näten inte de
enda tjänsterna som det lönar sig att utveckla. Sådant som berör tillgången till
och delbarheten av digitalt material som behandlades ovan är saker som bl.a.
dataförvaltningen försöker lösa tillsammans med skolorna. Det behövs digitalt
innehåll som man kan dela genom olika digitala lärmiljöer. Många lärare har haft
problem med att spara och dela sådant som skapats särskilt på surfplattor. Man
försöker utveckla befintliga digitala lärmiljöer för detta ändamål, men att särskilt
beakta surfplattor och mobiltelefoner är en utmaning. I vanlig privat användning har olika molntjänster, till exempel Google Drive, Skydrive och Dropbox,
visat sig vara de mest behändiga tjänsterna, men att använda dessa i skolor
med minderåriga elever är inte helt problemfritt på grund av tjänsternas användarvillkor. Speciellt inloggning på olika tjänster genom peklattor och smarttelefoner som används gemensamt i skolor kräver övervägande, eftersom dessa
apparater ursprungligen är gjorda för privatbruk. Det är dessutom ofta ganska
besvärligt att logga in på och ut ur tjänsterna då man byter användare. För att
kringgå problemet finns det olika typer av portföljlösningar för surfplattor på
marknaden, så att man kan synkronisera apparaten färdigt för en ny användare.
Användning av egna mobila enheter
I många kommuner har man inte möjlighet att skaffa en egen enhet till varje
elev. Som tur är har nästan alla elever minst en egen mobiltelefon eller till och
med en bärbar dator eller surfplatta som de skulle kunna ta med sig till skolan.
Även lärare har ofta en dator hemma, men ändå använder de skolans datorer
i sin undervisning. Situationen leder delvis till dubbelutrustning. Att använda
egna apparater i skolans nät är ändå inte helt problemfritt ur dataförvaltningens
synvinkel, eftersom dessa enheter inte ingår i det stöd som erbjuds och de inte
kan använda den programvara som skaffats till skolan. Man kan inte heller vara
säker på om datasäkerheten är fullgod i främmande enheter. Dessutom är det
mycket svårare för dem som underhåller nätet att övervaka det och upptäcka
missbruk – av misstag eller med avsikt – om de inte har någon information om
enheterna och deras användare. Det här är ändå inget oöverkomligt problem.
Med noggrann planering kan man erbjuda användarna en internetförbindelse
utan att de äventyrar kommunens andra informationssystem, till exempel hälsovårdens kritiska tjänster. I många kommuner finns ett s.k. besökarnät som man
155
kan logga in på med användarnamn och lösenord som kopplats till skolan.
Dessa olika nät – skolans eget undervisningsnät och besökarnätet – orsakar
ändå bekymmer i samarbetande undervisningssituationer om man till exempel
vill dela ett skrivbord från en användares egen enhet med klassrummets dataprojektor så att alla kan se det. Men med god gemensam planering kan man
finna lösningar även i dessa fall.
I surfplattor och smarttelefoner använder man ofta små installerade applikationer, appar, som gjorts särskilt för dessa apparater och som utnyttjar deras
särdrag, till exempel geografisk information, ljud- och bildinspelningsmöjligheter, apparatens ställning och pekskärm. Apparna är vanligen gjorda för
personligt bruk, d.v.s. de är kopplade till användarkonton. Apparna kan vara
avgiftsbelagda och då är man i skolor där det finns flera användare tvungna
att skapa gemensamma konton och skaffa olika sorters laddningskort. Ofta
har man beslutat att inte använda personliga konton på surfplattorna, eller så
ger man apparaten till samma användare för en längre tid så att man inte är
tvungen att gå igenom den krångliga synkroniseringen och inloggningen så
ofta. Då man använder gemensamma konton är man emellertid tvungen att
156
avstå från de fördelar som man hade kunnat uppnå med personlig användning.
En sådan användbar funktion är till exempel att bilder automatiskt sparas på
användarens eget konto i en molntjänst. I största delen av fallen uppstår inga
problem av att apparna används gemensamt. Problem uppstår främst då man
använder användarnamn och lösenord för att logga in på en tjänst.
Erfarenheter av att använda pekplattor i undervisningen
I Finland har man inlett flera projekt där man försöker utveckla lärmetoder som
utnyttjar mobil utrustning. I småbarnspedagogik samt i förskole- och nybörjarundervisningen har man i stor utsträckning använt smarttelefoner, pekplattor
och små liknande apparater. Med dessa har man i huvudsak filmat, spelat in
ljud och utnyttjat olika lättanvända appar, till exempel lärspel. Med hjälp av
pekplattor har eleverna fått öva sig att skriva och läsa med hjälp av inspirerande
spel eller andra interaktiva läromedel. Dessutom har apparaterna använts för
att hantera och sammanställa olika typer av media till bokliknande berättelser
eller videor. Med barn används utrustningen mest inom mediekunskap. Det
finns även många lärspel som barn gärna spelar och med vilka de kan öva att
läsa och skriva. Spelen har gett goda resultat även för barn med inlärningssvårigheter.
Med äldre elever kan man utnyttja pekplattor på ett mycket mångsidigt sätt.
Med dem kan man sammanställa större projekt, bekanta sig med olika teman
eller till exempel sammanställa elevernas egna portföljer i elektroniska lärmiljöer. Dessutom kan de sammanställa dessa gemensamt, var och en med en
egen enhet. Pekplattorna har visat sig vara användbara även för språklektionernas uttalsövningar eller till exempel för handarbete då man vill ta till vara
arbetsmoment. I vissa skolor har man satt som mål att läroböckerna ska ersättas
med digitalt material. Man kan hitta lämpliga applikationer för varje ämne,
och pekplattorna är också behändiga då eleverna gör egna anteckningar. Med
olika apparater kan man ta bilder eller till exempel spela in instruktioner. Ju
äldre eleven blir, desto självständigare förväntas hans eller hennes studier bli.
Därför är det också naturligt att eleven själv får välja sina arbetsredskap och
sitt arbetssätt. I bästa fall borde alla ha tillgång till någon form av digital enhet
om de så vill.
I gymnasieutbildningen är man inne i en övergångsperiod, eftersom de digitaliserade studentskrivningarna kräver att studerandena ska behärska användningen av digitala lärmiljöer och vara bekanta med tekniken. I många gymnasier
har man börjat ge stöd åt eleverna i anskaffningen av egna enheter, till exempel
genom att rekommendera vissa apparatskombinationer eller -modeller. För till-
157
fället används apparaterna i gymnasierna fämst till att skriva på. Oberoende av
om det är fråga om en bärbar dator eller en surfplatta bör man kunna använda
den utan problem, och som arbetsredskap bör den kännas lika personlig som
ens egen penal. Under studentskrivningarna är det för sent att lära sig att
använda utrustningen.
Länkar
http://molla.ejuttu.fi/ Molla, Villmanstrand
http://blog.edu.turku.fi/molla/ Molla, Åbo
http://koulut.tampere.fi/hankkeet/eppu/ Epun mediareppu
http://kohtikirjatontakoulua.wordpress.com/ Kohti kirjatonta koulua
http://finnedmob.blogspot.com/ Mobiluck
http://sormet.ejuttu.fi/ Sormet
https://sites.google.com/site/mobiilistim/ Mobiilisti maailmaan
http://www.edu.vantaa.fi/tvt/ TVT opetuksen eriyttämisen tukena
158
Distansmedel stöder skolgången
Koordineringsprojektet för distansundervisning, Åbo stad
Harri Mantila, eSKO-projektet, Kurittulan koulu, Masko kommun
Distansundervisning och dess olika former, till exempel enkelriktad undervisning och inspelade lektioner, stöder skolgången när eleven av någon anledning
tvingas vara borta från skolan under längre perioder. Det underlättar både
för eleven och för vårdnadshavarna om det kan erbjudas hjälpmedel för att
klara skolgången. En ung elev som insjuknat i cancer fick sin skolgång ordnad
som hem-, sjukhus- och distansundervisning. Distansundervisning användes i
realtid under grundskolans fjärde klass under sjukhus- och hemvårdsperioder.
Med hjälp av chatt, ljud- och bildförbindelse kunde eleven delta i undervisningen i sin hemklass, hålla kontakt med sina vänner och sin hemskola, och
återgå till sin egen klass efter att behandlingarna avslutats.
Då eleven fick sin diagnos skaffade klassläraren och hemskolan den utrustning
som behövdes för distansundervisningen. Eleven fick en bärbar dator som en
donation från annat håll. Skolans anslag användes för att köpa en konferensmikrofon och webbkamera till klassrummet. I klassrummet fanns redan en
dator och internetförbindelse. Den dyraste enskilda apparaten som anskaffades
var konferensmikrofonen.
Före behandlingarna började ordnade klassläraren ett möte där eleven och
vårdnadshavarna fick lära sig att använda utrustningen och programmet. Via
administrationen hade man försäkrat sig om att läraren hade de rättigheter
som krävdes för att installera ny utrustning och nya program på klassens dator.
Klassläraren kunde själv installera det som behövdes, så det krävdes ingen
utomstående teknisk hjälp. Det var bra att lära sig att använda utrustningen
på förhand, eftersom distansundervisningen då kunde inledas så fort elevens
fysiska tillstånd och behandlingarna tillät.
159
Ingen enskild läsordning gjordes upp för undervisningen, utan eleven deltog i
alla de lektioner som hon hann och orkade med. Morgonlektionerna gick bäst,
eftersom eleven då var pigg. För att arrangemangen ska fungera kan det ändå i
motsvarande fall vara bra att komma överens om en bindande läsordning som
båda parterna följer, så att man är överens om vilka lektioner eleven ska delta i.
En av datorerna i klassen hade reserverats för distansundervisningen och var
påslagen hela tiden. På det viset kunde eleven alltid kontakta klassen då hon
ville eller orkade. Med hjälp av en extra skärm som kopplats till datorn kunde
eleverna i klassen se sin distansstuderande klasskamrat. Konferensmikrofonen
fästes i taket längst fram i klassen. Meddelanden, tilläggsmaterial, prov osv.
som delades ut i skolan skickades hem med elevens lillasyster. Berättelser och
uppsatser delades via e-post.
Klassläraren försökte ta med distanseleven fullvärdigt i undervisningen och
kommunikationen. Hon fick komma till tals och möjlighet att läsa högt och
svara på frågor. Redan att höra distanselevens röst i klassen gjorde att hon
hade en mer konkret närvaro. På rasterna stannade en del av eleverna för att
prata och umgås med distanseleven. I grupparbeten och lärspel ingick alltid
distanseleven i någon grupp, och samarbetet utfördes med hjälp av dokumentoch webbkamera. Videor och dylikt material för lärandet delades med eleven
med hjälp av delat skrivbord på datorn. Förutom distansförbindelsen i realtid
besökte läraren även elevens hem regelbundet för att ge henne hemundervisning ungefär en gång varannan vecka. Under hemundervisningen kunde
läraren och eleven gå igenom de uppgifter som eleven gjort och diskutera
sådant som hon tyckte var svårt. Undervisningen på tu man hand var mycket
effektiv och nyttig. Vårdnadshavaren övervakade eleven då hon skrev prov, i
huvudsak samtidigt som resten av klassen, men några gånger vid skilt överenskomna tillfällen.
Varje vecka diskuterade läraren och vårdnadshavaren elevens sjukdom,
behandlingarna, skolan och studierna via distansförbindelsen. De andra elevernas vårdnadshavare underrättades om undervisningsarrangemangen, och
information om bland annat behandlingarnas och sjukdomens olika skeden
skickades hem med skolkamraterna enligt den insjuknade elevens vårdnadshavares villkor och önskemål. Den regelbundna kontakten med klasskamraterna
och deras hem minskade fördomar, rädslor och rykten som kan uppstå vid
allvarliga sjukdomsfall. Eleven gick även i viss mån i skolan som vanligt. Då
var det möjligt att till exempel diskutera hur väl distansförbindelsen fungerade.
Under användningen av distansförbindelsen utreddes problem per telefon.
160
Eleverna spelar ett engelskspråkigt lärspel via distansförbindelse med hjälp av en dokumentkamera
Praktiska observationer
Eleven kunde studera i samma takt som sin klass och det var lätt för henne att
komma tillbaka till sin egen klass då hennes behandlingar och fysiska tillstånd
tillät detta. Eleven kunde i viss mån hålla kontakten med sina vänner i klassen,
eftersom hon under isoleringstiden annars sällan hade möjlighet att träffa sina
klasskamrater. Det var en lättnad för vårdnadshavarna att märka att deras barn
fortfarande hade vänner trots sin sjukdom och den isolering som sjukdomen
orsakade.
I allmänhet upptäckte man att distansundervisningsarrangemangen i början
kräver särskilt mycket uppmärksamhet av läraren och kan orsaka extra arbete.
Läraren måste se till att förbindelsen fungerar och att distanseleven klarar av att
följa med undervisningen. Kameran bör vara riktad på ett fungerande sätt, och
man bör fästa uppmärksamhet vid ljud- och bildkvaliteten. Tekniska problem
kan minska motivationen för distansundervisningen. Det är till exempel tungt
att använda hörlurar, och klassens ljud hörs ganska starkt direkt i öronen.
För att eleven ska kunna vara närvarande i den sociala lärmiljön bör läraren
fästa särskild uppmärksamhet vid honom eller henne, till exempel genom att
låta eleven svara och be om kommentarer. Det är även bra att lära andra barn
och eventuella skolgångsbiträden hur man använder utrustningen, eftersom
de då till exempel kan hjälpa en vikarie om den egna läraren inte är på plats.
161
Efter några månaders distansundervisning längtade eleven tillbaka till sin egen
klass. Hon skulle hellre ha velat vara fysiskt på plats på lektionerna än att delta
på distans. Ingenting kan ersätta normal klassundervisning helt och hållet. Med
hjälp av distansundervisning är det ändå möjligt att hänga med i studierna, och
med dess hjälp kan man undvika att ett barn som blir sjukt isoleras från resten
av skolan.
162
Framtiden ur finländska lärares synpunkt
iTec – Europeiskt samprojekt för framtidens skola, European Schoolnet (EUN),
Uleåborgs universitet / Oulun normaalikoulu
Pasi Kurttila och Markku Lang
Europeiska framtidsforskare har presenterat sina synpunkter på skolans, undervisningens och teknologins framtid. Slutsatserna har dragits genom att studera
trender och söka s.k. tysta signaler i verkligheten som omger oss. Gemensamt
för de scenarier, d.v.s. framtidsutsikter, som uppkommit som ett resultat av
forskningen har varit att man ansett att skolan som institution i dess nuvarande
form kommer att sluta existera. Projektet Innovative Technologies for Engaging
Classrooms, d.v.s. iTec som koordineras av European Schoolnet tog som sin
uppgift att fråga europeiska lärare om deras synpunkter på framtidens skola.
Målet med projektet är att under 2010–2014 på basis av lärarnas synpunkter
skapa trender och scenarier för hur skolans, undervisningens och teknologins
framtid ser ut.
I Finland inleddes insamlingen av lärarnas synpunkter genom att skicka det bifogade nyhetsbrevet om
ämnet. Bild från den första iTec General Assembly-konferensen.
163
Detta inleddes genom att under hösten 2010 runtom i Europa samla in lärarnas
åsikter om hurdana lärmiljöer de skulle vilja jobba i om 4–5 år och de arbetssätt
och den teknik de tror sig eller hoppas kunna utnyttja i sitt arbete om 4–5 år.
Dessa tankar som samlats in från lärarna, och som i projektet kallas lärarnas
scenarier, lade grunden för det utvecklingsarbete som senare bedrivits inom
projektet i fråga om lärmetoder och teknik. Vi bad även lärare i Finland skriva
ner sina tankar om ämnet. Lärarnas synpunkter har haft en viktig roll i detta
Europas största forsknings- och utvecklingsprojekt. Denna text grundar sig på
de tankar som finländska lärare skrev ner.
Optimism och väntan på en ny läroplan
Av de tankar som samlats in från lärarna framkom till exempel önskemål om en
ny läroplan som skulle medföra tydliga verktyg för lärarna i den pedagogiska
användningen av teknik. I följande utdrag beskriver en lärare ämnet.
”I och med de nya läroplansgrunderna har man vaknat upp för att allt mer
fundera på kvaliteten på användningen av teknologi i undervisningen och
elevens lärprocess. De flesta börjar bli medvetna om att även teknologin sist
och slutligen bara är ett verktyg med vilket elevens lärprocess och -motivation kan förbättras om det används rätt. Lärarkåren förhåller sig allt mer
kritiskt till den presentationspedagogik som tillverkarna erbjuder, och på
riksnivå pågår flera processcentrerade undervisningsförsök i olika digitala
lärmiljöer.”
Reformen av läroplansgrunderna förväntas alltså dra upp nya riktlinjer för
teknikens betydelse för pedagogiken och dess meningsfulla användning. Även
annars hängde de finländska lärarnas förväntningar på den tekniska utvecklingen starkt samman med verksamhetskulturens och lärmetodernas utveckling. Lärarna såg att betydelsen av elevernas informationshanteringsfärdigheter
och självregleringsförmåga för lärande ökar. Självregleringsförmågan består av
elevens förmåga att planera, iaktta och bedöma sitt handlande under lärprocessen. Andelen processcentrerat arbete förväntades växa, och man förväntade
sig även att applikationerna för lärande skulle utvecklas så att de lämpar sig
för detta.
164
”... den teknik som används i undervisningen har blivit lättare att använda
och billigare än förr. Mobila/trådlösa lösningar har blivit vanligare och
datorklasserna har tagits med i resten av undervisningen. Tekniken kan
utnyttjas i skolans alla undervisningsutrymmen. Tillverkarna erbjuder
mångsidiga terminaler som lämpar sig för undervisning, och man kan
tänka att deras förebilder är iPad-liknande enheter. Bärbara datorer
förblir i mobil kontorsanvändning, eftersom lätta, förmånliga, enkla och
funktionssäkra pekdatorer har slagit igenom för skolbruk.”
En positiv framtidssyn på den teknik som används och utvecklingen av
den infrastruktur som stöder tekniken framkom i flera lärares synpunkter.
Lärarna lade fram varierande tankar om utvecklingen av den utrustning som
används. Gemensamma drag för dessa tankar var förmånlighet, rörlighet,
trådlöshet, funktionssäkerhet och lätthanterlighet. Rörlighet och trådlöshet
ansågs vara viktigt eftersom studierna och lärandet allt oftare ansågs ske
utanför klassrummen.
”Den utrustning som läroämnet behöver är lättillgänglig och lätt att koppla
in (i tillämpliga delar trådlöst) i elevens mångsidiga miniflerfunktionsenhet. Läromaterialen är till största delen digitala, och de kan användas
på elevernas egna enheter. Eleverna har ett digitalt häfte vars användargränssnitt är ett personligt digitalt papper. Det digitala häftet fungerar
trådlöst med elevens egen mobila enhet, klassens dator och interaktiva ytor,
skolans informationsnät och administrationsprogram. Häftet använder
högklassig handstilsigenkänning som stöder matematiska symboler och
utvecklingen av elevens skrivfärdigheter samt gör det möjligt att bearbeta
texten i efterhand.”
Förutsägelser om platsobundet lärande
Vissa lärare förväntade sig att tekniken kommer att utvecklas snabbare, andra
långsammare. I mångas synpunkter framkom den snabba utvecklingen av
kompatibiliteten mellan olika programvarors och applikationers gränssnitt
under de kommande åren. I och med digitala material och anteckningsutrustning förväntas mängden tryckt litteratur och annat pappersmaterial minska
betydligt. Lärarna förväntar sig att teknologins utveckling även kommer att
underlätta elevadministrativa uppgifter, som vid tidpunkten för förfrågan ofta
ansågs vara arbetskrävande.
165
”En väsentlig del av lärmiljön är verktygen för att producera kunskap, och
dessa bör göra det möjligt att presentera informationen för dem som är i
samma utrymme eller dela den för olika behov. Förutsättningen för detta
är att skolans informationssystem passar ihop – webbpublicering och att
flytta det man skapat till en elektronisk portfölj är vardag i skolan. Det
är möjligt för eleven att arbeta utanför skolan. I skolans lokaler fungerar
förbindelserna trådlöst. Detta gör det möjligt att koppla elevernas användargränssnitt till olika presentationsverktyg, skrivare och internet.”
I elevernas arbete ansågs det viktigt att producera och bearbeta information.
Lärarna hade stora förväntningar på den nya läroplanen, och i och med den
förväntades arbetet bli mer processorienterat. Under processen gör eleven och
läraren tillsammans upp mål och granskar samt specificerar dem under processens gång. Studierna är mer platsobundna än tidigare, och till lärsituationerna
kopplas allt fler experter från olika områden i livet med hjälp av distansteknologi.
Att utnyttja scenarioarbete i början av utvecklingsarbetet har varit ett nyttigt
skede på många sätt. Lärarnas scenarier målade en helhetsbild av den pedagogiska verksamheten som ställer egna krav på bland annat tekniken, undervisningslokalerna, programvaran, möbler, skolans administrationsprogram, verksamhetskulturen och läroplanen. Därför har de universitet och företag som
deltagit i projektet nu fått en möjlighet att utveckla teknik och programvara
från en pedagogisk utgångspunkt. Dessutom har de europeiska undervisningsmyndigheterna fått värdefull information om lärarnas synpunkter, och stöd för
sitt eget utvecklingsarbete.
Källor
Scenarios for Ambient Intelligence 2010, Ducatel, K. et al, IPTS 2001 Institute for Prospective
Technological Studies (IPTS)
Scenarios for Learning-intensive Society , Ducatel, K. et al, IPTS 2008 Institute for Prospective
Technological Studies (IPTS)
Lärarnas scenarier som skrevs för iTEC-projektet hösten 2010
166
Vad borde de lära sig?
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster
i undervisningen, Kaustby kommun
Leena Hietaniemi
Vi har aldrig tidigare haft så här lätt tillgång till så här mycket information.
Informationskällorna kan nås varhelst det finns utrustning och nät som gör
dem tillgängliga. Aktuell information sprids via många kanaler som till exempel
bloggar, Twitter och Facebook. Samtidigt är det allt mer viktigt att eleverna och
studerandena lär sig kritiskt granska information och källor och deras trovärdighet.
Även för kunskapsbyggande behövs arbetssätt baserade på delaktighet.
I detta kan teknologin vara ett hjälpmedel. Å andra sidan har internet och
den lättillgängliga informationen möjliggjort även ett ytligt sätt att hantera
information. Eftersom mängden av information ibland kan vara enorm kan
man ibland tycka att den är svår att hantera och veta vad som är relevant
information. Somliga talar om en känsla av informationsöversvämning.
I skolan får eleverna möjlighet att lära sig färdigheter i informationshantering.
Elever bör handledas och stödjas i att bygga upp sin egen kunskap så att
deras tänkesätt och kunskapsbygge utvecklas. För att utveckla färdigheterna
i att bygga upp kunskap behövs arbetsmetoder som inkluderar eleverna, och
där kan tekniken vara ett av hjälpmedlen. Med hjälp av inkluderande arbetssätt försöker man utveckla ett personligt och undersökande förhållande till
kunskapen.
Färdigheter för framtiden
Barn som börjar skolan i år är med i arbetslivet ännu på 2080-talet. Förutom
allmänbildning erbjuder skolan eleverna också viktiga färdigheter för framtiden. I skolan utvecklar eleverna i samband med studierna sina färdigheter i
att tänka kritiskt, problemlösningscentrerat och innovativt. Dessa färdigheter är
centrala både i de fortsatta studierna, i arbetslivet och då man bygger upp sitt
liv. I den nätverkande världen bör man kunna samarbeta, kommunicera skickligt och utnyttja tekniken på ett mångsidigt sätt. I framtiden kommer teknologins och samhällets utveckling att kräva beredskap på förändringar och livslångt lärande av eleverna. Skolans uppgift är att stöda elevernas möjligheter att
bli medvetna om och utveckla sådana kunskaper som svarar på dessa framtida
behov. I skolan ska eleverna också lära sig att bli medvetna om sitt eget sätt att
167
lära sig. För att klara sig i en miljö som blir allt mer komplicerad och mångkulturell behöver eleven god livskompetens, ansvarsfullhet som världsmedborgare
och rötter till sitt eget kulturarv.
De undervisnings- och lärmetoder med vilka eleverna kan hjälpas med att
utveckla de färdigheter som krävs i framtiden kan kallas innovativ undervisningspraxis. Sådan lärpraxis utgår från eleverna och inkluderar dem i ett
personligt lärande som är effektivt för dem själva. Då utvidgas lärmiljön utanför
klassrummet och tekniken används som stöd för kunskapsbyggandet. Det kan
vara fråga om en sådan lärmiljö eller sådana studier till exempel då en elev får
uppgiften att intervjua människor utanför skolan. Tekniken erbjuder verktyg för
kunskapsbyggande.
I de förverkligade utvecklingsprojekten för lärmiljöer har pekplattor visat sig
vara användbara verktyg för att förverkliga innovativ lärpraxis. I dem ingår
flera medier i samma enhet. Det är lätt att hantera enheten som kombinerar tv,
kamera, videokamera, musikspelare, tidningar, telefon och böcker. Den är dessutom behändig för att spela in bild och ljud, och med den är det naturligt att öva
medieläskunnighet. Med en egen enhet lyckas kunskapsbyggande allt bättre
med utgångspunkt från elevens egna mål. Man kan synliggöra lärprocesser och
hur det egna kunnandet utvecklas med till exempel videoinspelningar eller
bloggar. Dessa studiemetoder som utnyttjar teknik kan stärka färdigheterna
i användningen av lärstrategier. Att se på, redigera eller själv sammanställa
videor med sin egen enhet kan fördjupa lärandet. Med en pekplatta kan man
dessutom återge något så många gånger
som varje elev behöver för att lära sig.
Då varje elev har en egen pekplatta
kan man också göra läruppgifter som är
samverkande och som stöder kommunikationen.
Uppfinningar och innovationer
I utvecklingsprojektet Innolukio stöds
gymnasiestuderandens innovativitet, och
gymnasister ses som potentiella uppfinnare som arbetslivet behöver i framtiden.
För projektet har man skapat en digital
lärmiljö där företagens och samfundens
experter och innovationsaktörer kan
väcka gymnasisternas kreativitet.
168
I Voionmaan lukio har man använt metoden
Flipped Classroom, omvänd klassundervisning,
i matematikkurserna. Man ser på den film som
tillhör stoffet som ska behandlas som hemläxa,
och på lektionstid koncentrerar man sig på att
göra uppgifter med lärarhandledning. Man kan
se på filmen på nytt på lektionen via skolans
pekplatta.
Studerandena har uppmuntrats att utveckla sina problemlösningsfärdigheter
genom uppgifter som företagen och samfunden utarbetat och som berör
arbetslivet samt genom prisstipendier för uppgifterna. Medan eleverna löser
uppgiften kan de kommunicera med de arbetslivsaktörer som gett dem
uppgiften. Förutom veckouppgifter har en central verksamhetsform varit de
årliga uppfinningstävlingarna ämnade att förbättra den finländska konkurrenskraften. Inom projektet har det öppnats nya möjligheter för gymnasisterna att
nätverka och komma in i ett genuint samarbete med företagen och de instanser
som erbjuder fortsatta studieplatser. Genom projektet vill man öka studerandenas intresse för företagsamhet med hjälp av deras egna affärsidéer.
Tekes, som är en av Innolukio-projektets samarbetspartner, bjöd in gymnasisterna till att förnya och skapa innovationer genom en veckouppgift, där
studerandena blev tillfrågade om hur en framtida lärmiljö som motiverar och
uppmuntrar till lärande ser ut. Det bästa förslaget kom från en andra årets
gymnasist som hade sammanfattat sina tankar på följande sätt: ”I den nuvarande gymnasieundervisningen finns det mycket som är bra, men lärandet
bör utvecklas i takt med resten av samhället. Lärarnas monologer, de långsamt uppdaterade läroböckerna och fullsatta klassrummen motiverar och
uppmuntrar inte oss smarta och aktiva ungdomar. Istället borde vi uppmuntras
till att tänka självständigt, skapa nytt och lösa problem ensamma och i grupp.
Visst behövs lärare fortfarande, men deras roll skulle kunna vara att vara väg­­
visare, att stödja och möjliggöra lärandet. Det största arbetet i lärandet skulle
göras av oss gymnasister med hjälp av olika tekniker och teknologier. Istället
för att ta emot information skulle vi själva aktivt komma till insikt och lära oss.”
Den här studeranden hade insett att även gymnasiestudierna bör utveckla de
färdigheter som behövs i framtiden.
Källor
Tossavainen, T. 2013. Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2013 -konferenssin päätösluento
12.4. Tavastehus
Assessment & Teaching of 21st Century Skills-projektets webbplats http://atc21s.org
Innovative Teachig and Learning-forskningens webbplats http://www.itlresearch.com/
Länkar
Innolukios webbplats
http://innolukio.fi/
169
Att utveckla elevens förmåga till självvärdering och
aktivitet
Koordineringsprojektet för användning av utrustning, program och tjänster i
undervisningen, Tammerfors stad
Merja Juntunen och Jarkko Lampinen, Oppijat-projektet, Jyväskylä universitet
Att utveckla elevens eller den studerandes förmåga till självvärdering kan
stödjas om bedömningen av elevens resultat går från att bedöma produkter
och förmåga att minnas till en mer övergripande bedömning av lärprocessen.
När man bedömer lärprocessen som helhet har eleven bättre möjlighet att själv
följa med var han eller hon gjort framsteg, varför framstegen skett, hur eleven
handlat när framstegen skett och vad eleven ännu kunde göra för att främja sitt
eget lärande. De enskilda självvärderingsuppgifter som används i skolan eller
läroanstalten samt de produkter som eleverna eller studerandena gjort borde
ingå i en mer omfattande helhet. Tekniken kan erbjuda konkreta verktyg för att
förverkliga detta. Eleven eller studeranden får en bättre helhetsbild av det han
eller hon kan eller inte kan, vilket gör det enklare att ställa realistiska mål för
lärandet. Detta betonar dock deras eget ansvar och därför måste elevens ålder,
förutsättningar och tidigare kunskap beaktas.
Man lär sig även annanstans
Informellt lärande eller vardagslärande är vanligt i olika gemenskaper i arbetslivet och på fritiden. Det sker vanligtvis slumpmässigt, på sätt och vis av misstag,
men det kan också vara fråga om mer planerat och målinriktat lärande. Lärsituationen inleds alltså av eleven eller studeranden själv, inte på initiativ av lärare
eller någon annan utomstående instans.
Formellt och informellt lärande betraktas ofta både vad gäller synen på lärande
och på kunskapsutveckling som funktioner som är varandras motsatser. Att
på detta sätt ställa dem mot varandra är inte till fördel för eleven eller studeranden, eller för utbildningsanordnaren. De olika sätten att lära sig ska ses som
helheter som kompletterar och stöder varandra. Genom att kombinera formellt
och informellt lärande stöder man till exempel förankringen av de formellt
lärda sakerna i elevens vardag, vilket i sin tur minskar lösrycktheten och splittringen av lärandets innehåll. När de saker som eleven eller studeranden lärt
sig informellt kan inkluderas i en del av det formella lärandet, hjälper det samtidigt läraren att bättre förstå elevens eller studerandens individuella styrkor. I
170
vissa situationer kan de vid behov ta på sig rollen som sakkunnig, till exempel
när man arbetar kollaborativt inom något av elevens eller studerandens starka
områden. De starka områdena kan till exempel höra samman med fritidssysselsättningar eller saker som eleven eller studeranden lärt sig i spelvärldar. Deras
styrkor kan synliggöras till exempel med hjälp av teknik.
I Oppijat-projektet genomfördes en omfattande enkät, där grundskolans elever
och lärare berättade om sin webbanvändning och var de lärt sig olika saker
med hjälp av en så kallad mediekaka (en figur som beskriver användningen
av tjänster på webben) och en uppsats om användningen. Redan eleverna
i årskurs 1–6 använder ett mycket mångsidigt urval av tjänster på webben.
Nätverkstjänster, spelmiljöer och delningstjänster för musik och video är de
som används mest. Även om det är enkelt för eleverna att göra en lista över
och ta tjänster i bruk, har de tydliga svårigheter med att identifiera, specificera
och definiera sitt eget lärande. Det i stort sett enda undantaget är hur de lär sig
engelska. Särskilt pojkar som spelar dataspel nämner detta.
Det behövs både verktyg för och handledning i att identifiera det egna lärandet.
Med hjälp av teknologin kan man till exempel spara lärspår av sina egna aktiviteter, föra dagbok över sitt lärande och använda sig av olika former av kamratstöd och självvärdering. Samtidigt kan man öva sig på att dela ägandet över
lärandet. Att ge och få respons är en del av lärandet. Med hjälp av tekniken kan
man enkelt till exempel gå tillbaka till tidigare respons och jämföra den med
ny respons. Målet är att eleven eller studeranden blir medveten om sitt eget
kunnande, om vad han eller hon behärskar och vad som kräver mera övning.
Eleven som uppbyggare av information och innehåll
Ägarskapet över innehåll och lärprocessen borde i större utsträckning än nu
finnas hos eleven eller studeranden själv. När man erkänner deras äganderätt
till sitt eget innehåll och i praktiken gör det möjligt till exempel med digitala lösningar, har eleven eller studeranden själv möjlighet att se och hantera
produkterna av sitt lärande, spåren av sina aktiviteter och dokumenteringen
av hela lärprocessen. Detta leder till att det blir naturligt för dem att ta in nytt
innehåll och bygga vidare på sin kunskap. Det gamla och det nya skapar tillsammans en ny helhet, som eleven eller studeranden kan gå vidare från enligt
målsättningarna.
Eleverna eller studerandena har möjlighet att visa vad de lärt sig och vad de kan
till exempel med hjälp av ePortfolio. Det är ändamålsenligt att sammanställa
en ePortfolio över de redan befintliga innehållen som eleven eller studeranden
171
samlat ihop under studiernas gång och i informella situationer. Ett ägarskap
över lärprocessen innebär ett större ansvar för sitt eget lärande och elevens
ålder, förutsättningar och tidigare erfarenheter ska beaktas. Eleven behöver
dock hela gemenskapens stöd och handledning.
Hur inverkar detta på verksamheten vid läroanstalten eller i webbtjänsterna?
Kan utbildningsanordnaren till exempel stänga av elevens eller studerandens
kontakt till de samlade produkterna, nätverken och spåren av sina aktiviteter
efter att studierna avslutats eller när de byter studieort?
PLE – bakom allt
Det finns många definitioner av PLE (Personal Learning Environment) som
betonar endera ett teknologiskt, pedagogiskt eller nätverksbildande (PLN,
personal learning network) synsätt, beroende på vilka utgångspunkter och
vilken bakgrund som den som gör definitionen har. Man är dock i definitionerna ytterst eniga om att PLE inte är en tekniskt lösning eller ett system som
förenar alla funktioner, utan snarare ett elevorienterat sätt att närma sig lärande
och ett nytt synsätt på ägarskapet över lärprocessen. I stället för lärmiljö kan
man i stället prata om ett PLE-koncept.
I PLE-modellen är det centralt att eleven eller studeranden på ett bättre sätt
själv kan kontrollera och hantera sitt eget lärande. Den erbjuder stöd och
redskap att ställa egna mål, att hantera lärprocesser och -innehåll samt att
interagera med andra. Utgångspunkten är alltså ett lärande samt en situation
där eleven eller studeranden själv har ägarskapet över sin egen lärprocess,
där olika slags teknik och webbtjänster har en viktig roll som hjälpmedel för
lärandet och som möjliggörare. Ju yngre eleven i
fråga är, desto mer central är lärarens och andra
vuxnas betydelse som handledare och möjliggörare. Elevernas autonomi, aktiva roll och ansvar
för sitt eget lärande ökar självklart i takt med att
de blir äldre och får mer kunskap samt när de
övergår från formell utbildning till mer non- och
informella lärsituationer.
När tjänsten fungerar som bäst stöder en PLE olika
slags elevers och studerandens sätt att lära sig.
Med hjälp av den är det möjligt att bättre identifiera sitt lärande och bli medveten om sina lärstrategier. Med hjälp av en PLE kan man göra hela
172
lärprocessen synlig, allt från när man ställer upp mål till bedömningen. En
PLE hjälper också eleven att lägga märke till nätverk, människor och interaktionsförhållanden som främjar lärande, och en PLE kan också främja att dessa
utvidgas. Det är bra att komma ihåg att en PLE aldrig blir färdigt, den är under
ständig uppbyggnad. Den byggs upp, utvecklas och formas under hela livet,
beroende på vilka utmaningar och utvecklingsmål man ställs inför, livsmiljön
och de människor och samfund som finns i den. Den betydelse de teknologier
och mediemiljöer som är i användning har som formare av PLE ska inte heller
glömmas. I Oppijat-projektet har man fokuserat på att bygga upp en elevorienterad lärmiljö, OmaTila-tjänsten, som baserar sig på lärande enligt de tankar
som PLE-konceptet omfattar.
OmaTila-tjänsten gör spåren av de egna aktiviteterna
synliga
OmaTila är ett flexibelt och personifierande utrymme som utvecklats i Oppijat-projektet, som eleven själv kan modifiera och hantera och som fungerar som
centrum för elevens eller studerandens PLE. Via OmaTila använder eleven de
verktyg och de innehåll som han eller hon behöver för lärprocessen, sparar och
publicerar sina egna multimediala material samt länkar in sig på bland annat
de läruppgifter som finns på lärplattformen vid läroanstalten samt på tjänsterna
inom sociala medierna. Utgångspunkten för OmaTila-tjänsten är på många sätt
den samma som tanken bakom de individuella profiler som används i många
tjänster inom sociala medierna. I Oppijat-projektet har följande principer tagits
fram och sedan genomförts i OmaTila-tjänsten:
1) Eleven förfogar själv över sina innehåll och bygger sin egen PLE
OmaTila möjliggör en modell där elevens skoluppgifter och de produkter som
han eller hon producerar under fritiden skapar en helhet. Eleven bestämmer
själv om uppbyggnaden och innehållet. Eleven kan dela det innehåll som finns
på OmaTila-tjänsten med andra användare, till exempel lärare eller klasskamrater. Man kan diskutera innehållen och bedöma dem med andra. Diskussionerna och bedömningarna är en del av elevens egen verksamhetsmiljö, vilket
innebär att hela lärprocessen kan dokumenteras i OmaTila-tjänsten ur elevens
synvinkel. Såväl de produkter som producerats i skolan som de som producerats på fritiden kan från det egna utrymmet skickas till utbildningsanordnarens
lärplattform och eleven kan delta i gemensamma uppgifter som genomförs där.
OmaTila-tjänsten gör det möjligt för eleven att välja de verktyg som är lämpliga
för honom eller henne i olika situationer. Verktygen behöver inte finnas inne i
OmaTila-tjänsten, eleven kan fritt använda till exempel olika molntjänster eller
173
kontorsprogram som finns på den egna datorn. OmaTila är ett slags ”port”
via vilken andra användare som till exempel läraren kan följa med spåren av
elevens aktiviteter och hur PLEn formas.
2) Eleven, läraren och skolan har samma redskap
Med hjälp av OmaTila-tjänsten kan eleven använda samma redskap (t.ex. en
blogg, grupp-PM, diskussion, enkät) som används på läroanstaltens lärplattform. Allt innehåll och dess uppbyggnad kan då flyttas från den personliga
delen till läroanstaltens sida och tvärtom. Ur kunskapssynvinkel är det också
enkelt om både läraren och eleven kan använda och arbeta på skolans lärplattform och i OmaTila-tjänsten med samma användarfärdigheter.
Denna kompabilitet förverkligas för tillfället bäst mellan OmaTila-tjänsten och
Peda.net-tjänsten. Läroanstalten kan naturligtvis ha någon annan eller flera
olika lärplattformar och webbtjänster i användning. Det är viktigt att fundera på
vilka behov eleverna och lärarna har, vilken slags helhet olika tjänster skapar,
om helheten gör det möjligt för eleven att ha rollen som den som har ägarskap
över innehållet och hur lätt- eller svåranvänd helheten blir.
3) Livslängd
Eleven kan ta OmaTila-tjänsten i användning och fortsätta att använda den
även om han eller hon inte längre hör till någon skolorganisation, avslutar
sina studier, blir utexaminerad eller övergår till arbetslivet. OmaTilas betydelse
och nyttan med den blir större efter hand, varefter innehåll samlas, nätverken
utvidgas och den egna PLE börjar formas.
4) Kombination av formellt och informellt lärande
Det centrala målet för OmaTila-tjänsten har varit att stöda att man blir medveten
om det informella lärandet och att informellt lärande utnyttjas som en del av
det formella lärandet. OmaTila-tjänsten är byggd så att de innehåll som ansluter
till studierna, arbetet eller fritiden kan struktureras till en helhet på det sätt som
eleven själv önskar.
5) Inga gränser mellan läroanstalter, kommuner och organisationer
Att tjänsten inte har några gränser stöder att det formella och det informella
lärandet förenas.
Den som använder OmaTila-tjänsten kan diskutera och dela innehåll fritt
med alla andra som använder tjänsten oberoende av i vilken skola, kommun
eller vilket land användarna befinner sig. Tjänsten har alltså inga skol- eller
kommunbundna gränser och den kan också användas av föreningar, företag
och organisationer som är inriktade på fritidssysselsättningar.
174
I Oppijat-projektets pilotförsök stöddes gränsfriheten mellan skolorna inte alltid
av lärarna, särskilt inte när denna gränsfrihet kombinerades med fri registrering
(vem som helst kan skapa ett användarnamn). Lärarna oroade sig främst för
ansvars-, data- och informationsskyddsfrågor samt riskerna för nätmobbning.
Också det att elevernas namn syntes och fritt publicerades väckte diskussion.
Merparten av lärarna förhöll sig dock positivt till öppenheten och till att det inte
finns gränser mellan skolorna. Att det inte finns gränser mellan skolor främjar
också nätverksbildandet mellan skolor och läroanstalter.
Vad gäller eleverna dök det under pilotförsöken upp ett dokumenterat fall
där eleven förhöll sig kritiskt till gränsfriheten mellan skolor. Eleven var
också orolig för att hans eller hennes namn syntes utanför den egna skolan.
I allmänhet ansågs gränsfriheten mellan läroanstalterna bland eleverna som
någon slags självklarhet. Troligtvis inverkar bland annat att eleverna berättar att
de använder flera olika slags sociala medietjänster (mediekaka) på åsikterna.
6) Fritt ibruktagande
Vem som helst kan gratis registrera sig på tjänsten men personer under 15 år
behöver tillstånd av vårdnadshavare. Mer information om vårdnadshavares tillstånd och åldersgränsen (på finska) finns på sidan
https://peda.net/ohjeet/kayttoehdot.
Man kan registrera sig på OmaTila-tjänsten på adressen
https://peda.net/:register
175
Lärmiljöernas många ansikten
Koordineringsprojektet för sociala medier, Jyväskylä samkommun för utbildning
Minna Koskinen
Den allmänbildande utbildningen borde ge alla elever och studerande möjlighet
att utveckla sina kunskaper om livslångt lärande som utrustar dem för vuxenlivet och ger färdigheter för en flexibel verksamhet i olika kontexter samt utgör
en grund för fortsatta studier. Nyckelkompetenser för livslångt lärande är:
• kommunikations- och interaktionsfärdigheter på modersmålet och på
främmande språk
• vardagliga färdigheter för matematisk problemlösning
• grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens
• teknologisk kompetens i informationssamhället och mediekompetens
• kompetens i att lära sig lära
• initiativförmåga och företagaranda
• social och medborgerlig kompetens
• medvetenhet om kulturens och det kreativa uttryckets betydelse för människan och samhället.
Det väsentliga med allt är att utveckla kritiskt tänkande, kreativitet,
initiativrikedom, förmåga att lösa problem, riskbedömning, beslutsfattande och
konstruktiv kontroll av känslor.
Målet med det livslånga lärandet är att ge eleverna och studerandena verktyg
för att de ska kunna utveckla sig själva, bli integrerade i samhället och delta i
kunskapssamhället. Kompetensutvecklingen och att den utvecklas anses utgöra
en helhet och ett kontinuum där alla steg i lärandet som utgår ifrån olika behov
och förändringar i livet kombineras till en livslång verksamhet som omfattar
hela livet. Det livslånga lärandet består av både formella och informella studier
som eleverna och studerandena själv plockar ut utifrån sina egna behov och
mål. Det omfattar lärandet i skola eller läroanstalt, under fritiden, på vardagen
och i arbetet. Därför är lärandets personliga karaktär och elevernas och studerandenas egen roll som tolkar för sitt lärande och sina studier, uppställare och
planerare av mål så viktig.
Det livslånga lärandet passar bra ihop med tanken om en personlig lärmiljö
vars syfte är att stöda det egna lärandet och underlätta uppföljningen och
kontrollen av lärandet och studierna. Ett kännetecken för personliga lärmiljöer
är att lärandet är självstyrt. Detta innebär att eleven eller studeranden i enlighet
med de allmänna målen för studierna kan ställa egna mål för sitt lärande och
176
kontrollera innehållet och processen av det egna lärandet, vilket även förutsätter att eleven eller studeranden har förmåga att identifiera sina egna lärmetoder och mål. Därför är det viktigt att man vid handledningen främjar elevens
eller studerandens självinstruktion och självkännedom. Lärandet och studierna
innebär dock inte bara individuellt arbete. Interaktion med andra elever och
studerande, handledare och olika experter under lärprocessen är viktigt också
i den personliga lärmiljön. Vid interaktion gör man det egna lärandet synligt,
söker information och stöd av andra samt identifierar möjligheter och söker sig
till sådant samarbete som stöder det egna lärandet. En bra lärmiljö är samtidigt
också ett personligt nätverk för lärande.
I framtiden kan lärandets fält allt bättre möta de behov och situationer som
ställs av individerna.
Personliga lärmiljöer för livslångt lärande
Ett av kännetecknen för personliga lärmiljöer är att eleven eller studeranden
själv väljer ut, bygger eller bearbetar en lämplig lärmiljö för sig själv. De verktyg
och tjänster som används i den personliga lärmiljön borde erbjuda elever och
studerande stöd för att följa upp den egna inlärningsprocessen, skaffa och
hantera information, producera och publicera egna innehåll samt profilera sig
och bilda nätverk i det lärande samhället. Verktyg och tjänster som stöder
lärandet är till exempel olika webb- och lärmiljöer, publicerings- och fildelningstjänster för sociala medier samt gemenskapstjänster och lärunderlag. Till
lärmiljöer kan även länkas tjänster som stöder planeringen och administrationen av studierna, såsom olika kurs- och studiesystem och webbokhandlar
eller fritidstjänster som används vid sidan av studierna.
177
En väsentlig del av den personliga lärmiljön är en egen arbetsyta som integrerar de olika verktygen och tjänsterna i lärmiljön och som gör att alla studier
och allt lärande utformar sig till en enhetlig helhet. Om allt lärande sker via
elevens eller studerandens egna apparater kan lärmiljöer som enklast bildas och
hanteras med hjälp av bokmärken som länkas till webbläsaren. Oftast använder
man dock sådana apparater för lärandet och studier som inte helt kontrolleras
av eleven eller studeranden själv. Då ska den personliga lärmiljön integreras på
ett sätt som gör att man åtminstone i princip kan komma till miljön via vilken
apparat som helst. Till exempel sociala lärplattformar och de sociala mediernas
tjänster lämpar sig utmärkt för detta ändamål. Möjligheter och alternativ kan
övervägas till exempel utifrån de pedagogiska och funktionella modeller som
producerats på basis av experiment i utvecklingsprojekten (1). Ett alternativ är
en lärplattform som uttryckligen utvecklats för personligt lärande och där såväl
elevens, lärarens som läroanstaltens behov iakttas, såsom i tjänsten OmaTila i
projektet Oppijat, iakttas (2).
Studier utifrån egna behov och egen livssituation
Distansskolan Kulkuri är en webbskola som upprätthålls av Folkupplysningssällskapet och som erbjuder distansundervisning för barn och unga i skolåldern som bor utomlands (3). Största delen av skolans elever går i en lokal eller
internationell skola vars undervisningsutbud Kulkuri kompletterar i synnerhet
när det gäller ämnen som behandlar Finland och finskhet. Det är även möjligt
att slutföra hela den grundläggande utbildningens lärokurs. Distansskolan
möjliggör studierna även när det inte går att studera i normal takt i en vanlig
grundskola till exempel på grund av ett krävande idrottsintresse eller en långvarig sjukdom. Läroämnena och kurserna genomförs enligt årskurser men de
faktiska studierna sker oavsett klassgränser och i egen takt eller tillsammans
med andra i enlighet med varje elevs egen livssituation, behov och mål.
Tjänsten Veräjä som erbjuds av skolnätverket Peda.net utgör stommen för
den digitala lärmiljön och där finns all information och alla anvisningar om
studierna som kompletteras med andra tjänster. Elevens egen digitala lärmiljö
byggs upp med hjälp av en dator eller en mobil apparat och en internetanslutning. En viktig del av lärmiljön utgör elevens egen sida som han eller
hon själv bearbetar och upprätthåller. De unga bekantar sig med den egna
sidan och använder den under lärarens eller föräldrarnas handledning. Äldre
elever är mera självständiga och har större ansvar för den egna sidan och
användningen av den. Den egna sidan är en arbetsyta och en plats där egna
uppgifter och arbeten publiceras. Med hjälp av den egna sidan gör eleven
sitt kunnande synligt för sig själv, för läraren och för de övriga webbeleverna.
178
Eleverna uppmuntras till att använda den egna sidan kreativt och mångsidigt.
Därmed är resultatet ofta levande och färgstarka sidor som reflekterar elevernas
personlighet. Eleverna som bor i olika delar av världen för dessutom med sig
information och kunskaper om kulturer i de länder de är bosatta i.
Självständig planering av och ansvar för det egna lärandet
I nätverksgymnasiet för vuxna vid Otavan Opisto har man utvecklat fenomenbaserad undervisning och fenomenbaserat lärande (4) som bygger på heltäckande fenomen i den reella världen. Fenomen granskas i äkta kontexter och
man lär sig och undervisar kunskaper och kompetenser som hänför sig till
dessa över såväl läroämnesgränser, professionsgränser som skolgränser. Målet
är dessutom att studerandena vid sidan om de teoretiska kunskaperna även har
möjlighet att lära sig andra färdigheter från hantverk till digital kompetens och
framtidskompetenser. Den utvecklade modellen för fenomenbaserat lärande
är starkt studentinriktad och förstärkande för studerandena. Studerandena
väljer själva ut ur vilket perspektiv de närmar sig fenomenet som behandlas
på kursen, planerar genomförandet av uppgiften och väljer även ut önskade
verktyg för genomförande av uppgiften. Trots självständigheten och ansvaret är
studerandena dock inte ensamma med sin bearbetnings- och inlärningsprocess
utan kamratmedverkan samt elevernas, webbpedagogens och gruppens stöd är
starkt närvarande. Även utomstående experter anlitas.
Fenomenskurserna utvecklar studerandenas initiativrikedom, självstyrdhet och
förmåga att arbeta planenligt. Studerandena utformar först en idé om hur de
kunde genomföra fenomenet utifrån sin tidigare kompetens och med beaktande av sina personliga mål. Efter att en idé har hittats planerar studerandena
på vilket sätt de kommer att genomföra idén samt begränsar den. Samtidigt
kommer man med ämneslärarna överens om eventuella ersättningar när det
gäller gymnasiekurser. Arbetena kan vara individuella arbeten men studerandena uppmuntras också till grupparbete. Efter att förverkligandet har specificerats väljer studerandena ut lämpliga verktyg för det egna arbetet och sätter
igång. Arbetet framskrider dock inte lineärt utan studerandena kan upprepade gånger återvända till idékläckningen, planeringen och valet av verktyg.
Processen planeras och bearbetas tillsammans med lärarna, webbpedagogen
och de övriga studerandena i en öppen lärmiljö som byggts upp i tjänsten
Ning. Studerandena kan få stöd och feedback även under personliga webbmöten. Färdiga slutresultat presenteras under en Adobe Connect-session. Då
får studerandena även feedback om sitt arbete av kamraterna och pedagogen.
179
Differentiering av lärande genom att identifiera egna sätt
och verktyg för lärandet
Målet med projektet Lukio 3.0 Nyt! (5) som genomförs av Björneborgs stad är att
åstadkomma och främja digital studieteknik genom att utveckla lämpliga lärmiljöer och arbetsmetoder. Eleverna önskas upptäcka att de också kan använda
de digitala tjänster och den digitala kompetens som de använder under fritiden
som studieverktyg. Den personliga lärmiljön består av de uppgifter, verktyg och
material som eleven väljer och den är en kreativ kombination av arbete i klassrummet och arbete på webben. Under lektionerna i engelska har varje elev en
egen portfölj som vikts ihop av ett A3-ark dit eleverna samlar uttryck som de
anser viktiga, skriver lite av varje, samlar sina egna alster och ordprov. Eleverna berättar i portföljen även om de uppgifter som de har gjort och bedömer
sitt eget aktiva deltagande i lektioner och hur väl de har klarat sig. Eleverna
uppmuntras att ta med sig sina egna apparater, till exempel bärbara datorer,
surfplattor eller mobiltelefoner till lektionen. Med hjälp av dessa kan de studera
på webben via läroanstaltens trådlösa nätverk eller sin egen internetanslutning. Lärmiljötänkandet främjas med hjälp av olika anvisningar och övningar.
Varje elev kan välja uppgifter på lämplig nivå för sig själv för arbetet i klassrummet och arbetsformer enligt eget val i uppgiftsmenyn som läraren har utarbetat. Eleverna kan också söka efter kursmaterial, fördjupade övningar och
anvisningar som läraren utarbetat i Moodle eller tjänsten Open Road. Eleverna uppmuntras till informell språkinlärning mellan uppgifterna till exempel
genom att lyssna på musiktexter, spela internetspel, läsa böcker, tidskrifter eller
bloggar eller genom att chatta med kompisar som talar engelska. Detta kräver
dock ännu rätt så mycket handledning så att eleverna inte börjar göra något
annat informellt än att lära sig engelska. Eleverna arbetar i regel självständigt,
i par eller grupper under lektionerna, var och en enligt sitt eget val. Läraren
kan därmed frigöra sig från rollen som informationsutdelare och kan handleda
lärandet. Genom att differentiera undervisningen kan läraren svara på elevernas individuella hjälpbehov bättre än förr. Samtidigt får läraren en bättre
uppfattning om varje elevs inlärningsfärdigheter och koncentrationsförmåga.
Även lärarna har varit tvungna att ändra sina lärmetoder från grunden under
projektet, eftersom det är ett tidsödande och krävande arbete att utarbeta differentierande uppgifter och samla in extra material från webben och överhuvudtaget åstadkomma nytt pedagogiskt tänkande. Lärarna har börjat samarbeta
med varandra och använder gemensamma Moodle-underlag på sina kurser,
bearbetar material i Google Drive samt delar med sig av färdiga material i
DropBox. Samarbetsringen utvidgas hela tiden.
180
Aktiv reflektering över mål och innehåll och djupgående
tillägnande av information
Målet med projektet Tää on mun juttu (ung. Det här är min grej) i skolan Jokelan
koulu i Brahestad (6) är att ge lågstadieelever färdigheter att hantera livet och
skriva digitala inlärningsdagböcker. Eleverna handleds till att skaffa information
om fenomen som anknyter till hanteringen av det egna livet genom att undersöka och utnyttja den egna lärmetoden. Teman för de digitala dagböckerna är
bland annat hälsosamma levnadsvanor och goda seder, medieskydd, medborgarrättigheter och skyldigheter, världsmedborgarskap, möjligheter att påverka
och självkontroll. Att skriva dagbok över sitt lärande hjälper eleverna till att
aktivt reflektera över de egna målen och innehållen och djupgående tillägna sig
information. Dagboken är en del av varje elevs egen sida som eleven använder
som arbetsyta när han eller hon bearbetar och självständigt funderar kring de
frågor som behandlats på kurserna och som han eller hon själv har byggt upp
i tjänsten Google Sites med hjälp av en webbplatsmodell som är gemensam för
alla. De egna sidorna har länkats till klassens och skolans gemensamma webbplatser där dokument bearbetas tillsammans och delas med andra.
Eleverna samlar egna alster på sina sidor, såsom bilder från gymnastiklektioner
eller hantverk som de gjort samt anvisningar och berättelser som de själva har
skrivit. De sätter också upp mål för sitt eget skolarbete och liv samt skriver
ned sina upptäckter om sitt lärande och huruvida de lyckas uppnå sina mål.
Eftersom det har konstaterats att lärandet till största delen sker utanför den
formella utbildningen i informella lärmiljöer, handleds eleverna till att upprätthålla sina sidor även under fritiden och skriva ned allt möjligt om det som
de lärt sig och om sina erfarenheter. Eleven bedömer dessutom själv sitt eget
arbete. Lärarens feedback är närmast kommentarer men elevens alster beaktas
när eleverna bedöms. Den egna sidan flyttas med eleven från årskurs till årskurs
och den gör den egna utvecklingen synlig för eleven. Att kunna se den egna
utvecklingen inverkar med största sannolikhet positivt på elevens självbild och
stöder hans eller hennes personliga lärstig.
Flexibla studiestigar i sociala lärnätverk
I PoPo-projektet för Ungdoms- och vuxenutbildningslinjen vid Helsingfors
stads utbildningsverk (7) är målet för utvecklingsarbetet att skapa förutsättningar för gymnasier att erbjuda eleverna innehållsmässigt och metodmässigt
flexibla studiestigar med hjälp av en social nätverksportfölj samt skapa nya,
alternativa studie- och bedömningspraxisar som kombinerar lärandet i olika
formella och informella lärmiljöer till en enhetlig inlärningsprocess. I projektet
betonas förnyelsen av den pedagogiska verksamhetskulturen genom att skapa
och befästa nya pedagogiska arbetsmetoder.
181
Nätverksportföljen som utvecklats i projektet är ett verktyg för byggande
av social information, interaktion och att dela med sig av sin expertis. Den
sociala nätverksportföljen kunde karakteriseras som ”en facebook för lärande”
som kombinerar de sociala mediernas verksamhetsformer och olika verktyg.
Nätverksportföljen väver med sitt användargränssnitt samman de sociala
mediernas olika tjänster och tillämpningar på nätet. Nätverksportföljen är
därmed i första hand ett verktyg för lärande och erbjuder en personlig lärmiljö
för studerandena. I portföljlärandet utvecklar och dokumenterar studeranden
sitt eget lärande i en portfölj som gör studerandens inlärningsprocess synlig.
Studerandens portfölj kan till exempel bestå av svar på inlärningsuppgifter,
medieklipp, egna alster samt inlärningsdagbok, självbedömningar och
reflektioner. Som bäst är portföljden multimedial och innehåller därmed utöver
texter även autentiska bilder, ljud, animationer och videoklipp som spelats in
till exempel med hjälp av en mobiltelefon. Studerandena sparar sin verksamhet
och sitt lärande i den sociala nätverksportföljen med hjälp av mobila apparater
vilket gör det möjligt att även identifiera och bedöma det som de lärt sig
informellt.
Att identifiera och lyfta fram ens egen kompetens
Övergången till arbetslivet förutsätter i allt större utsträckning att studerandena
kan bevisa sin kompetens. Det är dock svårt att bevisa sin kompetens om
man inte har arbetserfarenhet. Därför kan en egen portfölj med beskrivningar
och prov som sammanställts under gymnasieåren vara oersättlig för unga
arbetssökande. I normalskolan i Vik har man infört ePortfölj-tjänsten Kyvyt.fi
som är avsedd för finländska läroanstalter och organisationer inom utbildningsbranschen och som förverkligats i form av en social tjänst. Tjänsten erbjuder
verktyg för utarbetande och utvecklande av en egen portfölj på nätet. Med
hjälp av tjänsten kan man skapa och upprätthålla sin meritförteckning samt
dokumentera och reflektera över sin kompetens bland annat genom att samla
in och organisera alster som berättar om kunnandet samt skriva inlärningsdagbok och bloggar. Med hjälp av tjänsten kan man dessutom publicera olika
portföljvyer och bilda nätverk.
I ett delprojekt för projektet Koulu 3.1 som genomfördes i normalskolan i Vik
(8) koncentrerade man sig på att pröva på tjänsten Kyvyt.fi vid handledning
av lärande, yrkesvägledning och karriärplanering. Bakgrunden till projektet
utgjorde behovet av att utveckla elevernas självkännedom och kunskaper som
främjar arbetssökande. Tanken är att gymnasisterna använder tjänsten Kyvyt.fi
under alla sina gymnasieår och samlar in information och prov på sin kompetens som gäller skolan och det övriga livet samt sammanställer portföljer av
182
dessa för olika ändamål. Medan eleverna sammanställer portföljer lär de sig
att se, bedöma och presentera sina egna styrkor, erfarenheter och kunskaper
samt välja ut sina bästa arbeten och kritiskt bedöma dessa. Även lärarna får
möjlighet att mera djupgående än förr bekanta sig med sina elevers starka sidor
och begåvningar. I tjänsten Kyvyt.fi kan eleverna även utarbeta arbetsansökningar och meritförteckningar på olika språk eller bygga upp egna arbetssökningswebbplatser för sig själva. När eleverna avslutar gymnasiet har de samlat
viktiga arbetssökningskunskaper och de har en färdig portfölj som de kan
använda vid sökning av arbets- eller studieplats.
Resonemang
Livslångt lärande och en egen personlig lärmiljö är nya begrepp och tankesätt för eleverna och studerande som de i sitt vardagsliv inte så ofta stöter på.
Därför ska skolan eller läroanstalten satsa på att de lär sig uppfatta lärandet
som en verksamhet som varar och omfattar hela livet och som utgår ifrån
deras egna utgångspunkter, behov och mål. Självinstruktionen och autonomin
som anknyter till det livslånga lärandet och hanteringen av den egna lärmiljön
förutsätter självkännedom och att man identifierar lämpliga lär- och arbetsmetoder och verktyg för sig själv utifrån självkännedomen. Skolan eller läroanstalten kan främja utvecklingen av dessa kunskaper genom att handleda och
uppmuntra elever och studerande till att reflektera över sitt eget lärande och
öva sig att arbeta i egna lärmiljöer.
I flera utvecklingsprojekt för digitala lärmiljöer har det livslånga lärandet och
de personliga lärmiljöerna en viktig roll. Centrala teman som kommit upp här
och som anknyter till det livslånga lärandet och de personliga lärmiljöerna är
följande:
• uppbyggandet av en egen personlig lärmiljö
• personliga studier som anpassas till egna behov och livssituationer
• självständig planering av och ansvar för det egna lärandet
• differentiering av lärandet genom att identifiera egna inlärningsmetoder
och -verktyg
• aktiv reflektering över mål och innehåll och djupgående tillägnande av
information
• flexibla studiestigar i sociala lärnätverk
• att identifiera och lyfta fram ens egen kompetens
183
De verktyg och metoder som används i den personliga lärmiljön borde underlätta uppföljningen av den egna inlärningsprocessen, informationsanskaffningen och hanteringen av information, produktionen och publiceringen av
egna innehåll samt profileringen i lärgemenskapen och nätverkandet. De
verktyg och metoder som valts för lärandet bildar dock inte någon meningsfull
helhet som engagerar en till lärandet om man inte själv uppfattar och tillägnar
sig dessa som en del av den egna personliga lärmiljön. På samma sätt förblir de
använda lärmiljöerna avskilda om man inte uppfattar dem som en del av det
egna livslånga lärandet. Personliga lärmiljöer följer med elever eller studerande
till olika skeden i livet och dess verktyg och verksamhetssätt stöder lärandet
på ett sätt som är meningsfullt för eleven eller studeranden och kompletterar
varandra.
Lärmiljöer har många ansikten. Den traditionella klassrumsmiljön och undervisningen utvidgas och kompletteras med sätt som förutsätter att skolor och
läroanstalter, lärare och pedagoger är tillräckligt modiga att förändras och
göra annorlunda: skapa ny verksamhetskultur, pröva på nya roller, bygga upp
mångdimensionella undervisningslokaler och digitala lärmiljöer, ta steg ut ur
klassrummet till vardagsmiljöer och autentiskt lärande. De personliga lärmiljöerna är ett centralt och viktigt sätt för eleverna och studerandena med hjälp av
vilket de navigerar bland denna mångformighet, lär sig ta ansvar för det egna
lärandet och den egna framtiden och skapar personlig mening för det egna
lärandet som fortsätter att utvecklas hela livet.
Källor
1) Koskinen, M. 2013. Sosiaalinen media oppimisympäristöissä: Pedagogisia ja toiminnallisia
malleja oppilaiden aktivointiin ja aktiiviseen oppimiseen. Jyväskylän koulutuskuntayhtymä.
http://t.co/ZNWTYnDc41
2) Webbplatsen för projektet Oppijat: http://www.peda.net/veraja/oppijat/
3) Webbplatsen för distansskolan Kulkuri: http://www.peda.net/veraja/kulkuri
4) Webbmiljön för fenomenbaserad inlärning och undervisning i Ning: http://ilmiopohjaisuus.
ning.com/
5) Webbplatsen för projektet Lukio 3.0 Nyt!: http://www.lukio3.fi/
6) Webbplatsen för projektet Tää on mun juttu: http://www.peda.net/veraja/raahe/kehittaminen/oppimisymparisto/munjuttu
7) Webbplatsen för PoPo-projektet: http://popo.meke.wikispaces.net/
8) Webbplatsen för projektet Koulu 3.1: http://www.enorssi.fi/hankkeet/koulu-3.1
184
Info om koordineringsprojekten
De nationella koordineringsprojekten, som startade år 2010, har som mål att
tillsammans med Utbildningsstyrelsen stödja utvecklingsprojektens verksamhet
och samla de goda pedagogiska modeller och förfaranden som uppkommer
inom projekten samt sprida dem nationellt.
Användning av utrustning, program och tjänster i lärandet
Tammerfors stad och Kaustby kommun
http://opetusteknologia.info
• mobila anordningar såsom bärbara datorer, mobil- och smarttelefoner,
handdatorer, pekplattor och lokaliseringsutrustning m.m.
• lärplattformar
• interaktiva tavlor
• audivisuell utrustning och program
Modeller för rumsanvändning och möblering
Uleåborgs Universitet / Oulun normaalikoulu
http://oppimaisema.fi
• de krav och behov som teknologin ställer gällande lokaler och inredning
då nya läroanstalter uppförs och gamla renoveras
• flexibla och modifierbara lokal- och inredningslösningar som stöder
lärandet
• skolgården som lärmiljö
• skolbyggnaden som lärmiljö
Sociala medier
Jyväskylä samkommun för utbildning och St. Michel stad/ Otavan Opisto
http://blogi.somy.fi
• de sociala mediernas roll i lärandet och lärprocessen som helhet
• ändamålsenlig gemensam användning av sociala medier (verktyg och
tjänster) i olika lärsituationer
• stödjande av socialt lärande med hjälp av sociala medier
• utvärdering av användningen av sociala medier
185
Lärspel och virtuella miljöer
Konnevesi kommun
http://www.peda.net/polku/ovi
• möjligheterna att använda spel och spelliknande verksamhetsmiljöer i
undervisningen
• möjligheterna att använda olika virtuella världar i undervisningen
Distansundervisning
Åbo stad
http://www.etaopetus.fi
• att läroanstalter emellan dela på undervisning (inkl. flerkanalsundervisning, webbvideokonferenssystem, undervisningsinspelningar)
• flerformsundervisning
• digitala läromedel som lämpar sig för distansundervisningen
Det svenskspråkiga koordineringsprojektet
Karleby stad
http://larmiljoer.fi
• samla de goda pedagogiska modellerna
• sprida information nationellt
• samla och producera modeller och material
• främja samarbetet mellan olika aktörer
De övriga koordineringsprojekten:
eTwinning
European Schoolnet (EUN) och Utbildningsstyrelsen
http://www.edu.fi/etwinning_skolsamarbete_i_europa/
• eTwinning är ett EU-program och ett lärarnätverk, som skapar möjligheter
för skolor att samarbeta digitalt i internationella partnerskap. eTwinning
erbjuder Europas lärare en webbcommunity, genom vilken de kan hitta en
eller flera partner och sedan genomföra pedagogiska digitala samarbeten.
Webbcommunityn är samtidigt ett lärarforum för pedagogiska diskussioner, kunskapsdelning och onlinefortbildning av olika slag. eTwinning
koordineras av European Schoolnet och varje land har ett supportcenter. I
Finland finns supportcentret vid Utbildningsstyrelsen.
186
iTEC
European Schoolnet (EUN), Uleåborgs Universitet/ Normalskolan i Uleåborg
http://oppimaisema.fi/projektikortit/itec
• iTEC är ett europeiskt forsknings- och utvecklingsprojekt om IT och
lärande, som har som mål att utveckla metoder med vilka undervisningen
och lärandet, i första hand ur lärarens synvinkel, kan omorganiseras på
ett kreativt sätt. I projektet ser man även på vilka färdigheter och vilka
kompetenser lärarna behöver i framtiden samt utvecklar arbetsmetoder
och -redskap som är till hjälp när läraren planerar och genomför sin undervisning. Målet är att stöda utveckling av verksamhetskulturen och undervisningsmetoderna.
Det internationella koordineringsprojektet, POLKKA
Ulvila stad och Tammerfors stad
http://www.polkka.info/po_svenska.html
• samla de goda pedagogiska modellerna för internationaliseringsverksamhet
• sprida information nationellt
• samla och producera modeller, material och
• främja samarbetet mellan olika aktörer
187
Utbildningsstyrelsens tjänster
GODA MODELLER
https://hyvatkaytannot.oph.fi/
 Goda modeller, metoder och material från utvecklingsprojekt som stöds av
Utbildningsstyrelsen.
LÄNKHÅVEN
http://linkkiapaja.edu.fi
 Utvalda och klassificerade e-läromedel för undervisning och lärande.
KÄNGURU
http://www10.edu.fi/kenguru/
 Materialet är tänkt att fungera som stödmaterial för självstudier för lärare
och svara mot informationssamhällets ständigt nya krav.
UTBILDNINGSSTYRELSENS LÄRMILJÖER
http.//www.oph.fi > finansiering > stasunderstöd > allmänbildande utbildning
> lärmiljöer
http://www.edu.fi > hitta material > lärmiljöer
 På webbplatserna OPH.fi och EDU.fi finns beskrivningar av projekt som
har fått statsunderstöd och länkar till utvecklingsprojektens webbplatser
samt material som projekten genererat. På OPH.fi publiceras också ansökningsinformation om utvecklingsprojekten.
VETAMIX
http://vetamix.net/
 Ett samarbete mellan Utbildningsstyrelsen och svenska YLE. Vetamix är en
webbplats med innehåll som kan användas i undervisning. Här hittar
du material av olika format, huvudsakligen ljud- och videoinslag från YLEs
stora arkiv men även bilder som du kan använda som det passar dig och
din undervisning bäst.
188
Material från det svenskspråkiga
koordineringsprojektet
ANVÄNDNING AV OPERATIVSYSTEMET LINUX OCH ÖPPEN
PROGRAMVARA I SKOLMILJÖ
http://larmiljoer.regionline.fi/ > material & länkar
 En beskrivning och guide för intresserade som vill pröva på att använda
en alternativ lösning gällande valet av datasystem i skolan.
EN KORT GUIDE OM BLOGGAR I SKOLAN
http://larmiljoer.regionline.fi/ > material & länkar
 Råd och exempel om hur man kan använda en blogg i skolan
EN LITEN HANDBOK OCH RAPPORT HUR TABLETTDATORER TAGITS I
ANVÄNDNING
http://larmiljoer.regionline.fi/ > material & länkar
 En beskrivning om hur man tagit pekplattor i bruk med första årets
gymnasiestuderande i Raseborg
EN NOVIS ERFARENHETER AV BYGGANDE AV WI-FI NÄTVERK I
SKOLAN
http://larmiljoer.regionline.fi/wp-content/uploads/2013/04/Tr%C3%A5dl%C3%B6st-n%C3%A4tverk.pdf
 En beskrivning om hur man tagit Wi-Fi nätverk i bruk
FORSKNINGSANALYS AV LÄRMILJÖPROJEKT FINANSIERADE AV
UTBILDNINGSSTYRELSEN 2010-2011
http://larmiljoer.regionline.fi/wp-content/uploads/2013/04/Forskningsanalys-av-l%C3%A4rmilj%C3%B6projekt-2010-2011.pdf
GOOGLE APPS FÖR SKOLOR
http://larmiljoer.regionline.fi/ > material & länkar
 En guide till användning av Googles tjänster i undervisningen. Christian
Hindersson
189
Material från eTwinning:
eTWINNING
http://www.etwinning.net/sv/pub/index.htm
 eTwinning-programmets portal för partnersök och nätverkande
LÄRANDE I SAMSPEL - MED ETWINNING SOM SPRÅNGBRÄDA
(Raitala, Ylilehto (red.). Utbildningsstyrelsen 2013
http://www.oph.fi/publikationer/2013/larande_i_samspel
SAMLADE ETWINNINGPUBLIKATIONER
http://www.etwinning.net/sv/pub/discover/publications.htm
TEACHER NETWORKS TODAY´S AND TOMORROWS´S CHALLENGES
AND OPPORTUNITIES FOR THE TEACHING PROFESSION.
Riina Vuorikari et al., EUN 2012
http://service.eun.org/teachers-newsletter/TellNet_Teacher_Networks_web.
pdf
 Publikationen undersöker läraryrket och lärarnätverkens roll i ett föränderligt samhälle, med eTwinning som case.
190
Rapporter, undersökningar, material och tjänster
från de finskspråkiga koordineringsprojekten m.m.
DIGITAALISEN SISÄLLÖN JAKOPALVELUT
http://koppa.tampere.fi/alfresco/service/com/eduix/publicDownload/36c0778c-2fd9-4696-89ec-d1e3cd71bdf9
 En utredning om tjänster som kan användas för att dela filer och elektroniskt
material på webben. Man jämför säkerhetskopieringstjänster, molntjänster
som fungerar via webbläsaren och serverprogram som går att installera.
E-JUTTU
http://www.saimaanmediakeskus.fi/Hankkeet/Ejuttu.iw3
 Ett säkert underlag som skolor kan använda för att göra webbtidningar
ESI- JA ALKUOPETUKSEN TEKNINEN YMPÄRISTÖ - EPUN
MEDIAREPPU
http://koppa.tampere.fi/alfresco/service/com/eduix/publicDownload/620aece7-789f-4219-9a95-70101d8ac50a
 I utredningen beskrivs den tekniska miljö som har byggts upp för förskoleoch nybörjarundervisningen i projektet Epun mediareppu och de pedagogiska modeller som utvecklats runt omkring den.
ETÄOPETUS
http://www.etaopetus.fi
 En omfattande webbplats som innehåller gott om idéer, forskningsdata,
videor och tips om distansundervisning. På sidan Materiaalit finns också
guider som har framställts inom distansundervisningsprojekten, bland
annat om hur man ordnar distansundervisning för elver som drabbats av
sjukdom.
ETÄOPETUKSEN LUMO: KANSAINVÄLINEN KIRJALLISUUSKATSAUS
Https://info.edu.turku.fi/etaopetus/images/files/etaopetuksen_lumo.pdf
 I översikten granskas internationella undersökningar om distansundervisning i den allmänbildande utbildningen för den grundläggande undervisningen och på andra stadiet.
191
ETÄOPETUS ERITYISTILANTEISSA. SAIRAANAKIN SELVIÄÄ KOULUSTA
http://sairaanakinselviaakoulusta.wordpress.com/etaopetusopas/
 En handbok som fokuserar på undervisning som med hjälp av video/
webbkameror sker i realtid mellan klassen och en sjuk elev.
ILMIÖPOHJAINEN OPPIMINEN JA OPETTAMINEN
http://ilmiopohjaisuus.ning.com/
 Ett forum för fenomenbaserad undervisning. Med fenomenbaserad undervisning och inlärning avses en forskande inlärningsvinkel som överskrider
läroämnesgränserna. Man utgår från holistiska och verkliga fenomen i
världen.
INTERNET-PALVELUJEN JA SOSIAALISEN MEDIAN KÄYTTÖ
YLEISSIVISTÄVÄN KOULUTUKSEN OPPILAIDEN KESKUUDESSA
http://bit.ly/1dflOjf
 Forskningsrapport. Pedagogiska forskningsinstitutet, Jyväskylä universitet
Koskinen, M. 2012.
ITEC-PROJEKTETS WEBBPLATS
http://itec.eun.org/web/guest
 Inom iTEC-projektet planerar och piloterar man framtidens lärlandskap
och undervisningsmetoder som lämpar sig för dem. 15 undervisningsministerier från olika håll i Europa deltar i projektet.
ITEC-PROJEKTETS FINLÄNDSKA WEBBPLATS
http://oppimaisema.fi/projektikortit/itec
 På webbplatsen finns all väsentlig information om iTEC-projektet och om
de pilotprojekt som genomförts i Finland.
192
NATIONELL STRATEGI FÖR INFORMATIONSSAMHÄLLET
http://vnk.fi/julkaisukansio/2006/tietoyhteiskuntaneuvosto/tietoyhteiskuntastrategia/fi.pdf
 Den nationella strategin för informationssamhället 2007–2015 gjordes upp
under 2006 som en del av regeringens informationssamhällsprogram.
I strategin fastställs den nationella visionen och strategiska avsikter för
vilket slags informationssamhälle vi vill skapa i Finland. I strategin beskrivs
dessutom hur det finländska informationssamhället ser ut just nu samt
förändringar i den nationella och internationella verksamhetsmiljön. Den
innehåller ett konkret verkställighetsprogram som sträcker sig till nästa
regeringsperiod samt flera åtgärdsförslag jämte eventuella ansvariga parter.
KOSKETUSTAULU INNOSTAA OPPIMAAN
http://koppa.tampere.fi/alfresco/service/com/eduix/publicDownload/
571bae57-387b-48eb-8f83-dc5e87f0ffe7
 Lärare i Kangasala berättar om sina erfarenheter av interaktiv teknik
(SMART Boards och Hitachis interaktiva skrivtavlor och Epsons interaktiva
projektorer).
KOULU 3.0
http://www.enorssi.fi/hankkeet/koulu-3.0
 Webbtjänsten Koulu 3.0 erbjuder en bank med olika arbetssätt relaterade
till sociala medier, case-beskrivningar av delprojekt och undersökningar
om sociala medier i undervisningen.
KOULU 3.1
http://www.enorssi.fi/enorssi-verkosto/asiakirjoja-1/2012-2013/koulu-3.1kooste-ver.-25.1.2013
 Undervisningsförsök i samhällsmedia
KULKURI
http://peda.net/veraja/kulkuri
 Distansskolan Kulkuri upprätthåller och utvecklar kunskaperna i finska
språket och stärker den finländska kulturidentiteten hos barn och unga
som bor utomlands. Vi erbjuder eleverna tidsenlig och professionell undervisning i de olika läroämnena i den grundläggande undervisningen.
193
LIIKKEELLE! WEBBTJÄNST FÖR UNDERSÖKANDE OCH
SAMVERKANDE INLÄRNING
http://www.liikkeelleymparisto.fi/
 På webbtjänsten Liikkeelle! finns den sociala lärmiljön Linkin för högstadier
och gymnasier samt metoder, idéer på uppgifter och verksamhetsmodeller
för hur undervisningen kan genomföras och utvecklas.
LRE - The Learning Resource Exchange (LRE) from European Schoolnet
(EUN) http://lreforschools.eun.org
 Pedagogiskt innehåll för undervisning i olika ämnen från olika europeiska
länder.
LUKIOLAINEN TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÄJÄNÄ
Http://www.oph.fi/download/152369_lukiolainen_tieto_ja_viestintatekniikan_
kayttajana.pdf
 I denna forskningsrapport utreder man hur gymnasieelever använder
informations- och kommunikationsteknik som en del av studierna, deras
tankar om att studentproven digitaliseras och deras erfarenheter av distansundervisning.
LÖYTÖRETKILLÄ TOISEEN MAAILMAAN VOL 1
 Esimerkkejä projektien kokemuksista
http://konnevedenlukio.onedu.fi/verkkojulkaisut/zine/33/cover
 Publikationen innehåller erfarenheter om användningen av inlärningsspel
och virtuella världar i undervisningen som samlades in för utvecklingsprojekten inom koordineringsprojektet Pelit ja virtuaalimaailmat (OVI). Den
innehåller både forskning och konkreta berättelser om hur digitala verktyg
har använts i undervisningen samt god praxis. Den är publicerad med
hjälp av Mobie Zine-systemet som gör det möjligt att läsa publikationen
både på dator, surfplatta och smarttelefon.
LÖYTÖRETKILLÄ TOISEEN MAAILMAAN VOL 2,
 Fler exempel på erfarenheter från projekten. Publiceras den 17 december
2013.
194
MOBIILIOPPIMINEN TÄNÄÄN
http://koppa.tampere.fi/alfresco/service/com/eduix/publicDownload/6896a89d-dbda-448a-9040-6a285b83abb1
 I utredningen har man samlat ihop information om principerna för mobil
inlärning samt exempel på praktiska tillämpningar i skolorna, såsom att
göra mobilvideor och mobilbloggar.
MOLLA ABC
http://blog.edu.turku.fi/molla/
 Molla ABC är ett finskt inlärningsspel för barn i förskoleåldern som handlar
om att öva sig i att rita tryckbokstäver och siffror.
 små och stora bokstäver A–Ö och siffrorna 0–9
 spelet lär ut hur man ska rita tecknen på rätt sätt
 spelet stöder utvecklingen av barnets handstil
 pragmatiskt i undervisningen: spelaren kan lätt välja vilka tecken som
ska övas och hur många gånger det ska repeteras
LÄRARHANDBOK OM HANDLEDNING AV INFORMATIONSSÖKNING
http://tietohaltuun.wordpress.com/opettajan-opas/
 Handboken om informationshantering för lärare i olika ämnen i gymnasiet
underlättar planeringen och genomförandet av undervisning om informationssökning och -hantering. Webbplatsen innehåller också undervisningsmaterial om kunskaper i informationshantering.
LÄRARNAS OCH ELEVERNAS ERFARENHETER AV OCH GOD PRAXIS
FÖR ANVÄNDNINGEN AV SECONDLIFE I UNDERVISNINGEN VID
SOTUNGIN LUKIO
http://www.etalukio.fi/menu/mnu5.shtml#m-liid_641227
 Sotunki-öarna är öppna för alla dygnet runt. Kom och bekanta dig med
vår verksamhet tillsammans med någon, ensam eller med dina elever. Alla
läroämnen finns till påseende och även till förfogande.
OPETTAJIEN KOKEMUKSIA ESITYSTEKNIIKASTA
http://opetusteknologia.info/selvitykset/
 Med hjälp av en intervjuundersökning samlade man in lärares erfarenheter
av interaktiva skrivtavlor, interaktiva dataprojektorer och av att arbeta med
två skärmar i undervisningen.
195
UNDERVISNINGS- OCH KULTURMINISTERIETS STRATEGI FÖR
INTELLIGENT TEKNIK
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/OKM9.
pdf?lang=fi
 Syftet med undervisnings- och kulturministeriets strategi för intelligent
teknik är att stärka människors kunnande, kreativitet och aktivitet samt
förbättra kunskaps- och serviceintensivt kunnande till stöd för olika yrken,
affärsverksamhet, förvaltning och medborgarverksamhet. Dessutom stöder
strategin framställningen av digitala tjänster för undervisning, vetenskap,
kultur, motion och ungdomsarbete. Strategin kompletterar också motsvarande utveckling som sker inom andra ministeriers verksamhetsområden.
En del av utmaningarna rör bara undervisnings- och kulturministeriets
verksamhetsområden, en del kräver omfattande samarbete.
OMATILA
https://peda.net/:register
 Tjänsten OmaTila är en viktig del i den elevcentrerade webbinlärningsmiljön. OmaTila är en personlig lärmiljö som är fritt tillgänglig oberoende
av läroanstalt och kan användas hela livet.
OPEKA
http://opeka.fi/sv
 Opeka är ett webbaserat verktyg som hjälper lärare och skolan att utvärdera nivån på den informations- och kommunikationsteknik som används
i undervisningen på skolan. Den ger lärare och representanter både för
skolan och kommunen information om sina IKT-färdigheter i förhållande
till andra lärare, skolor och hela landet.
OPPIMAISEMA.FI – UNDERLAG FÖR PUBLIKATIONER
http://oppimaisema.fi/
 På tjänsten finns inlägg från experter och användare samt till exempel
trender inom skolbyggande och lösningar som har visat sig vara bra.
 Oppimaisema.fi är också ett utvecklings- och innovationsverktyg som ger
utvecklingsnätverket och enskilda personer stöd och möjlighet att nätverka.
Det är lätt att använda verktygen och de är särskilt avsedda att effektivisera,
dokumentera och behärska innovationsprocesser och utvecklingsarbete.
OPPIMINEN.FI
http://www.oppiminen.fi/
 Aktuell information om inlärning och utveckling av lärmiljöer.
196
OPPIMISPELIEN JA VIRTUAALIMAAILMOJEN MAHDOLLISUUDET,
HAASTEET JA OPETUSKÄYTTÖ
Anna Linnakylä, Agora Learning Lab, Jyväskylä universitet
http://www.peda.net/veraja/konnevesi/lukio/ophhanke2010/
 Litteraturöversikt och beskrivningar av undersökningar om inlärningsspel
och användningen av virtuella världar i undervisningen.
OPPIMISYMPÄRISTÖJEN TUTKIMUS - ETÄOPETUS SUOMESSA
Https://info.edu.turku.fi/etaopetus/images/files/oppimisympc3a4ristc3b6t-tutkimus-etc3a4opetus-suomessa.pdf
 I undersökningen beskrivs praktiska situationer i lärarnas informations- och
kommunikationsteknik i den allmänbildande undervisningen och utvecklingsbehov särskilt ur distansundervisningens synvinkel i november 2011.
OVO-MALLI
https://peda.net/hankkeet/oppijat/ovo
 OVO-modellen beskriver den elevcentrerade webbinlärningsmiljö som har
utvecklats inom Oppijat-projektet. I modellen beaktar man elevens, lärarens och skolans behov.
PROJEKTET LAITTEET JA OHJELMISTOT
http://opetusteknologia.info/
 Mycket information om vad som har gjorts under projektet samt material
och videor osv.
SCIENTIX – THE COMMUNITY FOR SCIENCE EDUCATION IN EUROPE
EUN - EUROPEAN SCHOOLNET
http://www.scientix.eu
 Scientix samlar undervisningsmaterial och forskningsrapporter om utvecklingsprojekt och projekt om vetenskaplig undervisning som har genomförts i Europa.
SELVITYS E-KIRJALUKULAITTEIDEN KÄYTETTÄVYYDESTÄ
http://opetusteknologia.info/selvitykset/
 Studerande på utbildningen i biblioteks- och informationstjänst vid
Seinäjoki yrkeshögskola testade tre olika e-bokläsare och två surfplattor. I
det andra skedet kartlade man hur lärarna förhöll sig till läsplattor och till
att de används i undervisningssituationer.
197
BROSCHYREN SORMEILUA
http://sormet.ejuttu.fi/sites/sormet.ejuttu.fi/files/kilpiajp/artikkelit/170412/
tiedostot/ipadkirjanen.pdf
 Broschyren innehåller tips på hur iPads kan användas i skolan och presentationer av applikationer som är lämpliga för undervisningsbruk.
HANDBOKEN SORMEILUA 2
http://sormet.ejuttu.fi/sites/sormet.ejuttu.fi/files/kilpiajp/artikkelit/010413/
tiedostot/sormeilua2.pdf
 Handboken innehåller tips och information om hur man kan utnyttja iPads
för inlärning och undervisning. Boken går också att ladda ner i iBookstore.
SOOC, SMALL OPEN ONLINE COURSE
http://www.sooc.fi/
 Webbtjänsten erbjuder kortare och längre kurser i hur sociala medier kan
användas i undervisningen. Man kan genomföra kurserna på egen hand
tillsammans med sina egna kollegor, elever och studerande.
SOSIAALISEN MEDIAN OPETUSKÄYTÖN SUOSITUKSET
 http://edu.fi/hitta_material/it_i_skolan/rekommendation_sociala_medier
SOSIAALINEN MEDIA YLEISSIVISTÄVÄSSÄ KOULUTUKSESSA
http://blogi.somy.fi/
 Webbplatsen innehåller förutom blogginlägg länkar till produkter som
utvecklingsprojekten tagit fram, undersökningar som sociala medier tagit
fram och grupper på sociala medier. Här kan man få tips på hur man kan
använda sociala medier i den egna undervisningen och hitta nätverk för att
utveckla sig själv som lärare.
SOSIAALINEN MEDIA YLEISSIVISTÄVÄSSÄ KOULUTUKSESSA – VIDEOT
http://www.youtube.com/somyhanke  Erfarenheter om användningen av sociala medier.
SOSIAALINEN MEDIA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ: PEDAGOGISIA
JA TOIMINNALLISIA MALLEJA OPPILAIDEN AKTIVOINTIIN JA
AKTIIVISEEN OPPIMISEEN
http://t.co/ZNWTYnDc41
 Rapport. Jyväskylä utbildningssamkommun. Koskinen, M. 2013.
198
SPELSIDOR FRÅN PROJEKTET PELIT JA VIRTUAALIMAAILMAT (OVI)
 Gratis webbaserade inlärningsspel indelade enligt läroämne och årskursnivå
http://www.peda.net/veraja/konnevesi/lukio/ophhanke2010/pelit
 På webbplatsen finns hundratals spel som lärare har spelat igenom. De är
indelade enligt läroämne och årskursnivå. Spelen har en stjärnklassificering
som grundar sig på lärarnas omdömen.
ToMuT - TOIMINTAKULTTUURIN MUUTOKSEN TYÖKALUT
TULEVAISUUDEN KOULUUN
http://tomut.meke.wikispaces.net/Tomut-wiki
 På webbplatsen finns rapporter och handböcker som har framställts i
samband med projektet och som beskriver hur man aktivt integrerar informationsstrategi, utveckling av inlärningsmiljöer samt pedagogisk strategi
och utveckling i kärnverksamhetsprocesserna.
TUTKITTUA TIETOA OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ
Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa
http://www.oph.fi/download/147821_Tutkittua_tietoa_oppimisymparistoista.
pdf
 Guider och handböcker 2012–2013
 I guiden undersöks lärares syn på datateknik och användningen av datateknik i undervisningen samt användningsmöjligheterna med olika hårvaror
och mjukvaror, distansundervisning, spel och virtuella världar.
VALTAKUNNALLISEN ETÄOPETUSTUTKIMUKSEN TULOKSIA
Https://info.edu.turku.fi/etaopetus/images/files/eko-tutkimustuloksia-raportti.
pdf
 I undersökningen kartläggs distansundervisningen inom den allmänbildande utbildningen våren 2011. Våren 2011 valde man ut 36 distansundervisningsprojekt inom den allmänbildande utbildningen för undersökningen.
VALTAKUNNALLISEN SOSIAALISEN MEDIAN OPETUSKÄYTÖN
KARTOITUKSEN TULOKSIA
http://bit.ly/somy_tutkimus_2012
 Forskningsrapport. Pedagogiska forskningsinstitutet, Jyväskylä universitet
Oksanen, Kimmo. 2012.
199
VIRTUELLA VÄRLDAR, PROJEKTET PELIT JA VIRTUAALIMAAILMAT (OVI)
http://www.peda.net/veraja/konnevesi/lukio/ophhanke2010
 En omfattande introduktion om virtuella världar, hur de kan används i
undervisningen
YLE - OPPIMINEN
http://oppiminen.yle.fi/
 På Yle Oppiminen finns allt innehåll på Rundradion som stöder undervisning samlat och man kan söka innehåll enligt ämnesområde eller med
hjälp av sökord.
200
UPPHOVSMÄN:
I planeringen och sammanställningen av publikationen har många slags
experter medverkat, såsom
• de ansvariga och andra aktörer inom koordineringsprojekten samt
• aktörer inom utvecklingsprojekten.
Utbildningsstyrelsens sakkunniga:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Heli Anttalainen
Juho Helminen
Tina Heino
Yrjö Hyötyniemi
Kimmo Koskinen
Asko Lippo
Veli-Matti Malinen
Paula Mattila
Mia Sandvik
Kristian Smedlund
Reino Tapaninen
Jukka Tulivuori
201
Tryckt
ISBN 978-952-13-5637-7
ISSN 1798-906X
Online
ISBN 978-952-13-5638-4
ISSN 1798-9078
Syftet med den här publikationen är att väcka inspiration.
Målet med publikationen är att med hjälp av exempel och beskrivningar ge idéer och stöd för utvecklingsarbetet vid skolor, läroanstalter och i kommuner. Utvecklandet av lärmiljöerna förutsätter samarbete mellan olika aktörer och att man förstår miljöernas
mångformighet.
Utbildningsstyrelsen har i denna publikation i samarbete med nationella koordineringsprojekt samlat erfarenheter och resultat från
utveckling av lärmiljöer. Vi hoppas att exemplen inspirerar de lokala aktörerna samt ger dem stöd och idéer för att inleda och fortsätta
sitt eget utvecklingsarbete.
Utbildningsstyrelsen
www.oph.fi/publikationer