Reflektioner kring studien

Hur ser pedagoger på sitt arbete med ämnet bild?
En studie av sex pedagoger verksamma i grundskolan och obligatoriska särskolans yngre åldrar.
Irene Pårs och Hannah Widlund
Specialpedagogiska institutionen
Examensarbete 15 hp
”Hur ser pedagoger på sitt arbete med ämnet bild?
En studie av sex pedagoger verksamma i grundskolan
och obligatoriska särskolans yngre åldrar.”
Självständigt arbete, kurskod: UQ301A (15 hp)
Vårterminen 2009
Examinator: Anita Söderlund
”Du har något ingen annan har. Du är helt unik.
Varje mänska har nå’t att dela med sig av. Ingen är någon annan lik”.1
1
Bolin Thougaard, 2004, s.33
1
2
Sammanfattning
I arbetet Hur ser pedagoger på sitt arbete med ämnet bild? En studie av sex pedagoger
verksamma i grundskolan och obligatoriska särskolans yngre åldrar har vi, Irene Pårs och
Hannah Widlund, utfört en kvalitativ studie med en etnografisk ansats där intervjuer utförts med
kompletterande observationer för att belysa studiens frågeställningar.
Det övergripande syftet med vår undersökning var att studera hur pedagoger arbetar med ämnet
bild i grundskolans och obligatoriska särskolans tidigare år. Vi har sökt svar på följande frågor:
Finns det likheter och skillnader i fokus för bildundervisningen mellan grundskolan och
obligatoriska särskolan? Påverkas undervisningen av pedagogens utbildning och bakgrund i
undervisningsämnet bild? Använder sig pedagogerna av kursplanen när de planerar sin
bildverksamhet?
Studiens undersökningsgrupp bestod av fyra lärare verksamma i grundskolan samt två lärare
verksamma i den obligatoriska särskolan som samtliga har valts ut slumpmässigt. Tre av lärarna
arbetar som bildlärare och de andra tre undervisar i ämnet bild även om det inte är deras
huvudsakliga arbetsuppgift.
Innan denna studie påbörjades hade vi en relativt klar bild över hur vi ville arbeta med bildämnet
i våra framtida läraryrken. Visionen vi hade känns nu i efterhand en aning naiv då vi genom
studiens gång har fått upp ögonen för att det inte verkar finnas något arbetssätt att föredra. Utan
att det mer handlar om att anpassa undervisningen till den rådande situationen och elevgruppen.
Denna studie visar att intervjurespondenterna har olika åsikter om vad som kännetecknar en bra
bildundervisning. Alla lärare, som ingått i studien, har mer eller mindre haft olika arbetssätt.
Ändå verkar det som om pedagogerna i sig är nöjda med den undervisning de bedriver. Det
framkom att flertalet pedagoger inte aktivt använder sig av bildämnets kursplan. Endast en av de
intervjuade bildlärarna sa att ”alla lärare måste använda sig av kursplanen, det är det uppdrag vi
har”. Bakgrunden till varför hon uttryckte detta kan vara för att hon också är den enda av lärarna
som idag har en fulländad adekvat bildlärarutbildning. Bildundervisningen är en komplex
verksamheten och det verkar finnas lika många sätt att undervisa i ämnet som det finns lärare.
Nyckelord
Bild, Bildundervisning, Obligatorisk särskola, Grundskola, Lust, Fritt eller styrt skapande,
Arbetsprocess och slutprodukt.
3
4
Förord........................................................................................................................................... 7
Bakgrund ..................................................................................................................................... 9
Litteratursökning ..................................................................................................................................... 9
Obligatorisk grundskola och särskola ...................................................................................................... 9
Historisk tillbakablick för ämnet bild ...................................................................................................... 9
Skolverkets kursplaner i bild ................................................................................................................. 12
Jämförelse av kursplanerna i bild .......................................................................................................... 13
Ämnets syfte och roll i utbildningen ................................................................................................. 13
Mål att sträva mot ............................................................................................................................. 13
Ämnets karaktär och uppbyggnad ..................................................................................................... 14
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret ...................................................... 15
Tidigare forskning ................................................................................................................................. 16
Metod.......................................................................................................................................... 21
Val av metod .......................................................................................................................................... 21
Genomförande ....................................................................................................................................... 24
Förberedelser .................................................................................................................................... 24
Datainsamling ................................................................................................................................... 25
Transkribering ................................................................................................................................... 26
Etiska överväganden ......................................................................................................................... 27
Resultat....................................................................................................................................... 29
Intervjuer ............................................................................................................................................... 29
Bildämnets roll i skolan samt ämnets betydelse för eleverna ........................................................... 29
Bildundervisningens förhållanden .................................................................................................... 29
Lektionsplanering ............................................................................................................................. 30
Bildlektionernas fokus ...................................................................................................................... 30
Observationer ......................................................................................................................................... 32
Analys och diskussion ............................................................................................................... 33
Tillförlitlighetsfrågor ............................................................................................................................. 38
Reflektioner kring studien ........................................................................................................ 39
Reflektioner kring studiens resultat ....................................................................................................... 39
Reflektioner kring studiens metod ......................................................................................................... 40
Fortsatt forskning ................................................................................................................................... 40
Referenser: ................................................................................................................................. 41
Internet källor:................................................................................................................................... 43
Bilaga 1 – Intervjuguide ........................................................................................................... 45
5
6
Förord
I denna studie har vi, Irene Pårs och Hannah Widlund, haft möjlighet att fokusera på hur
bildundervisningen har utformats i grundskolan och den obligatoriska särskolan. Studien grundar
sig i ett intresse vi fått dels utifrån den bildinriktning vi läst vid lärarprogrammet på Stockholms
universitet samt det extraarbete vi utfört på gruppbostäder under vår studietid. Detta är två
områden som ligger oss väldigt varmt om hjärtat och som vi nu fått möjlighet att kombinera till
vår stora glädje. I efterhand tycker vi att vår bildinriktning enbart ställde grundskolans elever i
centrum och därför ville vi nu undersöka hur pedagoger inte bara i grundskolan utan även i den
obligatoriska särskolan arbetar med ämnet bild.
Förhoppningen är att vårt arbete ska kunna användas av blivande, verksamma pedagoger och
skolledning inom grundskolan, grundsärskolan samt träningsskolan. Kanske för att få en större
förståelse i hur viktigt det är att planera och motivera sitt syfte med undervisningen samt för att
synliggöra ämnets potential. Vi anser att bildämnet inte ska ses som ett ämne för avlastning och
avkoppling utan att det faktiskt finns en vikt bakom bildämnet i sig självt.
Vi vill i detta sammanhang särskilt tacka de lärare runt om i Stockholms län som tagit sig tid och
generöst låtit oss observera utförda bildlektioner samt ärligt deltagit i våra kompletterande
intervjuer. Vi hoppas att även ni ska kunna få något tillbaka när ni ser er själva genom våra
ögon. Vi vill även tacka vår handledare Magnus Magnusson, som arbetar på Specialpedagogiska
Institutionen vid Stockholms Universitet, som har bidragit med värdefulla synpunkter och tagit
sig tid för handledning. Till sist vill vi även tacka vår hejarklack, bestående av bland annat våra
familjer, släkter och vänner. Alla ni som med glada och uppmuntrande tillrop har gjort det
möjligt för oss att genomföra denna studie. Ni vet vilka ni är!
Genomgående för detta arbete är att vi har arbetat gemensamt i studiens alla faser. Endast en
uppdelning vid läsning av vald litteratur har skett i tidsbesparande syfte.
Ljusdal i maj 2009
Irene Pårs och Hannah Widlund
7
8
Bakgrund
I detta avsnitt ges en bakgrund till vårt arbete En studie av hur sex pedagoger, verksamma i
grundskolan och obligatoriska särskolans yngre åldrar, arbetar med ämnet bild. Nedan beskrivs
vår litteratursökning, den obligatoriska grundskolan och särskolan, en tillbakablick i bildämnets
historia, dagens kursplaner i bild samt tidigare forskning.
Litteratursökning
Bildämnet är ett mycket omskrivet område både i litteratur och media, även om allt inte är
forskningsbaserat. Vår studie startade med en omfattande litteratursökning där vi har sökt efter
användbar litteratur i form av styrdokument, böcker, rapporter, uppsatser och tidskrifter. När vi
inledde sökningen expanderade den genom redan funnen litteratur som vi har tolkat och
analyserat nedan. Då det finns mycket skrivet om bildämnet är det ändå bara ett fåtal texter som
berör studiens tema.
Obligatorisk grundskola och särskola
I Sverige har alla barn mellan sju och sexton år skolplikt. Den obligatoriska skolan består av
grundskolan, sameskolan, specialskolan och särskolan.2 De barn som på grund av
utvecklingsstörning bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål ska tas emot i den
obligatoriska särskolan som omfattar de två parallella skolformerna, grundsärskolan och
träningsskolan.3 I grundsärskolan går barn med lindrig utvecklingsstörning och i träningsskolan
går de elever som har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig
undervisningen i grundsärskolan.4 I den obligatoriska särskolan har eleverna rätt till ett tionde
skolår.5 De elever som går i grundsärskolan undervisas i stort sett i samma ämnen som eleverna i
grundskolan.6 Kursplanerna för grundsärskolan omfattar tolv ämnen varav bild är ett av
ämnena.7 Istället för enskilda ämnen rymmer träningsskolans kursplan följande fem
ämnesområden; estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktivitet och
verklighetsuppfattning. Gemensamt för både grundsärskolan och träningsskolan är att alla
ämnesområdens innehåll och omfattning ska anpassas till elevernas egna förutsättningar vilket
innebär att en individuell studieplan bör utarbetas för varje elev.8
Historisk tillbakablick för ämnet bild
Bildämnet har genomgått radikala förändringar sedan det etablerades i den allmänna skolan.9
Genom tiderna har det funnits olika syn på hur vuxna ska lära barn det ritade och målade
språket.10 Enligt den första folkskolestadgan 1842 tillhörde ämnet, som hade en mycket
marginell roll i den svenska folkskolan, ämneskombinationen ”Geometri och linearritning”.
2
Skolverket 1
Skolverket 3
4
Skolverket 1; Skolverket 7
5
Skolverket 1
6
Skolverket 8
7
Skolverket 3
8
Skolverket 8
9
Nationalencyklopedin 1
10
Ahlner Malmström, 1991, s.135
3
9
Trots att ämnet var något som lärarna skulle undervisa i realiserades inte detta utan var länge
enbart en bestämmelse på pappret. Den granskningskommitté som tillkom 1877 föreslog att
ämnet, som nu kom att kallas teckning, skulle bli obligatoriskt i alla skolformer och att det skulle
ha ett bestämt timtal och ett gemensamt mål.11 Det arbetssätt som kommittén föreslog skulle
användas i alla skolor byggde på en metod som var utarbetad av den tyske pedagogen Adolf
Stuhlmann. Vilken i sin tur byggde vidare på den undervisningsmetod som Johann Heinrich
Pestalozzi utvecklat, där geometriska former användes som bas för teckningsundervisningen.
Anvisningarna, som var mycket detaljerade, gav inget utrymme för barnen att hitta sina egna
uttryck. Alla barn fick dra ett streck samtidigt på lärarens uppmaning på ett rutat underlag
(papper eller griffeltavla) i den takt som läraren angav. Det viktiga ansågs vara elevernas
koncentration och iakttagelseförmåga. Ett annat utmärkande drag för undervisningen var att
kriterierna för bedömningen av bilderna var mycket tydliga, då det handlade om att avbilda var
det lätt att avgöra vad som var rätt och fel samt bättre och sämre. 12 Syftet med undervisningen
var att inpränta vikten av noggrannhet, renlighet och arbetsdisciplin hos eleverna. Detta bör
sättas i samband med att folkskolan betraktade undervisningen som mer moralisk än praktiskt.13
Vid samma tid inrättades den första pedagogiskt inriktade bildlärarutbildningen vid Tekniska
skolan (idag Konstfackskolan) i Stockholm.14
Långt in på 1900-talet var lärare i Sverige influerade av Stuhlmanns pedagogik när de
undervisade och uppfostrade barnen i teckning.15 Detta förändrades i och med att psykologin
växte fram kring sekelskiftet och etablerades som dominerande humanvetenskap. I
förlängningen ledde det till att forskare började konstruera teorier om barnteckningens
utvecklingsstadier i olika steg – från primitivt klotter till fullt utvecklad rumsframställning i
bilderna. (Senare har flera sådana utvecklingsteorier formulerats med större eller mindre
variationer på samma tema). En våldsam kritik växte då fram mot Stuhlmanns metod för att det ,
med stöd av utvecklingspsykologin, inte ansågs vara möjligt att avkräva barnen korrekt
avbildning innan de är mogna för det. Trots detta var det synligt i inspektörsrapporter att lärare
så sent som på 1930-talet använde sig av hans metod.
Enligt 1919 års undervisningsplan skulle teckning först och främst vara ett uttrycksmedel för
eleverna och användas som sådant i andra ämnen.16 Då rekommenderades förutom linearritning
också minnes- och fantasiteckning. Detta var inte i första hand ett led i att uttrycka sig
personligt, utan som tidigare en väg till bättre iakttagelseförmåga och därmed bättre
avbildning.17 Under mellankrigstiden förändrades återigen synen på teckningsämnet som nu kom
att gå under benämningen ett övningsämne.18 I den pedagogiska debatten lyftes barnens behov av
att fritt uttrycka sig i bilder utan hänsyn till yttre krav och mål.19 Richard Rothe var den som
först presenterade undervisningsidéer fria från avbildningstvång och som gav barnen större frihet
att måla och teckna utifrån sina personliga förutsättningar. Han skrev att vid bedömning av barns
bilder var det inte riktigheten som skulle bedömas utan uttrycket i bilden.20 Herbert Read
utvecklade Rothes tankar och myntade begreppet det fria skapandet, där tyngdpunkten lades på
11
Lind et al., 2004, s.12
Bendroth Karlsson, 1998, s.15; Lind et al., 2004, s.12-14; Nationalencyklopedin 1; Skoog, 1998, s. 4
Lind et al., 2004, s.12-13; Lundqvist, 1998, s.7
14
Lind et al., 2004, s.12; Nationalencyklopedin 1
15
Ahlner Malmström, 1991, s.137
16
Lind et al., 2004, s.14-16
17
Bendroth Karlsson, 1998, s.15
18
Nationalencyklopedin 8
19
Ahlner Malmström, 1991, s.137; Lind et al., 2004, s.18; Nationalencyklopedin 8
20
Bendroth Karlsson, 1998, s.18
12
13
10
bilden som personligt uttrycksmedel, ett verktyg för att gestalta individens inre upplevelser.21
Read var kritisk till att samhället var så ensidigt inriktat på kunskap och vetenskap och
därigenom försummade människans personlighetsutveckling. Den vuxne bör enligt honom
undvika att påverka barnet eftersom barnets självuttryck då kan hämmas.22 Det fria
bildskapandets genomslag kom därför också att få betydelse för synen på lärarens roll i
undervisningen och för sättet att bedöma elevernas bilder. I och med att kravet på avbildning
försvann och ersattes av nya normer om fria och mer personligt färgade uttryck, förändrades
också kriterierna för bedömning av elevernas bilder. Vad som uppfattades som bra eller dåligt
och bättre eller sämre blev en fråga om personlig smak. 23 Exakt vad Read menade med uttrycket
fritt skapande var och är än idag omdebatterat. Marie Bendroth Karlsson skriver att barnet enligt
Read under sitt bildskapande måste lämnas ifred, något som Eva Skoog inte håller med om. Hon
däremot skriver att Reads avsikt inte var att barnet skulle lämnas utan vägledning utan att läraren
skulle arbeta med en fri, icke auktoritär metod som stöd för barnets självuttryck.24
En av Reads stora företrädare i Sverige var Jan Thomeus som också förespråkade ett ”fritt
skapande”, i frihet från vuxna värderingar. Han ville att barnens egen lust till skapande skulle tas
tillvara i ett icke auktoritärt klimat där barnen skulle stödjas att göra sina egna personliga bilder.
Thomeus såg inte bilden som ett självändamål utan som ett språk och ett
kommunikationsmedel.25 Under denna period hade även Victor Lowenfeld stort inflytande på
bildämnets utveckling i Sverige. Lowenfeld utgår från Jean Piagets teori om barns intellektuella
utveckling och gör en noggrann beskrivning av olika stadier som barn genomgår i sin
teckningsutveckling.26 I 1962 års läroplan för grundskolan löper idéer om fritt skapande arbete
och estetisk fostran som en röd tråd genom anvisningarna för alla skolstadier.27
I och med Gert Z. Nordströms inträde på den bildpedagogiska arenan under 1960-talet tog
debatten en ny vändning. Nordström menade att Reads idé om att uppfostra genom konsten var
orealistisk och idealistisk.28 Att Reads fria pedagogik genom sin brist på helhetssyn skulle vara
mer till skada än nytta. Något så kallat fritt skapande existerar egentligen inte, det har blivit en
myt och en mystifikation, menar Nordström. Vad barnen gör när de skapar ”fritt” är att uttrycka
och gestalta händelser och idéer från sin miljö vilket oftast sker, enligt honom, utan speciell
originalitet.29 Efter starka reaktioner bland teckningslärare och studerande på Konstfackskolan i
slutet av 1960-talet omvandlades ämnet så att moment som bildanalys, bildspråk och
kommunikation accentuerades.30
Från och med Lgr80 fick teckningsämnet sin nuvarande benämning bild31, där det betonades att
eleverna ska lära sig se den massmediala bilden på ett kritiskt och medvetet sätt. Bildämnet
kommer allt mer att betraktas som ett kommunikativt redskap och språk.32 I dagens läroplan,
Lpo94, står det att utbildningen i ämnet bild ska syfta till att utveckla så väl kunskaper om bilden
som kunskaper i att framställa, analysera och kommunicera med bilder. Den ska utveckla lust,
kreativitet och skapande förmåga, ge allmänbildning inom bildområdet och leda till att eleven
21
Ahlner Malmström, 1991, s.137; Bendroth Karlsson, 1998, s.18; Löfstedt, 2004, s.18; Nationalencyklopedin 1
Skoog, 1998, s.5
23
Lind et al., 2004, s.20
24
Bendroth Karlsson, 1998, s.19; Skoog, 1998, s.5
25
Bendroth Karlsson, 1998, s.33; Lundqvist, 1998, s.8
26
Skoog, 1998, s. 6
27
Lundgren, 2006, s.115; Nationalencyklopedin 8
28
Skoog, 1998, s.7
29
Bendroth Karlsson, 1998, s. 31-32
30
Nationalencyklopedin 1
31
Lind et al., 1994, s.22; Nationalencyklopedin 1
32
Lundqvist, 1998, s.17
22
11
skaffar sig en egen ståndpunkt i den verklighet, med stort visuellt informationsflöde, som vi
lever i idag.33
Pedagoger idag påverkas, både medvetet och omedvetet, av en mängd teorier och idéer med
rötter i det förflutna. Som ovan nämnts har det skett stora förändringar i synen på bildämnet.
Undervisningsidéer kritiseras, nya tillkommer och kompletterar de gamla. Pedagogiska system
byts inte ut över en natt utan lever kvar i både läroplaner, andra officiella dokument och som
föreställningar hos enskilda pedagoger.34 Bildämnets historia hjälper oss att förstå hur delar av
ett komplicerat system hänger samman.35
Skolverkets kursplaner i bild
Genom läroplanen anger regering och riksdag de grundläggande värden som ska prägla skolans
verksamhet och de mål och riktlinjer som ska gälla för den. Vid sidan av dessa föreskrifter för
skolans verksamhet finns kursplaner som är bindande föreskrifter vilka uttrycker de krav staten
ställer på utbildningen i olika ämnen för grundskolan samt olika ämnen och ämnesområden för
särskolan.36 Kursplanerna i grundskolan och den obligatoriska särskolan är utformade för att
klargöra vad eleverna ska lära sig men lämnar samtidigt stort utrymme för lärare och elever att
välja stoff och arbetsmetoder. Dessa anger inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot
lägger kursplanerna fast de kunskapskvaliteter som undervisningen ska utveckla och anger
därmed en ram inom vilken val av stoff och metoder ska göras lokalt. Lärarna på varje skola och
i varje klass måste tolka de nationella kursplanerna och tillsammans med eleverna planera och
utvärdera undervisningen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen
och behov.37 I den obligatoriska särskolan bör lärarna också utifrån varje elevs förutsättningar
och behov upprätta en individuell studieplan. Fokus bör läggas på det som är möjligt för eleven
att utveckla och vara utmanande för elevens kunskapsbildning. Elevens individuella studieplan
måste ständigt utvärderas, omprövas och revideras.38 Både Kursplaner och läroplan ska ligga till
grund för planeringen av undervisningen. Grundläggande värden som människolivets
okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan
män och kvinnor samt solidaritet med svaga och utsatta ska inte bara genomsyra undervisningen
i varje ämne, utan också påverka såväl organisation och samordning av undervisningen i olika
ämnen som val av arbetssätt. Läroplanens mål anger undervisningens inriktning och riktlinjerna
anger principerna för hur arbetet ska bedrivas. I kursplanens inledande text, ämnets syfte och roll
i utbildningen, tydliggörs hur ämnesområdet bidrar till att målen i läroplanen uppfylls samt hur
ämnet motiveras utifrån olika samhälls- och medborgarbehov. Både grundskolans och
obligatoriska särskolans mål att sträva mot uttrycker den inriktning undervisningen ska ha när
det gäller att utveckla elevernas kunskaper. Dessa tydliggör därmed de kunskapskvaliteter som
är väsentliga i ämnesområdet. Målen att sträva mot utgör det främsta underlaget för planeringen
av undervisningen och sätter inte några gränser för elevens kunskapsutveckling.39 Avsnittet
ämnets karaktär och uppbyggnad i kursplanen behandlar ämnesområdets kärna och specifika
egenskaper samt väsentliga perspektiv som kan läggas på undervisningen. Genom att olika
33
Lundgren, 2006, s.117
Bendroth Karlsson, 1998, s.16; Skoog, 1998, s.4
35
Löfstedt, 2004, s.4
36
Skolverket 2
37
Skolverket 2; Skolverket 3
38
Skolverket 3
39
Skolverket 2; Skolverket 3
34
12
ämnesområden har olika karaktär beskrivs de på skilda sätt.40 Obligatoriska särskolans mål att
uppnå anger den kunskapsnivå som eleverna efter sina förutsättningar ska ha uppnått då
skolgången avslutas. För grundsärskolan, till skillnad från träningsskolan, finns också mål som
eleverna efter sina förutsättningar ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret. Eleverna kan
naturligtvis i vissa ämnen komma längre i sitt lärande.41 Grundskolans mål att uppnå anger
däremot den miniminivå av kunskaper som alla elever ska uppnå det femte respektive det nionde
skolåret. Mål att uppnå uttrycker därmed en grundläggande kunskapsnivå i ämnet vid dessa
bägge tidpunkter. Det nionde skolårets mål att uppnå ligger till grund för bedömningen om en
elev ska få betyget Godkänd. Även här finns förhoppningen att de allra flesta elever kommer
längre och också ska komma längre i sitt lärande.42 Gemensamt för alla ämnen i den
obligatoriska skolan är att de ska förmedla glädje att skapa och lust att fortsätta lära.43
Jämförelse av kursplanerna i bild
Vid närmare granskning av kursplanerna i bild för grundskolan och grundsärskolan såg vi att
innehållet trots allt inte skilde sig i någon större utsträckning. De skillnader som vi dock har
funnit beskrivs nedan under varje separat avsnitt.
Ämnets syfte och roll i utbildningen
Grundsärskolans avsnitt för ämnets syfte och roll i utbildningen återfinns, om än uppdelat, under
grundskolans samma rubrik. Inledningen i grundskolans avsnitt ämnets syfte och roll i
utbildningen återkommer dock i grundsärskolans avsnitt ämnets karaktär och uppbyggnad.
Mål att sträva mot
Både grundskolan och grundsärskolan har fem mål att sträva mot. Följande mål är exakt lika i de
båda skolformerna: Skolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven:
– utvecklar sitt kunnande för att främja lust och vilja att på ett personligt sätt framställa
bilder med hjälp av hantverksbaserade metoder och tekniker samt metoder inom
dator- och videoteknik, 44
De återstående fyra målen har stora likheter mellan skolformerna. Det skiljer sig dock i hur djupt
eleverna ska arbeta med bildämnet.
Grundskolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven:
– blir medveten om bilden som språk och dess roll och användning i skilda
sammanhang och kulturer samt utvecklar förmåga att kommunicera med hjälp av
egna och andras bilder,
– utvecklar förmågan att analysera och samtala om bilder och förståelse av att bilden
bär betydelser, skapar mening och har ett innehåll utöver det föreställande,
40
Skolverket 3
Skolverket 3
42
Skolverket 2
43
Skolverket 2; Skolverket 3
44
Skolverket 5; Skolverket 6
41
13
– tillägnar sig såväl en bild- och kulturhistorisk allmänbildning som kunskaper om
arkitekturens och formgivningens betydelse för den egna miljön,
– blir förtrogen med kulturverksamhet inom bildens område samt dess professionella
yrkesutövare. 45
Grundsärskolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven:
– utvecklar sin förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder och
former,
– utvecklar sin förmåga att tolka bilder i skilda sammanhang och se deras olika
användningsområden,
– tillägnar sig såväl en bild- och kulturhistorisk allmänbildning som kunskap om
arkitekturens och formgivningens betydelse för den egna miljön,
– lär känna kulturverksamhet inom bildområdet och dess yrkesutövare. 46
Ämnets karaktär och uppbyggnad
Även under avsnittet ämnets karaktär och uppbyggnad finns stora likheter mellan grundskolans
och grundsärskolans texter. I grundskolans kursplan är valda delar av texten från
grundsärskolans kursplan fördjupad samt att det i båda kursplanerna finns delar som är specifika
för den enskilda skolformen.47 Exempel på delar som enbart återfinns i grundskolans kursplan
för bild är:
Bilder fascinerar, berör, informerar och påverkar människor, medvetet eller omedvetet.
Bildspråkets olika funktioner och sammanhang speglar också människors villkor och
relationer, motiv och ambitioner.
Bilden är nära kopplad till seendet, till sättet att betrakta och bli betraktad. Den bild vi
skapar oss är inte en spegling av det oskyldiga ögats objektiva registrering. Mediernas
integrering av bilder, ord och ljud spinner en väv av betydelser och skapar mening som
bidrar till att påverka seendet.48
Exempel på delar som enbart återfinns i grundsärskolans kursplan för bild är:
Bild ger möjligheter att experimentera med färger, former och olika material och
framställningssätt så att mångfalden och variationsrikedomen upplevs. Att prova sig
fram till olika lösningar i bildarbetet stärker och utvecklar elevernas kreativitet, motorik
och begreppsbildning.49
45
Skolverket 6
Skolverket 5
47
Skolverket 5; Skolverket 6
48
Skolverket 6
49
Skolverket 5
46
14
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Det som skiljer kursplanerna under detta avsnitt är främst att det i grundsärskolan kursplan
uttryckligen står att eleven ska efter sina förutsättningar uppnå målen något som grundskolan
inte nämner.
I grundskolan skall eleven:
– kunna framställa bilder och former med hjälp av olika redskap och tekniker,
– kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara,
– ha grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former,
– känna till några bildkonstnärer och deras verk.50
I grundsärskolan skall eleven efter sina förutsättningar:
– kunna framställa bilder och former med hjälp av olika redskap och tekniker,
– kunna berätta eller beskriva något om egna och andras bilder,
– känna till någon bildkonstnär och något om dennes bilder. 51
Vi har valt att inte titta på de mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret för
grundskolan eller sista skolåret (nionde eller tionde) för grundsärskolan eftersom vår studie
enbart fokuserar på den obligatoriska skolans yngre åldrar.
Kursplanen i estetisk verksamhet för träningsskolan skiljer sig markant från de övriga två
skolformernas kursplaner i bild. Estetisk verksamhet innehåller utöver bildämnet även andra
skapande aktiviteter såsom musik, rytmik och lek. Under rubriken ämnesområdets karaktär och
uppbyggnad finns detta stycke om bildområdet:
Bildområdet har många olika uttrycksformer och kännetecknas av många olika material,
tekniker och användningsområden. Bildskapandet ställer inga krav på ett bestämt
resultat utan skall ses som ett medel som eleven kan använda sig av för att uttrycka
tankar, känslor och upplevelser. Genom bilden förmedlas ett budskap. Den är
kommunikativ till sin karaktär och kan ersätta och komplettera det verbala språket i
många situationer. Bilder förstärker minnesfunktionerna och med hjälp av IT och
tekniska hjälpmedel kan man inom ämnet, på ett direkt och omedelbart sätt, bekräfta
upplevelser, befästa ny erfarenhet och kunskap samt utveckla samspel. 52
I kursplanen för estetisk verksamhet finns följande mål att sträva mot som alla på något sätt kan
kopplas till ämnet bild:
Skolan skall i sin undervisning inom ämnesområdet estetisk verksamhet sträva efter att eleven:
– utvecklar nyfikenhet och mottaglighet för intryck från omvärlden,
50
51
52
Skolverket 6
Skolverket 5
Skolverket 4
15
– utvecklar tilltro till den egna förmågan att uttrycka sig genom bild, musik och rytmik
samt lek och drama,
– utvecklar sin förmåga att kommunicera med hjälp av olika estetiska uttrycksmedel,
– utvecklar sin förmåga till socialt samspel och samarbete genom att delta i olika
skapande aktiviteter,
– utvecklar förståelse av såväl egna som andra människors känslor och reaktioner,
– utvecklar sin förmåga att betrakta och tolka olika estetiska uttrycksmedel,
– utvecklar sin förmåga att uppfatta begrepp rörande olika materials färg, form, struktur,
konsistens och användningsområden,
– utvecklar känsla och förståelse av kulturella och estetiska värden,
– får uppleva samhällets kulturella utbud. 53
Då träningsskolan inte har några mål att uppnå i slutet av skolår fem presenteras nedan de mål,
relevanta för ämnet bild, som eleverna skall ha uppnått då skolgången avslutas:
Eleven skall ha utvecklat förmåga att genom något estetiskt uttrycksmedel ta emot och
uttrycka viljor, tankar och känslor. Inom ramen för detta skall eleven efter sina
förutsättningar:
– kunna använda olika material och tekniker för att skapa bilder och föremål,
– kunna bekräfta eller visa på känslor och upplevelser med hjälp av modern teknik och
estetiska uttrycksmedel,
– kunna tolka, använda och kombinera enkla symboler och bilder i ett kommunikativt
syfte,
– kunna medverka i estetisk utformning av den närmaste miljön både till vardags och
fest,
– känna till något om samhällets kulturella utbud i form av film, teater, musik och
konst,
– kunna göra ett personligt val av aktiviteter som berikar fritiden. 54
Tidigare forskning
Mycket av den forskning som bedrivits inom bildområdet är fokuserade på barns bildproduktion
och inte lika utbrett om hur pedagoger planerar och bedriver sin bildverksamhet. Forskare, i
detta sammanhang, värda att nämna är:
Marie Bendroth Karlsson har undersökt vad som hindrar respektive stimulerar barns
bildskapande. Hon presenterar i boken Bildskapande i förskola och skola först en historisk
översikt över de dominerande bildpedagogiska teorierna under senare delen av 1900-talet, det
vill säga de traditioner som verksamma pedagoger kan tänkas vara påverkade av idag. Boken
53
54
Skolverket 4
ibid.
16
beskriver sedan samspelet mellan pedagoger och barn samt mellan barnen i samband med
bildpedagogiska aktiviteter. Syftet är att uppmuntra till reflektion kring estetisk verksamhet och
ge inspiration till ett genomtänkt sätt att arbeta med bild. Bendroth Karlsson använder sig av
Barbra Rogoff’s tre olika synsätt att se på barn i lärande situationer, som presenteras i tabell 1
nedan.
Tabell 1. Lärarens roll och syn på barnet samt dess konsekvens i undervisningen.
Lärarens syn på barnet
Konsekvens i
undervisningen
Lärarens roll
Barnet som kärl
Det passiva och mottagande
barnet
Läraren ser sig själv som
helt styrande
Barnet som ensam
skapare
Barnet sin skapar kunskap
på egenhand
Läraren ser sig själv som
överflödig
Barnet som lärling
Det aktiva barnet i
interaktion med
omgivningen
Läraren ser sig själv som
medaktör och vägledare i
bildskapandet
Vilken roll pedagogerna själva anser sig ha hänger i sin tur samman med och påverkar hur de ser
på barnet och dess förmågor. I sin studie har Bendroth Karlsson även kommit fram att ett
återkommande problem i de omskrivna bildaktiviteterna är att bildprojekten ofta får ett annat
huvudinnehåll än just bild, och att karaktären på aktiviteten primärt inte är estetisk.55
Ulla Löfstedt presenterar i boken Barns bildskapande – teoretiska perspektiv och didaktiska
konsekvenser olika teoretiska synsätt på barns bildskapande utveckling och lärande. Syftet med
hennes studie är att ge en orientering om olika teoretiska perspektiv på barns bildskapande och
dessa barnbildsteoriers underförstådda pedagogiska konsekvenser. Svar på frågorna varför barns
bilder ser ut som de gör och på frågan varför barn gör bilder, kan sökas i de teorier Löfstedt
presenterar. Frågor av den typen har betydelse för hur pedagoger förhåller sig till barns
bildskapande. Hon tar i boken upp historiskt viktiga personer för barns bildskapande så som
Herbert Read, Viktor Lowenfeld och Ernst Gombrich.56
Karin Aronsson svarar, i boken Barns världar – barns bilder, på frågorna varför skapar barn
bilder, är barnbilden ett slags språk som speglar omvärlden och försöker barn skapa konst?
Hon presenterar tre generationers barnbilder från hennes egen släkt och diskuterar även barns
omvärldsuppfattning i en analys av västerländska, afrikanska, kinesiska och indonesiska
barnbilder. Avslutningsvis kompletterar hon Gombrich’s gamla uttryck ”bilder föder bilder”
med ”bilder dödar bilder”, då hon menar att likväl som att vissa bilder kan ge inspiration till nya
bilder kan bilder också tränga undan nya tänkbara bilder.57
55
56
57
Bendroth Karlsson, 1998
Löfstedt, 2004
Aronsson, 1997
17
Eva Skoog har i sin avhandling Hur arbetar förskollärare med bild? En studie av fem
förskollärare som leder barn i bildaktiviteter undersökt hur förskollärare arbetar med ämnet bild.
Skoog har genom en kvalitativ studie skapat en helhetsbild genom att studera bildaktiviteternas
syfte, innehåll och upplägg samt förskollärarnas sätt att leda. Studien belyser följande arbetssätt
som lärarna använder sig av i bildaktiviteterna: undervisar, skapar ordning och skapar
relationer. 58
Robyn Gibson beskriver, i artikeln Learning to be an art educator: Student teachers’ attitudes
to art and art education, sin vetenskapliga studie där syftet var att undersöka lärarstudenters
tidigare erfarenheter, nuvarande kunskap, attityder, uppfattning och intresse i bildämnet.
Bakgrunden till studien är kommentarer som ”jag kan inte”, ”det är ett bra sätt att fylla ut en
fredag” och ”det ska ändå inte leda till någon karriär”, vilka Gibson fick när hon föreläste om
ämnet bild för blivande lärare i Sydney. Artikeln beskriver endast en del av studien som utförts
där en av Gibsons slutsatser är att ”både de praktiska och teoretiska delarna av lärarstudenternas
utbildning i bildämnet tillsammans med deras lärarpraktik påverkade hur de såg på ämnet bild”.
Studenterna fick, efter två kurser i bild, mer självförtroende både i sitt eget skapande samt i sin
undervisning av ämnet.59
58
59
Skoog, 1998
Gibson, 2003
18
Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna undersökning är att studera hur pedagoger arbetar med ämnet
bild i grundskolans och obligatoriska särskolans tidigare år. Då kursplanerna för grundskolan
och grundsärskolan är relativt lika ville vi också undersöka om planering och genomförande av
skolornas bildaktiviteter var likartade. Vår avsikt var ej från början att titta på hur träningsskolan
arbetade med ämnet estetisk verksamhet, då detta ämne är mycket bredare än de övriga
skolformernas ämnesuppdelning. Men då de obligatoriska särskolor som vi fick möjlighet att
besöka arbetade integrerat med grundsärskola och träningsskola kommer vi dock ändå att beröra
detta.
I anslutning till detta ville vi undersöka följande frågeställningar:
● Finns det likheter och skillnader i fokus för bildundervisningen mellan
grundskolan och obligatoriska särskolan?
● Påverkas undervisningen av pedagogens utbildning och bakgrund i
undervisningsämnet bild?
● Använder sig pedagogerna av kursplanen när de planerar sin bildverksamhet?
19
20
Metod
Val av metod
Forskning är en process som genom systematiskt arbete kan frambringa nya kunskaper och ökat
vetande. Inom samhällsvetenskaplig forskning finns två arbetssätt som brukar ställas emot
varandra, kvantitativ och kvalitativ metod. Vad som utmärker en kvantitativ arbetsmetod är att
forskaren systematiskt samlar in empiriska och kvantifierbara data, sammanfattar dessa i
statistisk form och från dessa bearbetade data analyserar utfallet med utgångspunkt i testbara
hypoteser, det vill säga arbetar från del till helhet. En kvantitativ studie förutsätter inte att
forskaren själv deltar i det denne studerar, vilket kan uppfattas som en fördel av
objektivitetsskäl. I en kvalitativ arbetsmetod bearbetas däremot materialet från helhet till del, där
forskaren själv befinner sig i den valda avgränsade och specifika sociala miljön som analyseras
och att forskaren där söker fånga såväl människors handlingar som dessa handlingars
innebörder.60 Den kvalitativa metoden liknar på så sätt en etnografisk studie då även etnografer,
för analys av sociala och kulturella strukturer och processer, samlar in och bearbetar
forskningsmaterial via fältarbete .61
I syfte att belysa våra frågeställningar har vi i denna undersökning utfört en kvalitativ studie med
en etnografisk ansats där vi använt oss av intervjuer som kompletteras med observationer.
Efter utförd observation genomfördes en intervju med den pedagog som planerat och genomfört
lektionstillfället. Att vi valde denna struktur, observation före intervju, grundar sig i att vi ej ville
att våra intervjufrågor skulle påverka pedagogens planering och genomförande av
undervisningen i elevgruppen. Med hjälp av intervjuerna ville vi få information om syftet och
om bakgrundsfaktorer som har betydelse för förståelsen av bildaktiviteterna. En kvantitativ
intervju är ofta alltför snäv och inrutad för att kunna fånga en levande människas nyanserade
erfarenheter och förhållningssätt. Därför valde vi en kvalitativ intervju där temat i huvudsak
också är klart men informanten styrs varsamt i den riktningen som intervjuaren önskar.62 Cato R.
P. Bjørndal beskriver i boken Det värderande ögat fyra olika grader av strukturer som en
intervju kan ha. Nedan finns en kort beskrivning av dessa:

Samtalsintervju
Den mest ostrukturerade formen av en intervju är det informella samtalet, där båda
samtalsparterna har stor frihet att vinkla samtalet. Intervjuaren har i begränsad
utsträckning gjort en plan för hur samtalet ska fortlöpa men trots det kan
samtalsintervjun ge mycket viktig information.
60
Backman, 1998, s.48; Nationalencyklopedin 2; Nationalencyklopedin 3; Repstad, 2007, s.15-17; Starrin & Svensson, 1994,
s.11-33
61
Bryman & Bell, 2003; Nationalencyklopedin 6
62
Repstad, 2007, s.85-86
21

Samtal med hjälp av en intervjuguide
En intervjuguide är en mer eller mindre detaljerad översikt över teman samt frågor som
ska beröras under en intervju. Därav blir intervjun mer strukturerad än vad fallet är i en
samtalsintervju. Intervjuformen rymmer dock en hög grad av flexibilitet genom att
intervjuaren kan ändra frågornas ordningsföljd utifrån hur intervjun utvecklas.

Standardiserad intervju med öppna frågor och svar
Denna intervjuform består av ett fast antal frågor som ska besvaras i ordningsföljd, där
de frågor som ställs och de svar som avges är av en öppen karaktär. Det är således bara
ett fåtal frågor som är av ”fyllerikaraktär” där den som blir intervjuad ska välja mellan
olika svarsalternativ.

Standardiserad intervju med fasta svarsalternativ
En standardiserad intervju med fasta svarsalternativ innebär en mycket hög grad av
strukturering, där alla frågor och deras ordningsföljd har bestämts i förväg och det finns
fastlagda svarsalternativ som intervjupersonen ska välja mellan (inga andra svar
godkänns). Detta gör det lätt att jämföra svar från många olika intervjuer på ett
tillförlitligt och föga tidskrävande sätt.63
Våra intervjuer har karaktären av samtal med hjälp av en intervjuguide då vi till intervjuerna
förberett en detaljerad översikt över de områden som skulle beröras under intervjun. Detta
innebär en balans mellan kravet att förhålla oss öppna inför olika typer av information och kravet
att se till att vi behåller fokus på det teman och frågor som det är viktigt att få svar på under
samtalet.64
Observation är en vetenskaplig metod för insamling av data för att fastställa fakta och
förhållanden.65 Inom pedagogiken brukar en observation uppfattas som en uppmärksam
iakttagelse, det vill säga att observatören är koncentrerad på att försöka observera något om är av
pedagogisk betydelse.66 En fördel med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till
socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan
ge indirekt och andrahandskunskap om.67 Det bör dock tilläggas att i alla observationer görs det
en tolkning av den som observerar.68 I en öppen deltagande observation, som vi har utfört,
berättar observatörerna vad de gör, även om de inte nödvändigtvis behöver berätta detaljer om
vad de tittar efter eller vilka frågeställningar de undersöker. Detta till skillnad från en dold
observation där observatörerna inte berättar för aktörerna att de är forskare och att de utför
observationer.69 Vi har genomfört en observation av första ordningen då vår primära uppgift har
varit att endast observera till skillnad från observationer av andra ordningen då den
undervisande läraren själv observerar parallellt med att den pedagogiska aktiviteten genomförs.
63
Bjørndal, 2005
Bjørndal, 2005, s. 91-93
65
Nationalencyklopedin 4
66
Bjørndal, 2005, s.26
67
Repstad, 2007, s.34
68
Backman, 1998, s.53; Repstad, 2007, s.35
69
Nationalencyklopedin 5; Repstad, 2007, s.41
64
22
Detta bidrar till att våra observationer får en högre kvalitet eftersom vi som observatörer inte
behöver splittra vår uppmärksamhet mellan flera olika uppgifter.70 Däremot kan observationer
av första ordningen göra att observatörernas närvaro stör det naturliga beteendet.71 Vi har haft ett
brett fokus på våra observationer för att på det sättet kunna vara öppna för alla de faktorer som
kan förekomma under den observerade pedagogiska situationen. Våra i förhand tryckta
observationsscheman har haft öppna kategorier där vi har noterat händelser i tidsintervall om
fem minuter. Observationsscheman med slutna kategorier valde vi bort då observatörer vid
användning av dessa har ett starkt avgränsat fokus och vet exakt vad de är ute efter.72
Då vi genomfört en intervjuundersökning med kompletterande observationer uppstod frågan om
vi ska presentera materialet individ för individ eller tema för tema. 73 Vi kommer under avsnittet
Resultat att kombinera dessa två arbetssätt för att summera det material vi inhämtat.
Analysfasen i en kvalitativ studie innebär att forskarna förenklar materialet, klassificerar och
jämför, försöker kartlägga tydliga mönster, förklara orsakerna till dessa mönster samt bedöma
deras konsekvenser.74 Den litteratursökning, som i denna studie utförts, kommer tillsammans
med genomförda intervjuer och observationer att analyseras under rubriken Analys och
diskussion. I vår analys kommer vi att fokusera på de delar vi anser vara av särskild relevans för
att belysa våra frågeställningar.75 Vissa antaganden kommer att bli mer trovärdiga men inte
bevisade. En viktig del av analysen består i att inta ett kritiskt förhållningssätt när de gäller
kvaliteten på den forskning som utförts.76
70
Bjørndal, 2005, s.26
Repstad, 2007, s.35
72
Bjørndal, 2005, s.52
73
Repstad, 2007, s.148
74
Bjørndal, 2005, s.118; Elsner, 2000, s.21; Repstad, 2007, s.143
75
Bjørndal, 2005, s.118
76
Repstad, 2007, s.145-151
71
23
Genomförande
Förberedelser
Urval och undersökningsgrupp
Från början hade vi tänkt oss ett urval bestående av sex utbildade bildlärare inom Stockholms
län, tre bildlärare verksamma inom grundskolans och tre bildlärare verksamma inom
grundsärskolans tidigare år. Vi undersökte vilka skolor som skulle vara lämpliga för vår studie,
det vill säga skolor med schemalagd bildundervisning i skolår F-6. Vid kontakt med flertalet
grundskolor och grundsärskolor, i Stockholms län, framkom det att utbildade bildlärare var
mycket ovanliga i dessa årskurser. Det resulterade i att vi breddade våra urvalskriterier och
började fokusera på att besöka skolor som överhuvudtaget hade fristående bildundervisning i
dessa åldrar och skolformer. Slutligen fick vi kontakt med sex skolor där de bildansvariga
pedagogerna välkomnade oss med öppna armar och gav oss möjlighet att intervjua och observera
dem. Nedan finns en kort relevant beskrivning av de bildansvariga pedagogerna för respektive
elevgrupp som vi har intervjuat och observerat:
Tabell 2: En presentation av studiens bildansvariga pedagoger och bildundervisningens
omständigheter för respektive skolform.
Pedagog
Skolform
1
Obligatorisk
särskola
2
Var sker bildundervisningen
Arbetar som
Pedagogens utbildning
Bildsal
Bildlärare
Konstnär med hantverkspedagogutbildning som går
kompletterande lärarutbildning
just nu.
Grundskola
Bildsal
Bildlärare
Konstnär utan pedagogisk
utbildning.
3
Grundskola
Bildsal
Bildlärare
Utbildad bildlärare.
4
Obligatorisk
särskola
Klassrum
Klasslärare
Lågstadielärare med
specialpedagogutbildning samt
flertalet utbildningar inom området
specialpedagogik.
5
Grundskola
Klassrum
Klasslärare
Klasslärare där en bildkurs ingick i
lärarutbildningen.
6
Grundskola
Klassrum
Fritidspedagog
Utbildad barnskötare med en
utländsk utbildning inom konst
Då dessa personer har olika bakgrund och utbildning kommer vi i arbetet att hänvisa dem till det
gemensamma samlingsnamnet pedagoger och lärare.
24
Datainsamling
Intervjuer
En lyckad intervju skiljer sig inte särskilt mycket från vanliga lugna och förstående samtal till
vardags. Om både intervjuare och respondent är uppmärksamma och intresserade går samtalen
ofta av sig själva, när de väl har kommit igång.77
För att få ett tillfredsställande utbyte av en längre intervju räcker det inte med att lita på sitt
minne utan därför bör intervjuare använda sig av anteckningar och/eller en bandspelare.
Fördelen med skriftliga anteckningar är att det kan te sig mindre hotfullt än en bandspelare för
intervjupersonen.78 En nackdel kan dock vara att intervjuaren, vid antecknandet, inte helt och
hållet kan engagera sig i intervjun för att eventuellt fånga upp lösa trådar i svar och ställa
uppföljningsfrågor. Pål Repstad menar att de flesta erfarna forskare och metodförfattare starkt
rekommenderar att bandspelare används vid förberedda, kvalitativa intervjuer. Därför har vi valt
att använda oss av en ljudinspelning vid intervjuerna, givetvis med bildlärarnas medgivande. 79
Innan intervjuerna inleddes betonades att ljudinspelningarna enbart var ett hjälpmedel för att vi i
ett senare skede skulle kunna summera det som sades och att ljudfilerna vid arbetets avslut
kommer att raderas.80 En intervju i sig själv kan upplevas som en konstlad situation varpå en
bandspelare, enligt Repstad, vanligtvis varken gör till eller från då den ändå, efter en eventuell
inledande tvekan, glöms bort av samtalets alla parter.
Vi är medvetna om att val av plats för intervjun är avgörande för kvaliteten på resultatet av
samtalet. Det primära valet bör vara en neutral och ostörd plats där respondenten kan känna sig
hemma. Men det har inte varit möjligt för oss att påverka valet av lokal.81 Vi har fått nöja oss
med det utrymme som lärarna har erbjudit och förfogat över vilket har lett till att mindre
störningsmoment har förekommit. Intervjuerna har trots det fungerat tillfredsställande.
Efter den testintervju, som vi i början av projektet utförde, uppskattade vi att det genomsnittliga
samtalet skulle pågå i cirka 45 minuter. Konsekvensen av denna intensiva process, som en
intervju faktiskt är, resulterade i att vi endast planerade och genomförde en intervju per dag.82 De
faktiska utförda samtalens längd växlade sedan mellan 30-90 minuter. En fördel med att vara två
som intervjuar är att en person kan ansvara för de i förväg fastställda frågorna i intervjuguiden
och att den andra personen kan ansvara för att, utifrån de svar som ges, ställa spontana
improviserade uppföljningsfrågor. Då båda intervjuarna har deltagit i samma intervju kan de i
efterhand tillsammans diskutera sina tolkningar och uppfattningar av samtalet. Det som dock kan
tala emot två intervjuare är att det är resurskrävande och att respondenten kan uppleva sig i
minoritet, något som vi haft i åtanke.83
Den intervjuguide, med frågor som vi under samtalen har sökt svaren på, kommer behandlas
under rubriken Resultat – Bearbetning av insamlat material och finns som bilaga 1.
77
Repstad, 2007, s.97
Bjørndal, 2005, s.98
79
Repstad, 2007, s.93
80
Bjørndal, 2005, s.98; Repstad, 2007, s.93-94
81
Repstad, 2007, s.95
82
Repstad, 2007, s.111; Starrin & Svensson, 1994, s.80
83
Repstad, 2007, s.111
78
25
Observationer
Som det tidigare nämnts användes enbart observationsscheman med öppna kategorier84 under
observationerna. Vi ansåg att det ej var relevant för vår studie eller möjligt att få samtliga
föräldrars tillåtelse, för att spela in ljud/bild från bildlektionerna då observationerna endast
varade ett lektionstillfälle per elevgrupp. Nedan finns en sammanställning av de rådande
omständigheter som de observerade bildlektionerna har haft:
Tabell 3: Observationernas omständigheter med respektive pedagog och skolform.
Pedagog
1
2
Skolform
Hel- eller
halvklass
Årskurs Elevantal
Lektionens längd
(minuter)
Lektionstillfälle 1
i halvklass
1-3
4
60
Lektionstillfälle 2
i halvklass
1-3
3
60
Lektionstillfälle 1
i halvklass
4
9
60
Lektionstillfälle 2
i halvklass
4
8
60
Obligatorisk
särskola
Grundskola
3
Grundskola
Lektionstillfälle 1
i helklass
4
16
40
4
Obligatorisk
särskola
Lektionstillfälle 1
i helklass
1-6
8
60
5
Grundskola
Lektionstillfälle 1
i elevens val
(helklass)
4-5
18
50
6
Grundskola
Lektionstillfälle 1
i helklass
4
22
60
Transkribering
Transkribering innebär att överföra de inspelade intervjuerna från tal till skrift.85 Det är ett
mödosamt och tidskrävande arbete där de som transkriberar måste bestämma sig för hur
detaljerad utskriften ska bli utifrån vad de är ute efter.86 Huvudregeln är att allt ska med
ordagrant.87 Nackdelen med för många och detaljerade verbala och icke-verbala tecken är att det
kan göra utskriften svår att överblicka och att läsa, dessutom tar det lång tid att både skriva ut
84
Bjørndal, 2005, s.52
Nationalencyklopedin 7
86
Bjørndal, 2005, s.87; Repstad, 2007, s.113; Skoog, 1998, s.38
87
Repstad, 2007, s.112
85
26
och analysera det transkriberade.88 I våra utskrifter har vi valt att alternera mellan avsnitt som är
exakt återgivna och avsnitt som bara är summerade.89 Det bekräftande ljud, som vi som
intervjuar har använt oss av för att visa att vi är intresserade av den vi intervjuar, har vi valt att i
de flesta fall inte transkribera.90 Precis som vid observationer kan det även vid transkriberingen
smyga in element av tolkningar i texten, något som vi haft i åtanke och försökt minimera.91 I
efterhand tycker vi ändå att det har varit värt mödan att transkribera och göra utskrifter av de
intervjuerna då de har gett oss en större överskådlighet över det insamlade materialet.92
Etiska överväganden
Vi har använt oss av de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet formulerade år 2002. I
den inledande texten står det att forskning är viktigt och nödvändigt för både individernas och
samhällets utveckling. Samhället och samhällets medlemmar har därför ett berättigat krav på att
forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Detta krav,
som kallas forskningskravet, innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas och
metoder förbättras. Samhällets medlemmar har emellertid samtidigt ett berättigat krav på skydd
mot otillbörlig insyn i till exempel sina livsförhållanden. Individer får inte heller utsättas för
fysisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta krav, som kallas
individskyddskravet, är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden.
Varken forskningskravet eller individskyddskravet är emellertid absoluta utan måste alltid vägas
mot varandra. Inför varje vetenskaplig undersökning ska ansvarig forskare göra en vägning av
värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser
för berörda undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare och eventuellt för tredje person.
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på
forskningen. Vart och ett av dessa krav kan sedan specificeras ytterligare i ett antal regler.
Kraven och reglerna finns återgivna nedan:
Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda parter om
den aktuella forskningsuppgiftens syfte och vilka moment som ingår.
o
Regel
1:
Forskaren
skall
informera
uppgiftslämnare
och
undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som
gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är
frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall
omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas
påverka deras villighet att delta.
Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan.
o
Regel 2: Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från
88
Bjørndal, 2005, s.87
Thomsson, 2007, s.148
90
Bjørndal, 2005, s.94; Repstad, 2007, s.112
91
Bjørndal, 2005, s.87
92
Skoog, 1998, s.39
89
27
förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och
undersökningen är av etiskt känslig karaktär).
o
Regel 3: De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt
bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna
avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem.
o
Regel 4: I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte
undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan.
Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta
undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall
ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant
sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
o
Regel 5: All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt
känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en
förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter.
o
Regel 6: Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och
avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av
utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt
känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående
att komma åt uppgifterna.
Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål.
o
Regel 7: Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte
användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga
syften.
o
Regel 8: Personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas
för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde (vård,
tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda.93
Vi har verbalt och skriftligen informerat studiens berörda parter om att vi arbetar utifrån dessa
regler. Vid transkribering av intervjuerna har fiktiva namn använts för att ge respondenterna
största möjliga konfidentialitet.
93
Vetenskapsrådet, 2002
28
Resultat
Intervjuer
Bildämnets roll i skolan samt ämnets betydelse för eleverna
Flertalet pedagoger, i både grundskolan och obligatoriska särskolan, anser att bildämnet först
och främst ska vara ett ”roligt, lustfyllt och skapande ämne som inte får bli för teoretiskt”.
Enbart den utbildade bildläraren säger att ”bild är ett mycket viktigt ämne i skolan” och
undertrycker vikten av att ”varva teoretiska och praktiska ämnen för att maximera inlärningen”.
En annan pedagog, i grundskolan, tar upp värdet i att eleverna ska ”träna, öva och på det sättet
bli bättre på att skapa”. I intervjuerna framkom det skilda åsikter om bildundervisningens syfte
och om den ska generera framtida konstnärer eller ej. En lärare i den obligatoriska särskolan sa
att ”bildämnet kan ses som ett språk vilket också kan förstöras av vuxnas värderingar om barns
bilder, exempelvis med orden fint och fult samt rätt och fel. Om barnen har en bildlärare som
tycker det är viktigt att göra saker på ett speciellt sätt kan det öka prestationskraven och
bildämnet kan då bli en förbannelse”. Ytterligare en åsikt som lades fram, från den andra
pedagogen verksam i den obligatoriska särskolan, var att ”eleverna någonstans på vägen förlorar
sitt självförtroende och tycker att deras skapande inte duger”. Men även att ”bildämnet kan
påverka eleverna att släppa sina hämningar och spärrar och genom bildskapandet våga tro på sig
själva och sin skapande förmåga”.
Bildundervisningen i båda skolformerna bedrivs både som ett separat ämne och i
ämnesövergripande teman. Integrering med andra ämnen förekommer mer eller mindre hos alla
pedagogerna. En lärare i den obligatoriska särskolan säger att ”mitt mål är att jag inte ska
bedriva några egna projekt i bildsalen utan allt som händer här ska kopplas till de projekt som
eleverna gör i klassrummen”. En annan bildlärare i grundskolan säger sig uppleva att klasslärare
”tyvärr ser bildundervisningen som en beställningsavdelning”, där eleverna ska producera något
som kan kopplas till det arbete som utförs i klassrummet.
Bildundervisningens förhållanden
Samliga skolor har bildundervisning en gång i veckan per undervisningsgrupp. Lektionslängden
och undervisningsgruppernas storlek varierar mellan de olika skolorna och skolformerna (se
Genomförande – Datainsamling – Observation). Lärarna upplever, trots stora skillnader i
gruppernas storlek, att de alla ”har för många elever”. En pedagog, i grundskolan, uttrycker detta
med ”desto mindre desto bättre för då kan eleverna få den hjälp som de behöver”. En pedagog i
särskolan pekar däremot på att ”det är den planerade uppgiften som avgör om storleken på
gruppen är optimal”. De lärare som idag arbetar i särskilda bildlokaler betonar att ”lokalerna är
små och att de ibland inte räcker till men att de ändå är nöjda”. De lärare som arbetar i elevernas
ordinarie hemklassrum hade olika åsikter om de i framtiden ville fortsätta bedriva
bildundervisningen i klassrummet eller i en anpassad bildsal. En av dem, verksam i grundskolan,
sa att ”en riktig stämning endast kan skapas i en bildsal med hjälp av ljus, stafflier och musik”.
De tre pedagoger som arbetar i bildsal säger sig använda ”alla olika typer av tvådimensionellt
och tredimensionellt material” medan de tvådimensionella materialen dominerar hos de
resterande pedagogerna som arbetar i elevernas hemklassrum. Samtliga pedagoger kan idag
29
påverka vilket material som köps in till bildaktiviteterna men, som några lärare uttrycker, ”det
finns inte obegränsat med pengar” och det ”beror på vilken budget som finns”. Fem lärare är
nöjda med det material som de har till sitt förfogande och enbart en pedagog i grundskolan säger
sig ”vilja ha mer”.
Lektionsplanering
De lektionsplaneringar som pedagogerna förberett varierar både i detaljrikedom och i längd, där
allt från vecko- till årsplaneringar förekommer. Vid frågan om vad lärarna tar hänsyn till när de
planerar sina lektioner framkom många olika svar. Två klasslärare, verksamma i grundskolan
respektive obligatoriska särskolan, utrycker att ”det inte är något speciellt de har i åtanke utöver
att undervisningen ska varieras”. Den tredje klassläraren verksam, i grundskolan, tycker att
”detaljerade planeringar inte fungerar ihop med känsla”, för ”ibland förstör planering fina
grejer”. Två av bildlärarna, en i grundskolan och en i den obligatoriska särskolan, strukturerar
det kommande bildarbetet genom att förbereda sig ganska minutiöst i huvudet. ”Vad gjorde vi
förra gången och var är eleverna”, då lärarna ”ska möta dem på individnivå”. Pedagogen i
grundskolan uttrycker även att hon ”försöker ge eleverna redskap för att nå de mål som
formulerats för uppgiften”. Samma pedagog berättar att hon ”utifrån skolverkets kursplan
utvecklat en lokal kursplan, vilken i sin tur bryts ner till en terminsplanering”. Hon betonar att
”det är lärares uppdrag att planera undervisningen utifrån kursplanen”. Då de övriga fem
pedagoger inte nämnde bildämnets kursplan frågade vi dem om hur och på vilket sätt deras
bildplanering är kopplad till styrdokumenten. Även här varierade svaren. En lärare, i den
obligatoriska särskolan, säger att ”det står inte så mycket i kursplanen mer än att barnen ska lära
sig skapa och använda olika material och ta del av andra konstverk” medan en annan lärare,
verksam i grundskolan, säger ”att det står miljoner olika saker i kursplanen” men om hon ”ska
vara riktigt riktigt ärlig” tycker hon att ”bild ska vara roligt”. Två lärare i grundskolan, säger att
de inte kopplar planeringen till styrdokumenten utan att ”de bestämmer själva vad barnen ska
göra”. Den sista pedagogen, också verksam i grundskolan, ger ett liknande svar och påpekar att
”hans problem med styrdokumenten är att de är gjorda för vuxna och inte för barnen”. Trots
detta säger några av dem, från båda skolformerna, att när de tittar på kursplanen så kan de
”ibland känna igen sig själva” och tänka ”ja, men det där gör vi ju”. En av pedagogerna i den
obligatoriska särskolan betonar att ”planeringen försvåras av att undervisningsgruppen består av
både träningsskole- och grundsärskoleelever”.
Bildlektionernas fokus
Vad säger lärarna om vikten i att eleverna kan grunderna i material och tekniker?
Fem av de sex lärarna framhåller vikten av att eleverna ska lära sig arbeta med olika material och
tekniker. En pedagog, i den obligatoriska särskolan, berättar att hon satsar mycket på att ”arbeta
igenom alla material framförallt i de yngre åldrarna”. Hennes grundfilosofi är att ”allt är möjligt
med alla material” men ”det är bra om eleverna lär sig att det gör inget om de misslyckas
ibland”. En annan lärare, i grundskolan, tar upp vikten av att ”eleverna tränar och på så vis blir
bättre på att skapa”. En klasslärare, verksam i den obligatoriska särskolan, anser sig inte arbeta
med ”så mycket olika material” och därför vet hon inte vad hon ska svara på denna fråga.
30
Vad säger lärarna om det fria skapandet?
Det fria skapandet likställs av flertalet pedagoger, i båda skolformerna, med ”gör vad ni vill”,
vilket är ett upplägg som ”inte fungerar” då ”det inte blir några resultat”. En lärare, verksam i
den obligatoriska särskolan, poängterar emellertid att hon ”tror på fritt skapande inom ramen för
ett projekt” för att ”inte ha några ramar alls är jättesvårt”. En av klasslärarna från grundskolan
tycker att ”när barnen får en friare uppgift producerar majoriteten elever endast klotter”, det
finns ändå ett fåtal elever som är ”duktiga, men de ritar alltid samma saker”. Den utbildade
bildläraren i grundskolan ser det som ”sitt jobb att styra eleverna ganska mycket, vilket behövs
för att de ska utvecklas”. Samtidigt tycker hon dock att ”det fria skapandet är jätteviktigt” men
”eleverna har inte redskapen för det i de yngre åldrarna”. Endast en lärare, från grundskolan, är
av annan åsikt och menar att det ibland är bra att ”släppa” eleverna och låta skapandet ske
”spontant” vilket kan leda till resultat som är ”jättebra och jättefina”.
Vad säger lärarna om elevernas skapande process samt slutgiltiga resultat/produkt?
Då den här frågan resulterade i mycket utförliga svar därför har vi valt, för att få en översikt, att
redovisa svaren nedan.
Lärare verksamma i den obligatoriska särskolan:

Denna pedagog anser att det är ”bra att det blir en slutprodukt, så att eleverna blir färdiga
med det de gör”. Läraren tycker att bilderna måste fyllas ut innan eleverna bedöms vara
klara med en bild samtidigt som det är viktigt att ”eleverna själva blir nöjda och tycker
att resultatet blir bra”. En hel del av det eleverna skapat sätts som avslutning upp i
klassrummet och närliggande korridor. Resterande bilder sätts in i en pärm och eleverna
tar hem sina bilder allt eftersom.

Processen är för denna lärare absolut viktigast men slutprodukten är också viktig även
om det inte läggs någon vikt på utseendet. I samtal om processen betonar pedagogen ord
som undersöka, prova och vara nyfiken. Läraren anser att eleverna är mindre medvetna
om processen och så ska det vara, eleverna ska endast drivas av lusten att arbeta vidare.
Elevens arbete är helt och hållet deras och behandlas med jättestor respekt. Varje uppgift
avslutas med att pedagogen på något sätt lyfter upp slutresultatet.
Lärare verksamma i grundskolan:

Enligt läraren går process och produkt inte att särskilja, utan det bästa vore en
kombination av båda. Att exponera elevernas resultat tycker pedagogen är jätteviktigt
både för att eleverna ska känna stolthet och att de vänjer sig vid att visa upp sina arbeten.
Visionen är att hon på detta sätt kan höja bildämnets status. Eleverna får vid terminernas
slut ta hem sina arbeten men alla utnyttjar inte den möjligheten.

Pedagogen anser att både processen och den slutgiltiga produkten är lika viktiga, men
poängterar att ”slutresultatet är jätteviktigt”. Läraren fotograferar elevernas arbeten
innan de får ta hem dem.

Läraren poängterar att när eleverna är inne i sin skapande process ska de fråga henne om
råd till exempel om färger som harmonierar och komposition av bilden. När vi frågar
31
pedagogen om elevernas slutresultat fick vi svaret att ”hennes uppgift är att hitta
talangerna, konstnärerna och plocka ut dem”. Resultatet är viktigt enligt pedagogen som
tycker det är bra att hänga upp dem så att omgivningen ser vad barnen har gjort så att de
får lite uppmuntran.

För denna pedagog är processen att skapa viktig och att ”eleverna inte ger upp”. Det är
också betydelsefullt att det blir en slutprodukt så ”att eleverna kan se att de har lyckats”.
Däremot anser sig inte läraren kunna invänta alla elevers slutresultat då hon ställer sig
frågan ”vad ska de barn som är klara göra?” Elevernas arbeten sätts, i vissa fall, upp som
avslutning i klassrummet och närliggande allmänna utrymmen.
Vad gör lärarna för att motivera eleverna om de säger att de inte kan eller vill jobba?
En klasslärare, i grundskolan, uttrycker att det aldrig händer att eleverna säger att de inte kan
eller vill jobba. Läraren tror detta beror på att hon själv ”inte är en jätteduktig tecknare”. De
resterande pedagogerna berättar att för att motivera eleverna använder de sig av olika typer av
lotsning eller uppmuntran samt säger till eleverna att ”alla kan skapa”. Om det inte fungerar att
uppmuntra frångår en av pedagogerna i grundskolan sin planering och ger eleven en annan
uppgift som ”är kul, för ibland handlar det bara om att eleven inte ska störa”. En av lärarna i
obligatoriska särskolan upplever att uttrycket ”jag kan inte, jag vill inte” ofta kommer från
omplacerade elever som tidigare gått i grundskolan. ”Kanske har de jämfört sig med sina tidigare
klasskamrater och de eleverna har väl varit mycket duktigare på att rita”. Efter en kortare tid i
hennes klass upplever hon att eleverna förändras och ”blir mer nöjda med sina resultat”.
För att avsluta vår summering av resultatet vill vi citera en av lärarna som säger ”Läraryrket är
ett komplext yrke, men det är väldigt roligt. Det finns nog lika många olika idéer om
bildlärarjobbet som det finns bildlärare”.
Observationer
Som vi ovan nämnt har vi deltagit som observatörer vid åtta bildlektioner. Om vi i detalj skulle
presentera detta material nedan känner vi att den summeringen i förlängningen skulle kollidera
med de etiska förpliktelser vi åtagit oss att följa. Uppgifternas karaktär skulle göra det möjligt
för tredje part att koppla materialet till en viss pedagog och då kunna nyttja informationen på ett
felaktigt sätt. Vi kommer dock att presentera delar av observationerna, som vi anser är av vikt, i
analysen tillsammans med intervjuerna och litteraturen.
32
Analys och diskussion
Att frambringa bilder är något unikt, då människan är den enda inom djurvärlden som har
åstadkommit denna landvinning.94 Vi är kreativa och skapande varelser med behov av att
uttrycka oss.95 Att skapa bilder betyder att vi skapar nya språk, vilket i sin tur är oerhört viktigt
för människans utveckling.96 Språk har olika dimensioner och bildspråk är en av dem. 97 Enbart
en av de lärare vi observerat och intervjuat i denna studie ger uttryck för att ”bild är ett språk
som vi alla har”. Detta kan bero på att pedagogen arbetar i en obligatorisk särskola, där den
verbala förmågan varierar mellan eleverna. Bilden kan understödja barnens förmåga till
kommunikation då de kan ha ett estetiskt språk utan att ha ett verbalt.98 Bildämnet kan även
skapa gynnsamma förutsättningar för övrig skolverksamhet och på så vis underlätta elevernas
kunskapsinhämtning.99 En av studiens verksamma bildlärare i grundskolan, undertrycker vikten i
att varva teoretiska och praktiska ämnen för att maximera inlärningen. Samma bildlärare betonar
även att bild är ett mycket viktigt ämne i sig, i likhet med Elisabeth Weissenrieder och Rob
Barnes.100 Weissenrieder anser att skapandet måste tas på allvar och ges ett egenvärde samt att
bildämnet inte ska ses som en utfyllnadsaktivitet eller ett bihang till andra ämnen. 101 Barnes
menar på att när bildämnet integreras med andra ämnen så får bilden ofta en sekundär,
underordnad och illustrativ roll.102 Precis som en av studiens bildlärare, verksam i grundskolan,
säger sig uppleva att bildundervisningen av andra lärare kan ses som en beställningsavdelning,
där eleverna ska producera något som kan kopplas till det arbete som utförs i klassrummet.
När vi i studiens uppstart sökte efter skolverksamheter som bedrev bildundervisning med
bildlärare i de yngre åldrarna upptäckte vi att bild inte bedrivs som ett separat ämne i den
omfattning som vi hade hoppats på. Att många skolor inte har uppfattat hur viktigt bildämnet är
kan grunda sig i att bildämnet fortfarande ses som ett marginaliserat övningsämne.103 De
pedagoger i studien som närmar sig pensionsåldern, verksamma i grundskolan respektive den
obligatoriska särskolan, var de enda som någon gång under intervjuerna benämnde bildämnet
som ett övningsämne. Vi vill inte under några som helst omständigheter antyda att det hos just
dessa lärare lever kvar gamla föreställningar om bildämnets roll. Utan en anledning till detta kan,
liksom det som Gibson såg i sin studie, bero på att pedagogers tidigare erfarenheter och syn på
ämnet bild påverkades av hur de själva under sin obligatoriska skolgång blivit undervisade i
ämnet.104 Värt att nämna igen är att pedagogers syn på bildämnet påverkas av en mängd teorier
och idéer med rötter i det förflutna.105
94
Kimbré, 1975, s.22
Fredriksson, 2004, s. 6
96
Kimbré, 1975, s.22
97
Ahlner Malmström, 1991, s.153
98
Skolöverstyrelsen, 1986, s.31
99
Haglund, 2005
100
Barnes, 1994, s.23; Weissenrieder, 2008, s.66
101
Weissenrieder, 2008, s.66
102
Barnes, 1994, s.23
103
Marner, 2002; Skolöverstyrelsen, 1986, s.7
104
Gibson, 2003
105
Bendroth Karlsson, 1998, s.16; Skoog, 1998, s.4
95
33
I den nationella utvärderingen av grundskolan (NU-03) konstaterades det att den stora förändring
som bildämnet har genomgått det senaste århundradet, inte har fått fullt genomslag i
verkligheten. I denna studie har det framkommit, i likhet med den förgående nationella
utvärderingen som skedde tio år tidigare, att bildframställning fortfarande dominerar i
bildundervisningen i de båda skolformerna. Detta trots att bildanalys och andra
bildkommunikativa aspekter lyfts fram i ämnets kursplaner.106 Undervisningen i bild ska idag
även sträva emot att ge eleverna allmänbildning inom bildområdet, vilket innebär både teoretiska
och praktiska kunskaper i att kommunicera, analysera och framställa bilder. Detta med hjälp av
olika traditionella (som teckning, målning, montage/collage, schablontryck) samt nya metoder
(som fotografi, film/video, datorgrafik, multimedia).107 I majoriteten av våra observationer har
pedagogerna arbetat med praktisk bildframställning med hjälp av traditionella metoder. Detta är
dock taget ur sitt sammanhang då vi enbart observerat en lektion per pedagog och inte kan säga
något om hur den övriga bildverksamheten bedrivs. Det vi däremot kan säga är att vi genom våra
intervjuer fått uppfattningen att flertalet pedagoger, i de båda skolformerna, inte aktivt använder
sig av bildämnets kursplan. Kommentarer som att ”bildämnet ska vara roligt”, ”det står inte så
mycket i kursplanen” och ”att den är skriven för vuxna” anser inte vi är giltiga skäl till att lärarna
ej använder sig av kursplanerna i sina lektionsplaneringar. Vi håller med det som endast en av de
intervjuade bildlärarna sa att ”alla lärare måste använda sig av kursplanen, det är det uppdrag vi
har”. Bakgrunden till varför hon uttrycker detta kan vara för att hon också är den enda av lärarna
som idag har en fulländad adekvat bildlärarutbildning.
Flertalet av de andra pedagogerna anser att ”undervisningen i bild först och främst ska vara ett
roligt och lustfyllt ämne”. Att lust är en förutsättning för kreativitet och skapande verksamheter
har också framkommit genom vår litteratursökning.108 Även kursplanerna i bild formulerar detta
som att bildundervisningen ”skall utveckla lust, kreativitet och skapande förmåga”. 109 Det är
klart att skolans verksamhet ska vara så lustfylld som möjligt men vi anser att skolans kursplaner
inte är ett hinder för detta. Undervisningen kan vara rolig och lustfylld men det ska inte vara
huvudmålet med ämnet. Att det enbart var en pedagog som sa sig ”använda kursplanen i sin
lektionsplanering” resulterade i att vi blev nyfikna på vad detta berodde på. Men den
bakomliggande orsaken till detta har vi valt att inte fördjupa oss i då det ej varit ett syfte för vår
studie, även om det ger oss idéer till fortsatt forskning.
Göran Gafvelin skriver, i en krönika för tidskriften Bild i Skolan, att han tror att de problem och
brister i bildundervisningen som han har kommit i kontakt med inte beror på för lite kunskap
eller forskning, inte heller på dåligt formulerande läro- eller kursplaner. Utan snarare på att allt
för mycket bildarbete i skolan inte bedrivs enligt vad som är tänkt och formulerat.110 Stig Eklund
belyser samma problem med att det mer handlar om personligt intresse för bildämnet hos de
enskilda lärarna, än att de följer styrdokumenten.111 Att så många lärare, i denna studie, anser att
ämnet framför allt ska vara lustfyllt kan bero på att ämnet under mitten på 1900-talet ansågs vara
en vederkvickande paus i skolarbetet, då bildämnet skulle vara fritt, underhållande och
kravlöst.112 Under våra intervjuer frågade vi pedagogerna om de arbetade med fritt skapande
under bildlektionerna. Då detta av lärarna likställdes med ”gör vad ni vill” svarade de att det är
106
Skolverket 9; Törnqvist, 2008; Åsén, 2005
Karlsson & Löfgren, 2001, s.21; Skolverket 5; Skolverket 6
108
Bolin Thougaard, 2004, s.29; Skoglund, 1993; Skoglund, 1998; Sundberg, 2009; Weissenrieder, 2008
109
Skolverket 4; Skolverket 5; Skolverket 6
110
Gafvelin, 2005
111
Gry, 2002
112
Karlsson & Löfgren, 2001, s.15; Weissenrieder, 2008, s.71
107
34
ett upplägg som ”inte fungerar” då ”det inte blir några resultat”. Endast en lärare, i grundskolan,
var av annan åsikt och menade att det ibland är bra att ”släppa” eleverna och låta skapandet ske
”spontant” vilket kan leda till resultat som är ”jättebra och jättefina”. Att lärarna inte enbart
använder sig av en fri och kravlös undervisning, ser vi som något positivt då vi tolkar det som att
pedagogerna anser sig här ha en viktig roll att fylla. Margareta Lööf Eriksson anser sig ha sett att
om lärare använder sig av ”gör vad ni vill”-uppgifter alltför ofta, kommer eleverna snart uppfatta
bildämnet som likgiltigt och betydelselöst.113 En av pedagogerna i den obligatoriska särskolan sa
däremot att hon ”tror på fritt skapande inom ramen för ett projekt”. Under våra observationer
kunde vi se att detta är ett arbetssätt som de flesta lärare också nyttjar, om än omedvetet. En av
bildlärarna i grundskolan tycker att ”det fria skapandet är jätteviktigt men att eleverna inte har
redskapen för detta arbetssätt i de yngre åldrarna”. Hon ser det därför som ”sin uppgift att styra
eleverna ganska mycket”, vilket enligt henne ”behövs för att eleverna ska utvecklas”. En av
orsakerna till hur pedagoger arbetar med ämnet bild handlar om vilken roll de anser sig ha, vilket
i sin tur hänger samman med hur de ser på barnet och dess förmågor. Rogoff har, enligt
Bendroth Karlsson, kategoriserat tre olika synsätt att se på barn i lärandesituationer. Dessa har
redan presenterats ovan som tabell 1, men för enkelhetens skull presenteras tabellen igen nedan:
Tabell 1. Lärarens roll och syn på barnet samt dess konsekvens i undervisningen.
Lärarens syn på barnet
Konsekvens i
undervisningen
Lärarens roll
Barnet som kärl
Det passiva och mottagande
barnet
Läraren ser sig själv som
helt styrande
Barnet som ensam
skapare
Barnet sin skapar kunskap
på egenhand
Läraren ser sig själv som
överflödig
Barnet som lärling
Det aktiva barnet i
interaktion med
omgivningen
Läraren ser sig själv som
medaktör och vägledare i
bildskapandet
Vi har inte sett att lärarna renodlat, i bildaktiviteterna, har arbetat utifrån något av dessa tre
synsätt. Något som Bendroth Karlsson säger har mer med den specifika situationen att göra än
med den enskilda pedagogen.114 Men det går ändå att utskilja att lärarna kan ha en viss syn på
barnen genom sättet de organiserat och genomfört undervisningen. Hur de sex lärarna har arbetat
med ämnet bild fördelar sig relativt jämt över de tre kategorierna. En av de observerade
klasslärarna i grundskolan servade först eleverna med material för att sedan lämna klassrummet
vid flertalet tillfällen. I och med det lämnades även eleverna ensamma i sitt skapande, vilket vi
tolkar som att hennes intention var att eleverna på egenhand skulle utveckla sitt bildskapande
och att hon, som pedagog, därmed var överflödig. Detta till skillnad från en annan pedagog, i den
obligatoriska särskolan, som aktivt deltog i elevernas hela skapande process. Pedagogen
vägledde eleverna i hur de kunde nyttja det material som användes samt var närvarande och
engagerad under hela lektionen. Vi drar paralleller mellan denna pedagog och läraren som ser
sig själv som en medaktör och vägledare i elevernas bildskapande. Den tredje och sista
pedagogen, verksam i grundskolan, som vi vill koppla till ovan nämnda kategorier är en lärare
113
114
Lööf Eriksson, 1991, s.37
Bendroth-Karlsson, 1998, s.42 & s.212-218
35
som utan att fråga eleverna korrigerade deras arbeten när hon ansåg att de var bristfälliga. Vi
likställer henne med den styrande läraren som ser barnen som passiva och mottagande. Något
som kolliderar med hennes egen uppfattning om sig själv som hon gav uttryck för under den
senare utförda intervjun. Värt att understryka igen är att ovan förda resonemang inte kan säga
någonting om hur undervisningen egentligen bedrivs. Vilket absolut inte kan ge en komplett syn
på lärarnas undervisningsmetod eller syn på eleverna då vi endast observerat en lektion per
pedagog.
För inte så länge sedan var det en spridd uppfattning att bildskapande bara var något för ett fåtal
begåvade barn.115 Enligt Elisabet Ahlner Malmström måste vi, när vi lever i ett bildsamhälle som
vi gör idag, förändra gamla attityder om att bara vissa specialbegåvade barn kan rita och måla.116
Vi har genom våra observationer kunnat urskilja spår av dessa gamla synsätt vilka gjort sig
påminda i några av pedagogernas handlingar och utsagor. Exempelvis ger en lärare, verksam i
grundskolan, uttryck för att ”bildundervisningen ska generera nya konstnärer”. Andra pedagoger,
ifrån båda skolformerna, har antingen i intervjuer eller informella samtal använt formuleringar
om sina elever såsom ”han kan måla”, ”hon är inte så duktig”, ”jag har ett fåtal elever som kan”.
Däremot har samtliga pedagoger även uttryckt att ”alla kan skapa” vilket kan tyckas motsägande
till de pedagoger som gett uttryck för att enbart vissa elever kan. Vi är också av den åsikten att
”alla kan skapa”, det gäller bara för pedagogerna att hitta det arbetssätt som fungerar för
eleverna.117 Detta gäller även elever som har en begränsad rörlighet eller andra
funktionsnedsättningar.118 I observationerna har vi sett exempel på hur personliga assistenter kan
vara ett fantastiskt redskap för eleverna i skapande verksamheter men även att det kan vara
precis tvärtom. Vid ett lektionstillfälle missförstod en av de personliga assistenterna lärarens
intentioner av att eleven skulle ”måla en gris” med att det skulle se ut som en gris. Det läraren
ville förmedla var att eleven skulle använda sig av färg på ett papper för att på ett personligt sätt
framställa en gris utan anspråk på naturalism.
Kravet på att bildundervisningen ska utmynna i verklighetstrogna resultat är något som vi mött
genom hela vår utbildning, även tidigare utanför skolans verksamhet. Det verkar som om denna
föreställning om att naturalistiska bilder är att preferera råder i hela vårt samhälle, vilket i sin tur
försvårar att undervisningen utvecklas i den rådande kursplanens anda. Det står inget i
bildämnets styrdokument om att eleven måste kunna rita naturtroget eller fint.119 Ändå är det just
det som eleverna förväntar sig att de ska lära sig under bildlektionerna.120 Vi frågar oss om detta
beror på att vuxna frågar barnen vad deras bilder föreställer, redan långt innan de ritar
föreställande bilder, och att detta i sin tur leder till att barnen anpassar sig vid tanken om att
deras teckningar ska föreställa något.121 I och med denna resultatförväntan kan barnens
skaparlust kvävas.122 Att vuxna slentrianmässigt uttrycker sig med ”vad fint du gjort!” om
barnens skapelser bygger även på denna föreställning och gör att barnen sakta men säkert förstår
att det finns något som anses vara fint samt fult.123 Dessa återkommande värderingar från
omgivningen samt krav på att rita fint kan resultera i att barnen blir mer och mer inriktade på att
tillägna sig bildämnets tekniska färdigheter. Det är det första fröet till barnets senare uppgivelser
115
Barnes, 1994, s.6
Ahlner Malmström, 1991, s.11
117
Bolin Thougaard, 2004, s.32
118
Sundberg, 2009
119
Skolverket 4; Skolverket 5; Skolverket 6
120
Lumholdt, 2008
121
Änggård, 2006, s.72-73
122
Koch & Örtnäs, 1989, s. 12
123
Skolöverstyrelsen, 1986, s.32
116
36
inför bildämnet då de känner att deras skapelser inte duger och till sist uttrycker att de inte
kan.124
Den pedagog, verksam i obligatorisk särskola, som under intervjuerna sa att ”bildämnet är ett
språk” fortsatte även det resonemanget med att ”vuxnas värderingar, exempelvis med orden fint
och fult samt rätt och fel, kan rasera barnens bildspråk samt deras självförtroende”. En annan av
pedagogerna i grundskolan, uttrycker att han försöker motarbeta dessa föreställningar genom att
”aldrig rita något åt eller framför barnen samt inte heller ändra eller rita i deras verk”, något som
även flertalet böcker belyser vikten av.125 Under en av våra observationer såg vi att en klasslärare
i grundskolan, kontinuerligt förändrade samt ritade i barnens bilder. Detta ledde till att flertalet
bilder inte längre innehöll något av elevernas egna originella skapande. Då vi är glada att detta
inte förekom i flera av observationerna är vi ändå bedrövade över att det överhuvudtaget skedde
i någon av dem. Enligt Jan Bahlenberg och Carlo Derkert ska pedagogen inte heller använda sig
av schabloner eller uppvisa facit när de skapar med barnen.126 Aronsson har kompletterat
Gombrich’s gamla uttryck ”bilder föder bilder” med ”bilder dödar bilder”. Då hon menar att
likväl som att vissa bilder kan ge inspiration till nya bilder kan även bilder tränga undan nya
tänkbara bilder.127 I en av våra intervjuer är det en lärare i grundskolan, som säger att ”det dock
ibland kan vara till nytta att visa upp exempel för eleverna då de kan behöva inspiration till
skapandet”. Enligt pedagogen ”är det inte alltid möjligt att med ord förmedla till barnen vad
bilduppgiften syftar till”.
Hur ska då pedagogen frambringa en miljö som stimulerar barnens kreativitet och skapande samt
ger barnen en tilltro till sin egen förmåga? Att pedagogen har kunskaper om sina elevers behov
och förutsättningar är den viktigaste utgångspunkten för att allt bildarbetet ska bli meningsfullt
och utvecklande.128 Det är viktigt att de verksamma pedagoger som undervisar i ämnet bild
förstår vikten i den skapande processen och inte enbart bedriver en undervisning som fokuserar
på att generera slutresultat.129 Av våra intervjuer har det framkommit att pedagogerna har en syn
om att både process och produkt är lika viktiga. De poängterar även vikten i att lyfta fram
elevernas slutresultat på ett varierande sätt och därmed stärka elevernas självförtroende. Då
eleverna sällan ifrågasätter sitt arbete i andra termer än bra eller dåligt, är det extra viktigt att
bildpedagoger skapar en reflekterande och accepterande arbetsmiljö där eleverna kan arbeta utan
prestationskrav.130 Bildlektionerna bör vara välplanerade, strukturerade samt lustfyllda. Eleverna
ska inte bara uppmuntras utan också utmanas.131 Något vi finner intressant är att endast en av
lärarna i grundskolan, tar upp värdet i att ”eleverna ska träna, öva och på det sättet bli bättre på
att skapa”. Bildskapandet kan, enligt Bengt Åke Kimbré, ses som ett slags problemlösning, ett
produktivt tänkande, som eleverna kan förbättra, öva upp och göra effektivare.132 När vi här
säger öva upp menar vi inte att elevernas bilder ska bli finare utan vi menar att eleven ska
utveckla de kunskaper som finns under rubriken Mål att sträva mot i de respektive
skolformernas kursplaner för ämnet bild.
124
Ahlner Malmström, 1991, s.17; Bahlenberg & Dekert, 1989, s.68-69; Lumholdt, 2008; Skoglund, 1998, s.19;
Skolöverstyrelsen, 1986, s.32
125
Bahlenberg & Dekert, 1989, s.23; Ericson, 1991, s.9; Lööf Eriksson, 1991, s.88; Sundberg, 2009
126
Bahlenberg & Derkert, 1989, s.32-33
127
Aronsson, 1997, s.239
128
Källman, 1995, s.9
129
Bisquert Santiago, 1982, s.25; Bolin Thougaard, 2004, s.24; Fredriksson, 2004, s.4; Källman, 1995, s.37; Lundqvist, 1998,
s.12; Lööf Eriksson, 1991, s.9
130
Karlsson & Löfgren, 2001, s.65
131
Weissenrieder, 2008, s.83
132
Kimbré, 1975, s.11
37
Det som vi sett under våra observationer är att de lärare som har ämneskompetens inom
bildområdet verkar ha lättare för vägleda barnen och samtidigt låta dem vara fria i den skapande
processen. Det vill säga att de kan tillåta ett kreativt kaos under arbetes gång. 133 En planering
med tydliga ramar är dock en nödvändighet för att detta ska fungera.134
Tillförlitlighetsfrågor
När en tillförlitlig studie ska utföras bör skolorna och studieobjekt, som ska undersökas, väljas ut
på ett slumpmässigt och objektiv sätt, något som vi har utfört. Detta medför att forskarna inte
exakt vet vad de kommer att möta ute på fältet. Inom de kvalitativa och etnografiska
traditionerna finns det en viss skepsis till teoretiska resonemang. Detta kan få sitt uttryck i
slagord som ”sanningen finns på platsen” eller ”sanningen är lokal”.135 Vilket innebär att de
omständigheter och yttre villkor, för denna studie, ej går att upprepa. Att vi endast besökt ett
lektionstillfälle per pedagog gör att studien inte heller kan göra anspråk på att presentera hela
den objektiva sanningen utan bara en liten del av den. Detta innebär dock inte att studien
nödvändigtvis är bristfällig eller att analysen av bildundervisningens förhållanden ska
ogiltigförklaras.136
133
Bendroth-Karlsson, 2007, s.218
Bolin Thougaard, 2004, s.30
135
Repstad, 2007, s.131
136
Nationalencyklopedin 6
134
38
Reflektioner kring studien
Reflektioner kring studiens resultat
Innan denna studie påbörjades hade vi en relativt klar bild över hur vi ville arbeta med bildämnet
i våra framtida läraryrken. Visionen vi hade känns nu i efterhand en aning naiv då vi genom
studiens gång har fått upp ögonen för att det inte verkar finnas något arbetssätt att föredra. Utan
att det mer handlar om att anpassa undervisningen till den rådande situationen och elevgruppen.
Genom vår litteratursökning, observationer och intervjuer har vi insett att alla har olika åsikter
om vad som kännetecknar en bra bildundervisning. Alla lärare, som vi genom studien fått
möjlighet att arbeta med, har mer eller mindre haft olika arbetssätt. Ändå verkar det som om
pedagogerna i sig är nöjda med den undervisningen som de bedriver. Bildundervisningen är en
komplex verksamheten och det verkar finnas lika många sätt att undervisa i ämnet som det finns
lärare.
Det har ur studien framkommit att samtliga pedagoger vill att bildundervisningen ska vara
”rolig” och ”lustfylld” samt att de betonar att ”alla kan skapa”. Men huruvida pedagogerna
accepterar elevernas ursprungliga resultat skiljer sig åt. Pedagoger verksamma inom den
obligatoriska särskolan har vi sett nöjer sig med vad eleverna skapat, till skillnad från
grundskolan där enbart ett fåtal pedagoger godtog elevernas slutprodukter. Därför frågar vi oss
hur och om eleverna utmanas och utvecklas i sitt skapande då alla resultat godtas? Vi undrar
även om det hämmar eller utvecklar elevernas skapande att pedagogen inte godtar deras
slutresultat eller korrigerar dem?
Som vi tidigare nämnt har pedagogerna, i majoriteten av våra observationer, arbetat med praktisk
bildframställning med hjälp av traditionella metoder. En del av dessa lärare sa att det är ”viktigt
att variera undervisningen” men vad pedagogerna menar med varierad undervisning skiljer sig
åt. Detta kan till exempel vara olika bilduppgifter med samma material eller att samma
bilduppgift utförs med olika material. Vi fick dock intrycket av att det enbart är ett fåtal lärare
som faktiskt varierar både material och bilduppgifter.
Genom vår studie har vi inte kunnat peka på några tydliga likheter och skillnader i fokus för
bildundervisningen mellan de olika skolformerna. Snarare handlar det om likheter och skillnader
pedagogerna emellan. Som vi tidigare nämnt är skolorna slumpmässigt utvalda med det enda
kriteriet att de bedriver bildundervisning i de yngre åldrarna. Vi visste inte innan observationerna
och intervjuerna utfördes vilken utbildning och bakgrund som pedagogerna hade. De vi har
kunnat se är att läraren med en fulländad adekvat bildlärarutbildning också är den enda som
utgått från kursplanen i sin verksamhet. Vi blir givetvis nyfikna på hur detta kommer sig. Vet de
övriga pedagogerna vad som står i kursplanen eller är den för avancerat formulerad för att de ska
kunna använda sig av den i sin planering? Vi ställer oss också frågan om varför det enbart är en
av de sex pedagogerna som idag har en tillfredsställande bildlärarutbildning? Är det ej ett
prioriterat ämne av skolledningen att tillsätta behörig personal i bildundervisningen? Skulle detta
förekomma i något annat ämne som till exempel matematik? Vi har i denna studie kunnat se att
de är just de lärare som har ämneskompetens inom bildområdet som lättare kan vägleda barnen
samtidigt som de kan låta eleverna vara fria i den skapande processen. Är inte detta ett tecken på
39
att ämneskunskaper är betydelsefulla för att genomföra en adekvat bildundervisning och på så
vis ge ämnet bild den status som ämnet förtjänar?
Slutligen vill vi återkomma till frågan om vad som kännetecknar en ”bra bildundervisning”. Vi
anser att ett steg i rätt riktning är att den bildansvariga pedagogen motiverar sitt syfte med sin
undervisning och kopplar den till kursplanen. Vi önskar dock att alla skolor tar sitt ansvar och
använder sig av utbildad personal i all sin undervisning oavsett ämne.
Reflektioner kring studiens metod
När vi ser tillbaka på den utförda studien begrundar vi vad som kunde ha gjorts annorlunda och
om ett lämpligt tillvägagångssätt har använts. Tyvärr verkar det vara förhållanden som inte har
med själva forskningen att göra som sätter gränserna för arbetet. Så som exempelvis bristen på,
för arbetet, lämpliga studieobjekt samt under vilken tid skolorna tillåter forskarna att hålla på
med fältarbetet.137 Vi hade gärna sett att den ursprungliga inriktningen, med att studera enbart
utbildade bildlärare, hade gått att genomföra men annars är vi nöjda med både val av metod och
det resultat som vi har fått fram.
Fortsatt forskning
Det har genom denna studie uppkommit otaliga förslag på fortsatt forskning som vi tycker skulle
vara av värde att fördjupa sig i. Två huvudfrågor som vi anser är av vikt att ta upp är följande:

Att merparten av pedagogerna som arbetar med bildämnet inte säger sig använda
kursplanen i sin planering, är ett resultat som vi skulle tycka var av intresse att undersöka
mera. Är det en tillfällighet eller fakta?
o
Om det är ett faktum att lärare generellt inte använder sig av kursplanen i bild: Vad är
i så fall anledningen till detta?
För en sådan studie anser vi att en kvantitativ ingång genom anonyma enkätundersökningar
skulle vara att föredra för att få en överblick över hur många lärare som inte använder sig av
kursplanen i bild för de yngre åldrarna. Om det visar sig vara så kan forskarna i förlängningen
byta till en kvalitativ forskningsmetod och då genomföra intervjuer och fältstudier med ett större
antal studieobjekt än vad vi har kunnat realisera.

En annan fråga som uppkommit under studien är varför det finns så få utbildade bildlärare
verksamma i de yngre åldrarna.
o
Hur påverkar lärarnas utbildning kvaliteten på bildundervisningen? Lär sig eleverna
det som kursplanen syftar till?
För en sådan studie ska vara genomförbar kräver det en bredare spektrum av informanter som
omfattar inte bara lärare utan även elever, skolledning och politiker. Här tror vi dock att en
kvalitativ studie med intervjuer och observationer skulle vara att föredra. Denna studie tror vi
skulle bli betydligt större och därmed ta mera tid i anspråk än föreliggande studie.
137
Repstad, 2007, s.80
40
Referenser:
Ahlner Malmström, E. (1991). Är barns bilder språk? Stockholm: Carlssons.
Aronsson, K. (1997). Barns världar – barns bilder. Stockholm: Natur och kultur.
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bahlenberg, J. & Dekert, C. (1989). Barn bild begåvning. Stockholm: Rädda barnen.
Barnes, R. (1994). Lära barn skapa. Kreativt arbete med barn. Lund: Studentlitteratur.
Bendroth-Karlsson, M. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Bisquert Santiago, A. (1982). Bild och form. Om barns utveckling genom fritt skapande.
Kristianstad: Rabén & Sjögren.
Bjørndal, C. R. P. (2005). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. Stockholm: Liber AB.
Bolin Thougaard, E. (2004). Skaparkraft i skolan. Umeå: Specialpedagogiska institutet.
Bryman, A. & Bell, E. (2003). Business research methods. Oxford: Oxford University Press.
Elsner, C. (2000). Så tänker lärare i estetiska ämnen. Stockholm: Lärarhögskolan.
Ericson, C. (1991). Det målande barnet. Italien, Verona: Almqvist & Wiksell förlag AB.
Fredriksson, L. (2004). Ateljé – rum för lärande. Umeå: Specialpedagogiska institutet.
Gafvelin, G. (2005). En vardag med många problem i bildämnet. Får eleverna undervisning i
bild – eller…. Artikel ur Bild i Skolan 2/2005 kan hämtas från:
http://www.bildiskolan.net/main.asp?articleid=50736&categoryid=3642&articleoutputtemplatei
d=&articlestateid=2
Gibson, R. (2003). Learning to be an art educator: Student teachers’ attitudes to art and art
education. Hämtad från:
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eoah&AN=4390007&site=ehost-live
(05.06.2009).
Gry, E. (2002). Bildundervisning för de yngre barnen måste utvecklas. Artikel ur Bild i Skolan
3/2002.
Haglund, B. (2005). De olympiska spelen – särskolan i Värmdö. Artikel ur Bild i Skolan 3/2005.
Karlsson, S-G. och Lövgren, S. (2001) Bilder i skolan. Lund: Studentlitteratur.
41
Kimbré, B. Å. (1975). Bildskaparen: det kreativa bildskapandets metoder och fantasins bilder.
Stockholm: Norstedt.
Koch, G. & Örtnäs, I. (1989). Måla & skapa tillsammans. Uppsala: Liber.
Källman, G. (1995). Barnens Målarskola. En idéskrift från barnomsorgen i centrala stan.
Stockholm, Tryckgruppen AB.
Lind, U., Hasselberg, H. & Kühlhorn, B-M. (red.) (1994). Tidsbilder – perspektiv på skolan och
bildskapande under 150 år. Stockholm: Utbildningsradion.
Lumholdt, H. (2008). En konstnärligt lagd pedagog. Artikel ur Bild i Skolan 1/2008.
Lundgren, U. P. (red.) (2006). Uttryck, intryck, avtryck: lärande, estetiska uttrycksformer och
forskning, Vetenskapsrådet, Stockholm.
Lundqvist, K. (1998). Bildarbete med samtal. En metod för att öka förståelsen av sig själv och
andra i skolan. Göteborg: Psykologiska institutionen vid Göteborgs Universitet.
Löfstedt, U. (2004). Barns bildskapande. Teoretiska perspektiv och didaktiska konsekvenser.
Jönköping: NRS Tryckeri AB.
Lööf Eriksson, M. (1991). Bildarbete bland barn. En bok om bildspråkets roll i inlärning och
personlighetsutveckling i förskola och skola. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Marner, A. (2002). Skapa och kunskapa. Artikel ur Bild i Skolan 2/2002.
Repstad, P. (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.
Studentlitteratur, Lund.
Skoglund, E. (1993). Leken och konsten. Stockholm: Berghs Förlag AB.
Skoglund, E. (1998). Lusten att skapa. Stockholm: Berghs Förlag AB.
Skolöverstyrelsen (1986). Alla kan göra bilder. Stockholm: Liber.
Skoog, E. (1998). Hur arbetar förskollärare med bild? En studie av fem förskollärare som leder
barn i bildaktiviteter. Linköping: Linköpings universitet.
Starrin, B. & Svensson, P-G. (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur.
Sundberg, K. (2009). Förståelse av bilder en baskunskap. Artikel ur Lika Värde 2/2009.
Thomsson, H. (2002). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
42
Törnqvist, M. (2008). Självbild i förändring. Artikel ur Bild i Skolan 1/2008.
Weissenrieder, E. (2008). Skapandets kraft – för kunskap och utveckling. Tallinn; Runa förlag.
Åsén, G. (2005). Bildämnet i den nationella utvärderingen – några resultat och reflektioner.
Artikel ur Bild i Skolan 4/2005.
Änggård, E. (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Internet källor:
Nationalencyklopedin 1. Bild (hämtad via sökning på ordet teckning). Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/lang/bild/128810/128809 (09.05.2009).
Nationalencyklopedin 2. Kvalitativ metod. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/lang/kvalitativ-metod (12.05.2009).
Nationalencyklopedin 3. Kvantitativ metod. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/lang/kvantitativ-metod (12.05.2009).
Nationalencyklopedin 4. Observation. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/lang/observation (12.05.2009).
Nationalencyklopedin 5. Fältarbete. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/lang/f%C3%A4ltarbete/177326 (13.05.2009).
Nationalencyklopedin 6. Etnografi. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/lang/f%C3%A4ltarbete/177326 (13.05.2009).
Nationalencyklopedin 7. Transkribera. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2075/sve/transkribera (17.05.2009).
Nationalencyklopedin 8. Övningsämne. Hämtad från:
http://www04.sub.su.se:2055/lang/%C3%B6vnings%C3%A4mne (22.05.2009).
Skolverket 1. Grundskola. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&skolform=11&infotyp=2&id=1
1 (09.05.2009).
Skolverket 2. Grundskola – Kursplaner och betygskriterier. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=11&id=
2087&extraId= (09.05.2009).
43
Skolverket 3. Obligatorisk särskola. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&skolform=1311&infotyp=2&id
=1311 (09.05.2009).
Skolverket 4. Obligatorisk särskola – Grundsärskolan. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=1311&i
d=1613&extraId= (09.05.2009).
Skolverket 5. Obligatorisk särskola – Träningsskola. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=1311&i
d=1608&extraId= (09.05.2009).
Skolverket 6 (2002). Obligatorisk särskola – Estetisk verksamhet. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=1311&i
d=4045&extraId=1608 (09.05.2009).
Skolverket 7 (2002). Obligatorisk särskola – Bild. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=1311&i
d=4033&extraId=1613 (09.05.2009).
Skolverket 8 (2000). Grundskola – Bild. Hämtad från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=
3869&extraId=2087 (09.05.2009).
Skolverket 9. Vem går i den obligatoriska särskolan? Hämtad från:
http://www.skolverket.se/sb/d/2415/a/3451 (09.05.2009).
Skolverket 10. Hur ser verksamheten ut? Hämtad från:
http://www.skolverket.se/sb/d/2415/a/3452 (09.05.2009).
Skolverket 11. Nu-03 – Den nationella utvärderingen av grundskolan. Hämtad från:
http://www.skolverket.se/sb/d/663#paragraphAnchor0 (24.05.2009).
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtad från:
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_tf_
2002.pdf (18.05.2009).
44
Bilaga 1 – Intervjuguide
Lärarens bakgrund, utbildning, arbetserfarenhet.
Berätta lite om dig själv, din bakgrund, vad du har för utbildning.
Hur länge har du jobbat som lärare och då vilken typ av lärarroll har du haft?
Fick du någon specifik utbildning/kurs inom bildämnet i din utbildning?
Bildämnets roll i skolan och för eleverna
Vad tänker du om bildämnet i skolan generellt?
Vad tror du att bildskapandet betyder för eleverna?
Följdfråga: Hur upplever du att bildämnet påverkar dina elever?
Sker bildundervisningen i anpassade ”bildlokaler” eller sker bildundervisningen i elevernas
hemklassrum? Gäller detta både grundskola och särskola?
Är du nöjd med hur det är idag - lokalmässigt?
Lektionsplanering
Arbetar ni med bild integrerat med andra ämnen eller är det ett separat ämne på schemat?
Hur många timmar i veckan har eleverna bild på schemat?
Hur många elever har du generellt sett i dina grupper när du undervisar i bild? Hur många elever
har du åt gången?
Hur lägger du upp planeringen inför en bildlektion? Är det något speciellt som du tänker på och
tar hänsyn till? (Till exempel elevernas förmågor, behov och hinder? Material tillgång?)
Hur är planeringen kopplad till kursplanen i bild?
Var ligger fokus för bildlektionerna?
Är något av dessa viktiga för dig: att eleverna lär sig grunderna i hur man kan arbeta med olika
material, den fria skapande processen eller resultatet av uppgiften? Eller något annat?
När du lägger upp planering inför en lektion är det då den skapande processen eller den
slutgiltiga produkten som är viktigast för dig?
Hur gör du för att eleven skall bli motiverad att arbeta med en uppgift? Vad gör du om eleverna
säger att de inte kan eller vill arbeta?
Material
Idag använde du dig av (materialet som läraren använt sig av) - Vilka andra material brukar du
använda dig av?
Är du nöjd med det materialet som ni kan använda er av på lektionerna?
Har du möjlighet att köpa in material som ni inte har på skolan om det skulle behövas till en
lektion? Alltså kan du påverka materialet som finns att tillgå för bildundervisningen?
45
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se
46