Hur engelsklärare på gymnasiet utvecklar elevens muntliga

Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur engelsklärare på gymnasiet utvecklar
elevens muntliga färdigheter genom
inkludering
How upper secondary school English teachers develop the pupil’s
oral proficiency through inclusion
Anna Lennartsson
Lärarexamen 210hp
KPU 90hp
2014-06-03
Examinator:
Handledare:
BjörnAnge
Lundgren
handledare
Handledare: Elisabeth Söderquist
2
Sammanfattning
Studiens syfte har varit att granska hur engelsklärare på gymnasiet definierar inkludering samt
hur pedagoger bidrar till en utveckling av elevens muntliga färdigheter genom inkludering.
Undersökningens frågeställningar sökte belysa hur engelsklärare på gymnasiet konkret arbetar
med inkludering gällande muntliga färdigheter och vilka faktorer som främst bidrar till en
utveckling av dessa. Vidare har empirin framtagits genom kvalitativa djupintervjuer av 5
engelsklärare i årskurs 1 (engelska 5) på olika fristående gymnasieskolor i Skåne.
Resultatet visar att respondenterna oberoende av skola har en tämligen gemensam uppfattning
om hur inkludering definieras, nämligen att alla elever ska inkluderas oavsett behov,
förutsättningar och kunskapsnivå. Vidare har samtliga lärare stort fokus på elevens
individuella utveckling och hävdar att det är pedagogens uppgift att urskilja vilka behov som
finns och att finna adekvata strategier för respektive behov och elev.
Angående utvecklingen av elevens muntliga färdigheter använder respondenterna sig av
varierade lärarstilar och arbetssätt, men samtliga har stort fokus på att genom respektive
lärarstil och arbetssätt skapa en god klassrumsmiljö, samt att använda målspråket i så stor
utsträckning som möjligt. Således kan det konkluderas att det inte är en enskild lärarstil som
bidrar främst till inkludering av eleven, utan främst lärarens inställning till fenomenet, vilket
gällande den muntliga framställningen i engelska 5 främst involverar klassrumsmiljön och ett
frekvent användande av målspråket.
Nyckelord: inkludering, integrering, elever i behov av särskilt stöd, en skola för alla, muntlig
färdighet, sociokulturell teori
3
4
Innehållsförteckning
1 Bakgrund............................................................................................................................8
2 Syfte och frågeställningar ............................................................................................... 10
3 Litteratur..........................................................................................................................11
3.1 Inkludering ...................................................................................................................11
3.2 Inkluderingens problematik .........................................................................................12
3.3 Läraren och inkludering ............................................................................................... 14
3.4 Salamancadeklarationen .............................................................................................. 16
3.5 En skola för alla ...........................................................................................................16
3.6 Elever i behov av särskilt stöd .....................................................................................17
3.7 Muntlig färdighet .........................................................................................................18
3.8 Tidigare forskning ........................................................................................................19
3.9 Teori ............................................................................................................................. 21
4 Metod och genomförande ............................................................................................... 23
4.1 Val av metod ................................................................................................................23
4.2 Urval och genomförande.............................................................................................. 23
4.3 Etik ............................................................................................................................... 24
4.4 Vetenskaplighet/tillförlitlighet .....................................................................................25
5 Resultat och analys .........................................................................................................27
5.1 Anpassning efter eleven ............................................................................................... 27
5.1.1 Analys av anpassning efter eleven..........................................................................28
5.2 Lärararens ansvar .........................................................................................................29
5.2.1 Analys av lärarens ansvar .......................................................................................31
5.3 Klassrumsklimat ..........................................................................................................31
5.3.1 Analys av klassrumsklimat .....................................................................................32
5.4 Talat målspråk ..............................................................................................................33
5.4.1 Analys av talat målspråk ........................................................................................35
5.5 Sammanfattande analys ............................................................................................... 36
6 Diskussion och kritisk reflektion ...................................................................................37
6.1 Resultatdiskussion........................................................................................................37
6.2 Litteratur- och metoddiskussion ..................................................................................39
6.3 Framtida forskning .......................................................................................................40
7 Referenser ........................................................................................................................42
5
8 Bilagor .............................................................................................................................. 44
6
7
1 Bakgrund
Svenska akademiens ordlista definierar verbet inkludera med synonymerna inbegripa,
inberäkna och medräkna (2011:380), vilket skulle kunna innebära att man genom inkludering
i samhället blir bekräftad eller sedd som en del av en större enhet. Då skolan är en avspegling
av samhället kan man finna likheter i denna angående synen på inkludering eftersom den
enskilda eleven är en av de elever klassen består av. Vidare innebär inkludering i pedagogiska
sammanhang att man skapar varierade inlärningsmiljöer av hög kvalitet där man tar hänsyn
till alla elevers olika inlärningsmetoder (Opertti, Bardy, 2011:460).
Begreppet inkludering förekommer ej i styrdokumenten, även om man förespråkar liknande
värderingar, framförallt rörande eleven som individ. Både i skollagen och i LGY-11 finner
man sektioner som involverar innebörden av inkludering, i skollagen presenteras dem under
syftet med utbildningen inom skolväsendet och i LGY-11 under skolans grundläggande
värden. Skollagen främjar elevens rätt till inhämtning och utveckling av värden
(grundläggande demokratiska värderingar) och kunskap samt elevens rätt till stöd till en
akademisk och personlig utveckling oavsett behov, förutsättningar och kunskapsnivå (2010:1
kap, 4§). I LGY-11 uttrycks också att eleven ska kunna utvecklas och inhämta kunskaper och
värden, utvecklas akademiskt och personligt, samt att eleven är införstådd med de
grundläggande demokratiska värden som detta samhälle vilar på (2011:5). Dessa tankar
utvecklas vidare i LGY-11 då det förklaras hur man genom den demokratiska undervisningen
ska kunna utveckla elevens förmåga till personligt ansvar och möjlighet att påverka
utbildningen (2001:6). Samtliga punkter i styrdokumenten handlar alltså om eleven som
individ och hur denne bör ges möjlighet att utvecklas i önskad akademisk riktning oavsett
behov samt att utvecklas till en individ som stödjer de grundläggande demokratiska värden
som genomsyrar både samhälle- och skola.
Att bedriva en inkluderande undervisning kan till synes verka som en relativt tydlig uppgift,
men dessvärre finns det vissa ambiguiteter gällande detta uppdrag. LGY-11 förordar en
inkluderande undervisning samtidigt som man anser att man ska ägna vissa elever särskild
uppmärksamhet och att undervisningen ”aldrig kan utformas lika för alla” (2011:6). Alla
elever förtjänar givetvis uppmärksamhet, men genom att ge extra stöd åt särskilda elever
riskerar man samtidigt att exkludera dessa från resterande elever som redan uppfyller målen.
Till följd av denna problematik uppkommer dilemmat kring inkludering: hur inkluderar man
8
alla elever när man samtidigt ska ta hänsyn till den enskilda elevens individuella
förutsättningar, behov och kunskapsnivå? Är det möjligt?
Inom språkundervisningen utgår inkluderingsarbetet främst ifrån elevens språkliga
förutsättningar, behov och kunskapsnivå i respektive undervisningsspråk. Gällande ämnet
engelska på gymnasienivå har alla elever en viss förkunskap trots att den kan variera kraftigt.
Även om eleverna har varierande förkunskaper verkar det vanligt förekommande att många
har ett bristande självförtroende angående deras muntliga färdigheter inom målspråket. För att
alla elever ska lyckas nå de kunskapsmål som fokuserar på deras muntliga färdigheter och
utvecklas i önskad riktning är det således av stor vikt att man använder sig av ett inkluderande
arbetssätt. I denna studie undersöks därför hur man genom inkludering på bästa vis bidrar till
en muntlig utveckling inom målspråket.
9
2 Syfte och frågeställning
Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur man genom inkludering i
engelskundervisningen kan bidra till en utveckling av elevens muntliga färdigheter. Vidare är
syftet att urskilja hur engelsklärare i årskurs 1 på fristående gymnasieskolor arbetar med
inkludering beträffande muntliga färdigheter, vad de anser att en inkluderande undervisning
innebär och hur man uppnår en inkluderande undervisning. Följande frågeställningar kommer
granskas:
1. Hur bidrar gymnasielärare till en utveckling av elevens muntliga färdigheter genom en
inkluderande engelskundervisning?
2. Vilka faktorer inom den inkluderande engelskundervisningen är avgörande för
utvecklingen av elevens muntliga färdigheter?
10
3 Litteratur
Den litteratur som används i undersökningen presenteras nedan och behandlar de begrepp
som används inom inkludering, språkdidaktik, tidigare forskning, och teori.
3.1 Inkludering
Det råder blandade meningar kring vilket begrepp som bör brukas i arbetet med elever i behov
av särskilt stöd, inkludering eller dess föregångare integrering. Integrering började användas
som begrepp på 1960-talet och har på senare tid kommit att ersättas av inkludering, som
uppkom som begrepp i anglosaxiska länder på 1980-talet, men introducerades i Sverige i
samband med Salamancadeklarationen (UNESCO 1994) som använde begreppet då man ville
ha en ny policy för elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006:14, Nilholm, Göransson,
2013:25). Det ansågs att integrerings begreppet blivit oklart och att det behövde ersättas med
ett nytt. Vidare menade förespråkare av det nya begreppet att inkludering innebär att
”helheten ska anpassas till delarnas beskaffenhet”, medan integrering innebär att ”delarna ska
passa in i en helhet som inte riktigt är organiserad utifrån delarnas egenskaper” (Nilholm,
2006:14). Alltså ansågs det att man genom inkludering anpassar arbetssättet efter eleverna,
medan man genom integrering anpassar eleverna efter det befintliga arbetssättet.
Jan Pijl, Cor J.W. Meijer och Seamus Hegarty diskuterar också dessa begrepp i boken
Inclusive Education (1997). Här menar man att integrering handlar om att anpassa skolor för
att kunna möta alla elevers behov, vilket snarare liknar beskrivningen av inkludering eftersom
författarna anser att inkludering inom skolan innebär att elever i behov av särkskilt stöd har
rätt att få sina behov tillgodosedda inom den vanliga skolan (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997:2,
151). De anser också att inkludering i skolan kan ses som en av många aspekter av
inkludering i samhället av den orsaken att man använder sig av samma principer och synsätt,
och eftersom dess framgång främst beror på acceptansen av dessa principer och synsätt i
samhället. Slutligen påpekas därför att det inte är möjligt att skapa inkluderande skolor utan
en solid inkluderingsorienterad bas i samhället (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997:151). Enligt Pijl,
Meijer och Hegarty kan alltså begreppen inkludering och integrering likställas med varandra
och är främst en fråga om smak och tycke.
11
Även Tullie Rabe och Anders Hill reflekterar kring dessa begrepp, men är istället
förespråkare av begreppet integrering. Rabe och Hill hävdar att integrering är en konsekvens
av en demokratisk människosyn eftersom man ser elevernas olikheter som en tillgång istället
för något som orsakar problem (2000:11). De påstår även att arbetet med integration och
segregation i samhället främst handlar om hur man behandlar s.k. svaga medborgare, vars
möjligheter till deltagande ligger i högre makters händer (Rabe, Hill, 2000:11–12). De s.k.
svaga medborgarna kan alltså liknas vid elever i behov av särskilt stöd, medan de högre
makterna består av skolpersonalen. Således finner vi en liknande hierarki i skolan som i
samhället där personen i maktposition ansvarar för och utfärdar åtgärder för att integrera
personen/eleven i samhället/klassen.
Som beskrivits ovan finns det delade meningar kring begreppen inkludering och integrering,
vissa anser att de skiljer sig åt medan andra menar att de är två sidor av samma mynt. Emedan
begreppet integrering berör en mängd kunskapsområden och eftersom begreppet tenderar att
vara missvisande då det som vissa anser kan innebära att man anpassar elever efter arbetssätt
och inte vice versa, kommer man i denna studie använda begreppet inkludering. Definitionen
som brukas i undersökningen är sålunda att elevernas olikheter ses som en till gång i
undervisningen istället för ett problem och att man bör anpassa undervisningen efter elevens
behov, kunskapsnivå och förutsättningar. Vidare kommer undersökningen behandla både
elever som är i behov av särskilt stöd, men även röra vid elever med andra olikheter.
3.2 Inkluderingens problematik
Inkluderingens grundläggande dilemma (utöver begreppsproblematiken) involverar främst hur
inkluderingen bör utföras, vem som bör inkluderas och hur denna process på ett eller annat vis
riskerar att föda exkludering eller segregering. Clas Nilholm är inne på samma spår när han
talar om specialpedagogikens dilemman som han menar kan kategoriseras i tre mindre
dilemman: a) huruvida man bör kategorisera elever eller om de bör ses som individer, b)
huruvida elevens olikheter bör värderas (med risk att nedvärderas) eller ses som en tillgång,
och slutligen c) huruvida eleven ska kompensera för sina ”brister” eller om elevens
delaktighet är av högst värde (2006:30). Vad gäller dessa kategorier kan man utlysa vilka som
torde vara mer gynnsamma inom inkluderingen, nämligen att man ser eleven som en individ,
att elevens olikheter ses som en tillgång och att elevens delaktighet är av störst värde. Vidare
liknar Nilhom elevens likheter med inkludering och olikheter med segregering och
12
konkluderar att man inte kan ”hantera likhet och olikhet utan att differentiera och därmed
inkludera och segregera” (2006:30). Alltså går det ej att bortse från inkludering och
exkludering i arbetet med elevers olikheter (elever i behov av särskilt stöd), utan båda är i
beroendesituation av varandra.
Även Harry Daniels och Philip Garner talar om dilemmat med inkludering och hur det kan
leda till exkludering, men har istället valt att fokusera på huruvida fokus bör ligga på att
anpassa individen efter ett existerande system, eller om man bör ändra systemet såtillvida att
man undviker exkludering och marginalisering (1999:1). De hävdar att även om systemet
ändras behöver det nödvändigtvis inte innebära att man lyckas återintegrera eleverna som
varit exkluderade utan snarare att det kan resultera i att de istället blir återmarginaliserade
(1999:1-2). Mårten Söder i Pijl, Meijer och Hegarty menar också att man ständigt hamnar i
diskussionen angående hur inkluderingen ska genomföras och påpekar att det är omöjligt att
komma över paradoxen kring att se en elev som speciell eller med särskilda behov eftersom
det avviker från vad som anses vara normalt (1997:28). Precis som Nilholm uttrycker så
verkar det omöjligt att genomföra inkludering utan att på något plan exkludera eleven som
inkluderas. Även om eleven riskerar att exkluderas både i det existerande systemet likväl som
i det nya borde det senare vara att föredra eftersom det är anpassat efter elevens behov, vilket
i slutändan är vad inkluderingen eftersträvar.
Lindsay Geoff framhäver också att det finns vissa brister med inkluderingen, främst gällande
den forskning som bedrivits eftersom det än så länge finns mycket lite forskning som visar
inkluderingens framgång (2003:6). Geoff hävdar att detta framförallt beror på brist på
tillförlitliga resultat eftersom det kan vara svårt att avgöra vilken metod som bidragit till
utvecklingen och vilken typ av barn man åsyftar i inkluderingsarbetet (2003:6). Clas Nilhom
och Kerstin Göransson är av samma mening och menar att det inte finns tillräckligt med
vetenskapligt hållbara studier som undersöker inkluderingsprocessen där man visar vilken
faktor som bidrar till en inkluderande förändring (2013:35). Eftersom man sällan endast
använder sig av en särskild metod och då olika lösningar fungerar olika väl för olika elever
torde det vara svårt att finna en lösning som fungerar för alla elever. Mer lönsamt vore snarare
att forska kring specifika behov och vilka metoder som är fruktbara för elever med det
särskilda behovet.
13
Således rör inkluderingens dilemman främst hur man anser att inkluderingen ska genomföras,
svårigheterna med att undvika exkludering i detta arbete, samt vilka faktorer inom
inkluderingen som bidrar till framgång. Alltså är läraren en av de medverkande krafter som
främst påverkar hur inkluderingen verkställs eftersom det handlar om dennes syn på
begreppet, huruvida denne lyckas undvika exkludering av elever samt vilka faktorer denne
menar bidrar till inkludering.
3.3 Läraren och inkludering
Läraren är en viktig beståndsdel i arbetet med att inkludera skolan och det är av stor vikt att
denne har en god kunskap och en öppen inställning till eleverna, fenomenet och arbetet med
detta. Innan man verkställer inkluderingen är det därmed viktigt att granska var behoven
finns, vilket först och främst görs genom kontakt med eleverna.
En grundförutsättning för arbetet med inkludering och en anpassad undervisning är att läraren
har god kontakt med sina elever. Läraren bör därför vara mycket lyhörd, omsorgsfull, ha en
positiv inställning till eleven och känna empati för dennes livssituation för att känna in dennes
behov (Imsen, 2000:27). Förmågan att lyckas med detta har både med lärarens erfarenheter
och kunskaper att göra men också med dennes personlighet (Imsen, 2000:27). Alltså är
elevkontakten något som bör vara allestädes närvarande under såväl i som utanför
klassrummet och något som läraren bör arbeta med kontinuerligt, även i en inkluderande
undervisning.
Pijl, Meijer och Hegarty diskuterar lärarens inkluderingsarbete med elever i behov av särskilt
stöd i den allmänna skolan och menar att en eventuell framgång beror på lärarens attityd,
resurstid, förmåga, kunskap, undervisningsmetoder och tillgängliga material till dessa elever.
Vidare talar författarna om lärarens resurser, vilka både inkluderar dennes personliga
kunskaper och färdigheter samt faktiska material och arbetsmetoder. För att kunna stötta
elever i behov av särskilt stöd upplever lärare ofta att de behöver utöka sina resurser,
exempelvis genom mer tid, material eller kunskap (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997:9–10). Pijl,
Meijer och Hegarty hävdar att detta kan göras exempelvis genom att omarrangera de
tillgängliga resurserna mellan de olika eleverna i klassrummet eller genom att granska
mängden resurser, vilket kan göras genom att undersöka vilka resurser eleverna är i behov av
14
(1997:10). Således kan det konkluderas att hur läraren förvaltar sina resurser, både personliga
och materiella, spelar en avgörande roll för inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd.
Imsen talar om anpassning efter elevens utvecklingsnivå och intellektuella kapacitet och
menar att läraren bör ta hänsyn till alla elevens möjliga olikheter, oavsett om de är fysiska
eller psykiska, språkliga eller om de gäller elevens värderingar eller hembakgrund (2000:243).
Begreppet anpassad undervisning härstammar från Norge, där man istället för att tala om
elevens olika stödbehov, talar om en anpassad undervisning som tar hänsyn till elevens
begåvningar och förutsättningar oavsett om det är en stark eller svagpresterande elev (Imsen,
2000:243). Detta kan göras exempelvis genom att eleverna gemensamt studerar samma
innehåll samtidigt som läraren ger möjlighet till variation och mångfald (2000, Imsen:244).
Därmed lyckas läraren anpassa samma material efter elevernas olika behov och
förutsättningar.
Lärarens attityd till elever i behov av särskilt stöd är något Karl-Gustav Stukát i Rabe och Hill
har studerat närmare i sin granskning av en studie som undersöker svenska lärares synpunkter
på integrering i praktiken. Av resultaten framkommer att lärarna har en uppfattning kring
integrering av elever med fysiska och psykiska funktionshinder som inte sammanfaller med
styrdokumentens (Stukát, 2000:107). Majoriteten är överens om att man bör sträva efter
integration i samhället, men är däremot inte överens angående vikten av integrering i skolan
för att nå detta mål. Skolan tenderar att vara en avspegling av samhället, något som dessa
resultat inte visar på då respondenterna inte ser skolans integrerings- och inkluderingsarbete
som en självklarhet mot ett mer integrerat och inkluderat samhälle. Det är ju trots allt i skolan
eleverna fostras till blivande samhällsmedborgare som värnar om de grundläggande värdena
och ett demokratiskt samhälle, vilket torde indikera på ett starkt samband mellan skola- och
samhälle.
Det framgår således att det ej finns någon konsensus gällande synen på inkludering då Pijl,
Meijer och Hegarty och Stukát proklamerar att detta främst gäller elever i behov av särskilt
stöd medan Imsen är förespråkare av inkludering av alla elever. Trots dessa delade meningar
menar samtliga att elever i behov av särskilt stöd bör vara en del av den allmänna skolan och
att inkluderingen av dessa elever främst ligger i lärarens händer som genom en undervisning
anpassad efter elevernas olikheter skall inkludera dessa.
15
3.4 Salamancadeklarationen
Salamancadeklaraktionen fastslogs 1994 och är än idag, 20 år senare, en viktig del i arbetet
med inkludering. Deklarationen är en överenskommelse mellan de olika medlemsländerna där
det anges hur man når målet ”undervisning för alla”. Man menar att skolan är en plats för alla
barn oavsett deras intellektuella, fysiska, språkliga, emotionella eller sociala förutsättningar
och att man i pedagogiken för dessa accepterar olikheter och anpassar denna efter barnens
behov istället för att forma barnet (Svenska Unescorådet, 2006:16–17). Deklarationen ämnar
ge underlag för vägledning och planering för åtgärder i undervisningen för elever i behov av
särskilt stöd åt internationella organisationer, regeringar, icke-statliga organisationer,
nationella biståndsorgan och andra organ (Svenska Unescorådet, 2006:15).
I deklarationen beskrivs hur alla elever har rätt till undervisning oavsett behov och
förutsättningar. Således skall utbildningen utformas så att denna mångfald tillvaratas. Vidare
ska elever i behov av särskilt stöd gå i vanlig skola där man använder en pedagogik som sätter
dennes behov i centrum (Svenska Unescorådet, 2006:11). En integrerad skola motverkar
diskriminering, tillhandahåller en hög undervisningskvalitet, men bidrar också till ett
förbättrat utbildningssystem och ett mer integrerat samhälle där man välkomnar olikheter
(Svenska Unescorådet, 2006:11, 16).
Salamancadeklarationen är alltså högst relevant för skolor som vill bli mer inkluderande, men
också för hur existerande inkluderande skolor bibehåller sitt inkluderande klimat. Det gäller
således att som lärare inkludera elever i behov av särskilt stöd i den allmänna skolan genom
att anpassa denna efter elevernas olika behov. En inkluderande skola innebär också att man
arbetar i stor utsträckning med individens utveckling och de grundläggande värderingar som
det svenska skolsystemet vilar på.
3.5 En skola för alla
En skola för alla förespråkar, precis som Salamancadeklarationen, att den allmänna skolan ska
vara till för alla elever, oavsett deras behov. Följaktligen får dessa elever stöd och en
förverkligad individuell undervisning i en vanlig klass precis som resterande elever. Det har
också klargjorts att elever med särskilda behov erhåller mer kunskap, får fler vänner och
utvecklar sina sociala färdigheter genom att placeras i en vanlig klass samt att resterande
elever får en ökad acceptans för människors olikheter (Saloviita, 2003:9).
16
Vidare menar man att specialundervisningen inte ska bidra till ett utseslutande av elever, utan
att denna introduceras inom den allmänna undervisningen, vilket visar att man inte utelämnar
någon på grund av sina behov utan att man värnar lika mycket om alla elever oavsett behov
(Saloviita, 2003:10). Således är man i en skola för alla emot indelningar av elever baserade på
kunskapsnivå och eventuella behov eftersom man vill undvika exkludering av elever.
För att skolan ska bli en plats för alla krävs att skolan genom rätt resurser skapar goda miljöer
där alla elever utbildas tillsammans och samtidigt lär sig att respektera och acceptera
varandras olikheter (Saloviita, 2003:13). Lärarens roll är därmed avgörande eftersom denne
har huvudansvaret för att skapa goda inlärningsmiljöer där eleverna respekterar varandras
olikheter.
Precis som med Salamancadeklarationen vill man alltså i en skola för alla skapa en
gemenskap bland eleverna, där eleverna respekterar varandra oavsett behov eller
förutsättningar. Elevens olikheter ses som en tillgång i klassrummet istället för något som
exkluderar denne från gemenskapen.
3.6 Elever i behov av särskilt stöd
Ofta när man talar om inkludering är det just elever i behov av särskilt stöd man åsyftar.
Frågan är då vilka elever detta begrepp innefattar? Bengt Persson hävdar att det finns två
huvudsakliga kriterier som avgör huruvida en elev är i behov av specialpedagogiskt stöd:
allmänna inlärningsproblem och socioemotionella problem.
Inlärningsproblem innebär att eleven har svårt för just inlärning av kunskap, vilket därmed
kan medföra att denne inte lyckas uppfylla kunskapskraven. Socioemotionella problem
innefattar olika typer av störningar som främst uttrycks genom att eleven är stökig i
klassrummet vilket i många fall är kopplat till socialgruppstillhörighet (Persson, 2013:146).
Även dessa svårigheter kan leda till att eleven inte motsvarar kunskapskraven (Persson,
2013:146).
För att dessa elever ska lyckas uppnå de krav som ställs på dem är det av stor vikt att lärarna
anpassar undervisningsmetod och innehåll efter deras olikheter. I praktiken kan detta cvara
17
svårgenomförbart i stora klasser, vilket ibland kan resultera i att elever med liknande behov
sätts samman i grupper för att underlätta undervisningen (Persson, 2013:151). Arbetet med
dessa elever är en pedagogisk angelägenhet, men även en specialpedagogisk. Genom ett
samarbete pedagog och specialpedagog emellan kan man skapa goda förutsättningar för
pedagogen att med hjälp av arbetslaget lyckas hantera elevernas olikheter (Persson,
2013:151).
Slutligen kan det konkluderas att de elever som innefattar elever i behov av särskilt stöd är
elever med allmänna inlärningsproblem eller socioemotionella problem som riskerar att inte
uppfylla kursmålen och som därmed behöver hjälp från både pedagog och specialpedagog.
3.7 Muntlig färdighet
I studier inom språk arbetar man med fyra olika färdigheter: skriva, höra, läsa och tala, varav
två är receptiva (höra och läsa) och två är produktiva (skriva och tala). I arbetet med muntlig
färdighet kombineras två av dessa färdigheter, nämligen att lyssna och att tala, vilket innebär
att eleven både intar rollen som mottagare och sändare av information (Byrne, 1978:9). Det
huvudsakliga målet med undervisning av producerat tal är enligt Byrne talets flyt, vilket
betyder förmågan att uttrycka sig förståeligt, någorlunda korrekt och utan tvekan (1978:9).
I skolverkets kursplan för engelska på gymnasiet ska eleverna ges möjlighet att utveckla
följande förmågor gällande muntlig färdighet:
Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet.
Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i
olika sammanhang och delar av världen där engelska används (2011)
Samtliga förmågor involverar elevens muntliga färdighet på ett eller annat vis, vilket avslöjar
att talet är ytterst viktigt och har en central roll i inlärningen av ämnet engelska. Viktigt är att
eleven uttrycker egna tankar kring olika företeelser samt att denne anpassar sitt tal.
18
I vilken grad målspråket används i undervisningen avgörs av elevernas språkliga nivå och hur
klassen är sammansatt, samt lärarens uppfattning om vad som är möjligt. I klasser där läraren
främst talar målspråket talar också eleverna mer av detta (Eriksson, Jacobsson, 2001:53). Ett
frekvent användande av målspråket underlättar dessutom inlärningen för elever med annat
modersmål än svenska, för vilka det är mer naturligt att lära sig engelska på engelska istället
för på svenska (Eriksson, Jacobsson, 2001:54). Dock kan det ta tid att få eleverna att
kommunicera på engelska, vilket i gymnasiet ofta beror på en osäkerhet inför
klasskamraterna, elevernas språkliga nivå och lärarens inställning. Om läraren endast
använder målspråket, lyckas skapa en trygg och avspänd miljö för eleverna där man tillåts
göra fel, lyckas denne med ett konsekvent arbete och envishet att få eleverna att tala mycket
målspråk (Eriksson, Jacobsson, 2001:55–56).
Utöver klassrumsmiljön spelar vilket typ av tal man ägnar sig åt stor roll för elevens
självförtroende. Det finns vissa strategier som visat sig fungera speciellt väl för att få eleverna
att tala engelska, exempelvis att eleven talar under en kortare tid och att eleven talar om
ämnen denne har kunskap om sedan tidigare. Olika talsituationer fungerar också olika bra för
olika elever, vilket innebär att det är lärarens uppgift att avgöra vilken talaktivitet som
fungerar bäst för respektive elev (Brown, Yule, 1987:107). Med elever som har svårigheter att
uttrycka sig kan läraren exempelvis diagnostisera problemet och ge råd och hjälpfulla
strategier, istället för att förvärra elevens förmåga att lära sig vad dennes klasskamrater har
lärt sig (Brown, Yule, 1987:28). Således måste läraren kunna använda sig av analytiska
redskap genom vilka man kan avgöra var svårigheten ligger och därmed hjälpa eleven med
dessa (Brown, Yule, 1987:28).
Muntlig färdighet innefattar alltså elevens språkliga flyt och förmåga att uttrycka egna tankar
kring ett fenomen med anpassning efter syfte, mottagare och situation. Strategier som
fungerar väl för att öka elevens muntliga aktivitet är att ständigt tala målspråket, att skapa en
god klassrumsmiljö och att använda sig av rätt inlärningsstrategi till respektive elev.
3.8 Tidigare forskning
Det har gjorts en del forskning inom ämnet inkludering, men antalet undersökningar som
fokuserar sig på just gymnasieskolan och ämnet engelska är ytterst få. Eftersom denna studie
har sitt fokus i lärarens praktiska arbete kan det vara av vikt att granska forskning kring hur
19
lärare arbetar inkluderande. Nilholm och Alm har genomfört en djupstudie av
grundskolläraren läraren Berit och hennes kollega, som anses arbeta inkluderande eftersom de
värdesätter såväl elevens individuella behov och förutsättningar som att skapa en gemenskap.
Enligt Nilholm och Alm måste ett antal kriterier ställas upp för att kunna avgöra i vilken grad
klassrummet är inkluderande. Följande kriterier togs till hänsyn i studien: vikten av elevens
olikheter och graden av pedagogisk och social delaktighet (Nilholm, Göransson, 2013:50).
För att studera detta användes lärar- och elevintervjuer, elevenkät samt sociogram
(undersökning av sociala relationer i en grupp) (Nilholm, Göransson, 2013:50). Därefter
studerades
graden
av
pedagogisk
delaktighet
genom
en
kartlägganing
av
undervisningsformerna och elevernas uppfattning av dessa samt genom gransking av resultat
av nationella prov samt betyg (Nilholm, Göransson, 2013:50).
Enligt forskarna är inte en klassrumsmiljö inkluderande eller ej, utan man bör istället tala om
graden av inkludering. Således anser de att det undersökta klassrummet är inkluderande till en
ganska hög grad eftersom man oftast ser olikheter som tillgångar och eleverna är pedagogiskt
och socialt delaktiga i hög grad (Nilholm, Göransson, 2013:51). Därefter kartlades lärarnas
arbetssätt där det uppstod olika teman, exempelvis vikten av ett gott samarbete,
individualisering i undervisning som till största del bedrevs i grupp, grundläggande regler och
strategier för bemötande (Nilholm, Göransson, 2013:53).
Enligt tidigare forskning framkommer alltså att klassrumsmiljön inte är inkluderande eller ej,
utan i vilken utsträckning denna är inkluderande. Den granskade skolan förhöll sig väl till de
olika kriterierna som mäter hur läraren hanterar elevers olikheter och elevens grad av sociala
och pedagogiska delaktighet och är därmed inkluderande till hög grad.
Ytterligare forskning gällande inkludering har bedrivits av specialpedagogen Lena Fridlund
som granskat undervisningen i svenska som andraspråk och hur yrkesutövare inom ett
grundskoleområde motiverar, formulerar och talar om en åtskild undervisning för dessa elever
(2011:23). Undersökningen genomfördes under en tvåårsperiod i form av fältarbete där man
granskat hur professionella (rektorer, lärare i svenska som andraspråk och specialpedagoger)
talar om undervisningen i svenska som andraspråk. Vidare har Fridlund studerat
interaktionsmönster och hur professionella beskriver sin verklighet och hur de uttrycker och
20
motiverar ett separat utbildningsarrangemang för vissa elever trots att respektive skola
förespråkar ett interkulturellt och inkluderande perspektiv (2011:250).
Resultaten i Fridlunds undersökning visar att rektorer, lärare och specialpedagoger uttrycker
att de främsta motiven för en separat undervisning av elever som undervisas i svenska som
andraspråk är knutna till direktiv eller policys. Enligt samtalen möjliggör undervisningen en
organisation av aktiviteter baserat på organisatoriska olikheter. Samtidigt uttrycker de en oro
över att eleverna är segregerade och att de förlorar en känsla av samhörighet och solidaritet
genom att inte vara en del av den vanliga undervisningen (2011:252).
Lärarna i svenska som andraspråk motiverar systemet genom att tydliggöra sina elevers
olikheter. Att motivet tar sin utgångspunkt i dessa olikheter kan förklaras genom
exkluderingsdiskursen, vilken fokuserar på vikten av att ta hänsyn till vissa elevers specifika
behov och tillstånd (2011:253). Slutligen hävdar Fridlund att kontexten är paradoxal eftersom
lärarna vars uppgift är att bidra till och förenkla integreringen av dessa elever med ett fokus
på språkutveckling, inte kan rättfärdiga de separata, segregerade utbildningsarrangemanget i
spårkutvecklingstermer utan istället är dem som mest betonar elevens annorlundaskap i
många aspekter (2011:253). Sålunda verkar lärarna i granskningen ha en något tvetydig
uppfattning om den separata undervisningen i svenska som andraspråk. De menar att eleverna
i detta ämne behöver extra stöd, samtidigt som de hävdar att genom att särskilja dessa elever
från de resterande eleverna så riskerar man att segregera dem. Denna ambiguitet illustrerar
tydligt inkluderingens dilemman då dessa lärare försöker tillgodose elevens särskilda behov
samtidigt som denne inte ska exkluderas. Samtidigt har man redan i inledningsfasen
exkluderat dessa elever dels eftersom undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs
separat från resterande svenskundervisning och dels emedan lärarna själva uttrycker dessa
elevers annorlundaskap.
3.9 Teori
Förmågan att lära kan ses som en fråga som inte bara rör skolan, utan också hur man når
kunskap generellt i samhället, vilket innebär att människans inlärning och utveckling är
knuten till hur man agerar och tänker i allmänhet (Säljö, 2011:17). Ett sätt genom vilket man
kan analysera elevens lärande, utveckling och reproduktion av färdigheter och kunskaper, är
21
genom ett sociokulturellt perspektiv inom vilket man främst är intresserad av hur grupper och
individer utnyttjar och tillägnar sig kognitiva och fysiska resurser (Säljö, 2011:18).
Vidare använder man sig av begreppen redskap eller verktyg, med vilka menas de fysiska och
språkliga resurser eleven använder och har tillgång till när denne förstår och agerar i
omvärlden (Säljö, 2011:20). För att undersöka hur vi lär genom ett sociokulturellt perspektiv
tittar man på hur eleven använder sig av sina resurser för att tänka och genomföra praktiska
moment (Säljö, 2000:21). Dessutom tar man hänsyn till tre olika företeelser i granskningen av
elevens inlärning, nämligen hur eleven använder och utvecklar intellektuella redskap, hur
eleven använder och utvecklar fysiska redskap, elevens kommunikation och hur människor
utvecklat former för samarbete i skolan (Säljö, 2000:22). Således är omvärlden och
interaktionen med denna av stor vikt eftersom individen utvecklas genom samspel med andra
människor eftersom dessa i sin tur hjälper oss att förstå vår omvärld (Säljö, 2000:66). Vidare
är språkanvändningen av stor vikt när man undersöker elevens lärande eftersom eleven
utvecklas utifrån de språkliga uttryck den stött på och tagit del av i samspel med andra (Säljö,
2000:71). Därmed är också samhället viktigt eftersom det är härifrån dessa språkliga uttryck
kommer ifrån, vilket fastställer hur elevens lärande är knutet till samhället i stort.
Slutligen undersöker man inom ett sociokulturellt perspektiv således elevens lärande i
interaktion med omvärlden, hur eleven använder och utvecklar fysiska och intellektuella
redskap samt hur eleverna utvecklar former för samarbete i skolan.
22
4 Metod och genomförande
4.1 Val av metod
Undersökningen är av empirisk art eftersom den behandlar insamling, bearbetning och analys
av data i form av 5 intervjuer. Respondenterna består av engelsklärare på gymnasiet i årskurs
1 (engelska 5) och är från olika fristående gymnasium i Skåne.
Metoden som används är kvalitativ, vilket i denna studie innebär öppna intervjuer.
Forskningsfrågan spelar en avgörande roll i valet av metod och eftersom man i denna
undersökning ämnar få en djupare förståelse kring arbetet med inkludering lämpar sig den
kvalitativa metoden väl (Jacobsen, 2007:15). Valet av den kvalitativa metoden för denna
analys beror på att den möjliggör en djupgående och flexibel intervju där man ges möjlighet
att ställa följdfrågor som utvecklar och fördjupar svaren, en möjlighet som man inte ges med
den kvantitativa metoden eftersom det är svårt att gå på djupet angående vad lärare anser om
ett fenomen enbart med hjälp av statisk analys och/eller enkäter. Ytterligare en orsak till valet
av en kvalitativ metod är att man i undersökningen vill finna information som inte är känd på
förhand, vilket är svårt med en kvantitativ metod som tenderar att inte vara särskilt öppen
(Jacobsen, 2007:45). En risk med den kvalitativa metoden är dock att undersökarens
förutfattade meningar styr styrningen och insamlingen av data (Jacobsen, 2007:49). Bengt
Starrin och Per-Gunnar Svensson är inne på samma spår när de talar om skillnader mellan en
kvalitativ och kvantitativ metod och hävdar att den kvalitativa metoden ger en mindre precis
bedömning och att den ger en mer subjektiv bild av ett fenomen (1994:19). Därför är det av
stor vikt att undersökaren inte låter sina förutfattade meningar styra utan att insamling och
styrning av data sker på ett så öppet vis som möjligt.
4.2 Urval och genomförande
För kunna precisera undersökningen på bästa möjliga vis har det gjorts ett noggrant urval av
lärare, vilka alla undervisar på fristående gymnasieskolor i ämnet engelska i årskurs 1
(engelska 5). Valet av fristående gymnasieskolor beror främst på att de ofta består till stor del
av praktiska program, vilket i sin tur ofta innebär att eleverna generellt sett är mer praktiskt än
teoretiskt lagda. Detta skulle därför kunna betyda att dessa klasser innehåller fler elever som
är i behov av särskilt stöd, vilket i sin tur kan bidra till ett mer omfattande inkluderingsarbete.
Bland de existerande språkämnena på gymnasiet är ämnet engelska relevant för denna studie
23
eftersom alla elever har en viss förkunskap och ofta besitter mer kunskap än vad de visar
muntligt. Av denna anledning borde det finnas goda möjligheter att genom inkludering kunna
vidareutveckla deras muntliga färdigheter. Anledningen till varför fokus ligger på lärare som
undervisar i årkurs 1 beror på att man i detta stadium troligen kan se tydligare skillnader i
elevernas behov, förutsättningar och kunskapsnivåer då de nyligen anslutit från olika
grundskolor, samt att lärarna fortfarande har stor möjlighet att genom inkludering påverka
utvecklingen av deras muntliga färdigheter.
Respondenterna kontaktades via mail där syftet med studien och intervjun angavs samt att de
som väljer att medverka kommer att avidentifieras. Således får respondenterna en möjlighet
att forma sig en bild av var de står gällande begreppet inkludering. Tid och plats för intervju
fastställdes också via mail och vid intervjutillfället frågades respondenterna om det var ok att
spela in förutsatt att materialet endast används i denna studie och att den raderas efter
transkriberingen. Samtliga gav sitt medgivande till ljudinspelningen. Respondenterna
informerades även om syftet med studien, att deras medverkan är frivillig samt att dem och
deras delgivna information kommer avidentifieras. Intervjuerna genomfördes i enskilda salar
på respektive skola, spelades in på ljudfil och var mellan 20-40 minuter långa.
Intervjufrågorna hade förberetts vid ett tidigare tillfälle, var öppna och hanterade främst
områdena inkludering och inkludering och muntlig framställning. Eftersom det var öppna
frågor gavs goda möjligheter att ställa följdfrågor till respondenterna, vilket också gjordes.
Efter varje intervjutillfälle transkriberades materialet för fortsatt analys, vilket innebär att man
kan finna detaljer som man eventuellt inte uppfattat vid intervjutillfället.
4.3 Etik
I Vetenskapsrådets bok God forskninssed (Vetenskapsrådet, 1:2011) försöker man definiera
begreppet etik, vilket påstås vara teorin för moralen (15). Forskningsetik i sin tur innefattar
relationen mellan forskning och etik, alltså vilka etiska krav som kan ställas på forskaren och
forskningens inriktning och genomförande (2011:17). I denna studie är det av stor vikt att
vara etiskt korrekt, såväl i undersökningen som i behandlingen av respondenterna.
Vetenskapsrådet framhåller fyra forskningsetiska principer man bör ta hänsyn till inom arbetet
med forskningsstudier: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet.
24
Informationskravet innebär att man ska informera alla som berörs av forskningen om dess
syfte. Vidare bör man tydliggöra att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas och var och hur
resultatet kommer offentliggöras, vilket i denna studie gjorts via mail (Vetenskapsrådets
riktlinjer 2006:7). Samtyckeskravet handlar om att de som medverkar i undersökningen har
rätt att själva bestämma över sitt deltagande. Konfidentialitetskravet berör behandlingen av
respondenterna och att deras uppgifter inte avslöjas (Vetenskapsrådets riktlinjer 2012:12).
Därför avpersonifieras all information som tas med i arbetet. Nyttjandekravet innebär att de
insamlade uppgifterna endast får användas inom forskning, vilket i studien betytt att ljudfiler
raderats och att endast informanten tagit del av detta material. Bo Johansson och Per Olov
Svedner anser att man genom att följa forskningsetiska anvisningar visar respekt för
deltagarna och att man således vinner deras förtroende samt ökar deras motivation att delta på
ett konstruktivt vis i undersökningen (2004:24). Alltså kan man genom att följa de
forskningsetiska principerna bidra till att studiens tillförlitlighet ökar.
4.4 Vetenskaplighet/tillförlitlighet
För att kunna urskilja huruvida resultaten från en forskningsstudie är tillförlitliga, eller i
vilken utsträckning de är tillförlitliga, kan man undersöka resultatens validitet. Enligt John W.
Creswell innebär kvalitativ validitet att undersökaren granskar tillförlitligheten i fynden
genom att använda sig av särskilda metoder. Vidare menar Creswell att validitet är en av
styrkorna med kvalitativ forskning som baseras på att avgöra huruvida fynden är tillförlitliga
från undersökarens, deltagarens och läsarens ståndpunkt (2014:201). Jacobsen hävdar att detta
kan studeras på tre olika vis: genom att konfrontera respondenter, genom att jämföra resultatet
med tidigare forskning och slutligen genom att kritiskt granska källor och information från
källor.
När man konfronterar respondenter ämnar man urskilja huruvida de upplever att resultatet är
relevant för dem. Genom att kontrollera resultatets validitet mot tidigare forskning kan man
uppfatta hur studiens resultat förhåller sig till tidigare forskning (Jacobsen, 2007:159), om
resultaten överensstämmer eller skiljer sig åt, vilket således kan indikera om studiens resultat
styrks eller försvagas. Vid granskning av källor och information från källor granskas kritiskt
urvalet av enheter, alltså ifall man valt rätt respondenter och validiteten av informationen de
förmedlat. Därefter görs en granskning av analysfasen, dvs. den egna tolkningen av
25
informationen. Efter dessa två steg granskas huruvida de förklaringar och samband som
uttrycks är riktiga eller konstruktioner gjorda av undersökaren (Jacobsen, 2007:159).
Eftersom denna studie baseras på intervjuer av 5 verksamma gymnasielärare i engelska är det
svårt att göra generella antaganden kring resultatet och en studie med fler respondenter hade
troligen givit en mer tillförlitlig bild av hur engelsklärare arbetar med inkludering. Eftersom
en kvalitativ metod tenderar att ge en något subjektiv bild av ett fenomen finns det också
alltid en risk för att olika variabler påverkat resultatet, såsom respondentens och
undersökarens egna personliga åsikter. Trots detta bör man dock kunna urskilja synpunkter
som skulle kunna överensstämma med andra engelsklärare på gymnasienivå som undervisar
elever i årskurs 1 samt att engelsklärare som arbetar inkluderande kan få inspiration eller ha
nytta av undersökningen.
Olika ansträngningar har gjorts för att öka studiens tillförlitlighet och vetenskaplighet såsom
att ljuduppta intervjuerna och att noggrant följa de forskningsetiska principerna i
undersökningen, både i intervjuerna och i skrivprocessen. Vidare har hänsyn tagits för att
uppnå validitetskriterierna, genom att jämföra studiens resultat med tidigare forskning och
genom att undersöka respondenternas åsikt kring ämnet och deras valditet, vilken torde beror
på hur länge respondenten varit verksam inom yrket.
26
5 Resultat och analys
Studiens resultat är indelat i fyra kategorier baserat på de kvalitativa intervjuerna där följande
teman förekom frekvent: anpassning efter eleven, lärarens ansvar, klassrumsklimat och talat
målspråk. För att eliminera respondenternas identitet, används fingerade namn på dessa (L1,
L2, L3, L4 och L5). Nedan följer en presentation av samtliga teman, samt tillhörande analys
till respektive tema. Avslutningsvis kommer en övergripande analys av samtliga resultat där
empirin anknyts till ett sociokulturellt perspektiv.
5.1 Anpassning efter eleven
Samtliga respondenter talade i stor utsträckning om vikten av att anpassa sin undervisning
efter eleven på olika vis, bland vilka det främst uttrycktes att man måste anpassa efter elevens
förutsättningar, behov och bakgrund. Detta gäller oavsett vilken psykisk eller fysisk
förutsättning eleven har, vilket innefattar både elever i behov av särskilt stöd, men också de
elever som faktiskt inte är i behov av särskilt stöd. Man ska således skapa förutsättningar så
att alla elever oavsett behov ska kunna arbeta på ett vis som de själva föredrar och som bidrar
till att de når sina önskade resultat utifrån deras respektive kunskapsnivå. Vidare ansågs det
att man bör fokusera på elevens styrkor och kunskaper i undervisningen, gällande vilket lärare
L4 uttryckte följande tankar:
Det måste erbjudas, det bara är så, det ska finnas med liksom, du måste ha det i åtanke hela tiden och
likadant också, använd dig av eleverna själva, deras erfarenheter, deras liksom förmågor, deras
färdigheter, det som de redan kan, utgå från det mer än sådant som bara, det här kan ni inte, det är det
vi ska fokusera på, utan utgå ifrån färdigheterna liksom och det som de kan, som de behärskar.
Alltså bör man i så stor utsträckning som möjligt använda sig av eleverna i undervisningen
genom att utgå ifrån deras intressen, kunskaper, förmågor, färdigheter osv. Därigenom flyttar
man fokus från elevens behov eller svårigheter till de färdigheter eleven har. Samma
respondent menar att det också är viktigt att vara lyhörd i undervisningen och inte pusha
eleven in i oönskade situationer, utan istället känna in vad eleven känner sig bekväm med för
att sedan utgå ifrån det.
27
Trots att samtliga respondenter var eniga om att man bör anpassa sin undervisning, var det
desto mer oeniga angående hur det bör ske i praktiken. Lärare L3 är en förespråkare av goda
och nära elevkontakter, vilka hen anser skapas främst genom att ge eleverna ett stort
inflytande på undervisningens utformning (deadlines, teman osv.), vilket görs under
lektionstid, men också under individuella samtal som läraren anordnar en gång per läsår för
alla engelskelever. Samma lärare har en lärarstil som främst involverar katederundervisning
där eleverna har möjlighet att avbryta för eventuella frågor och synpunkter närhelst de känner
för det. Även lärare L2 hävdar att det är viktigt att använda sig av elevernas intresse i
undervisningen, vilket ofta görs genom att anknyta till respektive profil och elevens
förutsättningar. Pedagogen brukar ofta ha samma lärarstil för samtliga elever, men gör
undantag vid examinationer, eller större arbeten då det tas till vara på elevens styrkor och
färdigheter.
Således har lärarna olika lärarstilar, men vill genom dessa uppnå samma mål, nämligen att
samtliga elever oavsett behov känner sig inkluderade i deras undervisning genom att
respektive lärare anpassar denna efter elevens förutsättningar, behov och kunskapsnivå.
5.1.1 Analys av anpassning av eleven
Respondenternas syn på hur undervisningen bör genomföras stämmer väl överens med
styrdokumenten. I båda fall finns det ett stort fokus på individen och hur man ska anpassa
undervisningen på så vis att samtliga elever ges utrymme att utvecklas i önskad riktning
oavsett behov och förutsättningar. Respondenterna talar också om att eleverna ska ges
möjlighet att påverka undervisningen, både i och utanför klassrummet, vilket även är något
som läroplanen förespråkar.
Lärarnas åsikter koinsiderar också med hur man definierar inkludering, nämligen att man
anpassar undervisningen efter eleven och inte vice versa, samt att man tar tillvara på elevens
styrkor och ser elevernas olikheter som en tillgång i klassrummet. Nilholms kategorisering av
specialpedagogikens dilemman kan även appliceras här eftersom lärarna förespråkar de
kategorier som sammanfaller med den inkluderande undervisningen, nämligen att man ser
eleven som en individ, man ser elevens olikheter som en tillgång och man värdesätter elevens
delaktighet (2006:30).
28
Vidare
överensstämmer
lärarnas
tankar
kring
undervisningen
även
med
Salamancadeklarationen och en skola för alla då respondenterna menar att alla elever oavsett
behov, förutsättningar och kunskaper ska inkluderas i den allmänna skolan, och inte
särbehandlas genom att indelas i specialklasser. Man menar också att alla elever, inte bara
elever i behov av särskilt stöd som riskerar att inte uppfylla kursmålen, ska ges rätt
förutsättningar för att utvecklas. Tanken att man anpassar undervisningen efter alla elever
oavsett kunskapsnivå stämmer även överens med Imsens beskrivning av begreppet
anpassning, som inkluderar både starka och svaga elever. Den anpassade undervissningen
innebär att eleverna studerar samma material samtidigt som detta anpassas efter elevens
behov och förutsättningar, precis det sätt på vilket respondenterna organiserar sin
undervisning.
Något som däremot inte korresponderar med respondenternas värdesättande av inkludering,
eller för den delen vad som uttrycks i styrdokumenten angående undervisningen, är
granskningen Sukát redovisar, där de undersökta lärarna inte anser att inkludering av elever
med psykiska och fysiska funktionshinder påverkar samhällets integrering i någon större
utsträckning (2000:107). I styrdokumenten uttrycks tydligt vikten av det medborgarfostrande
uppdrag som dagens lärare har, vilket går stick i stäv med resultatet av Sukáts granskning.
Ytterligare åsikter som inte sammanfaller med respondenternas tillhör lärarna i Fridlunds
forskning. De motiverar den separata undervisningen i svenska som andraspråk genom att
hänvisa till exkluderingsdiskursen, enligt vilken man också tar hänsyn till elevens behov, men
istället separerar dessa elever från gruppen. Denna filosofi är inkluderingens motsats eftersom
man istället för att ta tillvara på elevernas olikheter väljer att exkludera dessa från
gemenskapen. Vidare motsätter sig denna syn även en skola för alla, Salamancadeklarationen,
och styrdokumenten eftersom exkluderingen minskar graden av mångfald och därmed bidrar
till ett mer homogent klassrum.
5.2 Lärarens ansvar
Samtliga respondenter var eniga om att det främsta ansvaret för en inkluderande undervisning
ligger hos respektive lärare, vilket kräver att denne är lyhörd så elevens eventuella stödbehov
upptäcks. När behovet sedan fastställts bör man tillgodose eleven med rätt verktyg för att
denne ska kunna ta tillgodogöra sig materialet.
29
Lärare L5 talar om att man när eleverna börjar gymnasiet undersöker all information som
finns tillgänglig kring deras behov för att sedan oavsett behov, först granska hur de fungerar i
en vanlig klass. Detta eftersom det visat sig att majoriteten av elever som tidigare placerats i
specialgrupper fungerar väl i helklass, parallellt med individuell stöttning. Respondent L4
anser också att läraren bör vara uppmärksam på vilket typ av behov det kan röra sig om, som
exempelvis språknivån, utformningen av olika uppgifter eller utvecklandet av en viss
färdighet.
Både respondent L4 och L5 nämner att man är skyldig att arbeta i samråd med skolans
specialpedagog när man misstänker att man inte kommer lyckas hjälpa eleven på egen hand,
eller om denne riskerar att inte uppnå kursens mål. Lärare L5 uttrycker följande tankar kring
vilket tillvägagångssätt hen har när en elev behöver inkluderas:
det är beslut som vi tar gemensamt… det är svårt att ta det beslutet själv för det är ju så många
faktorer som spelar in och då är det bra att alla kommer med sin, vad ska man säga, bedömning och
sin uppfattning, då känns det mer säkert att det blir rätt beslut för eleven och föräldrarna och för oss
lärare också, att vi vet hur vi ska göra…
Sålunda är det viktigt att man som lärare ser sina begränsningar och känner av när man
behöver konsultera med specialpedagog och kollegor. Detta gör också att det blir ett
välgrundat beslut fastställt av sakkunniga.
Respondent L3 nämner också att det är lärarens ansvar att upptäcka om och vad eleven har för
stödbehov och menar att:
det är upp till läraren att märka ifall en elev börjar glida ifrån gruppen, det är ju, det är vårt
fostringsansvar på skolan att vi, vi ska se till att alla känner sig välkomna, har en plats i gruppen osv.
och, men samtidigt så handlar det också mycket om gehör, för det kan röra sig om att det är en
specifik uppgift som är exkluderande för elever, att intresset i ämnet inte intresserar eleven osv.
Samtidigt som läraren ansvarar för att urskilja stödbehov så måste denne se till att uppgifterna
inkluderar så många elever som möjligt så att man inte exkluderar någon.
30
Läraren har alltså ett stort ansvar gällande upptäckten av eventuella behov, men också hur
man i undervisningen tar hänsyn till dessa. Därmed inte sagt att hela ansvaret angående
elevernas stödbehov ligger hos läraren, men denne har också här en skyldighet att känna sina
begränsningar och när man bör konsultera med kollegor och specialpedagog.
5.2.1 Analys av lärarens ansvar
Respondenterna anser att läraren har ett stort ansvar i skolans arbete gällande inkludering av
elever, vilket också Pijl, Meijer och Hegarty menar (1997:10). I båda fallen handlar detta
ansvaret om att finna behov och förvalta de resurser som tillhandahålls på ett tillfredställande
vis i enighet med elevernas behov. Brown och Yule diskuterar just metoder för att
diagnostisera behovet, vilket innebär att läraren måste utveckla analytiska redskap för att
kunna urskilja var svårigheten ligger så att respektive elev kan få hjälp med dessa (1987:28).
Pijl, Meijer och Hegarty nämner också vikten av lärarens attityd, vilket enligt respondenterna
är viktigt och att man kontinuerligt självutvärderar undervisningen så att ingen elev
exkluderas.
Vidare menar lärarna att det är viktigt med självrannsakan för att kunna urskilja de fall i vilka
läraren inte klarar inkluderingsarbetet på egen hand utan istället bör samråda med skolans
specialpedagog. Persson menar att arbetet med elever i behov av särskilt stöd kräver ett
samarbete mellan pedagog och specialpedagog för att skapa bättre förutsättningar för att
arbeta med elevens olikheter liksom lärarna som också hävdar att beslutet av stödstrategier är
mer välgrundat om det fattats av både pedagog och specialpedagog (2013:151).
5.3 Klassrumsklimat
Ett gott klassrumsklimat är av stor vikt i engelskundervisningen enligt respondenterna
eftersom det bidrar till att eleven känner en större trygghet både i sin relation till läraren, till
eleverna, men också i utövandet av sina muntliga färdigheter i engelska.
Lärare L1 talar om ett tillåtande klassrumsklimat och främjar:
[…] något typ av klassklimat där man faktiskt respekterar varandra, vilket är en otrolig utmaning,
framförallt då kanske med ettor som kanske inte känner någon alls från början och har det parallellt
också det här med vilken roll de har i klassrummet och vågar jag göra misstag eller vågar jag utsätta
mig för någonting nytt… i klassrummet, det är något man får jobba på varje dag.
31
En faktor som kan leda till ökad muntlig aktivitet är sålunda ett klimat där eleverna
respekterar varandra och där de känner sig trygga med att göra misstag. Det är således
avgörande att utveckla strategier som gör att eleven känner sig bekväm med att tala engelska,
bland vilka L1 nämner relationerna mellan eleverna och relationen till läraren, klassklimat och
undervisningens utformning.
Lärare L2 talar också om vikten av ett gott klassrumsklimat och menar att elevens muntliga
färdigheter är väl förankrade i dennes självförtroende och kan utvecklas på följande vis:
Vad jag försöker jobba med där delvis är ju självförtroendet, att det är okej om jag gör misstag t.ex. …
att skolan inte ska handla om fördömande av misstag eller fokusera på… sakliga misstag utan ska
snarare uppmuntra misstag, för att det här är ett forum som handlar om att göra misstag så man slipper
göra fler misstag senare, det är så jag försöker se på det, och förmedla… den sidan också och det är
väldigt viktigt på engelskan märker man, det är ok att säga fel, det är ok att skriva fel eller säga
konstiga meningar för att man tänker i svenska meningsuppbyggnadsformer, men så länge
kommunikationen går att förstå, så gör det ju inte någonting… det tror jag att man kan jobba en hel
del med, klassrumsklimatet, kan man odla ett gott klassrumsklimat med tillåtande och uppmuntran av
fel, att se det som något positivt snarare en negativt och mindre fokusering på betygen då tror jag att
man kommit långt.
Således kan man höja elevernas självförtroende genom en positiv syn på dennes lärande och
kunskapsutveckling där läraren visar tilltro till dennes förmåga genom ett gott klassklimat där
man uppmuntrar och tillåter misstag istället för att fördöma.
Ett gott klassrumsklimat som är respekterande, tryggt, tillåtande, uppmuntrande och positivt
bidra till att eleven känner sig mer trygg i sin roll i klassen, men också att denne därigenom
får ökat själförtroende gällande sin muntliga förmåga.
5.3.1 Analys av klassrumsklimat
Ett gott klassrumsklimat är ofta a och o för att en inkluderande undervisning skall fungera,
vilket respondenterna hävdar innebär att eleven får mer självförtroende angående sin
akademiska samt personliga kapacitet.
32
Imsen antyder att det för lärarens del handlar om att skapa goda kontakter till eleverna, vilket
kräver en lyhörd lärare som är engagerad i varje elev för att denne ska utvecklas i önskad
riktning. Denna goda kontakt mellan lärare och elev är något som läraren bör arbeta med
kontinuerligt och som bör vara allestädes närvarande. Även respondenterna är av åsikten att
klassrumsmiljön är av stor vikt för elevens språkliga utveckling eftersom eleven känner sig
trygg i en miljö som välkomnar olikheter och tillåter misstag. Också Saloviita är en
förespråkare av goda miljöer och hävdar att detta krävs för att skolan ska bli en plats för alla
(2003:13). Vidare har lärarna en positiv inställning till inkludering och hävdar att man ska ta
till vara på elevernas olikheter, vilket Pijl, Meijer och Hegarty menar är avgörande i en
inkluderande skola (1997:10).
Fridlunds forskning kring lärares syn på undervisningen av svenska som andraspråk
sammanfaller däremot inte med respondenternas åsikter. Respondenterna tillvaratar elevens
olikheter och ser det som en tillgång i klassrummet, medan lärarna i Fridlunds studie istället
betonar elevens annorlundaskap. Även om lärarna i båda undersökningarna förespråkar
inkludering kan det konstateras att respondenternas inställning och arbetssätt är av en
betydligt högre inkluderingsgrad än lärarna i Fridlunds granskning. Baserat på
respondenternas inställning till hur en god klassmiljö bör se ut, kan man sålunda ana att deras
klassrumsmiljöer är inkluderande i relativt stor utsträckning. Detta eftersom lärarna tar till
vara på elevernas olikheter och låter eleverna delta i gemenskapen både socialt och
pedagogiskt, vilket enligt tidigare forskning är faktorer som bidrar till en hög grad av
inkludering (Nilholm, Göransson, 2013:51).
5.4 Talat målspråk
Att konstant tala målspråket i engelskundervisningen kan tyckas självklart, men det är inte
alltid så det ser ut i dagens klassrum. I respondenternas klassrum ses detta dock som en
självklarhet då samtliga är stora förespråkare av att alltid använda sig av målspråket både i
och utanför klassrummet.
Lärare L2 hävdar att eleverna gynnas av att höra målspråket både i formella och informella
situationer och att de därmed känner sig mer bekväma med att själva kommunicera på
målspråket. Lärare L5 försöker öka användandet av målspråket genom att ställa höga
förväntningar på sina elever då hen tror att eleverna svarar på målspråket. Vidare menar
33
respondenten att det är viktigt att skapa en miljö där eleven konstant kommer i kontakt med
målspråket och att man tydligt visar att det finns ett behov av att använda språket nu, inte bara
i framtiden. Dessutom anser pedagogen att eleverna ofta upplever det talade målspråket som
mer relevant när undervisningen är ämnesövergripande och anpassas efter deras respektive
profil:
vi försöker liksom få med fler ämnen, fler lärare på, på detta… det tycker dem är kul liksom, det känns
viktigt, det känns liksom att, det känns användbart nu… så har vi försökt att få dem att arbeta liksom,
men just det här att använda engelska som ett arbetsspråk i klassrummet, att det inte bara är liksom när
vi skriver nationella… utan det är användbart nu
Det är alltså viktigt att visa språkets relevans utanför skolan, vilket kan göras exempelvis
genom ämnesövergripande projekt, för att öka elevernas motivation att tala på
målspråket.
Lärare L3 använder också endast engelska under sina lektioner och ser på det som ett
öppet forum, där eleverna tillåts göra fel, men också tillåts hjälpa varandra. Om eleverna
kommer av sig assisterar genast klasskamraterna. Lärare L1, i enighet med lärare L3, tror
att det är avgörande om läraren talar målspråket i klassrummet och att motiverade lärare
bara talar engelska för att klargöra att det är det språk som brukas under lektionen.
Lärare L4 använder sig av en sugrörsmetod för att öka elevernas muntliga aktivitet,
genom vilken ansvaret till viss del läggs på eleven. Metoden innebär att varje elev har
varsitt sugrör, vilket betyder att pedagogen kan fastställa att varje elev varit muntligt
aktiv under lektionen. Samtidigt pekas inte någon specifik elev ut, utan man låter
slumpen avgöra vem som får ordet. Hen anser att eleverna genom denna metod kan se det
som ett tillfälle att träna sin engelska. För att mjuka upp eleven inför sugrörsmetoden,
brukar eleverna få samtala i mindre grupper eller i par för att de ska känna sig mer säkra
och få stöd av varandra.
Samtliga lärare menar att det talade målspråket kräver tid och envishet, eftersom eleverna
behöver vänja sig vid det nya klassrumsklimatet. Men om man är konsekvent, lär sig
eleven vilken kod som används i respektive klassrum och anpassar sig sedan efter det. De
lärare som talar engelska även utanför klassrummet nämner hur eleverna till sist talar
34
engelska utan att reflektera över det, och vissa elever har ingen aning om att läraren kan
tala svenska. Lärare L2 hävdar att det visar att dessa elever lyckats bygga upp sitt
självförtroende och anser inte längre att det är pinsamt att prata engelska.
Respondenterna ser relevansen i att ständigt använda sig av målspråket i undervisningen
och menar att genom ett konsekvent användande av detta så upptäcker eleverna att det är
språket som råder i klassrummet. Viktigt är att visa språkets relevans och låta eleverna
utvecklas tillsammans genom att de hjälper varandra, både i grupp, par och i helklass.
5.4.1 Analys av talat målspråk
Att tala engelska under engelskundervisningen är av stor vikt, både att läraren talar
målspråket, men också eleverna. Detta är något samtliga respondenter är eniga om, trots
att deras metoder för att öka elevens användande av målspråket varierar något.
Graden av lärarens muntliga målspråksanvändning påverkar i vilken utsträckning
eleverna talar detta. Respondenterna hävdar att ett konsekvent användande av målspråket
slutligen leder till att eleverna vänjer sig vid att använda detta. Eriksson och Jacobsson är
av samma mening och påstår att eleverna i gymnasiet ofta behöver tid på sig för att
komma in i detta eftersom de ofta är osäkra på sin förmåga, lärarens inställning och rollen
i den nya klassen (2001:55-56). Således är det viktigt att läraren, precis som
respondenterna i sina klasser, storsatsar på en god klassrumsmiljö där eleverna känner sig
bekväma och tillåts göra fel.
Vidare anser respondenterna att interaktion eleverna emellan är viktig för elevernas
lärande och språkutveckling. Genom att låta eleverna hjälpa varandra drar man nytta av
deras respektive färdigheter, vilket kan leda till att de också får ett ökat självförtroende
gällande deras muntliga kapacitet i målspråket. Eleverna lär och utvecklas följaktligen
genom interaktion, både med sina klasskamrater, men även med läraren. Därmed är
eleverna och läraren några av de faktorer som påverkar hur elevens språkutveckling ser
ut, vilket korresponderar med det sociokulturella perspektivet där man menar att eleven
lär och utvecklas genom interaktion med sin omgivning.
35
5.5 Sammanfattande analys
De faktorer respondenterna menar bidrar till en inkluderande undervisning är alltså att
anpassa denna efter elevens behov, förutsättningar och kunskapsnivå, att läraren tar sitt ansvar
för att utforma adekvata åtgärder, ett gott klassklimat samt ett frekvent användande av
målspråket.
Baserat på respondenternas synpunkter kring inkludering och arbetssätt kan man studera de
olika kriterier till vilka man i tidigare forskning tagit hänsyn i granskning av undervisningens
grad av inkludering. Med utgångspunkt i djupintervjuerna med respondenterna kan man dra
slutsatsen att de tar nytta av elevens olikheter, låter eleverna påverka utformingen av
undervisningen och låter eleverna kontinuerligt arbeta gemensamt med klasskamraterna. Om
man således ska fastställa i vilken utstäckning lärarnas undervisning är inkluderande, kan man
baserat på deras respons anta att undervisningen är inkluderande till en ganska hög grad. Detta
gäller även lärarnas arbetssätt då de arbetar mycket med att individanpassa undervisningen, att
få eleverna att samarbeta med sina klasskamrater och att skapa en god klassrumsmiljö där
elevers olikheter accepteras. Vidare är respondenterna konsekventa i sitt inkluderingsarbete
eftersom både deras teoretiska och praktiska filosofi kring inkludering sammanfaller väl.
Respondenternas åsikt gällande elevernas lärande, verkar till viss del koinsidera med det
sociokulturella perspektivet. Detta eftersom de värdesätter elevernas interaktion med sin
omgivning och hur de utvecklas genom denna interaktion. I just ämnet engelska handlar
denna utveckling mycket om olika språkliga företeelser eller uttryck eleven stöter på i
samspel med andra elever eller med läraren. För att kunna genomföra en sociokulturell
granskning av elevens lärarande är det viktigt att lärarna skapar situationer som möjliggör
mycket interaktion, vilket således gör att eleven ges möjlighet att utveckla strategier för sin
inlärning. Eftersom respondenterna förespråkar en klassrumsmiljö med hög grad av
interaktion torde det finnas goda förutsättningar för vidare granskning av elevernas inlärning.
36
6 Diskussion och kritisk reflektion
Följande diskussion är indelad i tre delar; resultatdiskussion, metod- och litteraturdiskussion
samt framtida forskning. I den förstnämnda sektionen diskuteras frågeställningarna utifrån
resultatet, i den andra granskas resultatet med utgångspunkt i metod och litteratur och i den
sistnämnda sektionen diskuteras framtida forskning inom ämnet.
Granskningens syfte och frågeställning ämnar urskilja engelska 5- lärares synsätt på
inkludering och genom vilka metoder de utvecklar elevens muntliga färdighet. En möjlig
hypotes var att synen på inkludering och vilka arbetssätt som främjar elevens språkutveckling
skulle variera mycket mellan respektive lärare. Det visade sig att respondenterna hade en
tämligen snarlik syn kring begreppet inkludering och vilka faktorer som bidrar till en
utveckling av elevernas muntliga färdigheter. Däremot varierade deras undervisningsstilar.
6.1 Resultatdiskussion
Ur resultatet kan man utläsa att respondenternas syn på inkludering är förhållandevis
konsekvent, att den är i enighet med hur man i styrdokumenten ser på lärarens uppdrag, hur
man bedriver en inkluderande undervisning enligt Salamancadeklarationen, en skola för alla
samt hur man anpassar undervisningen efter eleven (Imsen, 2000:243). Respondenternas
inkluderingsfilosofi sammanfaller även till viss del med lärarna i Fridlunds studie, även om de
i praktiken vill uppnå en inkluderande undervisning genom ett exkluderande arbetssätt.
Respondenterna anser följaktligen att inkludering är något som berör alla elever oavsett
behov, förutsättningar och kunskapsnivå och att det är lärarens ansvar att skapa en miljö och
förutsättningar så att varje enskild elev ges möjlighet att uppnå önskat resultat. Samtidigt
menar de att man i vissa fall kan behöva konsultera med specialpedagog om eleven riskerar
att inte uppnå kursmålen. Man kan därmed dra slutsatsen att samtliga lärare har mycket goda
förutsättningar att förverkliga en inkluderande undervisning baserat på deras positiva
inställning till begreppet och att det finns ett starkt samband mellan lärarens inställning till
fenomenet och verkställandet av detta. Sålunda är det av stor vikt att teori och praktik
sammanfaller för att möjliggöra en inkluderande undervisning.
Vidare kan det konstateras att den enskilda läraren har ett enormt ansvar gällande elevens
inkludering eftersom denne ständigt förväntas avläsa var behoven finns och vilka strategier
37
som bör användas. Detta arbete kräver därför hängivna lärare som konstant observerar elevens
behov då dessa kan komma att ändras i samband med dennes personliga och akademiska
utveckling. Således beror graden av elevens kunskapsutveckling och lärande till stor del på
lärarens kompetens eftersom denne ansvarar för hur elevernas behov behandlas. Även
kategoriseringen av respondenternas åsikter styrker detta påstående då läraren har främst
ansvar för samtliga teman. I enighet med Rabe och Hills definition av integrering har det de
s.k. högre makterna, dvs. pedagogerna ansvar för och utfärdar åtgärder för att integrera eleven
i klassen (2000:11). Alltså koinsiderar hierarkin i respondenternas klasser med samhället där
personer i maktposition ansvarar för integreringen av s.k. ”svaga medborgare”. Även om de i
maktposition kan konsultera med ämneskunniga har de ändå det slutliga ansvaret, precis som
respektive respondent.
Angående hur gymnasielärare bidrar till en utveckling av elevens muntliga färdigheter genom
en inkluderande engelskundervisning menade lärarna att de handlar om att skapa rätt
förutsättningar för eleven så att denne känner sig bekväm med att tala målspråket, men även
att läraren konsekvent använder sig av målspråket. Eleverna kan sålunda utvecklas
tillsammans i en god klassrumsmiljö där olikheter tas tillvara på och uppmuntras. Man kan
alltså konkludera att de faktorer som enligt respondenterna bidrar främst till att eleven
utvecklar sina muntliga färdigheter främst involverar ett frekvent användande av målspråket
och ett välkomnande klassrumsklimat. Dessa faktorer hänger samman väl eftersom graden av
talat målspråk troligen till störst del beror på just klassrumsklimatet. Känner sig eleven inte
trygg i klassen är det föga troligt att denne uttrycker sig verbalt på målspråket. Därmed kan
man se arbetet med elevens utveckling av sina muntliga färdigheter som en tvåstegsprocess, i
vilken man först skapar rätt förutsättningar (god klassrumsmiljö) för att sedan genom olika
medel (främst frekvent talat målspråk) öka elevens muntliga användande. Samtliga resultat
koinsiderar med Eriksson och Jacobsson som också hävdar att en trygg och avspänd miljö
leder till ett ökat användande av målspråket (2001:55–56).
Respondenterna visar på en stor uppfinningsrikedom i valet av inkluderingsstrategier då det
exempelvis
används
sugrörsmetoder,
öppna
forum,
enskilda
elevsamtal
och
ämnesövergripande projekt för att samtliga elever ska bli en del av gemenskapen. Trots att
respondenterna vill uppnå samma mål, använder de sig sålunda av varierade strategier för att
nå detta. Således kan olika typer av lärarstilar åstadkomma en inkluderande undervisning så
länge man har som mål att alla elever ska inkluderas och att man anpassar strategierna efter
38
varje enskild elev, vilket respektive respondent gör genom att på olika vis ta hänsyn till
dennes behov. Därmed är det av stor vikt att man på respektive skola har en tydlig policy
gällande vad inkludering innebär, men att varje enskild lärare sedan verkställer denna
inkludering genom sin respektive lärarstil. Detta korresponderar även med Pijl, Meijer och
Hegartys åsikter gällande förutsättningar för en inkluderande skola då de hävdar att det inte
går att skapa inkluderande skolor utan en solid inkluderingsorienterad bas i samhället (Pijl,
Meijer, Hegarty, 1997: 151). Precis som i samhället, spelar alltså inställningen till inkludering
en avgörande roll för verkställandet av denna.
Slutligen kan det konstateras att även lärarutbildningen har ett stort ansvar i utbildningen av
framtida pedagoger eftersom det främst är denna som ger kompetens inom just inkludering.
Har inte pedagogen rätt kompetens inom området blir således eleven i behov av inkludering,
vilket i respondenternas fall inkluderar samtliga elever, lidande.
6.2 Litteratur- och metoddiskussion
Valet att tolka empirin utifrån ett sociokulturellt perspektiv har påverkat resultatet såtillvida
att det främst involverar elevens lärande och utveckling genom interaktion med sin
omgivning. Däremot har det främst fokuserats på vilka redskap och strategier pedagogerna
använder för elevens lärande och utveckling istället för att även undersöka vilka redskap
eleven själv utvecklar. Detta begränsar resultatet på så vis att man främst ser hur eleven lär
från pedagogens perspektiv istället för att erbjuda en mer allsidig bild av elevens lärande. För
att lyckas få en mer komplett bild av elevernas utveckling genom inkludering kunde man
därför även genomfört djupintervjuer av dessa, vilket var den inledande intentionen med
granskningen men valdes bort pga. tidsbrist.
Trots att en djupintervju med eleverna gett ett mer komplett resultat gällande elevens
utveckling, har syftet med studien främst varit att granska utvecklingen av elevens muntliga
färdigheter ur lärarens perspektiv. Således har den kvalitativa metoden varit fruktbar eftersom
man genom djupintervjuerna lyckats urskilja hur respondenterna ser på och arbetar med
inkludering. Respondenternas syn på inkludering och attityd till arbetet med denna var
tämligen konsekvent, något som kan bero på att pedagogerna av slumpen hade liknande ålder
(mellan 27-37). Åldersaspekten är inget som undersöks eller tas hänsyn till i granskningen,
men resultatet respondenterna emellan hade troligtvis varierat mer om åldersspannet varit
39
större. Detta eftersom pedagogerna som granskats utbildats runt samma period då man haft en
syn på utbildning och inkludering som troligtvis inte överensstämmer till fullo med
styrdokument från tidigare perioder.
Tidigare forskning om inkludering har kritiserats eftersom det varit svårt att avläsa vilken
metod som bidragit till inkluderingen och vilken elev som åsyftas (Geoff, 2003:6, Nilholm,
Göransson, 2013:35). Detta har också visat sig svårtolkat i denna studie eftersom resultatet
består av subjektiva åsikter, även om dessa koinsiderar på många plan. Eftersom olika
resurser fungerar olika beroende på elevens behov, torde det därför vara enklare att fokusera
på ett specifikt behov och undersöka vilka strategier pedagogerna använder sig av för att
inkludera eleven. Vad gäller tidigare forsking kring undervisningens grad av inkludering
förhåller sig undersökningens resultat väl till denna eftersom man i båda granskningarna ser
olikheter som en tillgång och låter eleverna vara pedagogiskt och social delaktiga, vilket
innebär en hög grad av inkludering (Nilholm, Göransson, 2013:51).
Respondenternas inställning och arbetssätt koinsiderar däremot inte med lärarna i Fridlunds
studie eftersom de är förespråkare av en exkluderingsdiskurs och framhåller elevernas
olikheter istället för att dra nytta av dem. Trots att resultaten från denna granskning inte
sammanfaller med Fridlunds resultat kan man konstatera att de ändå bör vara tillförlitliga
eftersom man finner stöd för respondenternas synsätt i samtliga källor, till skillnad från
lärarna i Fridlunds undersökning som istället motsätter sig dessa källor och synsätt på
inkludering.
6.3 Framtida forskning
I denna studie har det undersökts hur engelsklärare på fristående gymnasieskolor ser på
begreppet inkludering, samt hur de verkställer detta i praktiken. Denna undersökning skulle
kunna fördjupas ytterligare genom en djupare granskning av pedagogernas praktiska arbete.
För att få en klarare och mer objektiv bild av hur respondenternas arbete med inkludering ser
ut skulle man därför kunna genomföra fältstudier av respektive klasser. Vidare kan man även
arrangera djupintervjuer med eleverna för att kontrastera deras åsikter med pedagogernas.
Slutligen skulle man också kunna granska de inkluderingsstrategier som används genom att
undersöka vilka metoder som implementeras för respektive behov. På så vis vore möjligheten
40
att se skillnader mellan skolornas inkluderingsstrategier troligen större. Om man därefter
önskar utöka granskningen ytterligare kan man kontrastera synen på fristående
gymnasieskolor med den kommunala eftersom den fristående gymnasieskolan tenderar att
bestå av fler yngre pedagoger vars åsikter och arbetssätt troligen skiljer sig från den äldre
generationens.
41
7 Referenser
Brown, Gillian, Yule, George (1987) Teaching the Spoken Language: An approach based on
the analysis of conversational English. Great Britain: Cambridge University Press
Byrne, Donn (1978) Teaching oral English. Hong Kong: Longman group limited
Creswell, John W (2014) Research Design: Qualitative, Quatitative, and Mixed Methods
Approaches.Thousand Oaks, California: Sage
Daniels, Harry, Garner, Philip (2000) Inclusive Education: Supposrting Inclusions in
Education Systems. London: Kogan Page Limited
Eriksson, Rigmor, Jacobsson, Annsofi (2001) Språk för livet: idébok för språkdidaktik.
Stockholm: Liber
Fridlund, Lena (2011) ”Interkulturell undervisning–ett pedagogiskt dilemma, talet om
undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklass”. Akademisk avhandling
i pedagogik, vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Götebors universitet.
Geoff, Lindsay (2003) ”Inclusive education: a critical perspective”. British Journal of Special
Education, vol 30. No 1
Imsen, Gunn (2000) Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studenlitteratur
Jacobsen, Dag Ingvar (2007) Förståelse, beskrivning och förklaring: introduktion till
samhällsvetenskaplig metod för hälsovård och socialt arbete. Danmark:
Studentlitteratur
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i
Uppsala AB
Nilholm, Claes (2006) Inkludering av elever i ”behov av särskilt stöd”– Vad betyder det och
vad vet vi? Forskning i fokus nr 28. Myndigheten för skolutveckling
Nilholm, Claes, Göransson, Kerstin (2013) ”Inkluderande undervisning – vad kan man lära av
forskningen?” Ansvarig på Specialpedagogiska skolmyndigheten: Tullbergs
kommunikationsbyrå www.spsm.se
Opertti, Renato, Bardy, Jayne (2011) ”Developing inclusive teachers from an inclusive
curricular perspective”. UNESCO IBE 2011
Persson, Bengt (2013) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber
42
Pijl, Jan, Meijer, Cor J.W., Hegarty Seamus (red.) (1997) Inclusive Education: A global
agenda. London: Routledge
Rabe, Tullie, Hill, Anders (2000) Boken om integrering. Trelleborg: Akademiförlaget
Corona AB
Saloviita, Timo (2003) En skola öppen för alla: Elever med särskilda behov inom
allmänundervisningens ram. Vasa: Förlaget Duvan
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiemensamma ämnen för gymnasieskola
2011. Stockholm: AB
Starrin, Bengt, Svensson, Per-Gunnar (1994) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur
Stukát, Karl-Gustav (2000) Elever med rörelsehinder. I: Rabe, Tullie, Hill, Anders (2000)
Boken om integrering, s. 99-115. Trelleborg: Akademiförlaget Corona AB
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm:
Regeringskansliet
Söder, Mårten (1997) A research perspective on integration. I: Pijl, Jan, Meijer, Cor J.W.,
Hegarty Seamus (red.) (1997) Inclusive Education: A global agenda, s.14-31. London:
Routledge
Elektroniska källor
Skolverket (2011). Läroplan i engelskkurser på gymnasiet.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/eng?tos=gy&subjectCode=eng&lang=sv
(Hämtad 2014-04-18)
Vetenskapsrådet (2006) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(Hämtad 2014-04-18).
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed. CM-Gruppen
https://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/1321864357049/God+f
orskningssed+2011.1.pdf (Hämtad 2014-04-18)
Utbildningsdepartementet (2010). Skollag.
http://www.riksdagen.se/ (Hämtad 2014-04-07)
43
8 Bilagor
Intervjuguide
Inkludering
1.
Hur definierar du begreppet inkludering?
2.
Vad anser du avgör om en undervisning är inkluderande?
3.
Vad avgör om en elev bör inkluderas?
Muntliga färdigheter och inkludering i engelskundervisningen
4.
Hur definierar du begreppet muntlig färdighet inom ämnet engelska?
5.
Hur försöker du bidra till att elevernas muntliga färdigheter utvecklas genom
inkludering?
6.
Vilka faktorer/arbetssätt inom den inkluderande undervisningen anser du bidrar främst
till utvecklingen av elevernas muntliga färdigheter?
44