Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Anna Berg
Beredskap för mångfald
en studie av religionslärares didaktiska överväganden
Handledare:
Hans-Christian Öster
Institutionen för Kultur och Kommunikation
Examensarbete 15 hp
LIU-LÄR-L-EX-11/33--SE
Språk
Svenska/Swedish
Institutionen för Kultur och Kommunikation
Seminariedatum
581 83 LINKÖPING
110609
Rapporttyp
ISRN-nummer
Examensarbete grundnivå
LIU-LÄR-L-EX--11/33--SE
Titel
Beredskap för mångfald – en studie av religionslärares didaktiska överväganden
Title
Readiness for diversity – a study of religion teachers didactic considerations
Författare
Anna Berg
Sammanfattning
Uppsatsen behandlar religionskunskapslärares didaktiska överväganden kring att skapa en beredskap för mångfald.
Enligt såväl nuvarande kursplan för Religion A, som kommande ämnesplan i GY2011, ska religionsämnet bidra till en
ökad förståelse för olika livsåskådningar. Detta för att skapa en beredskap för att leva i ett samhälle präglat av mångfald.
Uppsatsens syfte var att undersöka hur denna beredskap kan skapas, formuleras och uppfattas av lärare. Metoden för
undersökningen var kvalitativ och bestod av intervjuer med fem religionskunskapslärare. Undersökningen fokuserade
på lärarnas tolkningar av mångfaldsdirektiven i styrdokumenten, överväganden kring olika arbetssätt och verktyg för
ökad förståelse, samt uppfattningar om svårigheter och utmaningar i undervisningen. Undersökningen visar att ett
mångfaldsperspektiv i undervisningen innebär situationer där lärande, attityder och värderingar är tätt
sammankopplade. Detta kan skapa utmaningar för läraren, då denne ska förmedla och förankra den demokratiska
värdegrund skolan vilar på. Forskning visar att uppemot var femte gymnasieelev uttrycker intoleranta värderingar. I de
fall det uppstår intoleranta tendenser i klassrummet ska dessa, enligt Lpf94, bemötas med kunskap, öppen diskussion
och aktiva insatser. I undersökningen framkommer en medvetenhet hos lärarna, i linje med religionsdidaktisk teori,
kring att skapa en allsidig undervisning, samtidigt som det råder en osäkerhet kring hur intolerans bör hanteras och vad
till exempel en aktiv insats kan innebära.
Nyckelord
Religionskunskap, Lärare, Mångfald, Didaktik, Intolerans
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................................. 1
1.1 Syfte ................................................................................................................................................. 4
1.2 Frågeställningar ................................................................................................................................ 4
2. Kunskapsbakgrund ................................................................................................................................. 5
2.1 Styrdokument ................................................................................................................................... 5
2.2 Religionsämnets förändringsprocess ................................................................................................ 6
2.3 Elevattityder till minoriteter och invandring .................................................................................... 7
2.4 Religion och identitet ....................................................................................................................... 8
2.5 Identitet och intolerans ..................................................................................................................... 9
2.6 Didaktiska vägar ............................................................................................................................. 11
2.7 Pedagogiska synsätt ........................................................................................................................ 13
2.8 Arbetsmetoder och verktyg för kunskap och förståelse ................................................................. 13
2.8.1 Argumentationsanalys ............................................................................................................. 14
2.8.2 Samtalet ................................................................................................................................... 14
2.8.3 Text, bild och film ................................................................................................................... 15
2.8.4 Studiebesök ............................................................................................................................. 16
3. Metod ................................................................................................................................................... 18
3.1 Utförande ........................................................................................................................................ 18
3.2 Kvalitativ semi-strukturerad intervju ............................................................................................. 18
3.3 Urval ............................................................................................................................................... 19
3.4 Reliabilitet och validitet i kvalitativa undersökningar .................................................................... 19
3.5 Forskningsetiska överväganden...................................................................................................... 20
3.6 Analysperspektiv ............................................................................................................................ 20
3.7 Avgränsningar ................................................................................................................................ 21
4. Resultat ................................................................................................................................................. 22
4.1 Lärarnas associationer kring mångfaldsformuleringarna i den nya gymnasieskolans
religionsämnesbeskrivning ................................................................................................................... 22
4.1.1 Läraren som förebild ............................................................................................................... 23
4.2 Didaktiska verktyg i arbetet för en ökad mångfaldsmedvetenhet .................................................. 25
4.2.1 Perspektivbyte ......................................................................................................................... 25
4.2.2 Spegling ................................................................................................................................... 26
4.2.3 Text, film och diskussion ........................................................................................................ 27
4.2.4 Studiebesök och möten i skolan .............................................................................................. 28
4.3 Didaktiska svårigheter och utmaningar kring värderings- och mångfaldsarbete ........................... 29
4.3.1 Läpparnas bekännelse .............................................................................................................. 29
4.3.2 Utsatthet för eleven.................................................................................................................. 29
4.3.3 Tidsbrist ................................................................................................................................... 30
4.3.4 Angelägenhet ........................................................................................................................... 30
4.3.5 ”Vi” och ”dom” ....................................................................................................................... 31
4.4 Tankar kring och arbete mot intolerans .......................................................................................... 33
5. Sammanfattande diskussion ................................................................................................................. 36
5.1 Fortsatt forskning ........................................................................................................................... 39
Referenser................................................................................................................................................. 40
Litteratur ............................................................................................................................................... 40
Elektroniska källor ............................................................................................................................... 41
Intervjuer .............................................................................................................................................. 41
Bilaga ....................................................................................................................................................... 42
Intervjuguide för undersökningen ........................................................................................................ 42
Inledning
Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och
utvecklar kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika
tolkningar när det gäller dessa. (…) Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn
som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter samt
ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av
mångfald. (…) De ska ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar
och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka
och leva.(…).1
Dessa citat är hämtade från ämnesplanen för religionskunskap i den nya gymnasieskola som
implementeras inom kort, GY2011. I en reduktion av ämnesplanen utkristalliseras ett tydligt
fundament; ett öppet förhållningssätt gentemot olikhet och mångfald. Liknande formuleringar
känns igen från nuvarande kursplan för Religion A, gällande till och med juni 2011;
Ämnet religionskunskap syftar till att ge kunskaper om trons innehåll och traditioner inom
olika religioner och andra livsåskådningar och skapa medvetenhet om att begrepp,
kunskaper och analysredskap behövs för att kunna värdera och ta ställning. Utbildningen
ger därmed fördjupade kunskaper samt ökad förståelse för människor med olika religioner
och livsåskådningar.2
Eleven ska inom religionskunskapsämnet utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka
och leva, som en självklar del av skolans värdegrund och det fostrande uppdrag skolan har.3 I
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94, finns en tanke om hur det ska ske.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som
skolan ska gestalta och förmedla. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.4
I klassrummet är det inte alltid lätt. I religionskunskap som ämne är värderingar, identitet,
kulturer och trosuppfattningar tätt sammankopplade och ständigt i fokus. Fakta är en
tolkningsfråga och beroende på elevernas egna livsåskådningar kan diskussioner bli mer eller
1
http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23357/func/amnesplan/subjectId/REL/titleId/Religionskunskap
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/RE/titleId/Religionskunskap
3
Skolverket, Lpf94, 2006, s. 3
4
Lpf94, s. 4
2
1
mindre hetlevrade. Eleven har sin kunskap, sin tradition och sitt synsätt och i samklang med det
vävs i klassrummet ett nät av gemensamma upplevelser. För att religion ska vara relevant som
skolämne måste det uppfattas som möjligt att förstå, kopplat till elevens egna liv och referenser.
Blir ämnet för abstrakt riskerar det att bli irrelevant, ett orienteringsämne istället för ett
angeläget ämne. För att eleven ska kunna utveckla sina kunskaper och förmågor på ett sätt som
stämmer överens med religionsämnets beskrivna syfte, måste ämnet utgå från elevens
begreppsvärld och förutsättningar. Här kan läraren ställas inför svåra didaktiska utmaningar. På
forna tiders religionsundervisning fanns ett objektivitetskrav. På dagens finns också ett
subjektivitetskrav – religionsundervisningen ska åtminstone till viss del utgå från elevens
livsfrågor och tankar och skapa en livskompetens.5
Styrdokumentens mångfaldsformuleringar syftar till en mångfald som omfattar kön, etnicitet,
religiös tillhörighet och sexuell läggning. I denna uppsats är det enbart de mångkulturella och
mångreligiösa delarna av mångfaldsbegreppet som behandlas. För lärare kan undervisning om
minoritetsreligioner och traditioner i Sverige, vare sig de utövas i elevernas närhet eller inte,
innebära ett svårfrånkomligt vi- och- dom-tänk, där ”vi” är normen. Mekanismerna bakom
främlingsfientlighet är många men den här uppsatsen handlar inte om främlingsfientlighet som
fenomen. Den ämnar istället utreda vilka didaktiska verktyg som kan/borde användas och i
praktiken används för att främja den beredskap för att förstå och leva i ett samhälle präglat av
mångfald, som nämns i religionsämnets syfte. Den vill även undersöka vilka fallgropar som
kan uppenbara sig längs den didaktiska vägen mot styrdokumentens målbeskrivningar.
Hur kan läraren arbeta för att skapa förståelse för olika sätt att tänka och leva? Hur förs ett
öppet samtal och en diskussion och, inte minst – vad innebär en aktiv insats mot intolerans?
Det finns en behållning i att belysa dessa frågor dels utifrån ett teoretiskt didaktiskt perspektiv,
dels utifrån lärares erfarenheter och funderingar. Det teoretiska perspektivet ger en idealbild,
sprungen ur religionsdidaktisk forskning, av undervisningens möjligheter. Undervisningen i sin
tur bygger till stor del på erfarenheter hos elevgruppen i klassrummet, vilket utöver den
didaktiska kunskapen även förutsätter en religionssociologisk medvetenhet. Verksamma lärares
erfarenheter kopplar de didaktiska och sociologiska teorierna till en klassrumspraktik. Lärare
träffar elever dagligen, möter deras åsikter, värderingar och argument som de är tvungna att
förhålla sig till och arbeta utifrån. Det är därför intressant att få en uppfattning om deras
5
Carl E. Olivestam, Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen, 2006 s. 17
2
överväganden kring styrdokumentens mångfaldsperspektiv, då lärares förståelse av
styrdokumenten sannolikt påverkar tillämpningen av desamma i undervisningen.
3
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur religionslärare på gymnasiet uppfattar och tolkar
styrdokumentens mångfaldsfrämjande direktiv, samt hur de ser på och bemöter intolerans i
klassrummet. Uppsatsen vill även undersöka vilka didaktiska utmaningar religionslärare lyfter
fram i arbetet med att främja ett mångfaldsperspektiv. Dessa föresatser resulterar i följande
frågor:
1.2 Frågeställningar
Hur uppfattar och tolkar religionslärare styrdokumentens formuleringar om att skapa ökad
förståelse och respekt hos eleverna gentemot andra kulturer och livsåskådningar?
Vilka didaktiska svårigheter och utmaningar upplever de?
På vilket sätt hanteras intoleranta tendenser i klassrummet?
4
2. Kunskapsbakgrund
I följande bakgrund ges en beskrivning av styrdokumentens innehåll och syfte, vilka ligger till
grund för lärares arbete. Religionsämnet har under det senaste halvseklet genomgått en
förändringsprocess, vilken fått betydelse för såväl ämnets utformning som lärares didaktiska
överväganden. Från att ha omgärdats av objektivitetskrav har det under de senaste decennierna
utvecklats i en engagerande och allsidig riktning med utgångspunkt i elevens livsfrågor. I det
elevcentrerade ämne som religionsämnet ska vara, får elevernas livsfrågor och attityder stor
betydelse för ämnets innehåll och följaktligen, lärares arbetssätt, varför den första
underrubriken avhandlar de styrdokument som lärare arbetar utefter. Bakgrunden ger även en
bild av ungdomars attityder till minoriteter och invandring samt en religionssociologisk
genomgång av de kopplingar som finns mellan religions- och identitetsskapande.
Avslutningsvis behandlas de didaktiska vägar och verktyg som förespråkas enligt
religionsdidaktisk forskning för att åstadkomma en undervisning förenlig med styrdokumentens
mål.
2.1 Styrdokument
Lpf94
är
i
skrivande
reformgenomförande
med
stund
fortfarande,
GY2011,
inför
kommande
skolverksamhetens
skolårs
övergripande
omfattande
styrdokument.
Läroplaner är viktiga såväl för att fastställa och legitimera skolans värdegrund som för att göra
urval och organisera innehållet i skolan.6 I debatten om skolans innehåll har det ibland låtit som
om det funnes mer eller mindre klara skiljelinjer mellan fakta och värderingar men när det
gäller beskrivningar av religioner och kulturer är det långt ifrån så. 7 I Lpf94 slås det fast att
skolan ska förmedla och förankra demokratiska värderingar och ett etiskt förhållningssätt som
ska ta sig uttryck i förståelse för medmänniskan.8 Värderingsarbete i skolan ska vara ständigt
pågående och har en måhända särskilt stor roll i religionsämnet såsom varandes ett relationellt
ämne. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta, är de värden som
skolan ska gestalta och förmedla.9 Skolan ska även bidra till att människor får en identitet som
6
Skolverket, Ständigt. Alltid! Skolans värdegrund:. Kommentar till läroplanen, 1999, s. 12
Kjell Härenstam, Kan du höra vindhästen? 1999, s. 6
8
Lpf94, s. 3
9
Lpf94, s. 3
7
5
kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det
europeiska och ytterst det globala.10
Det citat, om att skapa en beredskap för mångfald, som presenterades i uppsatsens inledning
från ämnesplanen för GY2011, ger en bild av hur läroplanens riktlinjer kan konkretiseras i
kursplaner. En beredskap för att förstå och leva i ett mångfaldssamhälle kräver
värderingsarbete, diskussioner och kunskap om den egna kulturen i relation till andras för att en
djupare förståelse ska kunna nås. Läroplanerna och kursplanerna hänger ihop. Innehållet i
kursplanerna har förändrats med tiden och samhällsutvecklingen och de nya krav som ställs på
samhällsmedborgaren.
2.2 Religionsämnets förändringsprocess
Religionskunskap är det ämne som mer än andra ämnen både blivit ifrågasatt och förändrat. 11
Fram till 1964 års läroplan för gymnasiet hade kristendomsämnet en särställning i den svenska
skolan och bland den vuxna befolkningen var opinionen stark för att bibehålla stödet från
kyrkor och kristna organisationer.12 Ur näringslivets synvinkel tycktes dock andra ämnen vara
viktigare för att anpassa unga människor till samhällslivets krav och i den nyttoinriktade skolan
dröjde det till 1994 innan värdegrundsfrågorna åter blev aktuella på agendan. Värdegrunden,
vilandes på kristen tradition och västerländsk humanism, skulle genomsyra hela skolväsendet.
Inför 1994 års läroplansreform var regeringens plan att placera religionskunskapen i
slutförvar,13 något som inte skedde. Riksdagen antog istället religionskunskap som kärnämne. I
2007 års planerade gymnasiereform beskrivs kärnämnen som något som förser eleverna med
kärnkunskaper och livskraft. De ska bidra till samhälls-, yrkes-, och livskompetens. Från 1800talets konfessionella undervisning har religionsämnet under de två senaste decennierna upplevt
en tyngdförskjutning mot etiska frågor, livsfrågor, värdegrund och mångreligiositet. På samma
sätt har det skett en förskjutning från en från början konfessionell undervisning till en på 1960talet objektiv, för att några år senare dras åt ett sakligt men engagerat håll.
När ämnen förändras påverkas även lärares arbetssituation. En konfessionell undervisning är
inriktad på att förmedla en tradition och en objektiv undervisning förutsätter neutralitet. En
10
Lpf94, s. 4
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 9
12
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 13
13
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 17
11
6
lärare får inte, för att förmedla en objektiv bild, vara färgad av de traditioner och den samtid
han eller hon lever i. Detta är, enligt religionsdidaktiker, ett omöjligt uppdrag. En lärare måste
tänka igenom vilken roll det egna engagemanget får för undervisningen. 14 De egna
ställningstagandena blir i den nuvarande elevcentrerade undervisningen också viktiga i
bemötandet av elevernas livsfrågor, värderingar och attityder. Forskning har visat att eleverna
efterfrågar tid till personliga livsfrågor medan undervisningen, även efter objektivitetskravets
avskaffande, ofta rört sig om religionsfakta,15 något man 1994 ville komma till rätta med.
Religionsämnet skulle motsvara det sedan länge kända elevkravet på livsfrågor och etiska
ställningstaganden, en inte helt enkel förändring för många religionslärare. Övergången inom
skolväsendet från en traditionskultur till en reflekterande kultur utmanar skolans
maktstrukturer.16 Traditionskulturens faktaförmedling kan innebära en enklare, mindre
ifrågasatt lärarposition än en relativiserad elevcentrerad utgångspunkt. För faktauppgifter finns
ett facit, något som saknas för reflektioner och livsfrågor. Från en fokusering på det
särskiljande mellan olika religioner skulle man nu fokusera på det gemensamma, från
monokultur till mångkultur och från traditionens tolkning till elevens tolkning.17 Från
ämnescentrering och kunskaper om kristendomen i första hand, flyttades intresset mot elevens
livsfrågor och en elevcentrering. I samma veva ställdes värdegrundsarbetet i rampljuset18. En
objektiv faktabaserad undervisning påverkas sällan av elevernas värderingar – en livsfråge- och
värdegrundsbaserad gör det däremot. I GY2011 accentueras religionsämnets samhällsrelevans i
och med de tydliga formuleringarna som finns om att leva i ett samhälle präglat av mångfald.19
2.3 Elevattityder till minoriteter och invandring
Religionskunskap ska enligt ämnesplanen i GY2011 skapa en beredskap för att leva i ett
mångkulturellt samhälle. I en elevcentrerad livsfrågeinriktad undervisning kan elevers attityder
och värderingar få betydelse för undervisningssituationen, varför de är intressanta ur ett
didaktiskt perspektiv. Lärare kan inte, och ska inte, agera åsiktspolis, men ska samtidigt arbeta
för
och
enligt
den
värdegrund
skolan
representerar.
Brottsförebyggande
Rådets
intoleransrapport som publicerades 2003, angående bland annat invandringsfientliga tendenser
bland unga, påvisade att 4,6 procent av de svenska ungdomarna är generellt intoleranta.
14
Almén (red), Livstolkning och värdegrund, 2000, s. 177
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 19
16
Tom Tiller, Det didaktiska mötet, 1999, s. 21
17
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 33
18
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 23
19
http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23357/func/amnesplan/subjectId/REL/titleId/Religionskunskap
15
7
Närmare
en
fjärdedel,
24
procent,
ställer
sig
tveksamma
till
invandring
och
mångfaldsrelaterade inslag i samhället.
Intoleransundersökningen omfattade både grundskolan och gymnasiet och utgick från en
rikstäckande urvalsprocess. I slutändan ingick, för gymnasiets räkning, 142 skolor, 388 klasser
och 7415 elever.20 Undersökningen utgick till största del från kryssfrågor, där eleverna fick ta
ställning till olika påståenden, vilka samtliga behandlade olika former av främlingsfientlighet.
Främlingsfientligheten delades in i grupper gällande muslimer, judar, homosexuella och
invandring. De siffror som förekommer i uppsatsen härstammar alla från den del av
undersökningen som rörde invandring och generell intolerans. I den intoleranta gruppen är det
till exempel nio av tio som håller helt/delvis med om att ”Invandrare i Sverige som kommit från
länder utanför Europa ska återvända till sina hemländer” mot i det närmaste ingen i den mest
toleranta kategorin.21 Ett annat påstående som den mest intoleranta gruppen höll med om, var;
”Det är mot naturens lagar att människor från olika raser får barn tillsammans”.22
Bland elever som gick det tredje året på gymnasiet visade sig 13,3 procent vara mycket
toleranta och 3,9 procent intoleranta. Jämförelsevis var 9,7 procent mycket toleranta under
gymnasiets första år och 4,4 procent intoleranta. Andelen tveksamma förstaårselever var 23,8
procent jämfört med 18,3 procent bland tredjeårseleverna. Bland elever på studieförberedande
program var 1,3 procent intoleranta, jämfört med 20,9 procent på det individuella programmet.
Bland elever med ej facklärda föräldrar var 7,1 procent intoleranta jämfört med 2,1 procent av
barnen vars föräldrar var högre tjänstemän. Även den nationella bakgrunden visade sig i
undersökningen ha betydelse för intoleransnivån. Bland helsvenska elever räknades 5 procent
som intoleranta, jämfört med 1,7 procent av de utländska. Dessa siffror säger något om de
attitydmässiga skillnader gällande intolerans som finns mellan olika årskurser, program och
klassrum. Toleransen visar sig enligt undersökningen öka under gymnasietiden, vilket pekar på
att skolan åtminstone i viss mån fungerar som den kulturella mötesplats den är tänkt att vara. 23
Elever på studieförberedande program är toleranta i högre grad än på yrkes- och individuella
program och i klasser med helsvensk majoritet finns en högre grad av intolerans än i klasser
bestående av elever med utländsk bakgrund. Samtliga parametrar påverkar sannolikt
religionslärarens didaktiska val, möjligheter och utmaningar i att hos eleverna skapa en
beredskap för att leva i ett mångfaldssamhälle.
20
BRÅ, Intoleransrapporten, 2004, s. 30
BRÅ, Intoleransrapporten, s. 52
22
BRÅ, Intoleransrapporten, s. 58
23
Furenhed, (red) Livstolkning och värdegrund, s. 39
21
8
2.4 Religion och identitet
I ett homogent klassrum utgår eleverna i många fall från en liknande begreppsvärld och
normsystem. I ett heterogent klassrum kan perspektivvalet framträda tydligare när
majoritetsnormen ställs mot andra uppfattningar. I vissa fall på ett sätt som leder
religionslektionerna i en riktning enligt kursplanen; mot ökad förståelse, bearbetning och
igenkänning.24 I andra fall mot ökade avstånd och en Vi-och-Dom-känsla där intoleransen kan
gro.
Att religion hos oss idag i huvudsak har blivit en privatsak är något som många invandrare
från mer traditionella länder upptäcker när de i klädedräkt eller beteende försöker praktisera
sin religion i det offentliga och därmed sekulariserade rummet. Mången svensk reagerar med
förbluffelse, inte sällan kopplat till aggressivitet och förkastelse, inför ett sådant beteende. 25
Religion är en variabel i alla kända kulturer och för att behålla sin relevans måste den anpassas
till det omgivande samhället och dess förändringar.26 Religion kan förstärka en individs eller
grupps identitetstillhörighet,27 samtidigt som alla människor socialiseras in i en speciell kultur
och samhällsbild, vilket starkt påverkar hur individen kommer att känna, värdera, tänka och
bete sig. Forskning visar att många människor i väst förklarar främmande människors
handlande utifrån religiösa och kulturella kriterier,28 handlingsmönster förklaras utifrån
människors kulturella eller religiösa tillhörighet. Folk tänker och handlar som de gör för att de
till exempel är kineser eller muslimer. När man i väst talar om sig själv bedöms individens
handlande snarare bero på en fri och rationell bakgrund, på något vis frånkopplad en kulturell
identitet. Men en identitet måste, för att kunna användas som analysredskap, ses som ett
relations- och processbegrepp, snarare än en människas essens.29 Med andra ord; vi är i detta
sammanhang inte något, vi blir något i relation till andra. Jag i förhållande till någon annan,
kristna i förhållande till muslimer, och så vidare.
I det postmoderna samhället har
modernismens rationalitet tappat sin trovärdighet och ersatts av upplevelsen av världen som en
osäker plats.30 Postmodernismen, detta omdebatterade begrepp, innebär en avmystifiering av
24
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 71
Daniel Andersson & Åke Sander, Det mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring, 2009, s. 40
26
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 41
27
Bryan Wilson, Religion in Sociological Perspective, 1982, s. 34
28
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 47
29
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 48
30
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 86
25
9
objektiv kunskap, ett intresse för presentationer av ”Den Andre”, en tanke om att identitet är
något som går att välja och en medvetenhet om att trosuppfattningar och kunskap är kulturella
konstruktioner och därmed inte statiska.31
2.5 Identitet och intolerans
Identiteten skapas i samspel med och i motsats till det som uppfattas vara andra gruppers
identitet. För att överbrygga identitetsgrupperingar krävs en förmåga att inta rollen av ”den
Andre”.32 En lärare kan bygga sin undervisning på kontraster där olika förhållningssätt jämförs
och granskas, eller på likheter där det gemensamma blir grunden i utforskandet. ”Den Andre”
är eleven som inte ryms inom den egna identitetsgruppen eller upplevda normramen. ”Den
Andre” kan i skolsammanhang på en mesonivå33 innebära att naturvetarna upplevs väsensskilda
samhällsvetarna och på mikronivå34 att Ida på andra sidan klassrummet verkar underlig. På
makronivå35 ingår majoriteten av eleverna i de svenska klassrummen i en västerländsk kristen
världs- och människosyn. ”Den Andre” är det som den egna kulturen inte är. Främlingsfientliga
uttryck bygger på majoritetssamhällets syn på minoriteten. I detta maktförhållande är det den
som definierar som har makt och maktförhållandet bygger på att den som definierar ”Den
Andre” också är den som har rätt att definiera samhällets kunskapsbas. Ett steg i att höja
elevernas livskompetens i ett mångkulturellt samhälle är att stärka deras förmåga att inta ”Den
Andres” roll.
Att läraren har en svår dubbelroll har på senare år blivit alltmer uppenbart. Att stimulera till
ifrågasättande och kritik (…) är okontroversiellt i samhället idag. Men att därtill fostra –
och inte endast de små barnen – det är mera problematiskt.36
Den goda etiken – eller bättre, de goda etikerna – kan knappast grundas rationellt.37 De vilar i
någon slags livsåskådning eller tolkning, mer eller mindre medveten. Lärarens uppgift idag är
ett konststycke i att föra respektfulla och förtroendeingivande samtal, inte minst
31
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 87
Inger Furseth & Pål Repstad, Religionssociologi – en introduktion, 2003/2005, s. 62
33
Andersson & Sander, Det mångkulturella Sverige, s. 44
34
Andersson & Sander, Det mångkulturella Sverige, s. 44
35
Andersson & Sander, Det mångkulturella Sverige, s. 44
36
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 104
37
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 105
32
10
religionsläraren.38 Religionsdidaktikern behöver inte vara specialist på alla svaren men behöver
vara duktig på att ställa bra frågor.
En första fråga att ställa är: vems religion eller livsåskådning? Inom alla religioner finns olika
uppfattningar och avsikter, det är relevant att veta vilken av dessa röster som förs fram. Det kan
till exempel vara en modern tolkning, eller en traditionell, eller sekulär. Avsändaren får
betydelse för innehållet och tolkningsramen. Det är med traditionen som ett hus som man har
ärvt - man befinner sig på en plats där det är fullt möjligt att göra tillbyggnader och att ha olika
åsikter, men utgångspunkten och språket delar man.39 Det finns här en ofrånkomlig maktfråga.
Vem eller vilka definierar villkoren för vad som kan eller får tänkas? I centrum är
identitetsfrågan. Vilka är vi? Eller i en modernare tappning – vem är jag?40
Lika viktigt (…) är det att ställa frågan om vilka som är de andra? (…) Vilka är annorlunda
och vilka är normala?41
Dessa frågor pekar på ett föränderligt samhälle och en föränderlig religiös värld som läraren
och eleven måste förhålla sig till. Inte enbart invandrade religiösa och kulturella traditioner är
föränderliga. När till exempel islam och buddhism rotar sig i Sverige förändras också – på sikt
– Sverige och vad det innebär att vara svensk.42
2.6 Didaktiska vägar
Religionskunskapsämnet är komplext och förutsätter både distans och delaktighet i
undervisningen. Distans för att ha en fot utanför de religiösa traditionerna och se helheten,
delaktighet för att göra ämnet engagerande. Det didaktiska mötet är basen för inlärning och en
skola som främjar inlärning tar väl vara på vardagen och omvandlar erfarenheterna till
kunskaper.43 Det finns ett inifrånperspektiv varifrån det är möjligt att se livsåskådningen inifrån
och förstå vad den betyder för de som ingår i den, samtidigt som utifrånperspektivet gör det
38
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 106
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 113
40
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 113f
41
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 114
42
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 69
43
Tiller, Det didaktiska mötet, s. 21
39
11
möjligt att se samband och skapa förståelse ”över gränserna”.44 Religionsämnet har under
utvecklingen från kristendomskunskap till religionskunskap utvidgats i sitt innehåll och som
lärare är det nödvändigt att prioritera.45 I religionernas värld är det lätt att ge ett flertal ungefär
lika välbelagda uttryck för vad som skulle vara den ”rena” eller ”rätta” läran. 46 Alla
kategoriseringar är konstruktioner som svarar mot givna sociala och historiska situationer,
varför det inte heller är givet var gränserna ska dras mellan mer eller mindre ”korrekta”
företrädare för traditionerna.47 Religionsdidaktik är en medveten avvägning mellan teori,
perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Det handlar om att balansera frågorna hur och
varför, men också för vem.48 Religionsdidaktiken är såväl transdisciplinär som interdisciplinär49
då den både sätts i relation till vetenskapliga insikter/teorier och skolans vardagserfarenheter.
En lärare har i sitt yrkesutövande några olika didaktiska utgångspunkter, varifrån han eller hon
väljer en metodik som passar det egna pedagogiska synsättet bäst. Utöver de didaktiska vägarna
deduktion och induktion finns en abduktiv utgångspunkt.50 Deduktion innebär att läraren utgår
från ett övergripande sammanhang som utifrån en given regel förklarar enskilda företeelser.
Till exempel kan läraren ha en genomgång av islams fem pelare som senare fungerar som
tolkningsredskap för allt eleverna lär sig om islam.51 En induktiv utgångspunkt i
undervisningen börjar i ett enskilt beteende eller händelse som senare skapar en regel om ett
större sammanhang. Eleverna kan följa en religiös företrädares dagliga rutiner och får således
en förståelse för hur dennes religiösa liv ser ut. I båda fallen blir eleverna betraktare av en
saklig och objektiv process. De ser något, de lär sig hur något är och kan i viss mån ställa sig
själva utanför. Det gör att det är svårt att uppnå kursplanens mål – en icke konfessionell, saklig
och engagerande undervisning.52 Utifrån en abduktiv utgångspunkt ifrågasätts förutsättningarna
för att överhuvudtaget ge en bild av en religion.53 Lärarens uppgift blir att förmedla en
möjlighet till tolkning av de olika livsåskådningarna. Genom att ge eleverna en tolkningsram
kan de genom samtal komma fram till olika tolkningsförslag där vad som är rimligt och
orimligt
diskuteras.
Nästa
steg
är
att
åstadkomma
en
rekontextualisering54
där
religionstolkningarna flyttas från sin ursprungliga härkomst till elevernas närhet. Det kan till
44
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 56
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 55
46
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 64
47
Andersson & Sander, Det mångreligiösa Sverige, s. 65f
48
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 172
49
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 35
50
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 36f
51
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 36f
52
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 37
53
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 37
54
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 37
45
12
exempel handla om hur buddhistiskt liv i Sverige ser ut, om det finns en blågul islam eller om
eleverna själva har några religiösa erfarenheter. Kanske kan de träffa några religiösa företrädare
med olika trosuppfattningar att väga och utveckla sina kunskaper mot. En på avstånd abstrakt
företeelse kopplas till en vardagsnära kontext. Kunskap blir varken något yttre, utanför
människan, eller något inre, inne i individen, utan snarare något som ”ligger mellan” individen
och omgivningen. Inom den abduktiva didaktiken kan kunskaper om traditioner utvecklas, inte
alltid främst utifrån en vetenskaplig läroboksmässig synvinkel – ett folks språkliga,
konstnärliga, mellanmänskliga relationer och traditioner kan vara det som bäst beskriver både
”oss” och ”den Andre”.55
2.7 Pedagogiska synsätt
Förmedlingspedagogik har blivit namnet på den modell som bygger på att förmedla ett av
tradition fast kunskapsstoff.56 När en lärare kommunicerar ett givet och avgränsat budskap till
eleverna ägnar hon sig åt traditionsförmedling. Den progressionsdidaktiska modellen utgår från
ett tillstånd av ofullständig kunskap och syftar till att eleven gradvis ska öka sin kunskap om
omvärlden och sig själv. Den utgår från att eleven intellektuellt, moraliskt, emotionellt och
religiöst genomgår en serie av stadier som drivs framåt av både inre och yttre krafter.57 Den
hermeneutikdidaktiska modellen bygger på förståelse, tolkning och tillämpning och innebär att
eleven och läraren är jämställda i bemärkelsen att de båda utgår från den egna erfarenheten. 58
Målet är här att väcka elevens intresse för ämnesinnehållet genom en koppling till den egna
livstolkningen. Läraren måste utgå från elevens situation och även ha ett professionellt
förhållningssätt till sin egen förförståelse. Läraren måste ge eleverna stöd att ordna intryck,
värderingar och erfarenheter utan att blockera dem med egna konnotationer.59 Processen
innebär en relativism i bemärkelsen att identifiera livstolkande symboler och klarlägga
funktioner för att de ska kunna resultera i en tillämpning.60 Inom dessa tre övergripande
pedagogiska förhållningssätt – det traditionsförmedlande, det progressionsinriktade och det
hermeneutiska – ryms olika arbetsmodeller och verktyg för, samt inställning till, den didaktiska
praktiken.
55
Skogar (red), Livstolkning och värdegrund, s. 115
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 143
57
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 145
58
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 146
59
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 146
60
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 146
56
13
2.8 Arbetsmetoder och verktyg för kunskap och förståelse
Från religionsdidaktiskt håll rekommenderas lärare att belysa det som studeras ur en mängd
perspektiv – först då lever undervisningen upp till styrdokumentens förväntningar om saklighet
och allsidighet parat med engagemang.61 I strävan efter att nå målsättningen om ökad förståelse
för mångfald och mångkultur kan ett antal olika arbetssätt och metoder användas.
2.8.1 Argumentationsanalys
I ett sammanhang där tolkning är grunden för lärande ingår analys som ett redskap för
förståelse. Argumentationsanalys är vital både ur ett källkritiskt elevperspektiv och ur ett
didaktiskt lärarperspektiv. I undervisningen ska eleverna enligt ämnesplanen ges möjlighet att
analysera texter och begrepp, kritiskt granska källor, diskutera och argumentera.62 Samtidigt är
argumentationsanalysen ett viktigt verktyg för läraren i ett ämne som till stor del bygger på
tolkning och många gånger utgår från elevers tankar och värderingar. Grundverktygen i
undervisning är begrepp och representationer av begrepp, både i form av konkretioner och i
form av ord63. Begrepp sätts samman till meningsfulla påståenden, vilket ibland talas om som
fakta. Men alla påståenden är inte bara faktapåståenden, det vill säga påståenden om att något
förhåller sig på ett visst sätt. Och alla faktapåståenden är inte fakta.64 Det kritiska
förhållningssättets grund är att kunna skilja på ett påstående och grunden för detta påstående,
där grunden för påståendet kan uttryckas som argument. Alldeles för ofta fokuserar
undervisning orsakerna till att någon påstår något, istället för att granska skälen till
påståendet.65 Att skilja på orsak och skäl är grundläggande. Jämför till exempel följande två
frågor: ”Vad kan det finnas för skäl till att vara kristen?” med ” Vad kan det finnas för orsaker
till att man är kristen?”. I den förstnämnda meningen kan trygghet vara ett skäl, i den
sistnämnda kan uppväxt i en kristen miljö vara en orsak. I exemplet talar uppväxten i den
kristna miljön om orsaken, men miljön ger ingen fullständig bakgrund. Att enbart hänvisa till
miljön ger ingen helhetsbild av anledningarna till en tro, bland skälen däremot återfinns
religionens betydelse för människan. Den troende kan vara troende för att denne är uppfostrad
och uppväxt i en troende miljö, det är måhända en logisk slutsats, men den säger inget om trons
betydelse för individen. Skälen kan till exempel vara trygghet eller gemenskap, något som den
61
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 76
http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23357/func/amnesplan/subjectId/REL/titleId/Religionskunskap
63
Agneta Bronäs & Niclas Runebou, Ämnesdidaktik, en undervisningskonst, 2010, s. 71
64
Bronäs & Runebou, Ämnesdidaktik, s. 72
65
Bronäs & Runebou, Ämnesdidaktik, s. 72
62
14
troende reflekterat över och valt att ingå i. Orsaker är oftast konstateranden medan skälen yttrar
värderingar. Argumentationsanalys är ett användbart verktyg för att nå en djupare förståelse av
både texter och vid diskussioner. En elev kan uttrycka en värdeladdad åsikt – undervisningen
ska leda till att den bygger på väl underbyggda antaganden.
2.8.2 Samtalet
Ofta framhålls diskussionen som ett bra arbetssätt. Diskussioner kan till exempel ske i
helgrupp, smågrupper, eller i par och avslutas ofta med någon form av redovisning där läraren
tillsammans med eleverna lyfter fram olika vinklar och perspektiv kring det bearbetade. Utöver
diskussionen fyller även samtalet en viktig funktion i att låta elever komma till tals och
reflektera över de egna tankarna. Ett idealiskt samtal sker i samförstånd, men vägen dit kantas
av ett antal fallgropar. Maktövertag av olika slag, kunskaps-, erfarenhets-, och positionsövertag
är exempel på sådana.66 Samtalets grundförutsättning, till skillnad från diskussionens, är att
dess parter deltar på lika villkor. Samtalen kan vara planerade eller spontana, men i båda fallen
ansvarar pedagogen för att samtalet öppnar upp och inte blockerar kommunikationen.
Ett spontant samtal kan till exempel uppstå när det är fri teckning i en förskoleklass. (…)
-Vad har du ritat, öppnar läraren det spontana samtalet.
- Det är min mamma som är i himmelen med änglarna, svarar flickan (…).
- Men det vet du väl att det inte finns några änglar!
Samtalet blir med ens ett blockerande samtal, dvs. moraliserande, korrigerande,
undervisande, ifrågasättande, anklagande (…).67
Ett samtal är en dynamisk du-jag-relation med större risker för deltagarna än i föreläsandets
jag-det-relation. Riskerna är än större vid etiska och livsfrågerelaterade samtal. Som lärare
förväntas man vara öppen för olika livstolkningar, allt enligt skolans värdegrund 68. Det
deliberativa samtalet69 är en samtalsform som bygger på överväganden. Samtalet utgår från en
öppen övergripande fråga i stil med ”varför ska jag läsa religion?” eller ”varför ska jag lära mig
om olika kulturer?” och leder till överläggningar både enskilt och i grupp. Grupperna tillåts
propagera för sina argument i en demokratisk process och är ett arbetssätt som, väl genomfört,
utmynnar i en möjlighet för eleverna att göra sina röster hörda. De får tillfälle att påverka andra
66
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 78
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 79
68
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 79
69
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 80
67
15
(och själva bli påverkade) och lyfter fram uppfattningar där alla kan finna något som känns
acceptabelt.70
2.8.3 Text, bild och film
Berättelsen är en annan väg in i livsfrågornas värld, berättelsen genom texter, bilder och filmer.
Syftet är att väcka associationer hos eleverna och skapa en utgångspunkt för deras kreativitet
och skapande.71 Berättelsen kan vara elevens egen, eller andras, där eleven på ett eller annat
sätt kan dra paralleller till sig själv. Texter, bilder och filmer kan analyseras utifrån tidigare
beskrivna analysmodeller eller bli en utgångspunkt för elevens eget berättande. Textkategorin
omfattas av såväl faktatexter, religiösa urkunder, debattartiklar som skönlitteratur. Ett varierat
användande skapar olika typer av förståelse. En bild, tecknade och fotografiska, kan synliggöra
såväl kända som okända företeelser. Om arbetsområdet till exempel är buddhism eller
minoritetskulturer i Sverige, kan ett dokumentärt bildspel från tempelområdet i Fredrika och
högtidsfirande i ett västerbottniskt vardagsrum ge ett mer mångfacetterat intryck än enbart en
text hade kunnat göra. Film är i religionsundervisningen ett inslag som oftast reduceras till
instruktions- och faktabaserad film. Spelfilmen erbjuder en helt annan möjlighet.72 I
undervisningen är (spel)filmen ett sätt att skapa engagemang samtidigt som det lär eleven att
hålla sig kritiskt prövande73. En faktafilm kan vara ett exempel på när eleven lär sig om
religioner, vilket ofta skapar ett distanserat förhållningssätt där risken att fördomar förstärks är
stor.74 Att lära av religioner innebär istället att de egna tankarna belyses, utmanas och
kompletteras, vilket kan leda till ett nytänkande.75
2.8.4 Studiebesök
Att besöka troende – kristna i kyrkan, buddhister i templet, muslimer i moskén, kan vara ett sätt
att låta eleverna möta en livsåskådning ur den troendes perspektiv. Få en känsla av trons
betydelse för den som tror, oavsett religionstillhörighet. Det kan fungera som en väg mot ett
autentiskt lärande,76 där lärandet flyttas utanför skolans lokaler. Att få besök till skolan av
70
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 81
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 84
72
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 100
73
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 101
74
Furenhed (red) Livstolkning och värdegrund, s.117
75
Furenhed (red) Livstolkning och värdegrund, s.117
76
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 61
71
16
representanter från olika trossamfund är ett annat alternativ. Båda sätten ger ett
inifrånperspektiv. Lärarens egna erfarenheter av olika religiösa miljöer är en tredje
förutsättning för ett autentiskt lärande. Utan egna upplevelser och bilder är det lätt att
undervisningsrollen liknar informatörens.77 Läraren använder således även sig själv, den egna
personligheten och erfarenheterna, som ett verktyg, mer eller mindre medvetet. Sammantaget
ger de autentiska upplevelserna möjligheter till en helt annan förståelse för andra människor,
kulturer, traditioner och fenomen, än de som sker i en artificiell miljö.78
77
78
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 61
Olivestam, Religionsdidaktik, s. 61
17
3. Metod
3.1 Utförande
Undersökningen utfördes på två gymnasieskolor i Norrköpings kommuns innerstad.
Undersökningen omfattar fem lärare. Intervjuerna skedde i april, vecka 17 och 18, 2011, med
en lärare åt gången. Intervjuerna tog mellan 40 och 60 minuter, genomfördes i bokade ostörda
rum på skolorna och ljudet spelades in. Kort efter att intervjuerna genomförts transkriberades
alla delar relevanta för undersökningens frågeställningar. Intervjupersonerna är kända för
intervjuaren men anonyma i undersökningen. De var införstådda med undersökningens syfte
och gav sitt samtycke, enligt god forskningspraxis.79
3.2 Kvalitativ semi-strukturerad intervju
Den valda metoden för undersökningen är semi-strukturerad kvalitativ intervju. Uppsatsen
syftar till att söka svar på lärares uppfattningar och tolkningar av styrdokumentens
mångfaldsformuleringar samt tankar kring didaktiska möjligheter och svårigheter kopplat till
upplevelser av intolerans, varför ett samtal med respondenterna gav bäst förutsättningar. I en
intervjusituation finns möjligheter till flexibilitet och förtydliganden, vilket saknas vid en
kvantitativ enkätundersökning. En semi-strukturerad intervju har, till skillnad från en
ostrukturerad, relativt specifika teman som ska beröras, men med en stor frihet för den
intervjuade att utforma svaren på sitt sätt.80 Intervjuprocessen är flexibel och bygger på
intervjupersonens förståelse av frågorna.81 I den kvalitativa intervjun är intresset riktat mot den
intervjuades ståndpunkter och förförståelse. Den semi-strukturerade intervjun tillåter
utsvävningar på ett sätt som den strukturerade inte gör, men syftet är detsamma; att ge utförliga
och detaljerade svar.82 För denna undersökning var temat relativt specifikt, tolkningar av
mångfaldsbegreppet med betoning på mångkultur. Intervjuerna skulle samtidigt göras med ett
öppet förhållningssätt, då de utgick från intervjupersonernas förståelse och tolkningar, vilket
gjorde den semi-strukturerade intervjun ändamålsenlig. Idén om en intervjuguide är betydligt
mindre specifik än den som är aktuell vid en strukturerad intervju.83 Det avgörande är att
intervjuaren lyckas få en sammanhängande bild av vad intervjupersonerna uttrycker och att det
79
Sven Hartman, Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter, 2003, s.129
Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, 2002, s. 301
81
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 301
82
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 304
83
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 104
80
18
finns en flexibilitet i samtalet. Formuleringen av frågeställningar för undersökningen ska inte
vara så specifik att det hindrar alternativa idéer eller synsätt som dyker upp under insamlingen
av data.84 Frågorna bör förvisso täcka de områden man är intresserad av, för att kunna besvara
undersökningens frågeställningar, men de behandlas utifrån intervjupersonernas perspektiv.
Intervjuaren bör vara insatt i ämnet, strukturerad, tydlig, hänsynstagande, sensitiv, öppen,
styrande, kritisk, etiskt medveten och tolkande.85 Den kanske allra viktigaste egenskapen hos
en intervjuare är förmågan att lyssna, att vara aktiv utan att verka påträngande. I denna
undersöknings
genomförande
lades
fokus
på att
intervjuaren
skulle vara tydlig,
hänsynstagande, öppen, insatt och tolkande, då intervjuerna utformades som samtal snarare än
en utfrågning.
3.3 Urval
Intervjupersonerna valdes ut genom ett så kallat bekvämlighetsurval.86 Det innebär att
undersökningen genomfördes med personer som var kända och för tillfället tillgängliga för
intervjuaren. Kravet på representativitet kan vid en kvalitativ undersökning vara mindre än vid
en kvantitativ, då målet med intervjuerna är annorlunda. En kvantitativ undersökning svarar på
representativa frågor medan den kvalitativa undersökningen ger möjligheter till djupanalyser av
ett ämne eller perspektiv. För uppsatsen prioriterades att urvalet skulle bestå av lärare med
olika arbetssätt och med lång erfarenhet, för att bäst kunna svara på frågor som rörde
yrkesmässiga ställningstaganden. Tre av de intervjuade lärarna var kvinnor och samtliga lärare
har arbetat som lärare inom gymnasieskolan i tolv år eller mer. Hos de utvalda lärarna finns
erfarenhet från både yrkes-, och studieförberedande program, samt arbete i grundskolan och på
Komvux. En mer utförlig beskrivning av intervjupersonerna ges i kommande resultatkapitel.
3.4 Reliabilitet och validitet i kvalitativa undersökningar
Frågan om validitet tycks nästan definitionsmässigt rymma konnotationer som rör mätning,
men eftersom mätning inte är av intresse för kvalitativa undersökningar får validitetsfrågan
ingen speciell betydelse.87 Kvalitativa forskare har istället intagit en ståndpunkt där man
omdefinierar validitetsbegreppet och ger det två olika betydelser. Dels intern validitet, att det
ska finnas en överensstämmelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som
84
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 305
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 306
86
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 312f
87
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 257
85
19
denne utvecklar, dels extern validitet.88 Den externa validiteten rör i vilken utsträckning ett
resultat kan generaliseras till andra sociala situationer och miljöer. Rörande frågor om extern
validitet förekommer kritik mot den kvalitativa forskningen, då den ofta grundas på fallstudier
och begränsade urval. Även i fråga om reliabilitet har den kvalitativa forskningsmetodiken
ifrågasatts. Reliabilitet handlar om replikerbarhet och en social situation eller miljö kan sällan
återskapas. Här menar kvalitativa forskare att det i stället kan förekomma en intern reliabilitet,
där ett forskarlag kommer överens om hur man gemensamt ska kunna tolka det de ser och
hör.89 Ofrånkomligen är det så, att intervjuarens sätt och personlighet är det viktigaste
instrumentet i en intervjusituation. Det är troligt att intervjupersonerna påverkas av
intervjuarens kön, ålder, personlighet och eventuell tidigare kännedom. Det gör att en kvalitativ
undersökning sällan kan replikeras, vilket för viss forskning är ett nödvändigt kriterie. Det har
dock inte varit relevant för denna uppsats, då målet inte varit validitets- eller
replikerbarhetsanknutet. Det är svårt, för att inte säga omöjligt, att dra några generella slutsatser
av ett så begränsat urval. Målet har varit att lyfta fram och analysera några religionslärares
röster utifrån deras specifika situation. Deras röster ger onekligen en bild av några av de
didaktiska svårigheter och möjligheter som finns inom religionsämnet, oavsett den går att
valideras eller replikeras.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Påståenden och slutsatser ska kunna dokumenteras och ha belägg i källor och referenser som
andra ska kunna kontrollera. Detta innebär idealt sett att andra forskare eller individer ska
kunna få tillgång till primärmaterialet. Den normen kan komma i konflikt med normen om att
värna informanter och källor. Källmaterialet till denna undersökning finns lagrat och åtkomligt
i form av ljudfiler. Samtliga intervjupersoner är anonyma i uppsatsen, dock kvarstår kön, då det
inte kan anses finnas någon möjlighet att spåra informanterna. Undersökningen har genomförts
enligt de etiska riktlinjer som finns vid samhällsvetenskaplig forskning;90 deltagarna är
informerade om undersökningens syfte, de har haft möjlighet att avbryta sin medverkan och de
är anonyma både i uppsatsen och i de ljudkällor som lagrats.
88
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 257f
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 257
90
Knut Halvorsen, Samhällsvetenskaplig metod, 1989/1992, s. 161
89
20
3.6 Analysperspektiv
Analysarbetet av undersökningsmaterialet tog sin utgångspunkt i syftet. Detta innebär att frågor
som är centrala i uppsatsen också har haft betydelse vid analysen. Mer konkret har det lett till
att intervjumaterialet har hanterats tematiskt, i linje med frågeställningarna. Hos forskaren finns
en religionssociologisk och religionsdidaktisk bakgrund som givetvis färgat uppfattningen av
vad informanterna säger och menar. Forskarens tolkningar har lett till utkristalliseringen av ett
antal teman, vilka också används som huvudrubriker i resultatredovisningen.
3.7 Avgränsningar
Undersökningens intresse av lärartolkningar kring styrdokumentens mångfaldsformuleringar
gäller enbart mångfald ur en mångkulturell aspekt. Undersökningen behandlar inte mångfald i
andra hänseenden, såsom till exempel sexuell läggning eller kön.
21
4. Resultat
Intervjuerna fokuserades i stor utsträckning på lärarnas uppfattningar och tolkningar av
styrdokumentens mångfaldsformuleringar ur ett mångkulturellt perspektiv och de metoder och
didaktiska tankar de har kring att hantera och skapa en beredskap för att leva i ett
mångfaldssamhälle. I kapitlets första del behandlas det resultat som berör lärarnas
uppfattningar och tolkningar av styrdokumenten, samt de verktyg som kan användas för en
framgångsrik undervisning. I den senare delen berörs de svårigheter och utmaningar de
upplever i samband med undervisningen ur ett mångfalds- och intoleransperspektiv.
Lärarna refereras till i resultatkapitlet som Lärare 1, 2, 3, 4 och 5, utifrån den ordning
intervjuerna genomfördes.
Lärare 1 är en man med 30 års erfarenhet av läraryrket inom olika områden. Han har arbetat på
gymnasie-, komvux-, och universitetsnivå, och undervisat på samtliga fyra kommunala
gymnasieskolor i Norrköping.
Lärare 2 är en kvinna med 12-årig lärarerfarenhet av en och samma gymnasieskola.
Lärare 3 är en kvinna som arbetat som gymnasielärare i 15 år på två olika skolor, varav de
senaste 10 åren på en och samma skola.
Lärare 4 är en man med 25-årig erfarenhet av läraryrket, på såväl högstadie-, komvux-, som
gymnasienivå. Han har även bedrivit forskning kring barns och ungdomars tolkning av litterära
texter på Linköpings universitet.
Lärare 5 är en kvinnlig lärare som undervisat på gymnasiet i 11 år, på två olika skolor.
Samtliga intervjupersoner är behöriga religionslärare.
4.1 Lärarnas associationer kring mångfaldsformuleringarna i den nya gymnasieskolans
religionsämnesbeskrivning
I ämnesplanen för religion i GY2011 finns ett tydligt krav på att lärarna ska arbeta för att öka
beredskapen hos eleverna för att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald. Liknande
formuleringar finns i den nuvarande kursplanen för Religion A. Att tolka och förstå olika
religioner och synsätt har varit en del av religionsämnet under de senaste decennierna. Vid en
genomläsning av religionsämnets syfte, kopplar de flesta av lärarna ihop mångfald med
22
mångkultur, även om termer som kön och sexuell läggning också förekommer. Samtliga lärare
betonar betydelsen av en värdegrunds- och attitydinriktad verksamhet och har därmed ett
liknande förhållningssätt – att öka förståelsen kring mångfald är något de prioriterar. Lärare 1
talar om det han kallar för ”sina käpphästar”, det vill säga hans sätt att hantera olika värderingar
i klassrummet och arbeta utifrån styrdokumenten.
Om man ska gå till styrdokumenten så står det där att man ska bygga undervisningen på
allsidighet och så har det varit sedan länge. Väldigt många uppfattar att man ska ge en
objektiv bild av verkligheten men hela min filosofiska bakgrund säger att det inte går. Vi är
alltid, vilken film vi än ser och vilken text vi än läser, del av ett värderingsfilter. Det som
jag tycker är klokt i styrdokumenten är betoningen på allsidighet, att man tar olika
perspektiv. Problemet med allsidigheten är att frigöra sig själv från de värderingsgrunder
man själv står på. Man ska försöka klä av dom, synliggöra dom, se på vilka utgångspunkter
jag själv har. Och det är inte lätt, för man ser dom ju oftast inte annat än i kontrast till något
annat.91
Lärare 1 pekar här på det som flera av de andra lärarna också lyfter fram som centralt i
undervisningen; värderingsarbete. Att skapa en beredskap för att förstå och leva i ett samhälle
präglat av mångfald görs inte oreflekterat, varken hos eleven eller läraren. Det kräver ett
ställningstagande kring vad som ska lyftas fram. Allsidigheten, som betonas i styrdokumenten,
bygger på ett urval och urvalet bygger i sin tur på lärarens förståelse av såväl ämnet som
styrdokumenten. Lärare 4 tolkar beredskapen inte bara som en passiv förståelse, utan även som
en förmåga till ett korrekt handlande, enligt skolans värdegrund.
Att skapa en beredskap kan man överföra till att skapa beredskap för ett etiskt lämpligt
handlande. Kunskaper, attityder och värderingar leder till en viss handlingsberedskap som
sen kan leda till, förhoppningsvis, lämpliga handlingar. 92
4.1.1 Läraren som förebild
Behovet av självinsikt hos läraren och bearbetning av de egna värderingarna och åsikterna
återkommer i flera intervjuer som en nödvändig utgångspunkt. Tre av lärarna tar upp det
uttryckligen och menar att lärare själva måste vara förankrade i den värdegrund de ska
förmedla, att de måste förkroppsliga det demokratiska idealet.
91
92
Intervju, lärare 1
Intervju, lärare 4
23
Framförallt tror jag att man främst skapar en beredskap genom att vara en förebild i tal
och handling (…). Det finns ju kollegor som har till exempel islamfientliga attityder och
försöker dölja det, och då finns det ju en risk att den grundhållningen pyser ut. Då
kvittar det vad man säger, det blir läpparnas bekännelse.93
De menar att arbetet med att förbereda eleverna på att leva i ett samhälle präglat av mångfald,
bygger på lärarens egna attityder. Skolan är en arena där olika kulturer och traditioner möts på
en demokratisk plattform, som Lärare 1 formulerar det. Läraren är i det sammanhanget en
avgörande förgrundsfigur. Lärare 2 menar att värderingsarbetet och de individuella livsfrågorna
är de viktigaste områdena inom religionskunskapen. Hon påpekar vilken betydelse klassens
sammansättning får för undervisningen, att religionskunskapen kan se olika ut beroende på
vilka perspektiv som finns bland eleverna. Lärare 5 tolkar beredskapen för mångfald som en
förmåga att respektera olika perspektiv och åsikter. Hon anser att respekten för andra är en
odiskutabel grundbult i religionsämnet och hon inleder varje kursstart med att betona det.
Eleverna måste lära sig att respektera olika åsikter. När jag börjar en ny kurs så pratar
jag alltid om att i klassrummet får vi tycka som vi vill och uttrycka det, men att det
aldrig får gå överstyr. Och skulle det göra det så säger jag att då griper jag in. Vi måste
kunna prata öppet men man får faktiskt inte säga vad som helst. 94
Lärare 3 tolkar mångfaldsformuleringen utifrån en betoning på att eleverna ska lära sig att leva
med mångfald. Hon fokuserar på praktiska frågor, på hur mångfalden kan ta sig uttryck i
vardagen och försöker ge eleverna vardagsnära exempel att relatera till. Att lära sig att leva
med mångfald – se den, acceptera den, avdramatisera den – kan i förlängningen, menar hon,
även skapa en djupare förståelse. Läraren tror starkt på att vardagsnära konstateranden eller
betraktelser kan skapa en nyfikenhet för traditioner och levnadssätt, vilket är ett påstående som
finner stöd i didaktisk forskning.
Har man fest kanske man inte bara kan bjuda på korv. Man kanske måste köpa
kycklingkorv också. Alla i Sverige kan inte bada hur som helst, dricker inte sprit hur
93
94
Intervju, lärare 4
Intervju, lärare 5
24
som helst. Jag tror att man kan bygga sådana scenarion och förstås ta vara på elevernas
egna bakgrunder. De kan inte ta för givet att alla kan göra allt. 95
Lärare 3 har som målsättning att skapa en öppenhet hos eleverna gentemot mångfald och
olikhet. Hon gör det främst genom att agera förebild och hon tror att lärarens inställning får stor
betydelse i klassrummet.
Man får försöka att få eleverna att bli open minded, att de inte ska tycka att det är konstigt
eller läskigt. Och hur gör man det…det är väl att man själv är open minded och visar att
man är det. Avdramatisera allt. (…) Man försöker förklara att inom alla religioner finns allt,
alla olika riktningar.96
4.2 Didaktiska verktyg i arbetet för en ökad mångfaldsmedvetenhet
Med didaktiska verktyg menas de olika metoder och arbetssätt som lärare använder i sin
vardag. Ett verktyg är något som både läraren och eleven använder sig av för att förmedla eller
tillägna sig kunskap.
4.2.1 Perspektivbyte
Samtliga lärare anser att allsidighet är centralt i religionsundervisning och att allsidigheten är
nära kopplad till perspektivbyten. För att en elev ska kunna nå en ökad förståelse kring andra
tankesätt, trosuppfattningar och traditioner måste hon eller han få en känsla för hur andras
tolkningar kan se ut och vad de bygger på. Ett par av lärarna uttrycker det som att eleven måste
prova någon annans skor. Lärarna använder sig av olika metoder för att nå dit. Lärare 1 utgår
ofta från ett ibland kontroversiellt ämne, till exempel omskärelse.
Om vi utgår från omskärelsen till exempel, som en fenomenologisk företeelse, så går den ju
att beskriva sakligt med olika termer. Hur man gör ingreppet, i olika delar av världen och
inom olika religioner. Den beskrivningen är ju en sak. Sen kommer de värderingar som är
kopplade till dessa olika typer av beskrivningar. Till exempel det judiska perspektivet, det
muslimska, det feministiska och man kan ta in FN:s barnkonvention för att se hur alla
95
96
Intervju, lärare 3
Intervju, lärare 3
25
tänker kring företeelsen. Sedan synliggör man dessa olika värderingar, konkretiserar, de blir
som gjutna i betong och står bredvid varandra.97
Han menar att eleverna får ”grotta ner sig” i ett specifikt fall och titta på vad som egentligen
sägs och vilka utgångspunkter det finns. Som ett första steg får eleverna i smågrupper
undersöka perspektiven, för att senare tvärgruppsredovisa och synliggöra de olika
förhållningssätten. Han menar att det ofta leder till intressanta diskussioner där det väsentliga
inte blir kunskapsfrågan, utan den demokratiska processen. Eleverna får lyfta fram och avgöra
som grupp vilka argument som blir bärande och upptäcka de likheter och skillnader som finns.
På så sätt menar läraren att omvärlden blir mindre svartvit och i stället berikas av grå nyanser,
vilket i förlängningen leder till en djupare förståelse för olika perspektiv.
4.2.2 Spegling
”Spegling” lyfter Lärare 1 fram som ytterligare ett verktyg, en förlängning av att undersöka
ämnen i olika perspektiv. Elevernas egna uppfattningar speglas i och utmanas av en annan
uppfattning.
I islam finns den här uppfattningen att säger du trosbekännelsen en gång, så gäller den. Jag
brukar be eleverna; säg någonting som du sagt eller kommer att säga, som du kommer att
stå för under resten av ditt liv. Det handlar om att utmana deras tänkande och inte själv ge
svaren. De brukar komma fram till giftermål eller när man får barn, händelser som kan ha
den typen av prägel som trosbekännelsen har. Plötsligt ser de den här spegeln och kan ta till
sig vad det handlar om.98
Speglingen, menar han, blir ett didaktiskt verktyg för att öka förståelse och kunskap, då det
förutsätter båda delar. Eleven måste ta in viss information för att själv kunna relatera till det
och kopplar ofrånkomligen de nya kunskaperna till de egna värderingarna. Läraren ser
kunskapen som ett smultronstrå av olika bakgrundskunskaper, där ett smultron till exempel kan
vara de fem pelarna inom islam eller några judiska utgångspunkter. För att befästa insikter om
andra speglas nya kunskaper i elevens egna uppfattningar. Samtidigt som undervisningen till
exempel handlar om hur en jude eller hindu firar de olika högtiderna, menar han att eleven
97
98
Intervju, lärare 1
Intervju, lärare 1
26
måste få en möjlighet att relatera till de traditioner han eller hon värnar. Detta förhållningssätt
återkommer i varierande grad även hos de andra intervjuade lärarna. Samtliga baserar stor del
av undervisningen på en tanke om att visa olika perspektiv, antingen via diskussioner, filmer,
texter eller studiebesök.
Det är det viktigaste i religionskunskapen kan jag tycka. Eleverna tycker ofta at ”det här har
vi läst tidigare”, men det är ju just det, det är mycket kunskap och inte lika mycket
funderingar kring hur det är att vara till exempel muslim.99
Lärare 1 framhåller betydelsen av att läraren själv har rest till olika delar av världen.
Det har en jätteeffekt att kunna säga; jag har hållit på Sionsklippan. De här händerna har
hållit på Klagomuren. Jag kan visa bilder eller olika föremål, ”här har ni en kippa, känn på
materialet”, den typen av konkretion. 100
4.2.3 Text, film och diskussion
Lärare 2 försöker hitta texter och problem som handlar om hur det kan vara att utöva en tro,
främst i Sverige. Hon utgår ofta från en text och diskuterar den, problematiserar innehållet och
försöker utmana eleverna att utveckla sina argument. Hon använder sig ofta av internet, främst
Youtube, och visar filmklipp från intervjuer, ceremonier eller debatter.
Man försöker få eleverna att förstå olika synpunkter även om de själva inte håller med. Och
jag försöker hitta klipp och texter om vanliga svenskar, vilken tro de än har. Jag vill gärna
hitta den här vanliga personen som kunde vara din granne, för att avdramatisera. Då
kommer de ofta på personer i sin omgivning som de kan relatera till och som har en annan
tro än deras egen.101
Texter och filmer är vanliga inslag hos alla fem lärare. De använder sig av urkundstexter
blandat med artiklar och ibland skönlitteratur, för att fånga essensen av vad religion kan betyda.
De bygger oftare på likheter än på skillnader mellan religionerna och gör det med en medveten
tanke om att skapa större förståelse. Även det kan ses som en del av en ”speglingspedagogik”.
99
Intervju, lärare 2
Intervju, lärare 1
101
Intervju, lärare 2
100
27
Diskussioner är ett verktyg. Om man tittar på en film från en för eleverna okänd ceremoni
blir det lätt ”hahaha vad konstiga dom är” men då kan man koppla det till hur de svenska
traditionerna ser ut. Vi hoppar som små grodorna och dansar kring midsommarstången. 102
4.2.4 Studiebesök och möten i skolan
Studiebesök är ett annat verktyg. Samtliga intervjuade lärare gör studiebesök, men i olika
former. Lärare 4 brukar låta eleverna gruppvis välja ett samfund de vill besöka, för att sedan
redovisa upplevelsen i klassen, både ur ett personligt och samhälleligt perspektiv. Lärare 2, 3
och 5 gör årligen studiebesök men enbart till ortodoxa och protestantiska kristna kyrkor.
Vi har en otroligt bra kontakt med en präst där och de gör vandringar två gånger per år, en
på våren och en på hösten. Och det är som är bra är att det är väldigt allmänt hållet (…). De
pratar inte direkt om hur den kristna kyrkan ser på saker och ting, utan det handlar mer om
teman. Om hur eleverna ser på saker och ting, på livet. 103
Skolan där de arbetar får också kontinuerligt besök av en Hare Krishnarepresentant och på
senare tid har de fått kontakt med det islamiska kulturcentret. Lärarna uttrycker en önskan om
att öka kontakterna med aktiva troende i närområdet, då de tror på mötet med troende personer
som ett viktigt inslag och verktyg för ökad förståelse. De nämner inifrånperspektivet som något
centralt. Fyra av fem lärare tror på att involvera elevernas egna trosuppfattningar i den mån de
skiljer sig åt inom klassen, låta dem ”bli ansikten” för sin tro och på så vis lyfta fram
mångfalden. Den femte läraren ser vissa problem med ett sådant arbetssätt, vilket beskrivs
närmare under följande rubrik.
4.3 Didaktiska svårigheter och utmaningar kring värderings- och mångfaldsarbete
För undervisning som bottnar i ett grundläggande värdegrundsarbete lyfter lärarna fram några
återkommande svårigheter och fallgropar. De delar på flera håll en uppfattning om att många
lärare helst undviker värdegrundsarbete, då det belyser en del besvärliga frågor. Lärare 1 tror
att vissa lärare ”flyr in i baskunskaper” och faktaförmedling för att undvika jobbiga frågor och
102
103
Intervju, lärare 5
Intervju, lärare 5
28
diskussioner. Han menar dock att lärare istället för att enbart fokusera på ”baskunskaper” borde
sätta in dem i ett sammanhang så att eleven motiveras till ett eget ställningstagande.
4.3.1 Läpparnas bekännelse
Den första didaktiska utmaningen kallas av Lärare 4 för ”läpparnas bekännelse” och den
omfattar både lärare och elever. Som lärare, menar han, är det nödvändigt att vara trovärdig och
helgjuten som person. Om de egna värderingarna inte stämmer överens med styrdokumentens,
kan det leda till problem i undervisningen.
På samma sätt kan det som lärare vara en svår uppgift att på djupet förmedla ett ideal och skapa
förståelse för olika sätt att leva om eleven är uppväxt i en till exempel främlingsfientlig miljö.
Det är ju svårare att prata om attityder än om fakta och en del väljer nog att se det som
blindskär att manövrera sig emellan. Men man kan ju också använda sig av dom, utgå från
dom och medvetandegöra dom, det tror jag är viktigt.104
4.3.2 Utsatthet för eleven
Om man väljer att använda sig av och utnyttja elevernas egna uppfattningar kan det göra
religionsämnet angeläget, men samtidigt utsätta vissa elever för obehagliga situationer. Främst
Lärare 5 tar upp det som en anledning till varför hon väljer att inte använda sig av elevernas
egna trosuppfattningar. Att använda sig av eleverna som representanter för en uppfattning kan
leda till ökad förståelse, men det kan också visa sig bli en utsatt situation för den enskilda
eleven.
Nej, jag vill inte använda mig av eleverna i klassen, oftast inte. (…) Jag vill inte utsätta
någon för det, risken finns att de blir bedömda för det.105
Det blir ett didaktiskt och etiskt dilemma – involvera elevernas bakgrunder och kanske på ett
effektivt sätt skapa nya erfarenheter, eller, inte göra det och gå miste om en möjlighet till att
använda sig av klassens olika perspektiv. Samtliga intervjuade lärare menar att det blir en
104
105
Intervju, lärare 4
Intervju, lärare 5
29
avvägning från fall till fall, från klass till klass, men där fyra av fem upplever att de oftast på ett
bra sätt ändå kan utnyttja elevernas bakgrund.
4.3.3 Tidsbrist
Tid är ett annat problemområde. Kursen innehåller i bästa fall 50 timmars undervisning och
samtliga lärare tar upp det som en given didaktisk svårighet. De hinner helt enkelt inte beröra
alla de områden de skulle önska. Ett par av lärarna nämner det som ”frustrerande” och ”en
nästintill omöjlig uppgift”. Tidsbristen blir extra tydlig i de klasser där förkunskaperna är ringa,
och Lärare 5 betonar svårigheten i att anpassa undervisningen till en lagom nivå för alla elever.
Vissa har med sig massor från högstadiet, och kan grunderna i alla religioner. Andra
ingenting alls. Men man kan aldrig utgå från att de har en förkunskap. 106
Lärare 5 anser att kursplanen för religionsämnet är ambitiös och att kommande ämnesplan för
GY11 ytterligare ökar antalet områden att behandla inom en snävt begränsad tidsplan. Hon
menar att ambitionen är bra, men ställer sig tvivlande till dess möjligheter att genomföras i
praktiken.
4.3.4 Angelägenhet
En fjärde utmaning är att göra mångfaldsarbete angeläget. Lärarna bekräftar påståendet att
klassrumsdiskussioner lätt fokuserar på ytterligheter. De upplever det som vanligt att till
exempel bemöta kritiska åsikter om extrema varianter av minoritetsreligioner i Sverige med
kristna motsvarigheter.
En svårighet är att det lätt fokuseras på konstigheterna inom alla religioner istället för det
som är det vanliga. Det är svårt, jag har inget riktigt svar på hur man ska hantera det. 107
Jag har haft många muslimska elever, och även Jehovas vittnen och pingstvänner. För min
del handlar det om att peka på olika tolkningar. Jag hade en klass som hade en
fundamentalistisk bild av islam och då måste man utmana det. Texttolka och åsiktstolka,
106
107
Intervju, lärare 5
Intervju, lärare 3
30
det finns ett helt batteri av tolkningar och det måste man lyfta fram. Tänk att lyfta ut
Knutbyförsamlingen och säga; det här är kristendomen. Det känner de inte igen sig i. 108
Lärare 4 och 5 poängterar här behovet av att inte fastna i perifera områden, utan istället hålla
sig till kärnan – religionernas grundsyn på människan och världen. Att bemöta elevernas
förutfattade meningar om vissa religioner görs bäst, menar de, genom att lyfta fram
majoritetens tolkning av religionen, inte genom att jämföra extremer med varandra. Om en
klass är av den uppfattningen att muslimer är fundamentalister, är det mer effektivt att visa på
de olika tolkningar som finns inom alla religioner än att dra paralleller till andra religioners
extremister. Att till exempel bemöta ett påstående om att ”alla småflickor i ickekristna
samhällen blir bortgifta” med stöd från religionen, med att ”katolska präster bevisats begå
övergrepp på småpojkar” vidgar inte någons förståelse. Det är därmed inte sagt att lärarna vill
undvika kritiska röster mot religioner i stort. Eleverna ska, menar religionslärarna, kunna
ifrågasätta olika livsåskådningar, men göra det utifrån en genomtänkt och allsidig förståelse.
4.3.5 ”Vi” och ”dom”
En femte didaktisk utmaning är att undgå ett ”vi”- och ”dom”- perspektiv.
Det finns inget ”vi”. Man kan inte gå in i klassrummet och utgå från att vi är en
värdegemenskap, för det finns inte längre. ”Vi svenskar” och ”vi kristna”, det finns inget
sådant och det är viktigt att man har det i botten. 109
Lärare 2, 3 och 5 beskriver problematiken kring att beskriva ”andra kulturer” utan att klart
definiera varken vad ”det andra” eller ”det egna” är.
Det är ju svårt det här med ”vi” och ”dom”. Det kan ju till exempel sitta nån i en klass som
är jättekristen och då blir den helt plötsligt ”dom”. Man försöker ju att inte förutsätta nåt
visst perspektiv, men visst är det lätt att hamna i ”så här gör vi här”. Och då är man ju där
igen, i ”vi” och ”dom” igen.110
108
Intervju, lärare 1
Intervju, lärare 4
110
Intervju, lärare 3
109
31
Lärare 4 berättar om vad han uppfattar som en större vilsenhet hos unga människor i dag,
jämfört med för 20 år sedan. Normer och värderingar uppfattas som inte lika självklart
förankrade vilket kan leda, menar han, till en större otrygghet. Att arbeta med attityder och
elevcentrerad kunskap innebär större krav på läraren än om man utgår från faktastoff, menar
Lärare 1. Lärare 4 är inne på samma spår. Den elevcentrerade värdegrundsrelaterade kunskapen
ställer högre krav på en medvetenhet hos läraren kring den egna personen, attityderna och
värderingarna.
I min utmanande approach måste jag även utmana mig själv och se mina tankar, vända mig
om och titta på mig själv.111
Lärare 2 försöker skapa en medvetenhet hos eleverna och problematisera vad ”vi:et” består av.
Vi jämför ju ofta med ”vi kristna i Sverige” och de ser sig ofta som det. Det blir lätt att
generalisera. De flesta är inte utövande kristna, men ser sig som svenskar med ett kristet
kulturarv. (…) Jag inbillar mig att jag ha ganska god koll på vad de har för religion med
sig. Det kan vara lättare för dom att ha nåt att jämföra med, för det gör dom ju ändå, dom
jämför. (…) Det kan bli väldigt laddat. De tycker att det ska vara religionsfrihet och alla får
tycka som dom vill, men det får inte byggas nån moské nere i centrum.112
Lärare 3 tar upp de olika nivåerna av ”vi” och ”dom”, att det ligger i människans natur att
definiera sig gentemot andra.
Man kan arbeta med det i klassen (…) genom att någon av eleverna som kan, vill och
vågar, berättar om erfarenheter från en annorlunda tradition. Det är ju det bästa egentligen.
Jag tror mycket på att man får möta någon. (…) Att man kan visa på vanligheten, vanliga
människor. Då blir det inte lika mycket ”dom”. 113
4.4 Tankar kring och arbete mot intolerans
Lärare ska arbeta för en ökad mångfaldsförståelse. Skolan ska, enligt Lpf94, motverka
främlingsfientlighet och intolerans med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Lärarna
uppger i intervjuerna att de alla, vid något eller ett flertal tillfällen, har upplevt intolerans i
111
Intervju, lärare 4
Intervju, lärare 2
113
Intervju, lärare 3
112
32
klassrummet i större eller mindre mängd. De beskriver det som att intoleransen ofta är dold
men ligger under ytan, eller att det kan röra sig om ”smårasistiska” uttalanden. Intoleransen kan
röra kön, sexuell läggning eller uttryckas som en mer invandringsfientlig företeelse. På
religionslektionerna upplever de främst en intolerans gentemot minoritetskulturer i Sverige.
Lärarna visar sig i intervjuerna ha liknande tankar kring hur intolerans bäst kan bemötas, även
om förståelsen av formuleringen ”aktiv insats” på vissa håll är något diffus.
Utifrån tanken om den demokratiska arenan så ska ju intolerans förekomma, för annars
förekommer den någon annanstans. Lyft argumenten! Vad står det för? Och säg, skulle du
ha sagt det här i ett annat sammanhang så skulle det ha varit hets mot folkgrupp. De ska
vara medvetna om det. Intoleransen, man måste peka på att den förekommer och vad den
är. Jag tycker det är skitsvårt. 114
Lärare 1 betonar det faktum att värdegrundsarbete ska omfatta alla skolans områden och
ämnen.
Man skulle vilja ha mycket mer tid att jobba med det här. Det är så lätt att värdegrunden
accentueras i kursplanerna för religion och då undrar man, vad gör de andra? Det finns ju
lärare där man funderar, hur pass förankrade är dom i den västerländska demokratin? Alla
har ju egentligen samma typ av ansvar för de här frågorna. Det är lätt som religionslärare att
hamna som nån sorts expert som har funderat mycket kring dom här frågorna, i ett läge där
andra lärare tänker att ”det här får hon eller han ta”. 115
En metod som främst lärare 1, 2, 3 och 5 använder sig av, är att utmana – vad är svenskt? De
beskriver en del elever som historielösa och använder sig av exempel som; ”Är ditt namn
svenskt?”, ”är middagen du äter ikväll svensk?”. Lärare 1 vill slå hål på tanken om att det finns
något statiskt svenskt och han tycker sig se paralleller till hur en del religionslärare gärna vill
beskriva religionerna som något statiskt.
Ibland när man möter intoleranta uppfattningar på ett nästan provocerande sätt, tänker jag,
vad vill de egentligen? Vill de få bättre argument för en annan uppfattning än den de står
för? De kanaliserar sin omvärld såhär, men det är inte alltid de står för det själva. Den andra
extremen är eleven som mörkar sina åsikter, som ligger slimmad mot den tanke skolan har.
Det är besvärligare. Det finns en grundläggande tanke i vårt arbete att kunskapen kommer
114
115
Intervju, lärare 1
Intervju, lärare 1
33
först och genom den medvetenheten så blir du tolerant. Du är inte tolerant från början men
kunskaperna är verktygen för att bli det.116
Lärare 4 menar att elevers dolda åsikter och uppehållande av en tolerant fasad inte enbart
behöver vara något negativt. Han menar att en ständigt utifrån pådyvlad hållning så småningom
kan internaliseras hos eleven. Samtidigt tror han att det är svårt eller omöjligt att på djupet
förändra en elevs attityder. Vid ”vanlig vardaglig smygrasism” som han kallar det, tror han
däremot på den öppna diskussionens förmåga att förändra.
Läraren måste också arbeta med sig själv och de egna åsikterna och värderingarna. Jag tror
att många lärare inte har gjort det, det är jobbigt att tänka igenom var man står. (…) De
enda lärare som eleverna kan diskutera det här med är ju många gånger religionslärarna och
sviker vi då, då är det illa.117
Lärare 2 brukar vid intoleranta eller främlingsfientliga tendenser i klassrummet hänvisa till
lagen om religionsfrihet. Hon uttrycker det som att hon vid intoleranta uttalanden brukar ”tala
dem till rätta” och betonar att Sverige är en demokrati med allt vad det innebär.
Jag försöker få dem att förstå vad ett fritt samhälle innebär. (…) Vi lever i ett fritt samhälle
och har religionsfrihet, så är det här. Vare sig de gillar det eller inte. Jag skriver dom på
näsan, så är det nog. Jag gör nog det.118
Lärare 3 försöker peka på mekanismerna bakom intolerans och fördomar, att det är ett
mänskligt beteende att inte förstå det annorlunda och att det är nödvändigt att bli medveten om
vad som är förutfattade meningar.
Dom kan tycka att tro är skumt överlag, att de inte förstår något när de inte är en del av det
själva. Sen kan många nästan vara som troende inom andra områden, nån subkultur, och
den känslan kan man försöka nå. (…) Om de tänker på känslan dom har när dom är på nåt
LAN, kan det säkert jämföras med en retreat för nån annan.119
116
Intervju, lärare 1
Intervju, lärare 4
118
Intervju, lärare 2
119
Intervju lärare 3
117
34
Lärare 3 för fram temadagar som ett annat sätt att stävja intolerans, eller lyfta en problematik. I
en direkt intoleranssituation i klassrummet markerar hon, liksom samtliga intervjuade lärare, att
det är ett icke önskvärt beteende. Öppen konfrontation ses inte av någon av lärarna som en väg
att föredra, snarare hoppas de på en mer långsiktig attitydförändring genom att agera goda
förebilder.
Jag är väl naiv kanske, men jag tänker att bemöter jag någon med respekt och är en vettig
människa och den personen respekterar mig, och jag visar tydligt att jag står för något annat
– då tänker jag att det vinner jag mycket på. Det kanske inte blir någon skillnad på kort sikt,
men det kanske klickar till sen, när dom själva får barn eller så.120
Lärare 5 tar upp klassklimatets betydelse i arbetet med att öka toleransen. Hon fick vid ett
tillfälle, då det uppstått kraftiga schismer inom klassen, använda sig av skolans resurspersonal
för att i smågrupper kunna diskutera vad till exempel yttrandefrihet, hets mot folkgrupp och
respekt för andra innebär.
Det kan man kanske kalla för en aktiv insats. De var tvungna att fundera mer kring de här
frågorna och fick upp ögonen för vad värderingar kan betyda för en person och en hel
identitet. Ett öppet åsiktsklimat handlar om att ha förtroende för läraren och förtroende
inom klassen. I vissa klasser finns inte det och då måste man börja där, med att jobba med
klassrumsklimatet.121
120
121
Intervju, lärare 3
Intervju, lärare 5
35
5. Sammanfattande diskussion
Uppsatsens syfte är att undersöka hur religionslärare på gymnasiet uppfattar och tolkar
styrdokumentens mångfaldsfrämjande direktiv, ur ett religionsämnesperspektiv. Den ville även
undersöka hur lärare tänker kring de möjligheter, svårigheter och didaktiska val de gör i
undervisningssituationer kopplade till mångfald, attityder och värderingar gentemot den egna
och andras kulturer. Läraren ska hos eleven skapa en förståelse för olika sätt att tänka och leva,
med utgångspunkt i elevens egna tankar, livsfrågor och syn på livet. I det arbetet hanteras
traditioner, kulturer, attityder och värderingar, ofta grundläggande delar av en elevs identitet. I
de fall det uppstår situationer där det uttrycks främlingsfientliga och intoleranta åsikter, ska
dessa motverkas, enligt Lpf94, med kunskap, öppna diskussioner och aktiva insatser. Eleven
ska med andra ord fostras enligt en demokratisk grundmodell där intolerans är ett av de element
som inte kan tolereras.
Detta kan sätta läraren i en knivig och utsatt position. Det finns ett tydligt uppdrag i
styrdokumenten: a) Läraren ska förmå eleven att förstå och sätta sig in i olika religiösa och
kulturella sammanhang, b) Läraren ska utgå från elevens förförståelse och syn på livet, och
göra kopplingar till andra livsåskådningar, och c) Läraren ska bygga sin undervisning på
allsidighet och reflektion och låta olika röster göra sig hörda. Detta ska ske i ett öppet
diskussionsklimat, förenligt med skolans värdegrund. Sammantaget är detta en målsättning i
linje med skolans uppdrag att skapa goda demokratiska samhällsmedborgare, både i teorin och i
praktiken. Dock kan det i praktiken uppstå vissa hinder på vägen mot målet.
Ett elevcentrerat livsfrågearbete omfattar attityder och värderingar. Forskning från
Brottsförebyggande Rådet visar att uppemot var femte svensk gymnasieelev hyser
främlingsfientliga uppfattningar. I uppsatsens undersökning framkommer en osäkerhet hos
lärarna kring hur det ska och bör hanteras. De gör sina didaktiska och metodiska val i
undervisningen för att skapa allsidighet och goda förutsättningar för tolerans – men vid
intoleranta tendenser stöter de på utmaningar. Lärare kan inte och ska inte agera åsiktspoliser,
men samtidigt värna skolans värdegrund enligt vilken främlingsfientlighet måste bekämpas.
Värdegrunden ska genomsyra hela skolans verksamhet, men får, enligt de intervjuade lärarna,
särskilt stor betydelse för religionsämnet. I en tolerant klass uppstår måhända inga konflikter
eller problematiska situationer. Dock kan det göra det i en klass med intoleranta tendenser.
36
Lärarna uppger att eleverna i allmänhet vet att en intolerant åsikt är ”fel” och att detta
företrädelsevis visar sig på två olika sätt. Antingen genom att eleven ”mörkar” sin åsikt och
håller en tolerant fasad uppe, eller genom öppna provokationer. Lärarna hanterar detta på olika
sätt. Ett par av dem betonar vikten av att lyfta alla argument, hantera åsikterna och syna dem.
Andra är mindre villiga att alltid ta diskussioner och hänvisar till religionsfrihet och det
demokratiska samhällets grundstadgar. Den förstnämnda typen av hantering ger läroplanen stöd
för. Att lyfta argument och syna dem torde gå under benämningen aktiv insats. Det sistnämnda
hanterandet kan tolkas som mer av ett undvikande än en hantering. Att inte bemöta intolerans
utan hänvisa till religionsfrihet skapar sannolikt inga attitydförändringar. Samtidigt kan det vara
en strategi för att undvika konfrontationer och ett led i ett mer långsiktigt värderingsarbete, där
läraren genom sina metoder ger eleven verktyg för att tolka och förstå andra kulturer. En
argumentation kring ett värdeladdat ämne kan leda till en utsatt position både för eleven och
läraren där konsekvenserna är svåra att överblicka. I sämsta fall leder det till fortsatta konflikter
där fokus flyttas från den planerade undervisningen, vilket gör att den övriga klassen blir
lidande.
En grundläggande tanke inom religionsdidaktiken är att kunskap föder tolerans. Kunskap om
”Den Andre” och insikt i ”Den Andres” liv och förutsättningar skall ge en förståelse som
minskar avståndet mellan ”vi” och ”dom” och i förlängningen leder till ett tolerant
förhållningssätt. I uppsatsens undersökning framkom en medvetenhet om problematiken kring
att hantera ”vi” och ”dom” i undervisningen och att tala om traditioner utan att framställa en
traditionstolkning istället för flera. Ett par av lärarna betonar betydelsen av att helt undvika
termen ”vi” då de menar att det inte finns något ”vi” i ett klassrum. Andra lärare anser det
olyckligt till viss del att använda begreppet ”vi”, men menar att eleverna ändå gör det och
jämför det egna med andras och att läraren då lika gärna kan använda de begreppen fast i ett
motsatt syfte – att visa på det gemensamma mellan ”vi” och ”dom”. Båda synsätten har sina
poänger. Att inte använda ”vi” blir en del av en medveten hållning där en gemensam
identitetsram inte förutsätts. Hållningen blir icke exkluderande och omfattar alla i klassrummet,
oavsett bakgrund, vilket kan leda till ett öppet förhållningssätt. Att istället använda ”vi”
befäster den ”egna” gruppen, och skapar en tydlighet vid jämförelser men riskerar att förutsätta
värden och egenskaper inom ”vi”-gruppen som inte nödvändigtvis existerar. Använder läraren
termen ”vi”, oavsett den gäller klassen, landet eller världsdelen, måste den också definieras och
bygga på en medvetenhet om vad som ingår i den benämningen. Termen blir ett problem om
den förutsätter ett fastlagt innehåll, men inte nödvändigtvis om den är öppen för olika
definitioner. Såväl religionsdidaktiker som religionssociologer pekar på betydelsen av att dels
37
problematisera den egna identiteten, dels träna förmågan att inta ”Den Andres” roll. Att få
eleverna att problematisera den egna identiteten går ut på att till exempel ifrågasätta bilden av
dem själva som varandes till exempel svenskar, irakier eller kineser och inte se det som statiska
tillstånd. Ses kulturer som något konstruerat, snarare än något statiskt, framstår de möjligtvis
också som föränderliga och grundade på värderingar och val. Att vara svensk blir då något som
hela tiden omkonstrueras med ett föränderligt samhälle, på samma sätt som att vara kines också
blir ett relativt begrepp. I arbetet med att skapa en förståelse för andra och en förmåga att inta
”Den Andres” roll kan lärare använda en mängd olika metoder, vilket de också visar sig göra i
uppsatsens undersökning.
Om kunskap föder tolerans blir lärares val av undervisningsmetoder och förhållningssätt
avgörande för möjligheterna att skapa en beredskap hos eleverna, för att förstå och leva i ett
samhälle präglat av mångfald. En analys av de intervjuade lärarnas didaktiska förhållningssätt
visar att de blandar deduktion, induktion och abduktion, med tyngdpunkt på de abduktiva
metoderna. De använder sig förvisso av deduktiva och induktiva metoder, när de ger ”basfakta”
om olika livsåskådningar, men är överlag mest abduktivt inriktade. Genom dessa
förhållningssätt ämnar man ge eleverna tolkningsramar med olika perspektiv. Pedagogiskt
råder hos lärarna, utifrån det begränsade material som undersökningen erbjuder, en
dominerande hermeneutisk didaktik, en modell som bygger på förståelse och tolkning. I
undersökningen framkom att samtliga lärare ser perspektivförskjutning som det kanske
viktigaste verktyget för att öka elevernas förståelse för olika livsåskådningars sätt att leva.
Lärarna återkommer ett flertal gånger till försöken att få eleverna att ”gå i någon annans skor”,
det vill säga se något ur någon annans perspektiv, med syftet att vidga deras vyer. Lärarna
betonar hellre likheterna mellan olika religioner än olikheterna, för att skapa en gemensam
grund. Att få eleverna att se olika perspektiv och lära av religionerna istället för om, kan leda
till en spegling, där eleven speglar de egna traditionerna mot andras, religiösa eller ej. Ett par
av lärarna upplever att svårigheterna med att skapa en förståelse för mångfald, mångkultur och
mångreligiositet snarare bottnar i en sekulärhumanistisk grundsyn, än ett avståndstagande mot
vissa religioner. Alltså, att svårigheterna med att förstå eller acceptera en närvaro av
minoritetsreligioner i det svenska samhället, inte beror på en stark egen religiös tro utan snarare
på en avsaknad av sådan. Eleverna har svårt att ta religiositet på allvar, vilket leder till
utmaningar för läraren. I ett värderingsanknutet ämne, som religionskunskap, blir elevernas
åsikter, engagemang och delaktighet viktigt i sammanhanget. Om läraren inte lyckas anknyta
till elevernas livsfrågor på ett engagerande sätt, lyckas han eller hon sannolikt inte heller skapa
38
en förståelse för andras tankar och leverne. Här finns därmed en stor risk för ett ytligt
mångfaldsarbete.
Inom religionsdidaktiken lyfts analyser av berättande fram. Att berättande via bilder, urkunds-,
och skönlitterära texter och spelfilmer generellt sett skapar en större förståelse och
inlevelseförmåga än faktafilmer och läroböcker är en uppfattning som delas av
undersökningens intervjupersoner. En av lärarna upplever dock att filmer från olika religioners
ceremonier kan leda till en ökad ”vi”- och ”dom”-känsla, och att eleverna kan ha svårt att ta
främmande inslag på allvar. Det pekar på betydelsen av att använda sig av väl motiverade
inslag som eleverna på ett eller annat sätt kan relatera till. En inblick i någons religiösa liv
skapar inte per automatik förståelse. Det kan likväl bidra till ökad distansering. Berättande bör
med andra ord inte oreflekterat betraktas som en givande metod, men kan mycket väl fungera
som ett verktyg i undervisningen. Studiebesök är ett annat verktyg för att skapa en beredskap
för mångfald. Det autentiska lärandet skapar andra förutsättningar än det artificiella, menar
religionsdidaktiker. Även lärarna lyfter fram studiebesöket eller besök till skolan av religiösa
representanter som en viktig del av undervisningen. En av lärarna låter eleverna själva göra
studiebesök för att senare berätta om det för klassen, medan tre av lärarna tar med sig klassen
och besöker religiösa lokaler. Mer specifikt, till en ortodox och en protestantisk kyrka. Det
valet går att ifrågasätta ur ett mångfaldsperspektiv. Lärarna uttrycker en önskan om att få
kontakt med fler religiösa samfund i området, men verkar under en längre tid ha nöjt sig med
de kristna kontakter de haft. En av lärarna motiverar de återkommande besöken i Svenska
Kyrkans lokal med att de vid studiebesöken framhåller en allmän syn på trons betydelse för
människan, snarare än den kristna. Förvisso är ett studiebesök bättre än inget, ur ett autentiskt
lärandeperspektiv, men ur ett mångfaldsperspektiv kan det kritiseras att kristna samfund
prioriterats.
5.1 Fortsatt forskning
Mot bakgrund av denna studie och tidigare erfarenheter av observationer i skolmiljö samt
samtal med lärare, ser jag en möjlig diskrepans mellan lärares överväganden kring sin
undervisning och vad som sker i praktiken. Fortsatt forskning skulle kunna fokusera på
observationer av lärares arbete kring mångfaldsperspektiv i klassrummet, för att utröna
huruvida lärares intentioner får genomslag i undervisningen. Ett annat forskningsområde skulle
kunna vara att undersöka hur elever uppfattar lärares didaktiska intentioner och
mångfaldsarbete, i såväl det direkta klassrumsbemötandet som i upplägg, prioritering och
planering av undervisningsområden.
39
Referenser
Litteratur
Andersson, Daniel & Sander, Åke (2009). Det mångreligiösa Sverige – ett landskap i
förändring. Lund: Studentlitteratur.
Bronäs, Agneta & Runebou, Niclas (2010). Ämnesdidaktik – en undervisningskonst.
Stockholm: Norstedts.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.
Furenhed, Ragnar (2000). Undervisning och förståelse, exemplet religionskunskap i Edgar
Almén, Ragnar Furenhed, Sven G Hartman & Björn Skogar (red) Livstolkning och värdegrund.
Linköping: Skapande Vetande nr 37
Furseth, Inger & Repstad, Pål (2005). Religionssociologi – en introduktion. Malmö: Liber.
Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm: Natur
och Kultur.
Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja
kunskap. Lund: Studentlitteratur.
Morgentau, Scarlett & Ring, Jonas (2004) Intolerans: antisemitiska, homofobiska,
islamofobiska och invandringsfientliga tendenser bland unga. Stockholm: Brottsförebyggande
rådet (BRÅ).
Olivestam, Carl. E (2006) Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i
religionsundervisningen. Stockholm: Liber.
40
Skogar, Björn (2000). I stormens öga – några inledande teoretiska vägval i religionsdidaktiken i
Edgar Almén, Ragnar Furenhed, Sven G. Hartman & Björn Skogar (red) Livstolkning och
värdegrund. Linköping: Skapande Vetande, nr 37.
Skolverket (2006). Lpf94, Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Statens
skolverk.
Skolverket (1999). Ständigt. Alltid!: Skolans värdegrund: kommentar till läroplanen.
Stockholm: Statens skolverk
Tiller, Tom (1999). Det didaktiska mötet. Lund: Studentlitteratur.
Wilson, Bryan (1982). Religion In Sociological Perspective. Oxford: University Press.
Elektroniska källor
Kursplanen för Religion A:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3204/titleId/RE1201%20%20Religionskunskap%20A (nedladdat 110508)
Ämnesplanen för Religion i GY2011:
http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23357/func/amnesplan/subjectId/REL/titleId/Religionsku
nskap (nedladdat 110508)
Intervjuer
Ljudupptagningarna från intervjuerna finns tillgängliga fram till december 2011, på
Institutionen för Kultur och Kommunikation på Linköpings universitet, rum 44:22.
41
Bilaga
Intervjuguide för undersökningen
Hur tolkar du formuleringen i ämnesplanen för religionskunskap i GY2011 om att skapa en
beredskap för att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald?
Hur tänker du kring den didaktiska tillämpningen av en den formuleringen?
Vilka svårigheter och utmaningar kan du se i arbetet med att skapa den beredskapen?
På vilket sätt arbetar du för att skapa förståelse för olika sätt att leva och tänka?
Har du någon erfarenhet av intoleranta tendenser i klassrummet i samband med din
religionsundervisning?
Hur ser du på formuleringen i läroplanen om att främlingsfientlighet ska bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser?
På vilket sätt anser du att en lärare bäst skapar en öppen diskussion och vad tror/tycker du att
en ”aktiv insats” innebär?
42
